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Sumrio
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Introduo
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Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem do 1 ano
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Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem do 2 ano
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Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem do 3 ano
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Referncias
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Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem de 5 e 6 sries
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Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem de 7 e 8 sries
310 Referncias
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Mariza Abreu
Secretria de Estado da Educao
ensino mdio, h ainda o problema de inadequao entre os turnos, com falta de vagas
no diurno.
Mas o grande desafio em todo o Brasil e
no Rio Grande do Sul a falta de qualidade da educao escolar oferecida s nossas
crianas e jovens. Colocamos muitos alunos
na escola e os recursos pblicos destinados
escola pblica no aumentaram na mesma
proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e
repetncia e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no
to simples conceituar, nos dias de hoje, o
que qualidade da educao. Depois, no
palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido.
Construir escola possvel de se fazer no
tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade da educao mais
lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
problema. De modo legtimo, os governantes
movimentam-se atendendo a demandas da
populao. E educao de qualidade no
ainda uma demanda de todos. Por isso,
apesar dos discursos polticos e eleitorais, na
prtica a educao no tem sido prioridade
dos governos. Nas pesquisas de opinio, em
geral, segurana, sade e s vezes tambm
emprego aparecem antes da educao nas
preocupaes da populao. Isso porque j
h vaga para todos, ou quase todos na escola pblica, e, por exemplo, tem merenda
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habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas
36% da populao de 7 a 14 anos estavam
na escola em 1950, enquanto hoje so 97%
no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
36% da populao na faixa etria apropriada frequentava a escola, basicamente s a
classe mdia estudava e a escola era mais
padronizada, tanto no currculo quanto na
forma de avaliao da aprendizagem.
Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais
habitantes, e o Brasil uma das sociedades
mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola,
sendo impossvel desenvolver um processo
educacional padronizado como antigamente. Com a luta pela redemocratizao do Pas
nos anos 80, conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no
movimento pendular da histria, fomos para
o outro extremo. Hoje, no Pas existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos
de Educao, tanto Nacional como Estadual,
mas essas diretrizes so muito gerais no
existindo, assim, qualquer padro curricular.
A partir dessas normas, as escolas so totalmente livres para fazerem os seus currculos,
inclusive dificultando o prprio processo de
ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
quando um aluno se transfere, diferente de
escola para escola o que se ensina em uma
mesma srie.
O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos, entre
aquilo que era totalmente centralizado nas
Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a currculos. Estamos chegando a uma posio intermediria, que uma proposta de referencial
curricular para cada rede de ensino, definida
pelas Secretarias: no aquela centralizao
absoluta, nem a absoluta descentralizao
de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir, por exemplo, das
metas do Movimento Todos pela Educao.
Esse Movimento, lanado em setembro
de 2006, tm como objetivo construir uma
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Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21
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O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional: as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na
forma de competncias e habilidades a serem constitudas pelos alunos; as propostas de metodologias, estratgias, projetos
de ensino, situaes de aprendizagem; os
recursos didticos com os quais a escola
conta, incluindo instalaes, equipamentos,
materiais de apoio para alunos e professores; as propostas de formao continuada
dos professores; a concepo e o formato
da avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo da Proposta Pedaggica,
este por sua vez expresso da autonomia
da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional articular e colocar em
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.
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O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de o que
e quando se espera que os alunos aprendam,
tambm a melhor forma de dar transparncia
ao educativa.
Num momento em que se consolidam os
sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental
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O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia,
o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no
quadro normativo que se estrutura desde o
mbito federal at o estadual ou municipal.
Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo.
As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos
currculos que Estados e Municpios devem
elaborar para as escolas de seus respectivos
sistemas de ensino, observando as diretrizes
nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da
educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional,
chamado de rede: rede estadual ou rede
municipal de ensino.
O termo rede, embora seja usado h tempos pelos educadores, assume atualmente
um novo sentido que ainda mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades
escolares cujos mantenedores so os governos estaduais ou municipais. De fato, o termo rede hoje empregado pelas Tecnologias
da Comunicao e Informao (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que tm
uma personalidade e estrutura prprias, mas
que tambm tm muito a compartilhar com
outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de
escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que
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Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo
bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to
fceis que deixem de desafiar o esforo e o
empenho da escola.
O currculo demarca
o espao de consenso
Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil,
essas finalidades esto expressas na LDB e
nos instrumentos normativos que a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se
os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o
espao para construir o consenso sobre a
educao que vamos oferecer aos alunos.
Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que decorre da Constituio de 1988, tem um princpio pedaggico fundamental e inovador
em relao ao quadro legal anterior, que
o direito de aprendizagem. Esse princpio se
sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi
um divisor de guas no campo educacional
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de
aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado
pelo professor, e sim a aprendizagem dos
alunos, que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade.
A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos.
Como seu prprio nome afirma, est total-
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Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia. O produto da
escola obrigatoriamente coletivo, mesmo
quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada.
Diante do fracasso do aluno, a responsabilidade recai em algum coletivo o governo,
a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre um professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artsticas,
a medicina, sem falar em outras mais bvias,
como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam
em equipe mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora todos sejam responsabilizados pelo fracasso, poucos se empenham coletivamente
para o sucesso. Espera-se que estes Referenciais ajudem a reverter essa situao,
servindo como base comum sobre a qual
estabelecer, coletivamente, metas a serem
alcanadas e indicadores para julgar se o foram ou no e o porqu. Sua organizao por
reas j um primeiro passo nesse sentido.
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um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende de cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando
se trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conhecimento de causa.
Analisando o contedo dos diversos termos utilizados para caracterizar o conceito
de competncia, pode-se afirmar que no h
polissemia, isto , diferentes significados de
competncia, e apesar das diferenas terminolgicas todos tm em comum uma abordagem que entende a competncia como
algo que acontece, existe e acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto
essencial, ou seja, de que a competncia no
est na situao, nem em conhecimentos ou
saberes do currculo, e sim naquilo que a
situao de aprendizagem e esses saberes
constituram no aluno, o que importa para
fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos
internos do aluno so constitudos, eles podem e devem ser aprendidos. A segunda
a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo
na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
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A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina
nem secundariza os contedos. Sem contedos,
recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, no h o que possa ser mobilizado pelo
sujeito para agir pertinentemente numa situao dada, portanto no se constituem competncias. Os contedos so a substncia do currculo e para tanto se organizam em reas do
conhecimento ou disciplinas. preciso, portanto, construir um currculo que no se limite apenas s disciplinas, mas inclua necessariamente
as situaes em que esses contedos devem
ser aprendidos para que sejam constituintes de
competncias transversais.
Isso significa que um currculo referido a competncias s tem coerncia interna se contedos
disciplinares e procedimentos de promover, orientar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis.
Para isso preciso identificar, em cada
contedo ou disciplina, os conceitos mais importantes e as situaes nas quais eles devem
ser aprendidos de forma a constiturem competncias transversais como as do ENEM. A
ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na
anomia curricular instalada nos anos recentes,
de currculos em ao nas escolas que so divorciados das normas curriculares mais gerais
e dos pressupostos tericos que as orientam.
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escolar demarca o espao de articulao entre as competncias transversais ou competncias para aprender e os contedos curriculares. Nesse marco institucional, portanto,
esse trabalho articulador de responsabilidade dos Estados, Municpios ou escolas.
A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais
para aprender para as competncias a constituir em cada rea ou contedo curricular e
a passagem da representao, investigao e
abstrao para a comunicao, compreenso
e contextualizao, so facilitadas por meio
de duas estratgias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade.
A contextualizao a abordagem para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a
lgica dos objetos de aprendizagem. Para que
o conhecimento constitua competncia e seja
mobilizado na compreenso de uma situao
ou na soluo de um problema, preciso que
sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou
ao mundo virtual cujos avatares tm existncia
real para quem participa de sua lgica.
Quando a lei indica, entre as finalidades
do ensino mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes (grifo nosso), est estabelecendo
a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico da educao bsica. Mais
ainda, ao vincular os contedos curriculares
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Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares,
quando o contedo de uma determinada rea
ou disciplina em contexto, quase inevitvel
a presena de outras reas de conhecimento.
Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de
meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa
aprendizagem em contexto trata-se no apenas
de aprender fatos histricos, mas de entender
relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou
como a histria de um lugar foi determinada
por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que
so os recursos naturais e entender o territrio
como determinante desses recursos.
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plinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade
a que se d por transbordamento, ou seja, o
domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou
saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
no impede e, ao contrrio, pode requerer que
uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao
contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os
conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir.
A interdisciplinaridade pode ser simples,
parte da prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala
de aula. Para isso, mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos
professores sejam articulados, que as reunies
levantem continuamente os contedos que
esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura
para aprender um com o outro.
Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da
ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina
no a nica e, talvez, nem a mais importante
num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurana, porque s quem
conhece profundamente sua disciplina pode
dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos
outras formas de entender o mesmo fenmeno
ou de buscar em outros o auxlio para isso.
Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,
Philippe. Logique de comptences et dvelopment curriculaire: dbats, perspectives et alternative pour les
systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008.
DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competencias em ducacin: un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.
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Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009
pre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
nascer no so suficientes, ocorrendo o mesmo com os valores e condies socioculturais que lhes so complementares, expressos
como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
criana nasce sabendo mamar, isto , nasce
com esquema reflexo de suco. Mas neste
reflexo no esto previstos, nem poderiam
estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas,
sociais, culturais, etc.) da mama e da mame,
que a amamentar. Da parte da mame a
mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
um projeto querido, sua mama cheia de leite
e seu corao cheio de disponibilidade no
substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para
que esta interao entre dois particulares
seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
dois gerais (uma criana e uma me), ambos
tero de aprender continuamente, tero de
reformular, corrigir, estender, aprofundar os
aspectos adquiridos.
Aprender uma necessidade constante do
ser humano, necessidade que encerra muitos
conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos
os diferentes elementos que envolvem uma
aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem
uma mesma coisa, nem sempre sabemos
ponderar os diferentes lados de um mesmo
problema. Da a necessidade de fazer regulaes, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado.
Este processo sustentado pelo interesse de
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Sonia Balzano e
Snia Bier
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A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual, preciso
conhecer o tamanho da mudana que dever
ocorrer. Com essa finalidade, apresentado
um quadro comparativo de alguns aspectos da
escola que se tem com a escola que se deve
construir, sem ignorar que cada escola uma
realidade e os esforos para a mudana sero
de diferentes dimenses.
Princpios
Contedo
Um fim em si mesmo
Currculo
Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos em
rede, articulado com processos de aprendizagem
Organizado por reas do conhecimento, unidades temticas e conjunto de competncias
Metodologia
Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo
Apoio ao ensino
Centrada na aprendizagem
Construo do conhecimento orientado pelo
professor
Atividades diversificadas com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias
Livro como recurso didtico e a tecnologia
educacional
Apoio aprendizagem
Professor
Transmissor de informao
Resistncia mudana
Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas
Aluno
Passivo
Protagonista e ativo
Gesto
Espao e Tempo
Sala de Aula/Aula
Diversificado e flexvel
Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.
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Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo
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Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.
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Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
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Sugesto 2 - Ensino Mdio
reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos
Arte e EF - 3 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
1
Sugesto 4 - Ensino Mdio
reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
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Segunda
Matemtica
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Sexta
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Linguagens
e Cdigos
Ensino
Religioso
Reunio
Cincias da
Natureza
Tera
Quarta
Reunio
Cincias
Humanas e
Ensino Religioso
Quinta
Sexta
Reunio
Linguagens
e Cdigos
Reunio
Matemtica
Consideraes finais
A implementao do Referencial Curricular na rede estadual de ensino uma tarefa
desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a constituio de uma rede de cooperao entre
escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE)
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Assim, ser possvel fazer, de modo mais seguro, a transio entre a escola voltada para a
memorizao de contedos para a escola interativa, que atende aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao do currculo no desenvolvimento de competncias e habilidades.
Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem.
A autonomia da escola ser to ou mais
efetiva, na medida em que reconhecer o seu
papel social, tiver clareza de seus fins e que
seus professores dominem os conhecimentos
e a metodologia da sua rea de atuao, e,
principalmente, que assumam o compromisso
de que cada aluno aprenda o que adequado
para a sua srie, conforme a meta do Movimento Todos pela Educao.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da
educao. Elas apenas criam as condies
para que as mudanas sejam feitas pelos
nicos protagonistas em condies de faz-las: as escolas e seus professores.
Referncias
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o
que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao
do trabalho na escola. Disponnel em www.srmariocovas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009.
PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Pedaggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta
para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 1999, p. 77-114.
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A rea de Matemtica
Ana Maria Beltro Gigante
Maria Rejane Ferreira da Silva
Monica Bertoni dos Santos
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Caracterizando a Matemtica
como rea e disciplina
Para caracterizar, no Referencial Curricular
do Rio Grande do Sul, a Matemtica como
rea e disciplina, os principais documentos
considerados foram: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM
(1999); PCN + Ensino Mdio (SEMTEC,
2002), Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. (SEB, 2008), Normas para o Currculo e Avaliao - Adendas - Portugal (1998),
Proposta Curricular do Estado de So Paulo
(2008) e o Documento Introdutrio do Exame
Nacional de Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos-ENCCEJA (2002).
A Matemtica constitui tanto um patrimnio cultural da humanidade como um modo
de pensar (ADENDAS, 1998). Compe-se
de idias, mtodos e procedimentos que so
utilizados para analisar e resolver situaesproblema e raciocinar, bem como para representar e comunicar. Procurar regularidades,
fazer e testar conjeturas, localizar-se no tempo
e no espao, raciocinar logicamente, buscar
a razoabilidade de resultados, abstrair, generalizar, demonstrar configuram seus diferentes
modos de pensar. A Matemtica muito mais
do que a Cincia dos nmeros, das abstraes ou do espao, ela constituda de um
amplo espectro de Matemticas que se intercomunicam numa lgica de relaes fundamental para as aprendizagens do ser humano.
No desenvolvimento da histria do homem,
a Matemtica, inicialmente definida como o
estudo dos nmeros, passa a ser o estudo dos
nmeros e das formas e incorpora o estudo do
movimento, da mudana e do espao, incluindo, no sculo XIX, as ferramentas matemticas
usadas nestes estudos. Nos ltimos vinte anos,
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Desenvolver o pensamento lgico-matemtico comparar, classificar, ordenar, corresponder, estabelecer todo o tipo de relaes entre
objetos, aes e fatos, entre conjuntos, entre
elementos de conjuntos. Assim, na essncia da
prpria Matemtica est o conceito de relao
que a estrutura e que se expressa na fala, na
escrita e em diferentes representaes.
O pensamento aritmtico desenvolve-se,
inicialmente, a partir da necessidade da contagem, da ordenao, da construo do Nmero Natural e dos sistemas de numerao,
especialmente o decimal, que se amplia na
compreenso do significado das operaes, as
quais, por sua vez, definem-se a partir da resoluo de problemas. Da necessidade de medir,
amplia-se o campo numrico com os nmeros
fracionrios em suas diferentes formas (os fracionrios e os decimais), que expressam medidas, razes, relaes de proporcionalidade.
Na generalizao da Aritmtica, situa-se
a lgebra: o pensamento algbrico desenvolve-se a partir de estudos aritmticos. De
acordo com Davydov, citado por Lins e Gimenez (1997), fundamental que o educador perceba que o pensamento aritmtico e
o pensamento algbrico apresentam uma raiz
comum, pois ambos trabalham com relaes
quantitativas.
O desenvolvimento do pensamento algbrico se expressa por abstraes e generalizaes, especialmente as provenientes do estudo de regularidades e padres, expressos
e representados por uma linguagem simblica cujo domnio proporciona a substituio,
quando necessria, da linguagem usual pela
linguagem matemtica.
No estudo de espao, incluindo as relaes topolgicas e de medida, as formas geomtricas, as transformaes, o movimento, a
localizao, desenvolve-se o pensamento geomtrico que, fortemente, apela para processos indutivos e dedutivos, para um vocabulrio
especfico, para representaes unificadoras de
vrios ramos da Matemtica, permitindo a visualizao de conceitos aritmticos e algbricos.
O desenvolvimento do pensamento geo-
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A Matemtica e as
competncias a serem
desenvolvidas
O Referencial Curricular do Rio Grande do
Sul, tanto para o ensino fundamental como
para o mdio, foi elaborado a partir de competncias e habilidades agrupadas em trs
eixos definidos pelos PCN+ Ensino Mdio
(2002) como representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural.
Nas diferentes reas, em suas especificidades, tais competncias gerais estruturam-se
como eixos de construo e sustentao dos
Referenciais e indicam um conjunto de habilidades que se relacionam com o ler, o escrever
e o resolver problemas, entendidos em seus
sentidos e suas mais amplas concepes.
Em Matemtica, as habilidades de representao e comunicao muito relacionadas
ao escrever, possibilitam as diferentes formas
de representar, em especial as algbricas e geomtricas que, por sua vez, permitem que se
registrem e comuniquem idias, mtodos, procedimentos que, construdos ao longo da histria da humanidade, perpetuam-se e so sustentao para novas construes e descobertas
relacionadas s demais reas do conhecimento. As habilidades de investigao e compreenso muito relacionadas ao ler permitem a
identificao de informaes em diferentes representaes que possibilitam a interpretao
e a compreenso dos problemas, bem como
dos conceitos, processos, mtodos e modelos
matemticos utilizados para resolv-los, independentemente da rea de conhecimento em
que se definam. As habilidades envolvidas na
contextualizao socio cultural esto relacionadas resoluo de problemas na medida
em que as situaes que geram os problemas
devem ter significado para os alunos e, para
que isto acontea, devem estar impregnadas
de alta relevncia social e cultural.
No que diz respeito Matemtica, as com-
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O eixo representao e
comunicao
A partir das diferentes linguagens matemticas, as nomenclaturas, os smbolos, os cdigos, as designaes de grandezas e unidades
articulam-se em sentenas, diagramas, tabelas, grficos, esquemas e equaes que so
Reconhecer, interpretar e
utilizar adequadamente
smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem
matemtica.
Utilizar as diferentes
linguagens e representaes matemticas,
articulando-as.
Consultar, analisar e inter- Utilizar a linguagem mapretar textos e comunicaes temtica na elaborao de
que envolvam linguagens
comunicaes orais e escritas
matemticas.
Apropriar-se da linguagem
matemtica para fazer uso
das tecnologias e de instrumentos de medio.
Identificar e interpretar
a partir da leitura de textos,
diferentes registros do
conhecimento matemtico ao
longo do tempo;
Reconhecer nas diferentes
manifestaes da linguagem
artstica, conceitos e
procedimentos matemticos
desenvolvidos ao longo da
histria;
Utilizar a linguagem, os
conceitos e os procedimentos
matemticos para a
compreenso e anlise de
fenmenos naturais, de fatos
do cotidiano e da produo
tecnolgica.
Ler e interpretar
diferentes tipos de
textos com informaes
apresentadas em linguagem
matemtica como, por
exemplo: livros didticos,
artigos de contedo
econmico, social ou
cultural, manuais tcnicos,
contratos comerciais,
folhetos com propostas
de vendas ou com plantas
de imveis, indicaes em
bulas de medicamentos,
artigos de jornais e revistas
especializadas, rtulos ou
embalagens.
Usar calculadoras e
planilhas eletrnicas como
instrumento de trabalho.
Utilizar diferentes
programas e softwares, na
construo de conceitos e
procedimentos matemticos,
na anlise de informaes,
fazendo experimentos,
testando hipteses,
esboando conjecturas,
criando estratgias para
resolver problemas, fazendo
julgamentos econmicos
relacionados compra e
venda de produtos vista ou
a prazo ou probabilidade
de receber prmios em
sorteios ou loterias.
