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Gestin de los Aprendizajes:
Logros de Aprendizaje, Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje
Gestin de los Aprendizajes: Logros de Aprendizaje, Mapas de

Progreso y Rutas de Aprendizaje
Gestin de los Aprendizajes
La EDUCACION es lo primero
DR. CSAR ACUA PERALTA

FUNDADOR
DR. SIGIFREDO ORBEGOSO VENEGAS
RECTOR
DR. ANA TERESA FERNANDEZ GILL
VICERRECTORA ACADMICA
MG. VICTOR SANTISTEBAN CHVEZ
SECRETARIO GENERAL
ESCUELA DE POSTGRADO
DR. RAFAEL MOYA RONDO
DIRECTOR
MG. JAIME TUCTO RUIZ
DIRECTOR ACADMICO Y DE ACREDITACIN
DRA. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA
SECRETARIA ACADMICA
TRUJILLO - 2014
COMISIN CURRICULAR
DR. RAFAEL MOYA RONDO
COLABORADORA
MG. BETTY ESTER LEN CRUZ
NDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
UNIDAD I LOGROS DE APRENDIZAJE Y MAPAS DE PROGRESO
Lectura reflexiva N. 01
El marco curricular que el per necesitaEn busca del hombre nuevo
Sistema curricular actual y sus instrumentos:
Marco curricular nacional: Aprendizajes fundamentales
Mapas de progreso
Rutas de aprendzaje.
Medios y materiales educativos.
Currculos regionales.
UNIDAD II
PROYECTO DE GESTION DE LOS APRENDIZAJES
Qu es la gestin del aprendizaje en el quehacer educacional de la gestin escolar
Las competencias
Actividad 02: Proyecto de aprendizaje
UNIDAD III
RUTAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES DE MATEMTICAS,

COMUNICACIN Y CIENCIA Y TECNOLOGIA.
Lectura Reflexiva N 03
Qu vamos a gestionar en clase?
Rutas de aprendizaje y su articulacin con los mapas de progreso.
Enfoques:
- Resolucin de problemas
- Comunicativo textual.
- Ciudadana .
Procesos pedaggicos
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
PRESENTACIN
La Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo desarrollar el Programa

DIPLOMADO EN GESTIN DE LOS APRENDIZAJES atendiendo la
demanda de los profesionales de Educacin y de otras carreras profesionales

afines, en aplicar estrategias de gestin pedaggica y administrativa que
favorezcan los procesos de aprendizaje a partir del
fortalecimiento de
competencias y capacidades de gestin y liderazgo acordes con los nuevos

desafos de la educacin peruana con una visin intercultural, inclusiva y
social.
Desde el ao 2010 las Escuelas de Postgrado estn participando del proceso de

Autoevaluacin y Acreditacin de la Calidad, siendo una prioridad de nuestra
Escuela el lograr el reconocimiento a la calidad de nuestro servicio acadmico y
administrativo en beneficio de