Fazer uso de diferentes
instrumentos de medida,
como fita mtrica,
trenas, rgua para medir
comprimentos; transferidor
e teodolito para medir
ngulos; relgios e
ampulhetas para medir
tempo.
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Reconhecer as informaes
relevantes numa situao problema
apresentadas tanto em textos
como em forma de tabelas,
grficos, esquemas, diagramas ou
especificaes tcnicas.
Selecionar uma estratgia
adequada para resolver uma
situao problema: para obter
uma dada distncia, saber optar
por medi-la diretamente; utilizar
uma planta em escala; usar
semelhana de figuras; fazer uso
de relaes trigonomtricas; um
sistema de eixos cartesianos;
abordar o problema atravs da
geometria analtica ou, ainda,
reconhecer sua natureza e
decidir-se pela utilizao da forma
algbrica, numrica, geomtrica,
combinatria ou estatstica.
Identificar a Matemtica
como importante recurso para a
construo de argumentao.
Identificar regularidades
em situaes semelhantes para
estabelecer regras, algoritmos e
propriedades:
- identificar a regularidade
presente na soma dos termos
eqidistantes de uma progresso
aritmtica finita, estendendo
essa propriedade a toda situao
envolvendo progresses aritmticas
e da deduzir a soma de seus
termos.
Reconhecer a conservao
contida em toda igualdade,
congruncia ou equivalncia,
como resolver uma equao ou um
sistema linear, compreender que as
operaes realizadas a cada etapa
transformam a situao inicial em
outra que lhe equivalente, com as
mesmas solues.
Reconhecer a existncia
de condies invariantes ou
identidades e utiliz-las para
analisar e resolver situaesproblema, como: a relao entre
o comprimento da circunferncia
e seu dimetro; a relao entre os
volumes de um cilindro e um cone
que tenham a mesma base e a
mesma altura.
Identificar transformaes
geomtricas entre figuras,
relacionando as ampliaes e
redues s semelhanas, as
simetrias s congruncias.
Apropriar-se de recursos
tecnolgicos para compreender
a Matemtica como ferramenta
para o avano da tecnologia e a
tecnologia como ferramenta para
impulsionar a matemtica.
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Compreender a construo do
conhecimento matemtico como
um processo histrico, relacionado
s condies sociais, polticas e
econmicas de uma determinada
poca.
Compreender a Matemtica em
suas diferentes manifestaes
como parte integrante da cultura
humana contempornea.
Reconhecer e avaliar o
desenvolvimento tecnolgico
contemporneo, suas relaes com
a Matemtica, seu papel na vida
humana, sua presena no mundo
cotidiano e seus impactos na vida
social.
Compreender a responsabilidade
social associada aquisio e ao
uso do conhecimento matemtico,
utilizando-o no exerccio da
cidadania.
Compreender o desenvolvimento
da Matemtica ao longo da
histria, entendendo-a como uma
cincia em constante construo
para resolver um mesmo problema,
pode-se utilizar a geometria
clssica ou analtica, evidenciando
duas formas distintas de pensar,
associadas respectivamente a dois
momentos histricos diferentes.
Perceber a dimenso da
Matemtica em espaos especficos
de difuso: sua presena nas
manifestaes artsticas ou
literrias, teatrais ou musicais;
polticas e miditicas; na ocupao
organizada dos diferentes espaos
urbanos ou rurais.
Utilizar o conhecimento
matemtico como apoio
para julgar as aplicaes
tecnolgicas, como por exemplo:
o uso de satlites e radares no
rastreamento de localizaes, as
formas de manipulao gentica,
obteno ou utilizao de
recursos naturais.
Utilizar conhecimentos
matemticos em defesa dos
direitos individuais como a
aquisio e venda de bens ou no
desenvolvimento da capacidade
de interpretao ou anlise de
manuais tcnicos de aparelhos e
equipamentos.
Aplicar eticamente os
conhecimentos matemticos
em defesa e planejamento
de situaes-problema da
coletividade como nos problemas
de abastecimento, educao, sade,
transporte coletivo ou na anlise
de manuais tcnicos de aparelhos e
equipamentos.
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Cabe ao professor garantir a aprendizagem de seus alunos bem como a sua formao como cidados capazes de atuar na realidade que os cerca, transformando-a. Para
isso, fundamental que o professor seja capaz
de gerenciar a sua sala de aula, no que diz
respeito ao planejamento da ao pedaggica, seleo do contedo, escolha das
situaes de aprendizagem, organizao
do espao da sala, dos materiais, dos equipamentos e dos recursos a serem utilizados,
no que refere s relaes pessoais e interpessoais, gerenciando os conflitos com solues
criativas e educativas, analisando os erros e
encarando-os como aliados no ensino e na
aprendizagem.
Ao planejar as aes da sala de aula,
fundamental que o professor tenha segurana para selecionar experincias de aprendizagem ricas e diversificadas que proporcionem
o desenvolvimento das habilidades e competncias para ler, escrever, bem como para
analisar e resolver problemas, para raciocinar
e comunicar suas idias e descobertas, tendo
presentes os conceitos e os modos de pensar
da Matemtica.
fundamental que a sala de aula seja
organizada ora para trabalho em pequenos
grupos, ora em duplas, ora no grande grupo,
para que se promovam discusses, trocas de
idias, o desenvolvimento da autoconfiana
para argumentar e defender ideias e respeitar
as ideias e os argumentos dos outros.
Momentos de atividades individuais devem
permear o trabalho, quando os alunos tm a
oportunidade de ler, escrever, refletir, sistematizar suas aprendizagens, aprendendo tambm a aprender.
A resoluo de problemas, em Matemtica, constitui a base das experincias de aprendizagem. So situaes desafiadoras que propem questes que instigam e promovem a
investigao na busca de respostas e solues.
As situaes-problema devem estar pre-
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O papel do professor
Ao explicitar a proposta de Matemtica do
Referencial Curricular do Rio Grande do Sul,
faz-se necessrio dimensionar o papel do professor dessa disciplina, de tal forma que ele se
defina como o gestor da sala de aula, cenrio
em que a proposta deve se efetivar.
Na medida que o aluno que constri
seu conhecimento num processo singular que
se desenvolve no coletivo da sala de aula, o
professor o organizador do ambiente e das
situaes de aprendizagem, questionador,
incentivador, facilitador, mediador e avaliador
desse processo.
Como organizador e mediador, preciso
que o professor tenha slidos conhecimentos tanto de Matemtica, sua rea de ensino,
como das Cincias da Educao que envolvem tantos os conhecimentos da Pedagogia, como da Psicologia, da Sociologia, da
Antropologia e ainda conhecimentos gerais
e do mundo em que vive. preciso que ele
conhea seus alunos, suas expectativas, suas
condies socioculturais seus processos e suas
competncias cognitivas, suas formas e seus
tempos de aprender.
Como professor questionador, seu papel
fazer provocaes, problematizar sempre, e
no dar respostas prontas, encorajando seus
alunos a busc-las. Como incentivador preciso que ele goste de Matemtica, que ele se
encante ao resolver um problema ou ao estudar a sua histria. Que tenha entusiasmo por
aprender e por ensinar, buscando constantemente, atualizar-se. preciso que ele considere que aprender Matemtica um direito
de todos os seus alunos, que todos podem e
devem aprend-la e que, para isto, ele deve
torn-la acessvel.
45
preciso que ele aprecie a arte na Mate- 45
mtica e a Matemtica na arte e seja capaz
de, com sensibilidade, mostr-la em sua beleza, bem como em seu valor, tanto como um
patrimnio cultural da humanidade em constante construo, como algo indispensvel
para a sua vida.
Como mediador, preciso que o professor encoraje seus alunos a ler, a investigar, a
resolver problemas, a discutir, a questionar, a
criar, a comparar, a perguntar, a comunicar
suas ideias, descobertas e concluses, tanto
oralmente, como de forma escrita, usando
smbolos ou elaborando textos, desenhos, esquemas grficos.
Como avaliador, preciso que o professor
utilize variadas estratgias para avaliar os processos afetivos e cognitivos de seus alunos e,
ainda que, constantemente, avalie seu prprio
trabalho, reformulando-o e enriquecendo-o.
Para que isto acontea, o professor deve ser
reflexivo e pesquisador, estudando individualmente e em grupo, trocando idias com seus
pares, refletindo sobre a ao pedaggica.
Deve, tambm, assumir a autoria de sua prtica, validando e socializando suas pesquisas
e descobertas.
papel do professor de Matemtica considerar os conhecimentos prvios de seus
alunos, ter uma atitude educativa em relao ao erro, considerando-o como uma
etapa da aprendizagem. Ainda, encorajar
seus alunos a desenvolver atitudes como:
predisposio para procurar regularidades
e padres, aptido para procurar solues
para os problemas, encarar os erros cometidos e alternativas de soluo, decidir sobre
a razoabilidade dos resultados, fazer estimativas e clculos aproximados e calcular
mentalmente.
No entendimento da singularidade da
aprendizagem, o professor conhece todos os
seus alunos e cada um deles, utilizando esses
conhecimentos para, com pacincia e perspiccia, propor as situaes de aprendizagem,
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Os blocos de contedos, os
modos de pensar e os conceitos
que estruturam a Matemtica
No diagrama a seguir, esto indicados diferentes modos de pensar que constituem a Matemtica e que esto expressos nos blocos de
contedos: Nmeros e Operaes, lgebra e
Funes, Geometria e Medida, Tratamento da
Informao que abrangem os conceitos que
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Avaliao
Quando se considera como fundamental,
no processo educativo, a aprendizagem do
aluno, surge de imediato a necessidade de
se desenvolver na escola, uma avaliao de
qualidade. Uma avaliao entendida como
um processo, como parte do prprio ensino,
exigindo do professor uma slida bagagem
conceitual, o conhecimento da etapa de desenvolvimento em que o aluno se encontra
e sensibilidade para perceber fatores intervenientes de ordem afetiva ou cognitiva que
afetam diretamente o desempenho do aluno.
Slida bagagem conceitual porque, para
organizar o trabalho em sala de aula, preciso conhecer com profundidade o que vai ser
explorado. Uma metodologia clara e eficiente
s construda pelo professor se ele tem do-
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50
Referncias
ASSOCIAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA. Normas para o currculo e avaliao em matemtica. Lisboa: Associao dos Professores de Matemtica,1998. (Coleo Adendas)
BECKER, Fernando. O que construtivismo. In Revista
de Educao AEC, Braslia, AEC, v. 21, n. 83, p. 7-15,
abr./jun. 1992.
BOTOM, Silvio Paulo; RIZZON, Luiz Antnio. Medida
do desempenho ou avaliao da aprendizagem em
um processo de ensino: prticas usuais ou possibilidades de renovao. Chronos, Caxias do Sul, v. 30, n. 1,
p. 7-34, jan./jun.1997.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, n. 9.394, de 20/12/1996.
___. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
___. Parmetros curriculares nacionais para o ensino
mdio. PCNEM. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia (Semtec /MEC), 1999.
___. PCN+ ensino mdio: Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. So
Paulo: tica, 1997.
DEVLIN, Keith. Matemtica: A cincia dos padres.
Porto, Portugal: Porto Editora, 2002.
FINI, Maria Ins (Coord.). Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica. So Paulo: SEE, 2008.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio. Porto Alegre: Mediao, 1992.
___. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da
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Os diferentes modos de pensar que constituem a Matemtica, desdobrados nos conceitos estruturantes de cada bloco de contedos, esto explicitados na prxima pgina, onde
se pode ler, na gradao das cores, o nvel de complexidade em que sero explorados
em cada srie ou a srie em que so mais enfatizados.
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5 e 6
7 e 8
1 ano
2 ano
3 ano
Pensamento Aritmtico
Nmeros e operaes nos
conjuntos numricos
Sistema de numerao
Naturais
Fracionrios
Inteiros
Racionais
Irracionais
Reais
Complexos
Base 10
Outras bases
55
55
Proporcionalidade
Linguagem e simbologia da Aritmtica
Pensamento geomtrico
Espao e forma
Localizao e deslocamento
Figuras espaciais e planas e
suas caractersticas
Decomposio e
composio de figuras
planas e espaciais
ngulo, perpendicularismo
e paralelismo
Transformaes no plano
Grandezas e medidas
Simetrias e homotetias
Congruncias e
semelhanas
Permetro, rea e volume
Unidades e converses de:
comprimento, massa, capacidade, superfcie, volume,
ngulo e tempo
Uso de instrumentos de
medida
Relaes mtricas e
trigonomtricas
Linguagem e simbologia geomtrica
Pensamento algbrico
Padres
Estruturas
Relaes e funes
As letras e suas diferentes
funes
Sequncias e regularidades
Propriedades das operaes
Generalizao de padres e
construo de modelos
Nos modelos aritmticos
Letras como variveis
Princpio fundamental da
contagem
Agrupamentos diferenciados
pela ordem ou natureza dos
elementos
Probabilidade
Possibilidades e clculo de
probabilidades
Tabelas de frequncia
Estatstica
Medidas de centralidade e
disperso
Linguagem da contagem, da probabilidade e da estatstica
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56
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Habilidades/competncias, contedos/conceitos
estruturantes e situaes de aprendizagem de
5 e 6 sries
A 5 e a 6 sries, no Referencial Curricular do
ensino fundamental, constituem um todo de tal
forma que, ao final da 6 srie, h um conjunto de
competncias e habilidades relacionadas ao ler,
escrever e resolver problemas e um conjunto de
conceitos referentes aos Nmeros e operaes,
lgebra e funes, Geometria e medida e ao
Tratamento da informao que os alunos devem
desenvolver.
Na medida em que no se tem muito definido,
em relao Matemtica, o nvel de complexibilidade que determinados conceitos ou determinadas competncias e habilidades foram trabalhados
anteriormente, optou-se por detalhar os referenciais propostos para a 5 srie, aprofundando-os
na 6 srie, sugerindo uma sequncia ordenada
de situaes de aprendizagem, ficando a cargo do
professor elaborar seu prprio plano de trabalho.
As situaes de aprendizagem propostas proporcionam que o aluno, ao construir os conceitos
matemticos, possa discutir, confrontar, selecionar
e expor oralmente e por escrito ideias relevantes,
fazer comparaes e inferncias, atravs da leitura, buscar informaes e registr-las, bem como
suas hipteses e concluses, na concepo de que
a aprendizagem se d e se consolida pela resoluo de problemas.
As situaes de aprendizagem propostas possibilitam a conexo de diferentes temas e conceitos que estruturam a Matemtica, entendida tanto
como rea que em si contm diferentes linguagens, conceitos e formas de pensar quanto como
uma ferramenta de trabalho conectada a outras
reas do conhecimento que a contextualizam.
A 5 srie inicia com o reconhecimento dos
Nmeros Naturais em suas diferentes formas de
utilizao, na vivncia de agrupamentos e na sistematizao do Sistema de Numerao Decimal
com suas caractersticas, entendidas como uma
construo histrica da maior relevncia para o
desenvolvimento das Cincias e da Matemtica
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No decorrer da 6 srie, ocorre a expanso do campo numrico dos Nmeros Naturais para os Nmeros Inteiros.
necessrio que nessa srie os alunos
ampliem sua capacidade de operar com nmeros fracionrios e decimais, aprofundando a sua compreenso do significado das
operaes e seus algoritmos. Em especial, a
diviso de fraes apresentada a partir da
explorao de representaes geomtricas,
considerando seis casos que esclarecem a
sua complexidade.
Na 6 srie, a ideia de frao precisa ser
ampliada para algo que represente um nmero que pode ser escrito de diferentes for1
mas, como por exemplo:
passa a ser en4
tendido como resultado da diviso de 1 por
4, como 0,25 ou como 25% de algo.
Em relao explorao dos nmeros
negativos, alm do entendimento do seu
significado, que pode ser enriquecido com
aspectos histricos, preciso que se d
ateno especial multiplicao e diviso, discutindo contextos, de preferncia
concretos, que favoream justificativas para
as regras de sinais. Nas situaes didticas
sugeridas, h uma tabela que favorece, a
partir da anlise de regularidades, que os
alunos cheguem at essas regras com compreenso.
Outro aspecto importante que precisa ser
enfatizado a explorao da representao dos nmeros inteiros na reta numerada,
bem como a adio e a subtrao desses
nmeros. Ao explorar a adio e a subtrao de inteiros na reta numerada, os alunos
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Habilidades/
Competncias
Reconhecer que os
nmeros servem
para contar, medir,
ordenar ou codificar.
Perceber as
diferentes formas
de utilizao
dos nmeros no
cotidiano.
Desenvolver a
capacidade de
observao.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Os Nmeros Naturais
Os nmeros aparecem em diferentes contextos no dia a
dia. Para contar o nmero de alunos da turma, para medir o
no dia a dia
tempo com o relgio digital e analgico, ordenar a posio
de chegada de atletas em uma corrida, codificar o nmero
de telefone.
Explorar junto aos alunos os nmeros importantes da sua
O uso dos nmeros vida como a sua idade, data de nascimento, poupana, etc.,
com diferentes formas o que pede ser feito com diferentes propostas de atividades.
Dar a volta no quarteiro da escola com seus alunos e
de utilizao
pedir que eles registrem todos os nmeros observados e lidos
no caminho. Sugerir que faam o registro desses nmeros em
diferentes colunas.
Ao retornar para a sala, organize uma tabela, coletivamente, utilizando os dados coletados.
Coletar dados
a partir de uma
orientao dada e
organiz-los numa
tabela.
Localizar dados
numricos em textos,
grficos, tabelas,
organizando-os em
listas conforme suas
formas de utilizao.
Compreender os
Os Nmeros Naturais,
Nmeros Naturais e
uma necessidade do
sua representao
homem
como necessidade
humana de
comunicar e registrar
quantidades.
Identificar formas de
expressar quantidades
utilizadas pelo
homem ao longo da
histria, valorizando
a contribuio dos
povos primitivos nessa
A sequncia dos
construo.
Nmeros
Naturais
Reconhecer os
Nmeros Naturais
como uma sequncia
em que qualquer um
de seus elementos tem
uma unidade a mais
que seu antecessor.
Situaes de Aprendizagem
Nmeros que
expressam
quantidade
Nmeros que
so apenas
cdigos
Nmeros
que expressam
medida
59
59
Nmeros
que expressam
ordem
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60
60
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Comparar
dois nmeros,
observando a
posio que ocupam
na sequncia
numrica.
Contagem uma
forma de expressar
quantidade
O sistema de
numerao
decimal a forma
atual utilizada
para a contagem
e realizao de
clculos
Compreender
diferentes formas
de contagem e
o funcionamento
do sistema de
numerao decimal.
Organizar dados em
tabelas.
Situaes de Aprendizagem
Explorar diferentes maneiras de contar, expressando uma
mesma quantidade de elementos, fazendo agrupamentos em
diferentes bases (cada grupo de alunos poderia contar uma
mesma quantidade de elementos, numa determinada base,
para depois em grande grupo, explicar como foi feita essa
contagem, transformando os resultados obtidos para base 10).
Cada dupla de alunos ganha um nmero de materiais de
contagem: 11 tampinhas, por exemplo.
Inicialmente, conta-as, agrupando-as de dois em dois
(base 2), de 5 em 5 (base 5) e de 10 em 10 (numerao
decimal).
Registrar, em uma tabela, os agrupamentos feitos com a
seguinte conveno:
l representa tampinhas sobrando
x representa os primeiros agrupamentos que sobraram
* representa os segundos agrupamentos que sobraram
# representa os terceiros agrupamentos que sobraram
Agrupamento em
base 2
Agrupamento em
base 5
Agrupamento em
base 10
Observar que:
(azul) representa o primeiro agrupamento
(vermelho) representa o segundo agrupamento
(verde) representa o terceiro agrupamento
1.
onze
Retomar a ideia de unidade, dezena, centena e milhar,
reconhecendo que o valor de cada algarismo depende da
posio que ele ocupa no nmero.
Representar
geometricamente os
Nmeros Naturais, em
uma reta numrica.
Comparar dois
nmeros naturais
observando a sua
posio na reta
numrica.
Comparao de
Nmeros Naturais
Simbologia
matemtica
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Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Usar os smbolos
matemticos >
(maior), < (menor),
= (igual) para
comparar Nmeros
Naturais, fazendo,
adequadamente, a
sua leitura.
Identificar o padro
em uma sequncia
figural.
Associar uma
sequncia numrica
a uma sequncia
figural.
Padro na sequncia
figural
Sequncia figural
associada sequncia
numrica
Situaes de Aprendizagem
varal em ordem crescente, completar os nmeros que esto
faltando e expressar o padro de regularidade na sequncia
de nmeros. Esticar esse varal, prendendo-o no quadro e
associar essa representao reta numerada, chamando a
ateno para a necessidade de haver sempre o mesmo espao
entre os nmeros em funo do padro de regularidade (+1)
descoberto anteriormente.
Explorar o significado da palavra PADRO, enfatizando o
quanto os padres esto presentes em situaes do dia a dia.
Observar padres existentes em diferentes sequncias figurais
e associar com a sequncia numrica correspondente.
Ex.:
Reconhecer as
sequncias de
nmeros pares ou
mpares, explorando
suas regularidades.
Identificar e
completar
sequncias de 5 em
5 e de 10 em 10.
Compreender
diferentes formas
de contagem e
o funcionamento
do sistema de
numerao decimal.
Identificar os
smbolos usados no
sistema decimal.
Reconhecer os
dez smbolos que
no sistema de
numerao decimal
so chamados de
algarismos.
Utilizar
agrupamentos e
trocas de 10 em
10 para facilitar a
contagem.
Reconhecer que
no sistema de
Sequncias numricas
Sequncias de
Nmeros Naturais
pares e mpares.
Sequncias de 5 em
5, 10 em 10
Padres numricos
61
61
24/8/2009 15:45:37
62
62
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
numerao decimal
a contagem feita
de 10 em 10.
Resolver problemas
envolvendo as
quatro operaes
com Nmeros
Naturais. Empregar
adequadamente
o nome dos
termos das quatro
operaes.
Explicitar o
significado de
adicionar e subtrair,
especialmente
em situaes em
que necessrio
o transporte
(adio) e o retorno
(subtrao).
Perceber as
diferentes ideias de
diviso (partio
e medida) na
resoluo de
situaes-problema.
Dividir corretamente
e perceber o
valor posicional
dos algarismos
envolvidos nos seus
diferentes termos.
Desenvolver a
reversibilidade de
pensamento.
Encontrar termos
desconhecidos
em uma sentena
matemtica,
Operando com
nmeros naturais
Adio
Subtrao
Multiplicao
Diviso
Operaes inversas
Clculo de termos
desconhecidos
24/8/2009 15:45:37
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
utilizando operaes
inversas.
Desenvolver o
clculo mental.
Estimar resultados.
Analisar
resultados obtidos
reconhecendo sua
adequao ou
no em relao
aos problemas e
desafios, propostos.
Articular o
pensamento,
estabelecendo
relaes na
resoluo
de situaes
matemticas
desafiadoras.
Compartilhar com os
colegas estratgias
e raciocnios usados
na resoluo de
diferentes situaesproblema, discutindo
com eles resultados
Propriedade das
encontrados e
operaes
verificados por meio
do uso ou no da
calculadora.
Reconhecer no
algoritmo das
operaes o
significado de seus
termos, bem como
o valor de seus
algarismos.
Perceber
propriedades das
operaes.
Resolver situaes
matemticas com
mais de uma
resposta.
Representar
em malhas
Representao grfica
quadriculadas a
da multiplicao de
multiplicao de dois
Nmeros Naturais
nmeros.
Situaes de Aprendizagem
Propor situaes matemticas em que o aluno possa perceber
as propriedades das operaes, explorando regularidades.
Ex.: Preenchimento da tabela Propriedade comutativa da
adio.
63
63
24/8/2009 15:45:37
64
64
Habilidades/
Competncias
Verificar que, ao
mudar de posio
uma regio
retangular pintada
numa malha, a
posio dos termos
da multiplicao que
ela representa se
altera, mas o nmero
de quadradinhos
pintados (resultado
da multiplicao)
no.
Concluir que na
subtrao e na
diviso, quando
trocamos a posio
dos termos, o
resultado se altera.
Selecionar em jornais
e revistas materiais
solicitados pelo
professor.
Ler, escrever e
comparar preos de
produtos variados.
Expressar em tabelas
informaes lidas.
Estabelecer relao
entre o Real e o
centavo de Real
e entre diferentes
valores das moedas.
Comparar o valor do
Real com o de outras
moedas.
Empregar
corretamente as
expresses desconto
e acrscimo,
entendendo o seu
significado.
Analisar criticamente,
comprar com
pagamento
parcelado,
identificando
vantagens e
desvantagens.
Reconhecer
o significado
dos termos:
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Propriedade
comutativa da
multiplicao de
Nmeros Naturais
Situaes de Aprendizagem
Mudar a malha de posio e pedir que os alunos descubram
a multiplicao correspondente parte pintada.
No caso 3 x 2 = 6
Sistema monetrio
Deslocamento e
localizao uma
Explorar encartes de jornal com propagandas de determinados produtos com seus respectivos preos.
Organizar pequenos grupos de alunos, solicitando-lhes
que selecionem alguns desses produtos que gostariam de consumir.
Recortar e colar esses produtos em uma folha de ofcio.
Promover a leitura, a escrita e a comparao desses preos,
identificando o produto mais caro e o mais barato.
Discutir com os alunos as caractersticas do Sistema
Monetrio Brasileiro, o uso da vrgula e o significado de
algarismos colocados antes e depois dela, explorando seus
conhecimentos prvios. Explorar, tambm, a relao que existe
entre o Real, o centavo de Real e o nmero de moedas de 1, 5,
10, 25 ou 50 centavos necessrios para formar 1 Real.
Comparar a nossa moeda com moedas de outros pases,
relacionando-as. Exemplos:
1 dlar vale R$ 2,70
1 euro vale R$ 3, 03
Organizar o preo dos produtos escolhidos em tabelas.
Propor situaes-problema envolvendo o preo desses
produtos e diferentes operaes para a sua resoluo.
Discutir com os alunos as implicaes no preo de compras
feitas vista ou a prazo, considerando algumas condies
(acrscimo ou desconto).
Propor situaes-problema em que os alunos tenham que
calcular acrscimo ou desconto no preo de mercadorias,
discutindo o significado dessas expresses.
24/8/2009 15:45:38
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
deslocamento, via
pblica, trnsito e
trajeto.
necessidade do
homem ontem e hoje
Perceber o quanto
a evoluo
dos meios de
transporte facilitou
o deslocamento do
homem no espao
em que vive.
Descrever e
representar trajetos.
Fazer estimativa
da medida de uma
quadra e de uma
certa distncia
expressa em
nmero de quadras
percorridas.
Expressar ideias
associadas relao
entre quilmetro
e metro e entre
metro e decmetro,
centmetro e
milmetro.
Unidades de medida
de distncia
Unidades de medida
de tempo
Estimativas
Comparar metragens
estimadas com
metragens reais.
Construir,
fracionar e utilizar
adequadamente
a unidade padro
de medida de
comprimento,
estabelecendo
relaes entre ela e
seus submltiplos.
Utilizar o metro
como unidade
padro para medir
comprimento.
Utilizar unidades
arbitrrias para
Transformao de
unidades de medida
Situaes de Aprendizagem
Discutir previamente o trajeto que iro fazer para se deslocar
da escola ao supermercado.
Discutir com os alunos o significado das expresses:
deslocamento, via pblica, trnsito, trajeto.
Estabelecer um paralelo entre as formas que o homem usava
para se deslocar antigamente e hoje.
Propor que cada aluno descreva o trajeto usado para se
deslocar da escola ao supermercado e o represente graficamente,
num papel quadriculado, onde o lado de cada quadradinho
represente uma quadra. Antes, questionar:
a) Por quantas ruas voc passou?
b) Quantas quadras voc percorreu?
c) Quantos metros voc imagina que tem cada quadra?
d) Quanto tempo voc gastou para percorrer esse trajeto?
Mais de uma hora? Menos de uma hora? Quantos minutos?
e) Em que situaes expressamos uma distncia em
quilmetros? Voc sabe quantos metros h num quilmetro?
f) E para expressar uma distncia muito pequena, que
unidade usada? Voc sabe quantos centmetros h num metro?
E quantos milmetros?
Pesquisar a medida de uma quadra e verificar se a distncia
estimada se aproximou da medida pesquisada.
Propor a construo de uma fita mtrica, fracionando-a
inicialmente em 10 partes iguais e depois em 100 partes
iguais; desafiar os alunos a estabelecerem relaes entre metro,
decmetro e centmetro, evitando o uso mecnico de quadros de
transformaes.
Exemplo:
1 m tem 10 decmetros (dm)
2,5 m = 10 dm + 10 dm + 5 dm = 25 dm
1 m tem 100 centmetros (cm)
2,5 m = 100 cm + 100 cm + 50 cm = 250cm
Solicitar que os alunos tracem no ptio da escola um
trajeto, usando segmentos de reta, e o meam, usando o metro
construdo.
Explorar trajetos representados em quadriculados e indicados
por setas, contendo algumas referncias (escola, igreja, etc.),
calculando a medida de certos trechos desse trajeto (ex.: da
igreja at a escola), considerando o lado do quadradinho como
unidade de medida.
Comparar o trajeto da pista de Interlagos (desenho na
pgina seguinte) com o trajeto desenhado no quadriculado,
estabelecendo semelhanas e diferenas (curva aberta, curva
fechada, formada ou no por segmento de reta apenas).
65
65
Trajetos e localizao
24/8/2009 15:45:38
66
66
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
expressar a medida
de certos trajetos
traados.
fechada
Distinguir linhas
abertas de linhas
fechadas.
Situaes de Aprendizagem
Linhas poligonais
Interlagos Localizao: Brasil Extenso: 4.292 m
Definir trajetos e
pontos em plantas, a
partir de orientaes
dadas.
Analisar e interpretar
representaes
grficas.
Determinar um
trajeto a partir de
uma representao
grfica.
Representaes
grficas
24/8/2009 15:45:38
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Descrever diferentes
embalagens
de produtos,
estabelecendo
diferenas e
semelhanas entre
elas.
Comparar diferentes
tipos de slidos
geomtricos,
identificando e
descrevendo suas
caractersticas.
Denominar diferentes
slidos geomtricos.
Organizar um
esquema, registrando
caractersticas dos
slidos geomtricos e
suas denominaes,
classificando-os.
Reconhecer as
contribuies
da geometria
na engenharia,
arquitetura, artes
Das embalagens ao
estudo da Geometria
Fruteira
Edifcio
Paraso
Rua Itabora
Supermercado
Parque
ESCOLA
Rua Felizardo
67
67
Terceira Perimetral
Exemplo:
O desenho abaixo representa a planta de uma parte do
Bairro Jardim Botnico em Porto Alegre.
Avenida Ipiranga
24/8/2009 15:45:38
68
68
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
plsticas, etc.,
considerando a
quantidade de
formas que o homem
desenvolveu.
Identificar diferentes
figuras planas,
denominando-as e
caracterizando-as.
Reconhecer quando
um nmero divisvel
por outro a partir
da anlise do resto
da diviso entre eles
(excluir o zero como
divisor).
Comparar diferentes
grandezas,
estimando quantas
vezes o comprimento
de uma corresponde
ao da outra.
Estabelecer relaes
entre grandezas.
Agrupar elementos
de um conjunto de
diferentes formas,
verificando se foi
possvel obter um
nmero exato de
grupos, em cada caso.
Organizar dados
numa tabela.
Os misteriosos
segredos que os
nmeros escondem
Divisibilidade
Medir comparar
Critrios de
divisibilidade
N de
peas
recebidas
Grupos
de 2
Grupos
de 3
Grupos
de 5
Grupos
de 10
Analisar sequncias,
observando
regularidades.
Reconhecer critrios
de divisibilidade e
identificar nmeros
divisveis por 2, 3, 5,
6 e 10.
Desenvolver o gosto
.....
M
Ideia de mltiplo e
divisor
24/8/2009 15:45:39
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
pela pesquisa.
Demonstrar
curiosidade a respeito
de outros critrios de
divisibilidade.
Organizar
informaes, obtidas
atravs de pesquisa,
em um texto.
Desenvolver
a capacidade
de anlise e
estabelecimento de
relaes.
Reconhecer que todo
nmero que divisor
de outro tambm
fator desse outro.
Reconhecer que
quando um nmero
divisvel por outro
tambm mltiplo
desse outro.
Empregar
adequadamente
a linguagem
Matemtica para
expressar termos das
operaes de diviso
e multiplicao.
Reconhecer nmero
primo como aquele
que possui apenas
dois divisores
naturais distintos,
o um e o prprio
nmero.
Reconhecer como
nmeros compostos
aqueles que possuem
mais de dois divisores
naturais distintos.
Identificar, no Crivo
de Erasttenes, os
nmeros primos.
Reconhecer o
nmero UM como
um nmero que
no primo, nem
composto.
Situaes de Aprendizagem
Destacar da tabela os nmeros que so divisveis por 2
e por 3 ao mesmo tempo. Solicitar que os alunos, usando o
material de contagem, verifiquem se esses nmeros de peas
podem ser agrupados exatamente de 6 em 6, deduzindo que
todo nmero que divisvel ao mesmo tempo por 2 e por 3
tambm divisvel por 6. Estender esse procedimento para
a divisibilidade por 2 e por 5 e, consequentemente, por 10.
Explorar contraexemplos: o nmero 15, por exemplo, apesar
de ser divisvel por 3 no divisvel por 6, por no ser tambm
divisvel por 2.
Promover a ampliao dos conhecimentos dos alunos
a partir da pesquisa, em diferentes fontes, de critrios de
divisibilidade.
Organizar um pequeno texto sobre critrios de divisibilidade.
Explorar desafios que exijam do aluno domnio dos
critrios de divisibilidade, capacidade de anlise e relaes
de informaes (adivinhaes, charadas, quebra-cabea, etc.)
Promover situaes de anlise em que o aluno perceba
que, por exemplo:
a) 4 alm de ser divisor de 12 tambm fator de 12;
b) se 12 divisvel por 4, ento mltiplo tambm de 4,
pois 4 cabe 3 vezes exatas em 12.
Ao explorar divises exatas ou no, enfatizar o uso correto
do nome dos termos da diviso (dividendo, divisor, quociente,
resto) e da multiplicao (fatores e produto, multiplicando,
multiplicador e protudo).
Nmeros primos e
compostos
69
69
Representao
retangular de um
nmero
24/8/2009 15:45:39
70
70
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Ampliar o vocabulrio
matemtico.
Reconhecer que a
multiplicao est
presente em todos os
nmeros.
Justificar que o nmero
UM no primo e nem
composto, e que o zero
no primo.
Estabelecer relaes
entre as palavras:
fator, divisor, divisvel e
mltiplo.
Argumentar sobre
decises tomadas na
resoluo de situaesproblema.
Analisar a validade de
resultados obtidos.
Trabalhar em grupo e
confrontar ideias.
Participar efetiva e
produtivamente de
discusses coletivas.
Utilizar
convenientemente
diferentes materiais
manipulativos.
Responder
positivamente s
provocaes do
professor.
Inferir regras.
Organizar snteses,
registrando concluses
e conceitos aprendidos.
Aprender a ganhar ou
a perder em situaes
de jogo.
Verificar probabilidades.
Renunciar hipteses
julgadas vlidas,
substituindo-as por
outras mais completas.
Situaes de Aprendizagem
Conversar com os alunos sobre nmeros considerados nem
primos e nem compostos, como no caso do nmero 1.
Descobrir regularidades
em sequncias
numricas.
Empregar
adequadamente a
denominao de
nmeros compostos.
24/8/2009 15:45:39
Habilidades/
Competncias
Perceber a
Matemtica dentro
de um contexto.
Compreender
a potenciao
como uma forma
simplificada de
expressar nmeros.
Familiarizar-se com
notaes ou valores
de posio, a partir
da contagem de
10 em 10, 100 em
100, etc.
Empregar
corretamente as
denominaes
base e expoente,
associadas aos
termos de uma
potncia.
Distinguir
potenciao de
potncia.
Ler corretamente
uma potncia.
Representar
potncias atravs
da rvore de
possibilidades.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Potenciao uma
forma diferente de
expressar os nmeros,
especiais
Lenda do Xadrez
O xadrez um dos jogos mais
antigos do mundo. Diz uma lenda
que ele foi inventado h muitos sculos, na ndia. Foi a que...
O Rei Sheram, entusiasmado
com o novo jogo, resolveu recompensar Sessa, que era professor e
inventor do xadrez.
Eu desejaria recompensar-te pelo teu maravilhoso invento, disse o Rei cumprimentando Sessa. Gostaria de satisfazer
o teu mais caro desejo, continuou o Rei.
Sessa, na sua humildade, disse: Majestade, eu gostaria de
receber um gro de trigo pela primeira casa do xadrez, dois
gros pela segunda casa, quatro gros pela terceira, oito pela
quarta, e assim sucessivamente, at completar as 64 casas.
Admirado e at mesmo irritado pelo pedido to modesto,
o Rei Sheram solicitou aos seus sbios que calculassem o nmero de gros e ordenou aos seus criados que entregassem
em um saco a recompensa pedida por Sessa.
No dia seguinte, o Rei escutou apavorado um dos sbios
dizer qual era esse nmero: 18. 446.744.073.709.551.615
Matemtica e Vida 5 srie p. 61(Bongiovanni, Vissoto,
Laureano)
Desafi-los a representar a situao descrita, usando uma
cartela quadriculada e sementes.
Exemplo:
Solicitar que contem o total de peas em cada casa e
escrevam o nmero correspondente abaixo de cada quadro
da cartela.
Apresentar uma tabela a ser preenchida pelos alunos com
esses nmeros do maior para o menor, conforme o exemplo:
Nmero da Total
de
casa
peas
71
71
64
32
16
Nmero
Multiplicao de de fatores
fatores iguais
iguais
2x2x2x2x2x2
Potncia
Leitura
26
2 elevado
6 potncia
24/8/2009 15:45:39
72
72
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Resolver expresses
envolvendo
potenciao,
retomando
convenes
relativas ordem
de resoluo das
operaes.
Reconhecer potncias
especiais e calcular
os seus valores.
Representar
multiplicaes de
fatores iguais atravs
de potncias.
Identificar
regularidades em
sequncias de
nmeros.
Utilizar o princpio da
contagem.
Situaes de Aprendizagem
Representao
Nmero total
de peas
1
Multiplicao de
fatores iguais
1x1
Representao
por potncia
Leitura
12
Um ao
quadrado
Relacionar a base
de uma potncia de
expoente dois com a
medida do lado de
um quadrado.
...
Representao
geomtrica das
potncias
24/8/2009 15:45:39
Habilidades/
Competncias
Representar
geometricamente
potncias de
expoente trs.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Representao
geomtrica das
potncias com
expoente trs
Situaes de Aprendizagem
de discutir com eles o que entendem por cubo.
Proceder como na atividade anterior, registrando numa
tabela o que segue:
Representao
Nmero
total de
peas
Multiplicao de
fatores iguais
1x1x1
Leitura
Um ao
cubo
13
...
...
Representao
por potncia
73
73
Reconhecer
potncias de base e
expoentes iguais a
um e a zero como
potncias especiais.
Resolver situaesproblema que
envolvam potncias
com base um, zero e
dez e expoentes um
e zero.
Resolver
corretamente
expresses,
reconhecendo a
necessidade de
respeitar os sinais
que nelas aparecem
e a ordem em que
as operaes devem
ser realizadas.
expoente
Leitura e interpretao
de tabelas
Potncias especiais:
base um e dez
expoente um e zero
base
...
...
...
10
10
100
1000
10000 100000
...
Expresses numricas
24/8/2009 15:45:39
74
74
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Escrever um
nmero em forma
de multiplicao
qualquer.
Decomposio de um
nmero em fatores
primos
Situaes de Aprendizagem
Retomar com os alunos, de forma cooperativa, o que um
nmero composto, o que um nmero primo, o que fator,
recapitulando algumas ideias.
Desafiar os alunos a escreverem o nmero 40, por exemplo,
em forma de multiplicao de todos os modos possveis e
organizar a rvore de fatores desse nmero, excluindo o 1 por
ser neutro nesta operao.
Ex.:
Solicitar que substituam os nmeros compostos por outras
multiplicaes, at chegar a ter como fator apenas nmeros
primos, numa rvore de fatores. Escrever o nmero fatorado,
usando potenciao.
Escrever um nmero
em forma de
multiplicao de
fatores primos.
Ex:
rvore de fatores
Escrever um nmero
fatorado, usando
a potenciao
adequadamente.
Nmeros escritos na
forma de fatores e de
potncias
Decomposio em
fatores primos
dispositivo prtico
Associar a expresso
fatorao escrita
de um nmero
em forma de
multiplicao de
fatores primos.
24/8/2009 15:45:41
Habilidades/
Contedos/Conceitos
Situaes de Aprendizagem
Competncias
Estruturantes
Agrupar os alunos identificando os grupos por uma letra.
Perceber que a
Entregar para cada grupo uma certa quantidade diferente de
ideia de divisor est
Os nmeros e seus
material de contagem.
estreitamente ligada
divisores
Solicitar que os alunos disponham esse material de todos
ideia de mltiplo.
os modos possveis, sem deixar sobrar resto e que representem
cada disposio por desenho.
Seguir orientaes
Exemplo: Quem recebeu 8 materiais de contagem:
na realizao de
uma tarefa.
Ideia de divisor
75
75
Utilizar a linguagem
matemtica
adequada para
representar divisores
de um nmero.
Organizar dados em
tabelas.
Identificar
regularidades
na sequncia
de divisores de
diferentes nmeros.
Grupo
Nmero de peas
Divisores do nmero
10
1, 2, 5, 10
15
1, 3, 5, 15
12
1, 2, 3, 4, 6, 12
1, 2, 4, 8
16
1, 2, 4, 8, 16
24/8/2009 15:45:41
76
76
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Reconhecer que o
conjunto de divisores
de um nmero
finito.
Caractersticas dos
divisores de um
nmero
Reconhecer que o
um divisor de
qualquer nmero
e que o prprio
nmero divisor de
si mesmo.
Organizar pequenos
textos.
Perceber o mdc
como um auxiliar
na resoluo de
situaes-problema
do cotidiano.
Aplicao do mdc no
dia a dia
24/8/2009 15:45:42
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
A riqueza desse trabalho o desenvolvimento da capacidade
de pensar dos alunos. Questione-os, no caso das fitas medirem
80 cm, 40 cm e 30 cm, para que eles percebam que 40 cm
est contido exatamente 2 vezes em 80 cm, mas como 30 cm
no est contido em 40 cm exatamente, o comprimento da fita
menor no servir de referncia para o corte das fitas.
77
77
80 cm
40 cm
Buscar de forma
autnoma a
soluo para
situaes-problema,
associadas ao
cotidiano.
Usar o dispositivo
prtico para o
clculo do mdc
entre dois ou mais
nmeros.
Utilizar com
compreenso o
dispositivo prtico
para calcular o mdc
entre dois ou mais
nmeros.
30 cm
80
40
Mdc pela
decomposio em
fatores primos
Explorar a
decomposio
em fatores primos
de dois ou mais
nmeros para
calcular o mdc entre
eles.
80 40
80 2
40
30
40
20
15
20
10
10
24/8/2009 15:45:42
78
78
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Organizar um
texto, em forma de
resumo, contendo
ideias relevantes,
associadas a um
estudo de situaes
envolvendo mdc.
Perceber que
a diviso e a
Os nmeros e seus
multiplicao so
mltiplos
operaes inversas
uma da outra.
Conhecer significado Ideia de mltiplo e de
divisor
das expresses
mltiplo de,
divisvel por,
divisor de.
Perceber que a
ideia de divisor
est estreitamente
associada ideia de
mltiplo.
Reconhecer que
uma das maneiras
de determinar os
divisores de um
nmero escrevlos em forma de
multiplicao de dois
fatores, comeando
pelo fator 1.
Selecionar
informaes e
Mltiplos de um
dados a partir da
Nmero Natural
observao da
representao de
uma situao na
forma de esquema.
Perceber
regularidades
nas sequncias
de mltiplos de
diferentes nmeros.
Perceber que o
zero mltiplo de
Situaes de Aprendizagem
Como obter 10, que foi o mdc encontrado entre eles, a
partir de seus fatores primos?
Provocar a observao de que 2 e 5 so os dois fatores
primos comuns aos trs nmeros e que o produto deles 10.
Promover o registro desse estudo, a partir da organizao
de um resumo.
Lanar a seguinte pergunta:
Se um marceneiro tivesse algumas sobras de ripas de
madeira e quisesse cort-las em pedaos do mesmo tamanho
e do tamanho maior possvel, sem desperdiar madeira, ele
poderia usar esse mesmo raciocnio?
Analisar cooperativamente as respostas dos alunos de modo
a encontrar a melhor resposta para a situao-problema.
Apresentar para os alunos a seguinte situao:
Pedro precisava guardar em trs caixas 24 objetos, de modo
que, em cada caixa, ficasse o mesmo nmero de objetos.
Depois de realizar essa tarefa, percebeu que no sobrou
nenhum objeto fora das caixas. Ao perguntar a quatro pessoas
porque isso aconteceu, obteve as seguintes respostas:
243 uma diviso exata
Foi possvel, porque 3 x 8 = 24
Foi possvel, porque 24 mltiplo de 3
Foi possvel, porque 3 divisor de 24.
Perguntar aos alunos quais respostas esto certas.
A partir do que responderem, aproveitar para explorar
ideias que auxiliem os alunos a compreenderem que:
Um nmero a mltiplo de um nmero b, se b est
dentro de a um nmero exato de vezes. E que, a partir disso,
podemos afirmar que:
a divisvel por b.
b divisor de a.
b fator de a.
Ex.: 18 6 = 3 pois 3 x 6 = 18
Apresentar para os alunos a seguinte situao:
Numa aula de Educao Fsica, os alunos foram desafiados
a saltar numa trilha traada no ptio pelo professor.
Andr saltou numa trilha conforme o desenho abaixo:
24/8/2009 15:45:42
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
qualquer nmero.
Determinar mltiplos
de um determinado
nmero.
79
79
24/8/2009 15:45:43
80
80
Habilidades/
Competncias
situaes-problema.
Utilizar o dispositivo
prtico para
encontrar o mmc
entre dois ou mais
nmeros.
Discutir em grande
grupo ideias
relativas a um
estudo, expondo
ideias com clareza
e respeitando ideias
dos colegas.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Mnimo mltiplo
comum pela
decomposio dos
nmeros dados em
fatores primos.
Situaes de Aprendizagem
Aps a compreenso de como o mmc auxilia na resoluo
de situaes-problema, apresentar o dispositivo prtico
como um recurso de clculo que d rapidez na resoluo de
problemas. Como, por exemplo, com os nmeros 18 e 12
pelo conjunto dos mltiplos.
M (18) = {0, 18, 36, 54, ...}
M (12) = {0, 12, 24, 36, 48, ...}
Dispositivo prtico
A analise com os alunos do dispositivo prtico um procedimento que dar oportunidade de discusso com o grupo.
Encaminhar essa discusso no sentido de que os alunos se
deem conta que, se 36 mltiplo de 12 e 18, porque eles
cabem em 36 um certo nmero exato de vezes.
Para que 12 esteja em 36 um nmero exato de vezes, seus
fatores obrigatoriamente estaro entre os fatores de 36, o mesmo acontecer com 18. Fatorando 36, temos:
Identificar figuras
simtricas e no
simtricas.
Simetria
Eixo de simetria
24/8/2009 15:45:44
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
81
81
Identificar um
eixo de simetria.
Perceber simetria
ou no simetria em
figuras ou objetos.
ovo
Construir figuras
simtricas em malhas
quadriculadas.
24/8/2009 15:45:44
82
82
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Relacionar partes de
uma figura simtrica
com a ideia de
frao.
Identificar em figuras
mais de um eixo de
simetria.
Identificar padro
como parte de figura
que se repete.
Situaes de Aprendizagem
Simetria e frao
Uma metade ou
ou 0,5?
Compreender o
surgimento das
fraes dentro de um
contexto histrico.
As fraes desde o
Antigo Egito aos dias
de hoje
Reconhecer a
frao como uma
consequncia do ato
de medir.
Compreender a
ideia de uma frao
dentro de um
contexto histrico.
24/8/2009 15:45:44
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
83
83
outubro no
ve
ro
ma
mb
sete
ro
abril
io
junlho
to
os
ag
ho
Transformar horas em
jun
Estabelecer relaes
entre horas, minutos
Medida de tempo e as
e segundos,
fraes
entendendo o minuto
e o segundo como
fraes da hora.
ma
mb
ro
24/8/2009 15:45:46
84
84
Habilidades/
Competncias
minutos ou segundos
e vice-versa.
Descobrir o
nmero de minutos
e segundos
correspondentes a
determinadas fraes
da hora.
Estabelecer a diferena da base do
nosso sistema de
numerao e a base
usada nas medidas
de tempo.
Estabelecer a diferena entre unidade
arbitrria e unidade
padro de medida.
Estabelecer relaes
entre metro,
decmetro, centmetro
e milmetro.
Reconhecer o
decmetro, o
centmetro e o
milmetro como
fraes do metro.
Reconhecer o
quilmetro como
um conjunto de
1.000 metros e
sua utilizao para
expressar grandes
distncias.
Reconhecer uma
frao como parte de
partes congruentes.
Reconhecer que,
para encontrar frao
de uma coleo,
preciso que o seu
total de peas seja
divisvel pelo nmero
de partes que
queremos
dividi-la.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
24/8/2009 15:45:46
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Frao de coleo
Representar
graficamente uma
frao de uma
coleo.
Registrar dados
obtidos numa tabela.
Situaes de Aprendizagem
Como express-la oralmente ou por escrito, usando palavras?
Explorar uma coleo de 20 tampinhas, por exemplo, e
desafiar os alunos a encontrarem a metade dessa coleo,
representando-a graficamente, geometricamente e numericamente. Desafiar os alunos a pensarem sobre a possibilidade de
separar uma coleo de 15 tampinhas em metades.
A partir dessa atividade, explorar teros, quartos, quintos, etc.
Propor aos alunos a construo do seu prprio material
para estudar fraes (crculos de mesmo tamanho divididos em
meios, teros, quartos, etc., e um crculo inteiro), confeccionando um envelope para guard-lo e identific-lo com o seu
nome.
Distribuir para cada grupo de alunos uma coleo de 12
tampinhas, solicitando-lhes que as agrupem de 1 em 1, de 2
em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 6 em 6, de 12 em 12, obtendo
em cada caso um nmero determinando de partes.
Discutir o que observaram e desafiar os alunos a preencherem a tabela.
Nmero de peas em
cada grupo
85
85
Nmero de grupo
12
12
24/8/2009 15:45:47
86
86
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Representao do
conjunto
Representao grfica
de uma frao de
coleo
N de elementos
ao todo
em cada parte
12
Nmero de
partes
Frao
2
6
N de elementos
correspondentes
frao
3
4
Comparar a
representao
grfica da frao
de coleo com a
frao de quantidade
contnua.
Observao: A 1 linha foi preenchida apenas para orientar o professor. No oferea modelos para os alunos. Isso os
impede de pensar. Oferea unicamente dados que so fundamentais para que o aluno possa resolver as situaes-problema.
Explorar vrias colees com nmero bem variado de elementos e realizar o mesmo tipo de trabalho, representando numericamente cada parte, lendo-a adequadamente, descobrindo o nmero de elementos em funo de uma frao sugerida.
Solicitar que os alunos representem graficamente a frao
contnua e comparem com a frao de coleo representada graficamente tambm por .
Criar outros desafios preparando os alunos para a resoluo de problemas apresentados formalmente.
Classificar fraes
como prprias,
aparentes ou
imprprias.
24/8/2009 15:45:48
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
exatamente um nmero exato de inteiros e de fraes maiores
do que um ou mais inteiros, denominando-as prprias,
aparentes ou imprprias, respectivamente.
Desafiar os alunos sugerindo inicialmente que representem
por desenho a frao de pizza consumida, ao todo, por Pedro
e sua famlia.
Ex.:
de inteiros e que a
imprpria maior
do que um ou mais
inteiros.
Elaborar situaesproblema utilizando a
linguagem matemtica
frao prpria e
frao imprpria.
87
87
Nmero misto
Relacionar nmeros
mistos com
fraes imprprias
corretamente.
com
ou 1.
Representar um
nmero misto
por uma frao
imprpria.
Representar um
nmero misto por
grfico e na reta
numerada.
Ler corretamente
um nmero misto
e reconhecer que
a sua parte inteira
corresponde a uma
frao aparente.
por
24/8/2009 15:45:50
88
88
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Organizar um
pequeno texto
resumindo idias
relevantes, relativas
a classificao de
fraes e nmero
misto.
Situaes de Aprendizagem
Salientar, ainda, que na frao
o trao separando o
numerador do denominador tambm significa diviso ento,
poderia ser escrito na forma de diviso:
Comparar fraes
Estimular o uso de representao grfica para auxiliar os
Comparao de
com os mesmos
alunos
na comparao de fraes com o mesmo denominador.
fraes com os mesmos
denominadores,
Distribuir
cinco tiras de papel, todas do mesmo tamanho,
denominadores
usando
para cada aluno. Solicitar que eles dividam cada uma delas
convenientemente os
em cinco partes com o mesmo formato e o mesmo tamanho.
24/8/2009 15:45:50
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Solicitar que os alunos pintem numa delas apenas 1 parte,
em outra 2 partes e assim por diante, e que colem uma
abaixo da outra, numa folha de ofcio, em ordem crescente,
considerando o tamanho da regio pintada em cada uma
delas.
Pedir que, ao lado de cada tira, os alunos escrevam a
frao que representa a parte pintada em cada uma delas.
Ex.:
Colocar fraes
com os mesmos
denominadores em
ordem crescente e em
ordem decrescente,
utilizando recursos
cognitivos prprios e
ideias discutidas no
grande grupo.
89
89
Reconhecer que
entre fraes
com os mesmos
denominadores
maior aquela
que tiver maior
numerador.
Perceber que, para
comparar fraes,
necessrio que os
inteiros sejam do
mesmo tamanho.
Registrar ideias
coletivamente,
construdas a respeito
de comparao de
fraes.
Resolver problemas
envolvendo
comparao de
fraes.
Ter compromisso
ao participar de
atividades ldicas,
respeitando as
regras previamente
estabelecidas.
Ordem crescente e
decrescente
24/8/2009 15:45:51
90
90
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Esta a representao da jogada de Pedro.
Pedro
O ldico e a
matemtica
Frase matemtica
1 1
>
2 4
Pontuao
1
Frase matemtica
1
4
<
1
2
Pontuao
0
, reconhecendo
24/8/2009 15:45:51
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
91
91
24/8/2009 15:45:51
92
92
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Denominar de
fraes equivalentes
todas as fraes
que correspondem
a uma mesma
poro do inteiro,
apesar de estarem
representadas,
numericamente, de
modo diferente.
Generalizar que em
todas as fraes
correspondentes
a o numerador
igual metade do
denominador e que
em todas as fraes
que so equivalentes
a , o numerador
a tera parte do
denominador, e assim
por diante.
Usar o sinal = entre
duas fraes para
indicar a equivalncia
entre elas.
Deduzir que sempre
ser possvel obter
fraes equivalentes
a uma frao dada,
multiplicando-se
seus termos por um
mesmo nmero.
Descobrir um dos
termos de uma
frao para que seja
equivalente a uma
frao dada.
Situaes de Aprendizagem
Aps a explorao do material, considerando todas as
possibilidades, lanar as seguintes perguntas:
a) Em cada uma das situaes, qual a relao entre o
denominador e o numerador das fraes correspondentes
frao dada?
b) Como podemos chamar as diferentes fraes que
correspondem a uma mesma poro do inteiro?
Introduzir a expresso fraes equivalentes para denominar
as fraes que representam a mesma parte do inteiro.
Ainda para explorar a equivalncia de fraes, o professor
pode contar um fato ou uma piada para que sejam analisados
em grande grupo, mobilizando os alunos para o aprender.
Exemplo:
Telepizza
A garota liga para a pizzaria e faz um
pedido.
Uma pizza grande, por favor diz
ela indicando o sabor e o endereo.
A senhora quer que eu corte em
quatro ou em oito pedaos? pergunta o
atendente.
A cliente pensa um pouco e responde:
Por favor, corte em quatro pedaos. Eu jamais conseguiria
comer oito pedaos.
(Extrado de Zero Hora/2008).
transformou-se em
24/8/2009 15:45:52
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Para simplificar
uma frao, tanto
o numerador e o
denominador devem
ser mltiplos de um
mesmo nmero.
Representar
graficamente
sequncia de fraes
equivalentes a partir
de um padro
observado.
Situaes de Aprendizagem
10
93
93
2
20
x2
Fraes equivalentes
Padro e sequncia
Simplificao e fraes
equivalentes
descubram
fraes
equivalentes
fraes
dadas,
24/8/2009 15:45:52
94
94
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Representar
graficamente
sequncia de fraes
equivalentes a partir
de um padro
observado.
...
Adicionar e subtrair
fraes homogneas
e heterogneas.
Reconhecer que
necessrio usar
fraes equivalentes
para adicionar ou
subtrair fraes
heterogneas.
Determinar fraes
equivalentes,
analisando seus
denominadores.
Operaes com
fraes
Adio e subtrao de
Juntar a parte rosa e a amarela, expressando o resultado
fraes homogneas por uma nica frao.
ou heterogneas,
utilizando fraes
equivalentes
Fraes
homogneas
Fraes heterogneas
Subtratindo fraes:
A parte amarela menos uma aprte correspondente a
inteiro.
Representar na
malha quadriculada
a multiplicao
de dois nmeros
naturais.
Multiplicao de
fraes
do
24/8/2009 15:45:54
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
95
95
2 x 3 = 6, representada por desenho:
2
3
A partir do conhecimento que os alunos tm deste tipo de
multiplicao, desafi-los a representarem multiplicaes em
que:
a) O multiplicador fracionrio e o multiplicando um
nmero inteiro
Reconhecer a frao
resultante quando
se multiplica uma
frao, por um
nmero natural
Reconhecer a frao
resultante quando
se multiplica um
nmero natural por
uma frao.
24/8/2009 15:45:55
96
96
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Reconhecer a frao
resultante quando se
multiplica frao por
frao
Estabelecer relaes
entre elementos de
material estruturado.
Situaes de Aprendizagem
6
Explorar o material dourado/base 10 ou outro material que
tenha a mesma estrutura construdo em papel cartaz, EVA, etc., e
retomar com os alunos seus quatro tipos de peas (cubo, placa,
barra, cubinho) e as relaes existentes entre elas.
Material estruturado e
Ex.:
Frao decimal
fraes decimais
Empregar
corretamente as
expresses dcimos,
centsimos e
milsimos, na leitura
adequada de fraes
com denominadores
10, 100, 1.000, etc.
10 placas
1 cubo 100 barras
1 placa
1000 cubinhoa
10 barras
100 cubinhos
1 barra { 10 cubinhos
Vocabulrio
matemtico
Fraes decimais e
denominadores de
potncias de 10
barra
1 placa
da barra,
da placa,
100
100
da placa,
do cubo.
do cubo.
1
Leitura de fraes
decimais
do cubo.
1 ,
10 100 1.000
24/8/2009 15:45:56
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Perceber que h
fraes em que os
denominadores so
potncias de 10.
97
97
Ex.:
Ideia de porcentagem
Relacionar a
porcentagem com a
frao decimal.
Situaes de Aprendizagem
Porcentagem e frao
decimal
Identificar e
representar dados
expressos em % e
interpretar o seu
significado.
Denominadores potncias de 10
Realizar mentalmente
clculos
aproximados,
envolvendo
porcentagem.
Fraes e nmeros
decimais e unidades
de medida
Unidade padro de
medida, seus mltiplos
e submltiplos
Relacionar fraes,
fraes decimais e
os nmeros decimais
com unidade de
medida
100 cm
50 cm
1.000 mm
500 mm
25 cm
250 mm
24/8/2009 15:45:57
98
98
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Ao explorar essas relaes, pode-se, por exemplo, construir
um metro em papel, fracionando-o em 10 e 100 partes para
que sejam estabelecidas relaes entre metro, decmetro,
centmetro, e usando o mesmo raciocnio chegar ideia de
milmetro.
Estabelecer relaes
entre unidades
padro de medida
e seus mltiplos e
submltiplos
10 dm
100 cm
1.000 mm
5 dm
m = 0,5m
50 cm
500 mm
Litro - unidade de
capacidade
m = 0,1 m = 1 dm
m = 0,01 m = 1 cm
m = 0,001 m = 1 mm
Identificar o litro
como unidade
de medida de
capacidade.
l = 1.000 ml
Os nmeros com
vrgula, no nosso
dia a dia
l = 0,5 l = 500 ml
l = 0,25 l = 250 ml
1 kg 1.000 g
kg 500 g
kg 250 g
kg 100 g
24/8/2009 15:45:58
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Os nmeros com vrgula esto presentes nas manchetes
de jornais, no visor da calculadora, nas balanas de estabelecimentos comerciais, nos extratos bancrios, etc. Para iniciar o trabalho com nmeros decimais, um dos caminhos
construir um painel com gravuras, propagandas, notcias em
que apaream nmeros com virgula, solicitando que os alunos auxiliem na procura desse tipo de nmero, consultando
revistas e jornais.
Utilizar o sistema monetrio como auxlio na compreenso
dos nmeros com vrgula, explorando o seguinte problema:
Um pai deseja dividir R$ 166,00 entre seus 5 filhos, de
modo que recebam a mesma quantidade e no sobre resto.
Quanto receber cada filho?
Dividindo R$ 166,00 entre os 5 filhos, cada filho receber
R$ 33,00, sobrando ainda R$ 1,00. Explorar a diviso desse
real entre os 5 filhos, trocando-o por moedas de dez centavos
e distribuindo igualmente entre os 5 filhos. Enfatizar a necessidade dessa troca (1 Real em dez centavos de Real).
Aps, apresentar para os alunos a seguinte situao-problema:
Um pai, na Pscoa, comprou 16 barras de chocolate para
dividi-las igualmente entre seus 5 filhos.
Pedir para os alunos imaginarem uma maneira de distribuir esse chocolate, descrevendo-a.
Analisar coletivamente as ideias dos alunos. Provavelmente, haver a seguinte sugesto: Dividir 16 por 5.
Perceber a
necessidade do uso
de nmeros com
vrgula no nosso
dia a dia.
Utilizar
conhecimentos
anteriores para
identificar nmeros
com vrgula em
diferentes situaes
do dia a dia.
Resolver situaesproblema
envolvendo nmeros
decimais.
99
99
Calculadora e os
nmeros decimais
Realizar trocas de
inteiros por dcimos.
Escrita e leitura de
frao decimal e
nmero decimal
Perceber como os
nmeros decimais
so escritos na
calculadora.
Utilizar a calculadora
para operar com
nmeros decimais.
Transformao de
frao decimal em
nmero decimal
Leitura de nmeros
decimais
24/8/2009 15:45:58
100
100
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Converter a frao
decimal em nmero
decimal.
Ler corretamente um
nmero decimal.
Reconhecer que o
nmero de zeros
da potncia de 10
no denominador
determina o nmero
de casas direita da
vrgula.
Situaes de Aprendizagem
Introduzir o uso da vrgula para separar inteiros de dcimos,
sempre discutindo com os alunos a ideia de que depois da vrgula
a parte menor que um inteiro.
Representar
graficamente nmeros
decimais.
Cubo
Placa
Dezena (10)
Unidade (1)
Coluna
Cubinho
Representao grfica
de nmeros decimais
1
10
1
100
1
1.000
Notao decimal
Leitura
0,1
Um dcimo
0,01
Um centsimo
0,001
Um milsimo
24/8/2009 15:45:58
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
101
101
Ex.:
Os nmeros negativos
e positivos dentro de
um contexto histrico
Construir o
significado dos
nmeros negativos
e positivos a partir
dos diferentes usos
sociais.
Reconhecer os
nmeros negativos
como uma
construo do
homem ao longo da
histria.
Organizar relatos na
forma de texto.
Localizar informaes
em um texto de
jornal, revista e livros.
Criar registros
pessoais para
comunicar aos
colegas e professor
informaes
coletadas.
Representao de
24/8/2009 15:45:59
102
102
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
nmeros inteiros
Ler, identificar
positivos e negativos
e organizar
informaes e dados
na reta numerada
apresentados em
tabelas.
Construir grfico de
barras a partir de
dados fornecidos ou
pesquisados.
Interpretar as
Vocabulrio e
informaes contidas simbologia matemtica
em tabelas e grficos.
Comparar nmeros
positivos e negativos.
Representar diferentes
temperaturas na reta
numerada.
Comparar dois
nmeros inteiros,
observando a sua
posio na reta
numerada a partir
de observao
das temperaturas
registradas.
Utilizar
adequadamente os
smbolos > (maior),
< (menor), = (igual)
na comparao de
nmeros inteiros.
Resolver situaesproblema que
envolvam leitura
e interpretao de
dados expressos em
esquemas, em textos
ou em grficos.
Utilizar
adequadamente uma
unidade de medida
para posicionar os
nmeros positivos
e negativos na reta
numerada, a partir
do zero.
Reconhecer
que os nmeros
inteiros podem
ser representados
geometricamente
Unidade de
temperatura
Simetria em figuras
Simetria na reta
24/8/2009 15:45:59
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
atravs da reta
numerada.
Identificar eixos de
simetria em uma
figura.
numerada
Identificar eixo de
simetria na reta
numerada e o zero
como ponto central
dessa simetria.
Situaes de Aprendizagem
103
103
Solicitar que os alunos peguem uma folha de papel,
dobrando-a ao meio e desenhando, em uma de suas partes,
uma figura conforme ilustrao abaixo.
Solicitar que recortem a figura desenhada e perguntar:
Essa figura simtrica? Por qu?
-4 -3 -2 -1
Utilizar a reta
numerada para
adicionar e subtrair
nmeros inteiros
positivos e negativos.
Utilizar estratgias
pessoais para
adicionar e subtrair
nmeros inteiros
positivos e negativos.
1 2 3 4
24/8/2009 15:45:59
104
104
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Participar da
elaborao de regras
para adicionar e
subtrair nmeros
inteiros positivos e
negativos.
Organizar o
pensamento
e produzir
pequenos textos ou
representaes.
Situaes de Aprendizagem
depois outra cor para representar o resultado.
Estabelecer convenes: Partindo do zero, toda vez que o
deslocamento para frente ser considerado positivo e toda
vez que for para trs ser considerado negativo, e o resultado
revelar o trajeto resultante das movimentaes do aluno em
relao ao ponto de onde ele partiu.
Utilizar este recurso por um tempo suficiente para que os
alunos possam, coletivamente, construir regras para adicionar
nmeros inteiros. Utilizar diferentes jogos que permitam aos
alunos adicionar esses nmeros.
Para adicionar nmeros positivos:
(+2) + (+1) = +3
-1
24/8/2009 15:45:59
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Expresses numricas
envolvendo adio e
subtrao de nmeros
inteiros
Situaes de Aprendizagem
-5
Nmeros fracionrios,
decimais positivos e
negativos
Localizar diferentes
nmeros racionais
na reta numrica.
Associar a cada
nmero fracionrio
positivo ou negativo
a sua respectiva
representao
decimal.
Organizar relatos na
forma de texto.
Representao de
nmeros racionais na
reta numerada
-4
-3
-2
-1
0
Utilizar o clculo
mental como
estratgia para
resolver pequenas
expresses
numricas,
envolvendo nmeros
inteiros.
Resolver expresses
numricas com
nmeros inteiros,
envolvendo ( ) e [ ].
Entender que, tanto
direita quanto
esquerda do zero,
entre os nmeros
inteiros, h infinitos
nmeros fracionrios
que representam
quantidades positivas
ou negativas.
105
105
24/8/2009 15:45:59
106
106
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Representao de
um nmero racional
na forma de frao e
na forma de nmero
decimal
Situaes de Aprendizagem
diferentes representaes de uma mesma quantidade,
como por exemplo,
nmeros negativos
, envolvendo, tambm,
aproveitando para retomar
Utilizar estratgias
pessoais para
adicionar e subtrair
nmeros racionais.
Localizao: Onde
voc est?
Identificar
regularidades em
uma sequncia de
nmeros.
Analisar sequncias e
descobrir padres.
Completar
sequncias
envolvendo nmeros
racionais.
Ideia de ngulo
associada a giro
Fraes equivalentes
Fazer a apresentao de sequncias numricas j trabalhadas, como, por exemplo, a sequncia de nmeros pares
(divisveis por 2), mpares e vrias outras, e solicitar que os alunos identifiquem e escrevam quais as regularidades existentes
nas mesmas e ainda destaquem e justifiquem qual o padro
(aquele que se repete) e qual a operao realizada para completar os termos que esto faltando na sequncia.
24/8/2009 15:46:00
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Perceber a
Matemtica dentro
de um contexto
social e cultural.
107
107
Vocabulrio
geomtrico
Extrado de Projeto Pitangu 4srie.
Editora Moderna, So Paulo, 2005 p. 194.
Construes
geomtricas
Relacionar ngulos
com as orientaes
da rosa dos ventos.
Grau: a unidade de
medida de ngulos
O Sul fica s nossas costas.
24/8/2009 15:46:01
108
108
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
de ngulos
180
Associar um giro de
90 com
volta
de
e 180 com
volta
e 360 com volta
inteira.
de
Vocabulrio
matemtico
de volta mais
volta.
Reconhecer o grau
como
do crculo,
e como unidade de
medida de ngulos.
Medir ngulos com o
transferidor.
corresponde a 360,
24/8/2009 15:46:03
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
109
109
visualizar
Identificar os
elementos que
constam num
transferidor e
manuse-lo
corretamente.
Identificar e nomear
ngulos retos,
agudos, obtusos e
rasos.
Utilizar os
instrumentos de
desenho para traar
retas, e traar e
medir ngulos.
24/8/2009 15:46:03
110
110
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Simbologia matemtica
Construes
geomtricas
Aproveitar o momento para formalizar a simbologia e a
Noes de paralelismo
notao de ngulo. Considerar ongulo
AB ou BA em
24/8/2009 15:46:04
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Localizao em mapas
Localizar um ponto,
utilizando par
ordenado.
Localizar diferentes
objetos na malha
quadriculada,
utilizando pares
ordenados.
Construir um
vocabulrio
geomtrico.
Localizar diferentes
pontos no mapa de
uma cidade.
Estimativas
Medidas de
comprimento (metros,
quilmetros)
Situaes de Aprendizagem
Na construo das retas no caderno, solicitar que as
identifiquem dessa forma:
- retas paralelas a // b
- retas perpendiculares x y
Solicitar que os alunos analisem, em especial, as retas x e
y, e concluam que so infinitas, perpendiculares e que todos os
ngulos formados entre elas so retos ou de 90. Desenhar as
retas numeradas x e y em uma folha de papel quadriculado.
Aproveitar o espao para construir o jogo Batalha Naval.
Nesse momento, surgir a necessidade de uma discusso entre
os participantes do jogo, para que se estabelea uma conveno
para que os pares de nmeros (1,5) e (5,1) no estejam na
mesma posio. A conveno dever ser que o 1 elemento
do par se refira posio na reta horizontal (reta x), e o 2
elemento do par se refira posio na reta vertical (reta y).
111
111
24/8/2009 15:46:04
112
112
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
oblquas em um
mapa de cidade.
Representar a
posio de objetos
ou pessoas a partir
da descrio de
itinerrios.
Diferenciar direo e
sentido e
sabendo utiliz-los de
forma adequada.
Valorizar a troca de
experincias entre
iguais, como forma
de aprendizagem.
Interagir com os
colegas de forma
cooperativa,
trabalhando
coletivamente
na busca de um
cdigo de conduta
para a sala de
aula, identificando
aspectos consensuais
ou no na discusso,
respeitando o
modo de pensar
dos colegas e
aprendendo com
eles.
Coletar dados
estatsticos e
express-los atravs
do grfico.
Interpretar e
produzir sequncias
numricas,
levantando hipteses
sobre elas, com base
na observao de
regularidades.
Situaes de Aprendizagem
1)
10
12
2, 4, 6, 8 so os elementos da sequncia e o +2 o
padro.
24/8/2009 15:46:04
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
113
113
Confiar na prpria
capacidade para
elaborar estratgias
pessoais diante de
situaes-problema.
Descobrir padres
de regularidade em
sequncias.
A multiplicao de
nmeros inteiros
X
A regra dos sinais da
multiplicao
Elaborar concluses
a partir de
regularidades
observadas em
tabelas.
Multiplicar nmeros
inteiros relativos,
utilizando estratgias
pessoais.
Dividir nmeros
inteiros relativos,
utilizando estratgias
pessoais.
-10
20
3 )
-5
15
-45
4)
10
-5
-40
135
-20
-35
___
___
___
___
___
___
Descobrir elementos
que faltam numa
sequncia, a partir
da descoberta de
um padro de
regularidades.
Analisar dados
expressos numa
tabela.
2)
Operao inversa da
multiplicao
Diviso de nmeros
inteiros
+4
+3
+2
+1
-1
-2
-3
-4
+4 +16 +12 +8
+4
-4
-8
-12
-16
+3 +12 +9
+6
+3
+2
+8
+6
+4
+2
+1
+4
+3
+2
+1
-1
-4
-2
-8
-3
-12
-4
-16
24/8/2009 15:46:05
114
114
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Identificar a
diviso como a
operao inversa da
multiplicao.
Situaes de Aprendizagem
X
+
Diviso de fraes
0
-
Expressar
algebricamente
generalizaes a
partir da anlise
de situaes e
observaes
realizadas.
Elaborar concluso
a respeito da diviso
de fraes.
Representar atravs
de grfico situaesproblema que
envolvam diviso
entre:
- inteiro e fraes;
- fraes e inteiros;
- fraes e fraes;
Diviso de nmeros
racionais escritos na
forma de frao
situao
grfica
1 1 1 1
4 4 4 4
1 litro
24/8/2009 15:46:05
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
115
115
Os alunos devero perceber que ao dividir 1 por
Relacionar sentenas
matemticas a
representaes
grficas
correspondentes a
situaes-problema
apresentadas.
, o inteiro
2 situao:
Perguntar aos alunos:
Quantas vezes
1 1 1 1
4 4 4 4
1 litro
1 litro
Ou seja:
Explorar casos similares at que os alunos possam
generalizar que:
3 situao:
Perguntar aos alunos:
Quantas vezes
24/8/2009 15:46:06
116
116
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
1 litro
ou seja:
esto contidos em 1?
1
uma
4 situao:
Perguntar aos alunos:
Quantas vezes
esto contidos em 2?
24/8/2009 15:46:06
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Desafiar os alunos a representarem os dois inteiros, repartilos em cinco partes e agrupar essas partes de trs em trs,
conforme o que segue:
1
trs vezes
2 inteiros mais
117
117
dos
cabem trs vezes em
esto contidos em
e entre
pergunta:
24/8/2009 15:46:07
118
118
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Quantas vezes
quantos 5?
esto contidos em
? Ou seja, em 8
da vez ou
Fazer a transposio
da regra de sinais da
diviso de nmeros
inteiros para a
diviso de nmeros
racionais.
Calcular expresses
numricas,
envolvendo diviso
de nmeros
racionais.
Multiplicao de
nmeros racionais
Sugere-se que a multiplicao com nmeros racionais seja
explorada como uma ampliao das fraes dos nmeros
inteiros.
Fazer a transposio
da regra de sinais
da multiplicao de
nmeros inteiros para
nmeros racionais.
Calcular expresses
numricas
envolvendo
multiplicao de
nmeros racionais.
Operar com nmeros
racionais expressos
na forma decimal,
tendo compreenso
do processo.
Multiplicao com
nmeros racionais na
forma decimal
24/8/2009 15:46:07
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Uma sugesto para explorar a diviso de nmeros
decimais: desafiar tambm os alunos a retomarem ideias que
j tinham sobre a transformao de nmeros decimais em
fraes decimais, questionando-os adequadamente, como,
por exemplo: Como poderamos representar os termos dessas
diviso?
possvel que os alunos sugiram o que segue:
Operaes com
nmeros naturais e
fracionrios
119
119
Trabalhar com
diferentes
representaes
das operaes
no conjunto dos
nmeros naturais e
fracionrios
S
x3
4,3
1
4
2,8
Sada
24/8/2009 15:46:08
120
120
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Propor aos alunos um trabalho semelhante, envolvendo
mquinas e os quadros respectivos, explorando as leis de
dividir, potenciar, adicionar e outras planejadas a partir dos
conhecimentos dos alunos.
E
Associar um
nmero decimal
sua representao
grfica.
S
elevar ao
quadrado
Preencher
corretamente uma
tabela com dados
numricos.
Observar
regularidades numa
tabela, atravs da
comparao de seus
dados.
S
x10
Observar
regularidades
relativas
multiplicao de um
nmero decimal por
10, 100 ou 1.000.
Registrar concluses
usando a linguagem
matemtica
adequadamente.
S
x10
10
100
10
100
1000
24/8/2009 15:46:08
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Adaptar o mesmo procedimento para explorar a
multiplicao por 100 e por 1.000.
Ao explorar a diviso como operao inversa da
multiplicao, os alunos tero oportunidade de descobrir
como dividimos um nmero por 10, 100 ou 1.000.
Como por exemplo:
E
E
S
S
Dividir um nmero
por 10, ampliando
o racioccio para
dividir por 100 e
1.000.
x10
121
121
10
x 10
Explorar o
pensamento lgico
ao preencher
esquemas e
diagramas.
x 1.000
x 10
x 100
x 10
S
x10
Associar nmeros
decimais s suas
representaes por
desenhos.
24/8/2009 15:46:08
122
122
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Solicitar que observem a lei dessa mquina e o quadro de
registro, onde esto representadas diferentes entradas nessa
mquina com suas respectivas sadas, considerando a lei
observada.
Preencher
corretamente uma
tabela com dados
numricos.
Observar
regularidades numa
tabela atravs da
comparao de seus
dados.
Registrar concluses
relativas
multiplicao de um
nmero decimal por
10, 100 ou 1.000,
usando a linguagem
matemtica
adequadamente.
Diviso de um nmero
decimal por 10, 100,
1.000
Entrada
Sada
24/8/2009 15:46:09
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Solicitar que os alunos elaborem tambm uma concluso a
respeito da multiplicao de um nmero por 100.
Decorrente disso, oferecer um espao para os alunos
refletirem sobre a multiplicao por 1.000 e, tambm,
registrarem o que conclurem e exemplificarem o aprendido
atravs de sentenas matemticas.
Acompanhar a realizao desse registro, observando
a coerncia de pensamento dos alunos e a adequao dos
exemplos dados.
123
123
10
Sentena matemtica: 21 10 = 2,1
Sugesto de atividade:
Completar os esquemas da pgina ao lado, indicando nos
crculos a operao realizada:
Explorar o
pensamento lgico
ao preencher
esquemas e
diagramas.
Potenciao de
nmeros inteiros
positivos e negativos
2.
24/8/2009 15:46:10
124
124
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Utilizar rvore de
possibilidades para
resolver problemas.
Diferenciar
potenciao
(operao) de
potncia (resultado
da potenciao).
Identificar e ler os
termos: potenciao,
potncia,
expoente e base,
compreendendo seus
significados.
Situaes de Aprendizagem
caractersticas:
Tamanho: grande ou pequena
Cor dos olhos: verdes ou pretos
Cor dos cabelos: pretos ou castanhos
Lanar a seguinte pergunta:
Quantos tipos diferentes de bonecas a fbrica produz?
Simbologia e
vocabulrio
matemtico
Representao
geomtrica de
multiplicaes
Identificar e utilizar
os significados
de sequncias
numricas e figurais
e de ordenao de
uma sequncia.
24/8/2009 15:46:10
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
125
125
Representar
geometricamente
nmeros
considerados
quadrados perfeitos.
reas do quadrado,
do retngulo e do
paralelogramo
Propriedades dos
quadrilteros
Vocabulrio
e simbologia
matemtica
Observar
regularidades para
generalizar.
Calcular reas
de quadrados,
retngulos e
paralelogramos a
partir das frmulas
generalizadas.
Construir, numa
malha quadriculada,
quadrados,
retngulos e
paralelogramas.
h
base base
24/8/2009 15:46:10
126
126
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Solicitar que recortem essa figura por uma perpendicular
em duas partes, justapondo-as de forma a obter um retngulo.
Os alunos devero perceber que a rea do paralelogramo
corresponde desse retngulo, concluindo que a rea do
paralelogramo se calcula multiplicando, tambm, a base pela
altura.
fundamental que o professor certifique-se de que os
alunos tm claro os conceitos de base e altura.
Discutir, no grande grupo, a frmula para se calcular a
rea de qualquer quadrado, qualquer retngulo ou qualquer
paralelogramo.
Organizar um texto,
relacionando as
diferentes reas do
quadrado retngulo,
e paralelogramo
utilizando
conhecimentos
construdos.
Calcular rea de
um tringulo a partir
da rea de um
retngulo, de um
quadrado ou de um
paralelogramo.
A = l x l = l2
rea do tringulo
Identificar
reas e permetros de
quadrilteros
(quadrado, trapzio,
figuras planas
paralelogramo,
losango), observando
as posies relativas
entre seus lados.
Calcular rea
das figuras
planas, utilizando
generalizaes
(frmulas).
24/8/2009 15:46:10
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Reconhecer a
equao do 1 grau
como uma sentena
matemtica aberta
que apresenta
igualdade.
Equaes do 1 grau
Identificar os
membros de uma
equao com seus
respectivos termos.
Relacionar a
linguagem coloquial
com a linguagem
matemtica.
Resolver situaesproblema que
envolvam equao
de 1 grau.
Situaes de Aprendizagem
Discutir com os alunos qual o instrumento utilizado para
pesar objetos. Perguntar que tipos de balanas eles conhecem
e como eram as balanas antigamente. Verificar se eles
conhecem o funcionamento das balanas de dois pratos e,
aps a conversa, apresentar aos alunos uma balana de dois
pratos com alguns pesos.
Solicitar que eles pesem alguns objetos e desafi-los a
escrever a frase que expressa o equilbrio da balana, como,
por exemplo:
Uma balana fica em equilbrio, quando, em um dos
pratos, tem 4 mas e, no outro, um peso de 200 g.
Desafiar os alunos a expressarem matematicamente suas
frases (4 m = 200 g)
Colocar ou retirar objetos ou pesos de um dos pratos da
balana e desafi-los a coloc-la em equilbrio novamente,
acrescentando ou retirando objetos do outro prato da balana.
Estas atividades oportunizam que os alunos possam
concluir que, para manter o equilbrio dos pratos da balana,
preciso que o peso em ambos os pratos da balana seja o
mesmo e que, se for colocado ou retirado algo de um dos
pratos, quando em equilbrio, no outro deve ser colocado ou
retirado o mesmo peso, para que o equilbrio dos pratos da
balana se mantenha. Considerar com os alunos a pesagem
j vista como no caso das 4 mas que pesam 200 g.
127
127
Verificar a validade
do resultado.
Criar situaesproblema que
possam ser
resolvidas por uma
equao de 1 grau.
Resolver situaesproblema onde
o clculo de
permetros e reas
envolvam equaes
do 1 grau.
24/8/2009 15:46:11
128
128
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
a resoluo da situao-problema? Como em um lado da
balana tem 5 kg, trocar os 20 kg por 4 pesos de 5 kg.
Construes
geomtricas
24/8/2009 15:46:12
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
129
129
semirretas perpendiculares.
Identificar e
classificar os ngulos
internos de tringulos
quaisquer.
ngulos internos de
um tringulo
Na figura abaixo, esto marcados 12 tringulos. Com o
esquadro de papel, solicitar que os alunos meam o maior
ngulo de cada tringulo do desenho abaixo, e completem a
tabela a seguir.
Utilizar instrumentos
de medida.
Identificar tringulo
como uma figura
plana com trs
lados.
Construir tringulos
com trs lados
congruentes, dois
lados congruentes e
que no tenha lados
congruentes.
Classificar os
tringulos em
equiltero, issceles
e escaleno pela
observao da
medida dos seus
lados.
Tringulo
ngulo
Reto
Maior que o
ngulo Reto
Menor que o
ngulo Reto
1
Classificao de
tringulos quanto aos
ngulos
2
3
...
Classificar
os tringulos
acutngulo,
retngulo,
obtusngulo pelo
valor da medida de
seus ngulos.
12
Cada um dos 12 tringulos receber um nome conforme
os seus ngulos internos. Tringulo acutngulo, se seus trs
ngulos forem agudos. Tringulo obtusngulo, se tiver um
ngulo obtuso. Tringulo retngulo se tiver um ngulo reto.
Propor que:
- Observem a tabela e identifiquem os tringulos retngulos,
acutngulos e obtusngulos.
- Organizem, coletivamente, no quadro de giz, um texto,
resumindo as ideias principais do estudo realizado.
A seguir, solicitar que os alunos, organizados em duplas,
recortem vrios pedaos de cordo: alguns de comprimentos
iguais e outros de comprimentos diferentes, e com esses pedaos
de cordo construam tringulos, colando-os em folha de ofcio.
Solicitar que os alunos comparem os tringulos construdos
com os dos colegas, identificando as semelhanas e
Classificao de
diferenas existentes entre eles. Desafi-los a encontrar
tringulos quanto aos ou construir tringulos que tenham trs lados de mesma
medida, dois lados de mesma medida e com todas as
lados
24/8/2009 15:46:12
130
130
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
medidas diferentes, denominado-os de equiltero, issceles
e escaleno, respectivamente, e justificando a origem de suas
denominaes.
Equiltero (do latim, equi quer dizer igual e latus quer dizer
lados).
Issceles (do grego, iso quer dizer mesmo e skelos quer
dizer cateto).
Escaleno (do grego, skalenos quer dizer irregular).
Representar no caderno os trs tipos de tringulos e
organizar um pequeno texto que refira a denominao e as
caractersticas de cada um.
Desafiar os alunos a responderem a pergunta a seguir,
justificando as respostas dadas: Com trs cordes de qualquer
tamanho, pode-se construir um tringulo?
A reflexo para responder a essa pergunta encaminha
concluso de que o maior lado de um tringulo sempre
menor do que a soma dos outros dois.
Calcular
ngulos internos
desconhecidos
utilizando uma
equao.
24/8/2009 15:46:12
Habilidades/competncias, contedos/conceitos
estruturantes e situaes de aprendizagem
de 7 e 8 sries
Na 7 e 8 sries, aparece com maior nfase o estudo da lgebra, que deve ser explorado desde as sries iniciais do ensino fundamental, sem, no entanto, ocorrer o abandono da Aritmtica.
O ensino da lgebra, associado resoluo de situaes-problema diversificadas,
permite que ela seja reconhecida em suas
diferentes concepes e, consequentemente,
o uso das letras visto de diferentes modos,
com diferentes funes: como generalizao
do modelo aritmtico, como variveis para
expressar relaes e funes, como incgnita
e, no clculo algbrico, como smbolos abstratos. Cabe ressaltar que, neste Referencial,
aparece uma explorao de noes e conceitos relativos aos demais blocos de contedos.
Para que a lgebra possa ser melhor entendida, sempre que possvel, desenvolvida associada Geometria.
Enfatiza-se a explorao de expresses algbricas e a fatorao, surgindo os produtos
notveis associados expresso da rea do
quadrado em que seus lados esto representados por letras ou por uma expresso algbrica.
O nmero como um dos conceitos que estruturam a Matemtica merece, ao longo do
ensino fundamental, uma ateno especial
quanto sua natureza e caracterizao.
Nesta etapa, h uma preocupao com a
abordagem dos nmeros racionais e dos nmeros irracionais de forma significativa, favorecendo a diferenciao entre eles e, como
consequncia, a compreenso dos nmeros
reais.
As situaes de aprendizagem sugeridas,
envolvendo elementos desses diferentes conjuntos, objetivam a atribuio de significado
ao conceito de nmero real, favorecem relaes entre as propriedades estruturais dos
131
131
24/8/2009 15:46:12
132
132
24/8/2009 15:46:12
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Expressar uma
mesma quantidade
atravs de diferentes
escritas.
Operaes com
nmeros racionais
Compreender a
Matemtica como
uma construo
humana dentro
de um processo
histrico relacionado
s condies
sociais, polticas e
econmicas de uma
determinada poca.
As fraes ao longo
do tempo
Situaes de Aprendizagem
Retomar escritas diferentes de determinados nmeros que
expressam mesmas quantidades. Uma ideia seria a partir da
explorao do texto abaixo.
Quando os nmeros so escritos de diferentes
maneiras, mas as quantidades so as mesmas.
Hoje em dia comum o uso de fraes. Houve um tempo,
porm que as mesmas no eram conhecidas. O homem
introduziu o uso de fraes quando comeou a medir e a
representar medidas.
Os egpcios usavam apenas fraes que possuam o
nmero 1 dividido por um nmero inteiro, como por exemplo:
Tais fraes eram denominadas fraes egpcias
e ainda hoje tm muitas aplicaes prticas. Outras fraes
foram descobertas pelos mesmos egpcios, as quais eram
expressas em termos de fraes egpcias, como:
Desenvolver o
pensamento
aritmtico.
Usar
adequadamente
o cancelamento
na multiplicao
de fraes, para
obteno de
um resultado
simplificado.
Transformar uma
frao decimal em
nmero decimal e
vice-versa.
Representar em
forma de frao
dados expressos
na forma de
porcentagem.
133
133
Cancelamento na
multiplicao de
fraes
Transformao de
frao decimal em
nmero decimal e
vice-versa
Representao de
Desafiar os alunos a resolverem expresses numricas,
porcentagem na forma
utilizando diferentes escritas, possibilitando ou facilitando os
de frao e vice-versa clculos para resolv-las.
Exemplos:
a)
. Discutir com os
24/8/2009 15:46:13
134
134
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
c)
d)
e)
f)
g)
Outra sugesto de atividade envolvendo diferentes
representaes para mesmas quantidades.
Se o retngulo abaixo representa a frao , desenhe logo
abaixo retngulos que representem
, ,
, 90% e 75%.
90%
75%
Analisar uma
situao-problema
e optar pela forma
de escrita de um
nmero que auxilie
na resoluo dessa
situao.
Diferentes formas
de representar uma
mesma quantidade
24/8/2009 15:46:13
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
possam fazer uma escolha adequada dependendo da sua
aplicabilidade.
135
135
Dzima peridica
Reconhecer que
em certas divises
inexatas o quociente
um nmero com
uma infinidade de
casas decimais, das
quais um grupo
delas se repete
periodicamente.
Reconhecer quando
uma frao qualquer
tem a possibilidade
de gerar uma dzima
peridica, a partir
da diviso do seu
numerador pelo seu
denominador.
Denominar de
geratriz a frao que
gera uma dzima
peridica.
Identificar a geratriz
correspondente
a uma dzima
peridica.
Identificar o perodo
de uma dzima
peridica.
Clculo de diferentes
geratrizes de uma
dzima peridica
24/8/2009 15:46:13
136
136
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
31 = 99x, isolando, temos: x =
. Encontrando assim a
Criar problemas,
resolv-los e
discutir as respostas
encontradas.
Verificar a validade
de propriedades e
regras para operar
com nmeros
inteiros e fraes,
nas operaes com
nmeros racionais.
, com a e b pertencentes ao
24/8/2009 15:46:13
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Retomar as operaes com nmeros racionais.
Os nmeros racionais assumem diferentes significados nos
diversos contextos: relao parte/todo, diviso e razo.
A relao parte/todo supe que o aluno seja capaz
de identificar a unidade que representa o todo. Como, por
exemplo:
Representar
diferentes nmeros
racionais na reta
numerada.
137
137
Reta numerada
Adicionar e subtrair
fraes com mesmo
denominador.
todo 100%
so brasileiros.
24/8/2009 15:46:14
138
138
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Quantos so os passageiros brasileiros?
Questionar: O que queremos determinar? Como faz-lo?
200
so
24/8/2009 15:46:14
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
139
139
E a frao
dos
Reconhecer o
significado dos
termos de uma
multiplicao de
fraes, quando se
multiplica inteiro por
frao, frao por
inteiro, frao por
frao.
Multiplicaes de
fraes
24/8/2009 15:46:15
140
140
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Como Pedro no estava com muita sede, sua me serviu-lhe
apenas metade de um copo com esse suco. Pedro tomou
apenas um tero dessa metade. Qual a frao que expressa a
quantidade de suco que Pedro tomou?
Interpretar
orientaes dadas
atravs de um
roteiro.
Valorizar o
trabalho coletivo,
colaborando com o
grupo na construo
de diferentes
polgonos.
Identificar
semelhanas e
diferenas entre
diferentes polgonos.
Construir um
vocabulrio
geomtrico.
Organizar
informaes num
quadro.
Sequncias e padres
Nmero de
tabelas
Nmero de
tringulos
obtidos
Soma dos
ngulos
internos
24/8/2009 15:46:15
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
141
141
4-2
Generalizaes
frmula para o
Perceber padres
em uma sequncia e
clculo da soma
A soma da medida dos ngulos internos (Si) de um
generalizar.
dos ngulos internos polgonos de n lados igual a (n 2).180
de um polgono
qualquer e do ai de
Enfatizar que a soma das medidas dos ngulos internos de
um polgono regular, um polgono qualquer depender do nmero de lados desse
sendo ai um ngulo polgono.
interno qualquer desse
Perguntar aos alunos:
Se o polgono for regular, possvel com essa frmula
polgono
calcular quantos graus mede um dos seus ngulos internos?
Ao provocar a discusso, pretende-se que os alunos
cheguem seguinte generalizao:
Representao de
figuras geomtricas
espaciais no plano,
considerando
diferentes vistas
24/8/2009 15:46:15
142
142
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Representar na
malha quadriculada
uma figura
tridimensional
a partir de suas
diferentes vistas.
Situaes de Aprendizagem
As embalagens de
ontem e de hoje
24/8/2009 15:46:16
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
143
143
Relacionar a
medida de volume
com a medida de
capacidade.
Construir uma rvore
de possibilidades
a partir de
uma situao
apresentada.
Utilizar o princpio
fundamental da
contagem na
resoluo de
situaes-problema.
Potenciao com
expoente positivo
10 cm
cm
Sequncias numricas
e potncias
Potenciao com
expoente negativo, um
ou zero
Explorar outras sequncias cujos termos possam ser
24/8/2009 15:46:16
144
144
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
expressos na forma de potncias com expoentes negativos.
Propor desafios para que os alunos relacionem cada termo
com a potncia a ele correspondente, de modo a concluir que:
a) Toda potncia de expoente um igual prpria base:
31=3.
Generalizando a1 = a.
b) Toda potncia de expoente zero igual a um: 30 = 1
Generalizando a0 = 1, com a 0.
c) Toda potncia de expoente negativo igual a uma frao
cujo numerador igual a 1 e o denominador a prpria
potncia dada com expoente positivo:
Identificar
propriedades das
potncias, de
expoente zero, um
ou um nmero
negativo.
Generalizando
-n
, com n Z e n < 0.
Identificar uma
potncia de base
10 e expoente
negativo e escrevla na forma de
frao decimal e de
nmero decimal.
Potncias de base 10
seguintes relaes:
24/8/2009 15:46:16
Habilidades/
Competncias
Reconhecer que a
medida do lado
de um quadrado
corresponde raiz
quadrada da rea
desse quadrado
e que a medida
da aresta do cubo
corresponde raiz
cbica do volume
desse cubo.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
145
145
Radiciao - operao
inversa da potenciao
Reconhecer que
a radiciao a
operao inversa da
potenciao.
3 m x 3 m = 9 m2
Generalizando:
Diferentes formas de
escrever nmeros que
representam uma
mesma quantidade
Desenvolver a
mobilidade de
pensamento e
estabelecer relaes.
Adicionar potncias
de mesma base e
de bases diferentes,
compreendendo o
processo utilizado.
Ex.2: 43 + 42
Ex.3: 35 + 55
Ex.4: 53 + 57
Solicitar que os alunos descubram o resultado das
mesmas e question-los quanto existncia de uma regra
prtica para adicionar ou subtrair potncias com bases ou
expoentes iguais. Promover uma discusso, em grande grupo,
24/8/2009 15:46:16
146
146
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Ex.:
Multiplicao de
potncia de mesma
base e de bases
diferentes
Observar
regularidades
e reconhecer
que, para dividir
potncias de
mesma base,
basta manter a
base e subtrair os
expoentes.
7x 7 x 7
= 71
7x 7
73 72 = 73 - 2 = 71 = 7
Multiplicao de
potncias de mesmo
expoente e bases
diferentes
24/8/2009 15:46:16
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
147
147
Calcular o valor
de potncias em
que a base outra
potncia.
Ex.:
Analisar as respostas dos alunos de modo q descobrirem
que, para elevar uma frao a um certo expoente, basta elevar
o numerador e o denominador a esse expoente.
Explorar outros exemplos, incluindo bases e resultados na
forma mista.
Potncia de potncia
Potncia de potncia
Na potncia em que a base outra potncia, levar o
aluno a analisar o significado de uma base ser outra potncia,
observando que o conceito de potncia permanece o
mesmo. No necessrio decorar uma regra, (multiplicamse os expoentes), se o conceito de potncia estiver claro.
Esse desenvolvimento evita a repetio mecnica e pouco
significativa para o aluno.
Expresses algbricas
Atividade prtica
Material: canudinhos de refrigerante, de trs cores e trs
tamanhos diferentes: pequeno, mdio e grande.
Canudo grande vermelho e o seu comprimento ser
representado por a.
Canudo mdio verde e o seu comprimento ser
representado por b.
Canudo pequeno azul e o seu comprimento ser
representado por c.
1 saquinho contendo 3 fichas, uma de cada cor: azul,
vermelho e verde.
1 saquinho com 6 fichas numeradas de 1 a 6.
Ficha de registro das rodadas, conforme modelo a seguir.
24/8/2009 15:46:17
148
148
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Discurtir as dvidas,
supor que a soluo
dos outros pode fazer
sentido; incorporar
solues alternativas,
ampliando a
construo dos
conceitos.
Classificao de
expresses algbricas
em: monmios,
binmios e trinmios
Situaes de Aprendizagem
Propor aos alunos, organizados em grupos de 4 ou 5
elementos, a realizao da atividade.
Cada aluno, na sua vez, sorteia uma ficha que indica a cor
e outra que indica a quantidade.
Ao sortear a cor e o nmero, o aluno retira da mesa os
canudos adequadamente.
Ex.: cor azul, nmero de peas 3
O aluno retira da mesa 3 canudos azuis.
Aps a retirada dos canudos, que devero estar no
centro da mesa, os alunos devero fazer o registro na tabela,
conforme modelo abaixo.
Ficha de registro
Participante
do jogo
Paulo
a+a+a
3a
Registrar dados
obtidos e organizlos em um quadro.
24/8/2009 15:46:17
Habilidades/
Competncias
Classificar expresses
algbricas em
monmios, binmios
e trinmios,
estabelecendo a
diferena entre elas.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Expresses algbricas
e permetros
Determinar o valor
numrico de uma
expresso algbrica.
Representar, atravs
de uma expresso
algbrica, o
permetro de uma
figura.
Representar
geomtrica e
algebricamente
adio e subtrao
de monmios.
Situaes de Aprendizagem
Outra maneira de trabalhar com expresses algbricas:
Explorar os diferentes tipos de tringulos, associando
expresses algbricas ao seu permetro.
Solicitar que os alunos construam um tringulo issceles,
indiquem a medida de seus lados por a e b e determinem a
expresso algbrica que representa o seu permetro. Os lados
com a mesma medida devero ser representados por b e o
lado com medida diferente por a.
Ex.:
149
149
permetro: a + 2b
Adio de monmios
Atribuir valores positivos (medida) para a e b e desafiar
os alunos a calcularem o valor numrico do permetro desse
tringulo.
Salientar que a utilizao de letras no clculo algbrico
diferente das letras utilizadas na resoluo de equaes (letra
como incgnita) diferentes das letras utilizadas para expressar
relaes (grandezas) e ainda diferente das letras utilizadas nas
generalizaes de padres aritmticos.
Ao expressar o permetro por a + 2b, as letras a e b so
utilizados como smbolos abstratos que podero ser associados
as outras expresses.
Utilizar a mesma proposta de trabalho (representao,
permetro e valor numrico) para tringulos equilteros e
escalenos.
Subtrao de
monmios
Subtrao
Utilizando um canudo vermelho (a) e um azul (b), desafiar
os alunos a representarem geomtrica e algebricamente a
diferena entre eles.
a
Ex.:
b
a-b
(a b) representa o que falta em b para completar a.
Desafiar os alunos a representarem geometricamente 2a 3b.
Criar outras situaes envolvendo a explorao de
representao geomtrica de polinmios.
Compreender a
noo de medida de
superfcie por meio
da composio e
decomposio de
figuras.
24/8/2009 15:46:17
150
150
Habilidades/
Competncias
Associar
propriedades das
potncias para
encontrar o produto
de dois ou mais
monmios.
Aplicar a
propriedade
distributiva da
multiplicao em
relao adio
para encontrar
rea de figuras
geomtricas.
Colocar em
evidncia o fator
comum em uma
expresso algbrica.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
m
Diviso de monmios
Associar
propriedades
das potncias
para encontrar o
quociente de dois ou
mais monmios.
5m
5 m2
rea de figuras
Calcular a rea de planas e potenciao,
figuras planas pela envolvendo expresses
composio a partir
algbricas
de figuras com reas
conhecidas.
Lado do quadradinho: x
rea de cada quadradinho: x2
rea de figura representada na malha: 9x2
24/8/2009 15:46:17
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Calcular o valor
numrico de uma
expresso algbrica.
Valor numrico
de uma expresso
algbrica
Perceber que,
alm de buscar a
soluo para uma
situao proposta,
deve cooperar para
resolv-la e chegar a
um consenso.
Representar
geometricamente
a figura
correspondente a um
quadrado cujo lado
corresponde a
(a + b).
Encontrar a
expresso algbrica
correspondente ao
quadrado de um
binmio.
Agrupar monmios
semelhantes.
Situaes de Aprendizagem
Supor que o lado do quadradinho seja igual a 1,5 cm e
solicitar que os alunos encontrem o valor numrico dessa rea.
rea =9x2, substituindo x por 1,5 cm temos rea
9.(1.5)2=9.2,25 = 20,25
A = 20,25 cm2
151
151
Produtos notveis
Deduzir que o
quadrado da soma
de (a + b) igual ao
quadrado de a mais
o dobro de a.b mais
o quadrado de b.
24/8/2009 15:46:18
152
152
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Expressar algbrica
e geometricamente
o quadrado da
diferena entre dois
monmios
a e b.
Quadrado da soma
Deduzir que o
quadrado da
diferena entre dois
monmios igual
ao quadrado do
primeiro, menos o
dobro do primeiro
pelo segundo mais o
quadro do segundo.
Quadrado da
diferena
Representar
geometricamente a
rea correspondente
ao produto de
(a + b) por (a b).
Produto da diferena
e da soma de dois
binmios
Deduzir que o
produto de (a - b)
por (a + b) igual
ao quadrado de a
menos o quadrado
de b.
Situaes de Aprendizagem
Identificar razo
como a relao entre
duas grandezas,
escritas na forma de
frao.
Grandezas
proporcionais
Situao 1
24/8/2009 15:46:19
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Denominar os termos
de uma razo.
Razo
Proporo
Construir o conceito
de proporo como
igualdade entre duas
razes.
Termos da proporo
Empregar
corretamente o
nome dos termos de
uma proporo.
Propriedade
fundamental das
propores
Traduzir informaes
contidas em tabelas
ou quadros em
linguagem algbrica
para encontrar um
valor desconhecido.
153
153
Aplicar em
situaes-problema
a propriedade
fundamental das
propores.
Descobrir um termo
desconhecido numa
proporo.
Situaes de Aprendizagem
Nmero de Nmero de
ovos
xcaras
Termo desconhecido
de uma proporo
Razo
Leitura
Proporo
Leitura
dois para
trs
2 4
=
3 6
2 est para 3,
assim como 4
est para 6
2
3
15
2
3
x
2
=
3 15
Situao 2:
Na embalagem de um preparado granulado para refresco
diz que o contedo do envelope contendo 10 g deve ser
dissolvido em 1 litro de gua.
24/8/2009 15:46:19
154
154
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Observar a variao
entre grandezas,
estabelecendo a
relao existente
entre elas e
construir estratgias
de soluo para
resolver situaes
que envolvam a
proporcionalidade.
Litros de gua
Contedo de 1
envelope
1 litro
10g
2 litros
30g
1
litros
2
Razo
1 litro
1 litro
10 gramas
1
x
=
10 30
1 litro
10 gramas
10 gramas
Velocidade x tempo
Proporo
10 gramas
1 litro
Razes especiais
Utilizar o conceito
de razo no clculo
de velocidade
e densidade
demogrfica.
Situaes de Aprendizagem
x
1
=
10 1,5
Situao 3:
Em uma estrada, um automvel pode andar a uma
velocidade mxima de oitenta quilmetros por hora (indicase: 80 km/h)
Isso significa que, mantendo essa velocidade, o automvel
percorrer 160 km em 2 h, e assim por diante.
Completar o quadro a seguir:
Tempo
Quilmetros gasto (em
percorridos
h)
80
160
x
360
1
2
Razo
80
1
Velocidade
mdia
80
km
h
80
1
80
1
80
1
Situao 4
Em uma cidade com 172 km2, aps o resultado do Censo,
verificou-se que havia 516.000 habitantes.
Como possvel expressar a razo do nmero de habitantes
para o nmero de km2?
Densidade demogrfica a razo entre o nmero de
Grandezas diretamente habitantes de uma regio e a rea dessa regio.
proporcionais
Nas situaes anteriores, as grandezas eram todas
Identificar grandezas
diretamente proporcionais, isto , aumentando uma das
diretamente
grandezas, a outra aumenta, ou, diminuindo uma das
proporcionais.
grandezas, a outra tambm diminui. Nesse caso, possvel
aplicar a propriedade fundamental das propores (o produto
dos meios igual ao produto dos extremos).
Mas nem sempre as grandezas so diretamente proporcionais.
Trabalhar diferentes situaes em que as grandezas so
diretamente proporcionais e depois grandezas inversamente
proporcionais.
24/8/2009 15:46:20
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
155
155
Ex..: voltando situao 2
Explorar a igualdade
entre duas razes
para encontrar o
termo desconhecido
numa proporo.
Quarta proporcional
Litros de gua
Contedo de 1
envelope
Razo
Proporo
30g
1
10
1
x
=
10 30
Determinar o termo
desconhecido numa
proporo (quarta
proporcional),
aplicando a
propriedade
fundamental das
propores.
Regra de trs
x3
24/8/2009 15:46:20
156
156
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Identificar grandezas
inversamente
proporcionais.
Resolver situaesproblema,
envolvendo
grandezas
inversamente
proporcionais.
Estabelecer a
diferena entre uma
grandeza diretamente
proporcional e
uma grandeza
inversamente
proporcional.
Situaes de Aprendizagem
nibus
3h
Carro
2h
Tempo
Velocidade
nibus
3h
60
Carro
2h
Questionar:
a) Quem levou menos tempo para chegar na praia?
b) Por que isso aconteceu?
Discutir com os alunos de modo que percebam que, se o
tempo diminuiu, porque a velocidade aumentou, e concluam
que essas grandezas so inversamente proporcionais.
c) Em que velocidade mdia andou o carro da famlia de
Pedro?
Aproveitar os conhecimentos anteriores para que os alunos
lembrem que a propriedade fundamental das propores
aplicada quando as grandezas so diretamente proporcionais.
Estabelecer um paralelo entre as duas situaes
apresentadas e a representao das mesmas.
24/8/2009 15:46:20
Habilidades/
Competncias
Resolver situaesproblema
envolvendo
grandezas direta
e inversamente
proporcionais.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
157
157
Na 1 situao
Na 2 situao
Colocam-se as grandezas
em uma proporo e aplicase a propriedade fundamental das propores para calcular o valor de x.
km/h
previsto que, diminuindo o
tempo, aumente a velocidade mdia do veculo.
Colocam-se as grandezas
em forma de proporo e
aplica-se a propriedade fundamental das propores.
km/h
Analisar o resultado para
observar, por esse clculo,
se realmente houve aumento de velocidade como era o
previsto.
impossvel diminuir a velocidade e levar menos tempo,
logo, h a necessidade de
buscar outra igualdade, de
modo que as razes sejam
iguais.
A alternativa inverter a razo onde no se encontra
a varivel. Realizando este
procedimento e aplicando-se a propriedade fundamental das propores para
achar o valor de x, o que
permite encontrar um valor
maior conforme o previsto.
km/h
24/8/2009 15:46:20
158
158
Habilidades/
Competncias
Organizar dados
em tabelas para
posterior anlise
e resoluo de
problemas.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Oramentos
ferramenta para a
organizao familiar
Coleta de dados
Desenvolver um
vocabulrio referente
Vocabulrio de
Matemtica
Matemtica Financeira
Financeira.
Aplicar
conhecimentos de
porcentagem e de
fraes para resolver
problemas.
Aplicar conceitos
de regra de trs e
proporcionalidade
para resolver
problemas.
Utilizar a mquina
de calcular,
adequadamente.
Situaes de Aprendizagem
Solicitar aos alunos que preencham uma planilha contendo
os gastos mensais da sua famlia ou de uma famlia fictcia,
contendo itens conforme o modelo abaixo com o total de
gastos em um ms.
Gastos Mensais R$
Aluguel
Educao
Transporte
Sade
Vesturio
Recreao
Alimentao
Outros
Total de gastos
Renda mensal
R$
Percentual
100%
Uso da mquina de
calcular
Porcentagem
Utilizar o clculo
mental para calcular
10% de um valor
qualquer.
Clculo mental
2.000 x = 35.000
35.000
x=
2.000
x = 17,5%
Informar aos alunos que possvel fazer o clculo de porcentagem mais rapidamente, utilizando a calculadora, dando
Porcentagem e salrio as orientaes seguintes:
mnimo
Ligar a calculadora, apertar o boto ON/CE, observar o
zero no visor. Digitar 350, apertar na tecla digitar 2.000,
24/8/2009 15:46:20
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
159
159
apertar na tecla %.
Interpretar o que fizeram na calculadora
Relacionar
conhecimento
matemtico com
situaes do
dia a dia.
Identificar impostos
contidos nos preos
dos produtos
descritos nas notas
fiscais.
2.
Notas fiscais e
impostos
Utilizar diferentes anncios para elaborar situaesproblema, envolvendo porcentagem, clculo de prestaes,
vista ou a prazo, utilizando a calculadora ou no.
O exemplo a seguir mostra uma situao em que o aluno
perceber as vantagens do uso de letras (como variveis) para
24/8/2009 15:46:21
160
160
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Desenvolver a
linguagem oral e
escrita em situao
de aprendizagem.
Reconhecer e
utilizar a linguagem
algbrica para
expressar relaes
entre grandezas e
modelar situaesproblema.
Situaes de Aprendizagem
generalizar um procedimento, bem como reconhecer a letra
ora funcionando como varivel, ora como incgnita.
Propor uma discusso a respeito da frase a seguir retirada
de uma reportagem:
O dono de um grande estabelecimento concluiu que
o preo de uma determinada linha de produtos deveria ser
vendida a varejo com um valor majorado em 40% sobre o de
custo, para que a margem de lucro fosse significativa.
Aps discusses, solicitar que os alunos anotem os clculos
em uma tabela do tipo:
v: preo de venda a
varejo (R$)
Produto
p: preo de (R$)
2,80
II
5,00
III
8,25
IV
9,45
10,00
...
2 X 7,00 = 14,00
...
P + P X 0,4
24/8/2009 15:46:21
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
161
161
a: preo no
atacado (R$)
5,80
7,10
III
9,45
IV
12,95
15,00
Um pouco de lgica
24/8/2009 15:46:21
162
162
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
2. Em que dia nenhum pode ensaiar?
3. Quais os que podem ensaiar s teras?
Orientar os alunos na construo de tabelas que os
auxiliem na organizao dos dados do referido problema,
como por exemplo:
Andr
Beatriz
Cludio
Douglas
S
T
Q
24/8/2009 15:46:21
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Identificar o
dimetro em uma
circunferncia.
O nmero
Justificar o
significado do
, utilizando
como suporte de
argumentao a
relao entre o
comprimento da
circunferncia e o
seu dimetro.
Histria da
Matemtica e o
nmero
Situaes de Aprendizagem
Organizar no quadro de giz uma tabela com alguns dos
resultados obtidos pelos alunos aps terem medido o contorno
das tampas.
Objeto
Medida do cordo
163
163
Quociente entre a
Medida do
medida do cordo e
dimetro da tampa o dimetro da tampa
Tampa
Desafiar os alunos a identificarem a relao entre o
dimetro e o comprimento da circunferncia. Provavelmente, os
alunos, aps analisarem a tabela, percebero que o quociente
calculado foi o mesmo em todos os casos, independentemente
do tamanho da circunferncia, um valor em torno de
3,141592... Introduzir o smbolo para representar esse
nmero.
Perceber a
Matemtica dentro
de um contexto
histrico.
Dimetro e raio de
uma circunferncia
Relao entre
comprimento, raio
e dimetro de uma
circunferncia
24/8/2009 15:46:21
164
164
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Elaborar texto
expressando ideias
com clareza
Situaes de Aprendizagem
as relaes: dimetro igual a 2 vezes o raio; comprimento
da circunferncia igual a 2 vezes o valor de vezes o raio
simbolicamante representado por C = 2 r .
Construir com os alunos uma nova tabela, semelhante
anterior, usando a terminologia aprendida.
Objeto
Circunferncia
desenhada
utilizando o
cordo
Circunferncia Dimetro
(d)
(C)
Raio (r)
C
~
=
d
C=d
C = 2 r
24/8/2009 15:46:21
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
um bilho de casas decimais por um computador, embora
provavelmente nunca precisaremos deste grau de preciso.
= 3,14 com duas casas decimais suficiente para ser utilizado
em clculos aproximados.
165
165
Identificar crculo
como uma
regio interior
delimitada por uma
circunferncia.
Diferenciar crculo de
circunferncia
Crculo
Dimetro e raio
do crculo
Identificar o dimetro
e o raio de um
crculo
Utilizar materiais
manipulativos para
encontrar relaes
matemticas.
Construes
geomtricas
Deduzir a frmula
para o clculo da
rea do crculo.
24/8/2009 15:46:21
166
166
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Perceber a
importncia de
conhecimentos
anteriores como
auxiliares na
construo de novos
conhecimentos.
rea do crculo
Frmula da rea do
crculo
Utilizar a frmula
para calcular a rea
de um crculo.
Explorar situaes
da realidade para
contextualizar o
estudo de conceitos
matemticos.
Situaes de Aprendizagem
Crculo e grfico de
setores
r A = r r A = r2 ento
a rea do crculo A = r2
Solicitar que os alunos apliquem a frmula deduzida,
calculem a rea do crculo desenhado no quadriculado, e
comparem o resultado obtido com o estimado, justificando os
possveis diferentes resultados.
Explorar grficos de setor, fazendo conexes com o estudo
da rea do crculo, com percentuais, com medida de ngulo e
com aplicao de regra de trs.
Explorar o texto abaixo e promover a anlise das
informaes contidas no grfico de setores logo a seguir.
Aps a explorao do texto abaixo, discutir com os alunos
os perigos de acidentes com crianas como algo que poderia
ser evitado, se fossem tomadas algumas medidas preventivas.
Os perigos que rondam as crianas brasileiras
No mundo todo, 1 milho de crianas morrem por ano
em decorrncia de acidentes, como batidas de automvel e
afogamentos. Para cada vtima fatal, h outras cinquenta que
ficam com sequelas permanentes. No Brasil, a cada dia 380
crianas so hospitalizadas e outras dezesseis morrem por
causa desses acidentes, o que coloca o pas entre aqueles que
apresentam quadro mais alarmante.
Ler e interpretar
dados expressos em
grficos de setores.
24/8/2009 15:46:22
Habilidades/
Competncias
Aplicar giro de volta
completa ou de
360 para resolver
situaes-problema.
Utilizar a regra de
trs para resolver
situaes-problema.
Utilizar o transferidor
como instrumento
para medir ngulo.
Construir um
pentgono
inscrito em uma
circunferncia.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
167
167
Regra de trs
Uso do transferidor
Fonte: Childhood Unintentional Injury Worldwide: Meeting the Challenge, da
Safe Kids Worldwide.
24/8/2009 15:46:23
168
168
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
100x = 360 x 40
100x = 14.400
x = 14.400 x = 144 graus
100
Construes
geomtricas
Construo de
polgonos regulares
inscritos em uma
circunferncia
Construir polgonos
regulares utilizando
a diviso de uma
circunferncia.
Diferenciar figuras
parecidas de figuras
semelhantes.
Perceber que
o conceito de
semelhana envolve
a conservao
da forma e a
proporcionalidade de
suas medidas.
A semelhana na
Matemtica
24/8/2009 15:46:23
Habilidades/
Competncias
Comparar os
volumes de
paraleleppedos,
identificando
a razo de
proporcionalidade
entre eles.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
5 cm
Identificar a razo
de semelhana
existente entre figuras
semelhantes.
Comparar o
volume de slidos
semelhantes,
identificando
a razo de
proporcionalidade
entre eles.
Comparar as
reas de figuras,
identificando
a razo de
proporcionalidade
entre elas.
Reconhecer a
variao da rea
e do permetro de
uma figura plana em
funo da variao
do tamanho de seus
lados.
Semelhana e razo
de proporcionalidade
169
169
2 cm
3 cm
4 cm
6 cm
Desafiar os alunos a encontrarem a razo de
proporcionalidade entre o volume do paraleleppedo A e do
paraleleppedo B. Comparando os dois volumes, solicitar que
verifiquem o que acontece com o volume de um paraleleppedo,
quando for duplicada a medida de suas arestas.
24/8/2009 15:46:24
170
170
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
acontece com a rea de uma figura, quando duplicamos a
medida de seus lados.
Os alunos podero chegar concluso de que a rea
ficou 4 vezes maior.
Quando se duplica os lados de uma figura plana, a razo
de proporcionalidade fica elevada ao quadrado.
Questionar: E com o permetro, o que acontece? Calcular
os permetros das figuras 1 e 2 e compar-los.
Comparar os
permetros de figuras,
identificando a razo
de proporcionalidade
entre eles.
Semelhana e
permetro
cm
cm
Tringulos semelhantes
Identificar
semelhanas
24/8/2009 15:46:24
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
entre tringulos,
observando
critrio de
proporcionalidade
de seus lados ou de
congruncia de seus
ngulos.
Retas paralelas
cortadas por
transversais e
tringulos por elas
formados
Realizar uma tarefa
seguindo um roteiro.
Construir figuras
geomtricas,
utilizando material
manipulativo.
Situaes de Aprendizagem
Promover uma discusso, de forma coletiva, favorecendo
a construo de uma concluso a respeito de polgonos
semelhantes, solicitando que faam o registro dessa concluso,
exemplificando-a atravs de desenhos.
Encaminhar a discusso de semelhana entre tringulos,
fazendo o seguinte questionamento: Quando dois tringulos
so semelhantes?
Explorar diferentes tipos de tringulos, analisando a medida
de seus lados e de seus ngulos, desenhando, recortando
e sobrepondo esses tringulos. Os alunos devero concluir
que basta uma dessas condies, lados correspondentes
proporcionais ou ngulos correspondentes congruentes, para
satisfazer a condio de semelhana.
Atividade prtica:
Disponibilizar um pacote de espetinhos de madeira. Solicitar
que os alunos, em grupo, realizem a atividade conforme roteiro
a seguir.
Cada elemento do grupo dever ter sua disposio
quatro espetinhos.
Roteiro:
Sobre uma folha de ofcio, construir o desenho abaixo,
utilizando os espetinhos, obtendo dois tringulos.
171
171
Identificar tringulos
semelhantes.
Utilizar regra de
trs para calcular
lado de tringulos
semelhantes.
24/8/2009 15:46:24
172
172
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Tringulos
semelhantes,
proporcionalidade e
regra de trs
Aplicar a relao de
proporcionalidade
em retas paralelas
cortadas por
transversais.
Situaes de Aprendizagem
Lembrar que dois tringulos so semelhantes quando
possuem lados correspondentes com medidas proporcionais
ou ngulos correspondentes congruentes. Nos exemplos
anteriores, colocar as medidas nos lados das figuras, para
que os alunos possam calcular a medida desconhecida de um
dos seus lados, identificando a relao de proporcionalidade
existente entre eles. Desafi-los a aplicar a propriedade
fundamental das propores.
Analisar com os alunos a importncia da aplicao da
ideia de semelhana de tringulos na resoluo de situaesproblema do dia a dia. A mais comum calcular altura de
postes, casas, edifcios com base na medida de outro objeto
conhecido e suas respectivas sombras. Aproveitar o trabalho
com tringulos para introduzir o Teorema de Tales. Os alunos
podero construir, como na atividade anterior, uma figura,
utilizando cinco espetinhos, de modo a ter trs paralelas
cortadas por duas transversais conforme figura abaixo.
Teorema de Tales
Identificar e
interpretar, a partir
de leitura de textos,
diferentes registros
do conhecimento
matemtico ao longo
Solicitar que os alunos identifiquem os tringulos
do tempo.
Histria da Matemtica semelhantes na figura. Aps identificarem os tringulos AGB,
AFC e AED como semelhantes, solicitar que escrevam as
e o legado de Tales
fraes equivalentes e a igualdade entre essas fraes (razes),
formando a proporo.
Ler e interpretar
diferentes tipos
de textos com
informaes
apresentadas
em linguagem
matemtica.
24/8/2009 15:46:24
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Relatar dados
contidos em um texto
utilizando exemplos
e comentrios
prprios.
Saber discutir
e comunicar
descobertas e
ideias matemticas,
demonstrando
segurana nas suas
argumentaes e
flexibilidade para
alter-las frente
coerncia de
argumentos dos
colegas.
Expressar nmeros
considerados muito
grandes ou muito
pequenos na forma
de notao cientfica.
Situaes de Aprendizagem
173
173
24/8/2009 15:46:24
174
174
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Potncias de base 10
Notao cientfica
Explorar situaes
da realidade para
justificar a existncia
de nmeros muito
pequenos ou muito
grandes.
Relacionar a
representao de
nmeros muito
grandes com a
multiplicao de
fatores, potncias
de 10 e expoentes
positivos.
Situaes de Aprendizagem
leitura e escrita de nmeros muitos grandes.
Solicitar que os alunos escrevam o nmero 200 bilhes,
usando somente algarismos e, posteriormente, na forma de
multiplicao de dois fatores, onde um deles seja uma potncia
de 10 com o maior expoente possvel, de tal modo que o
outro fator fique entre 1 e 10, podendo ser inclusive igual a
1. Explicar aos alunos que esse tipo de escrita denominado
notao cientfica.
Ex.: 200.000.000.000 = 2 x 1011
Salientar a necessidade da utilizao da notao cientfica
para escrever de forma abreviada nmeros muito grandes ou
nmeros muito pequenos, usando potncias de 10. Enfatizar,
tambm, a aplicao de notao cientfica em outras cincias
como na Fsica e na Qumica.
Relatar aos alunos a clebre carta de Arquimedes para o
Rei Gelo na qual o matemtico demonstra que consegue
escrever o nmero de gros de areia necessrio para encher a
esfera que tem por centro o Sol e cujo raio a distncia entre
o centro do Sol e o centro da Terra.
A histria comentada encontra-se no site:
www.edc.fc.ul.pt/opombo/seminario/contadorareia/index.
htm
Pode-se dizer que essa foi a primeira tentativa de representar
nmeros muito grandes.
Como exemplo de nmero muito pequeno, aps a
explorao do material trazido pelos alunos contendo, alm
de nmeros grandes, nmeros muito pequenos, tomar como
referncia clulas-tronco com as quais os cientistas pesquisam,
na busca de tratamento para doenas, tendo que trabalhar
com uma escala muito pequena, no caso, 10-5m.
Ex:
Escrever nmeros
muito pequenos
utilizando potncias
de 10 e expoentes
negativos.
1.
1.000.000
Resolver problemas
envolvendo nmeros
expressos em
notao cientfica.
24/8/2009 15:46:25
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Quantas vezes a populao da China maior que a populao
brasileira?
175
175
4 cm
5 cm
5 cm
5 cm
cm3
cm2
Compreender a
raiz quadrada
e cbica de um
nmero, a partir de
problemas como
a determinao
do lado de um
quadrado de rea
conhecida ou a
determinao da
aresta de um cubo
de volume dado.
Entender a
radiciao como a
operao inversa da
potenciao.
Simbolizar a
operao radiciao,
nomeando seus
termos.
Leitura Matemtica
cm2
cm3
cm
24/8/2009 15:46:25
176
176
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Explorar tambm a leitura da sentena matemtica
simbolizada e a denominao dos termos da radiciao:
ndice da raiz
3
27 =3
Radicando
Construir tringulos
retngulos utilizando
rgua e esquadro.
Um tringulo muito
especial: o tringulo
retngulo
Construir relaes
mtricas nos
tringulos retngulos
utilizando material
manipulativo e
seguindo um roteiro
estabelecido.
Identificar os lados
correspondentes
proporcionais em
dois tringulos
semelhantes.
24/8/2009 15:46:25
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Compreender as
relaes mtricas
existentes em um
tringulo retngulo.
Tringulos semelhantes
Resolver situaesproblema
envolvendo as
relaes mtricas
de um tringulo
retngulo.
Relaes mtricas no
tringulo retngulo
Situaes de Aprendizagem
177
177
Ex.:
4. Responder:
a) Por que se pode afirmar que os tringulos 1, 2 e 3 so
retngulos?
b) Os tringulos retngulos 1 e 2; 1 e 3; 2 e 3 so
semelhantes dois a dois? Justificar a resposta (para responder
esta questo e justificar a resposta, voc pode sobrepor os
tringulos).
c) Observando os tringulos 1 e 2, pode-se afirmar que o
cateto menor (c) do tringulo 1 a hipotenusa (c) do tringulo
2, que a altura (h) do tringulo 1 o cateto maior do tringulo
2 e que a projeo ortogonal do cateto (c) do tringulo 1 o
cateto menor do tringulo 2.
d) Agora, relacionando o tringulo 1 com o 3, e o 2 com
o 3, responder: O que pode ser afirmado em relao a esses
tringulos?
5. Tomando, ento, os tringulos retngulos semelhantes
dois a dois, escrever todas as propores possveis.
6. Aplicar a propriedade fundamental nas propores
encontradas, expressando relaes entre os elementos a, b, c,
m, n, h dos tringulos retngulos.
Quando os alunos conclurem o trabalho proposto no
roteiro, o professor, no quadro de giz, pode explorar as
propores e as relaes encontradas por eles.
Tringulo 1 semelhante
ao tringulo 2, logo:
Tringulo 1 semelhante
ao tringulo 3, logo:
Tringulo 2 semelhante
ao tringulo 3, logo:
24/8/2009 15:46:25
178
178
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Salientar que as relaes mais usadas so:
c2 = am
ah = bc
b2 = an
bh = nc
m + n =a
ah = bc
ch = bm
Diagonal de um
quadrado
Calcular o valor
aproximado de
, utilizando
aproximaes
sucessivas.
Usar a calculadora
convenientemente.
24/8/2009 15:46:26
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Identificar nmeros
irracionais,
observando suas
caractersticas.
Conjunto dos
Nmeros Reais
Construir a espiral
pitagrica a partir de
tringulos retngulos
cujos catetos
medem 1.
Identificar os
nmeros irracionais
representados
geometricamente
como hipotenusa dos
tringulos retngulos
na construo da
espiral pitagrica.
Representar nmeros
irracionais na reta
numerada.
Espiral Pitagrica
e sua
construo geomtrica
Situaes de Aprendizagem
Questionar: A que conjunto numrico pertence a
?
E
,
,
, a que conjunto numrico pertencem?
Questionar se o nmero
poder ser escrito na forma
de frao.
Lembrar os alunos que um nmero que pertence ao
Conjunto dos Nmeros Irracionais (I) como visto anteriormente e que
,
,
,
... tambm so nmeros
pertencentes ao Conjunto dos Nmeros Irracionais, pois no
so nmeros inteiros, so decimais que no podem ser escritos na forma fracionria, por serem infinitos e no se caracterizarem como dzimas peridicas.
Definir como conjuntos dos Nmeros Reais todos os
nmeros que pertencem unio dos Conjuntos dos Nmeros
Racionais com os Irracionais.
Como curiosidade, solicitar que os alunos construam a
espiral pitagrica, atravs do clculo da hipotenusa de um
tringulo retngulo com catetos iguais a 1.
Representar geometricamente a
e, tomando-a como
o cateto de um novo tringulo retngulo de lado 1, encontrar
, como a hipotenusa do novo tringulo retngulo,
conforme demonstrado na figura abaixo.
Continuando esse processo e traando novos tringulos
retngulos, calculando suas hipotenusas, forma-se a espiral
pitagrica, representada abaixo, surgindo novas razes
quadradas inexatas como
,
, que so nmeros
irracionais.
Sabendo que
= 1 e
= 2, os alunos podem
perceber que na reta numerada
est entre 1 e 2,
e
esto localizados entre 2 e 3.
Representao de
nmeros irracionais na
reta numerada
179
179
4 5 6
2
7 8
9
3
24/8/2009 15:46:27
180
180
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Vrias questes podem ser levantadas:
1) H nmeros irracionais entre o 0 e 1?
2) H nmeros irracionais negativos? Como poderiam ser
localizados na reta numerada?
3) Que irracionais estariam entre o 3 e 4?
Na medida em que os alunos expressarem curiosidade
e entendimento dos nmeros irracionais, aprofundar esse
estudo, localizando o na reta numerada e apresentando
outros irracionais na forma de radicais.
Incluir um nmero no
conjunto numrico
a que pertence,
observando suas
caractersticas.
Conjuntos numricos
24/8/2009 15:46:27
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Racionais e a liberdade para dividir
Nenhum dos conjuntos numricos discutidos at esse momento
permite que possamos operar a tecla da diviso de uma calculadora
sem restries. Apesar de conseguirmos fazer uma srie de divises
dentro do conjunto dos inteiros, sem necessitar de outro conjunto
numrico para representar os resultados (ex.: -8 : 2 = -4, 192 : 32
= 6, etc.), vrias divises no so possveis nesse conjunto por
apresentarem resto diferente de zero.
181
181
enquadrando-
Representar
conjuntos numricos
atravs de diagrama.
Identificar elementos
dos diferentes
conjuntos numricos.
24/8/2009 15:46:27
182
182
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
II) Podemos concluir que, excetuando-se o zero, todo
nmero racional pode ser escrito como dzima peridioca. Por
exemplo, o nmero racional com representao decimal finita
= 0,5 pode ser escrito como 0,49999...
Racionais
3 1,5
=
2
Representao
de conjuntos por
diagrama
Localizao de
nmeros na reta
numerada
1 0,1666...
=
6
1 0,25
=
4
Decimais finitas
38 2,5333...
=
15
Dzimas peridicas
7 0,28
=
25
106 3,212121...
=
33
3 0,15
=
20
Z
-1
0
2
1
0,333...
-2
-3
5
6
24/8/2009 15:46:27
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
183
183
Q
I
R
Localizar nmeros
reais na reta
numerada.
Localizar pares
ordenados no plano
cartesiano.
+2
24/8/2009 15:46:28
184
184
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Compreender,
atravs da histria
da Matemtica, a
importncia dos
eixos cartesianos
na localizao de
objetos ou figuras no
plano.
Situaes de Aprendizagem
Abscissa e ordenada
do ponto
rea e permetro de
figuras representadas
no plano cartesiano.
24/8/2009 15:46:28
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Solicitar que os alunos, usando papel quadriculado, 0,5 cm
como medida do lado de cada quadrado da malha, tracem
eixos cartesianos e marquem os seguintes pontos: A=(2,1),
B=(4,1), C=(2,3), D=(4,3). Unir esses pontos e responder as
seguintes perguntas:
a) Qual a figura geomtrica representada?
b) Qual a sua rea, tomando o quadradinho do
quadriculado como u.a?
c) Qual a rea em centmetros quadrados dessa figura,
considerando como u.a. o quadradinho do quadriculado?
d) Qual o seu permetro em centmetros?
e) Duplicando o valor da sua rea, qual ser seu permetro
em centmetros?
Aproveitando a explorao do plano cartesiano, apresentar
situaes envolvendo deslocamentos de uma pessoa no
mesmo, como, por exemplo: Partindo da origem do sistema
cartesiano, uma pessoa d 3 passos sobre o eixo x, no sentido
positivo, e, em seguida, d 2 passos paralelamente ao eixo y,
no sentido negativo. Indicar as coordenadas do ponto onde
essa pessoa parou.
Realizar atividades para clculo de reas e permetros de
figuras planas cujos vrtices esto determinados por pares
ordenados no plano cartesiano.
Selecionar dados
numa situaoproblema e
relacion-los.
Organizar dados
relacionados a uma
situao-problema
em uma tabela.
Expressar oralmente
uma possvel
estratgia na
resoluo de
um problema,
respeitando ideias
dos colegas.
Expressar
algebricamente o
permetro e a rea
de uma figura plana
retangular.
Equao de 2 grau
185
185
Lado menor
Permetro
rea
24/8/2009 15:46:28
186
186
Habilidades/
Competncias
Reconhecer como
de 2 grau toda
equao que pode
ser escrita na forma
ax2 + bx + c = 0 ,
com a, b, c nmeros
reais e a 0.
Estabelecer a
diferena entre uma
equao de 1 grau
e uma de 2 grau.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Exemplo:
Caractersticas de uma
equao de 2 grau
Definio de equao
de 2 grau
Reconhecer como
equao completa
de 2 grau as
equaes na forma
ax2 + bx + c, com
b e c 0.
Reconhecer como
incompletas
equaes do 2
grau, quando b ou c
so nulos.
Reconhecer como
razes ou solues
de uma equao os
valores atribudos
incgnita que
tornam a sentena
matemtica
verdadeira.
Diferenciar uma
equao do 2 grau
completa de uma
incompleta.
Situaes de Aprendizagem
Frmula de Bhaskara
http://www.somatematica.com.br/fundam/equacoes2/
equacoes2_4.php.
Equaes de 2 grau
completas
Acompanhar e
compreender a
explorao de um
assunto.
24/8/2009 15:46:29
Habilidades/
Competncias
Empregar a frmula
de Bhaskara para
resolver equaes de
2 grau completas.
Verificar resultados
encontrados.
Confrontar ideias
com colegas,
analisando
procedimentos
adotados na
resoluo de
situaes-problema.
Identificar equaes
de 2 grau
incompletas e buscar
uma estratgia
adequada para
resolv-las.
Verificar se um
nmero soluo de
uma equao do 2
grau dada.
Reconhecer como
incompletas as
equaes do 2 grau
da forma:
2
ax + c = 0, com a 0,
c0eb=0
2
ax = 0, com b =0,
c=0ea0e
ax2 + bx = 0,
com a 0, b 0 e
c=0
Resolver problemas,
envolvendo
equaes de 2 grau
incompletas.
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Equaes de 2 grau
incompletas
Situaes de Aprendizagem
Propor a resoluo de situaes-problema, envolvendo
equaes de 2 grau completas.
Possibilitar o confronto de ideias dos alunos, na anlise de
estratgias usadas e de respostas encontradas.
Discutir e analisar possveis erros cometidos, cooperativamente, na busca da correo de procedimentos inadequados
adotados.
Explorar o ldico na sala de aula, propondo a descoberta
da mensagem de amor codificada na sentena.
187
187
cm
24/8/2009 15:46:29
188
188
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
b) O triplo de um nmero ao quadrado igual a zero.
Qual esse nmero?
Verificar se um certo
nmero raiz de
uma equao de 2
grau.
Situao B
Situao C
x2 - 144 = 0
3x2 = 0
x2 -2x = 0
Sistema de equaes
Mtodo de substituio
para a resoluo de
sistema de equaes
A balana ficar assim:
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Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Situaes de Aprendizagem
Agora, fcil descobrir que o copo tem 25 gramas.
Voltando para a 1 pesagem, conclumos que a xcara tem 75
gramas.
Portanto, a xcara tem 75 gramas e o copo, 25 gramas.
Usando um sistema de equaes, vamos colocar esse
quebra-cabea, que acabamos de resolver, na linguagem
matemtica.
A xcara tem x gramas e o copo tem y gramas. Assim, cada
pesagem corresponde a uma equao:
189
189
Padres e
generalizaes
Essas duas equaes formam o seguinte sistema de
equaes:
Resolver uma
situao-problema
atravs de um
sistema de
equaes.
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190
190
Habilidades/
Competncias
Contedos/Conceitos
Estruturantes
Chegar ao
termo geral de
uma sequncia,
observando suas
regularidades.
Situaes de Aprendizagem
Qual ser o nmero de bolinhas da figura 5?
Escreva o nmero de bolinhas (n) para uma posio (p)
qualquer.
Desafiar os alunos a generalizarem, observando que, nas
figuras 1, 2 e 3, falta uma bolinha para formar um quadrado.
Nmeros retangulares
Qual o padro observado?
Qual a figura 5? Qual a generalizao?
Nmeros triangulares
Qual o prximo nmero triangular?
Qual a generalizao?
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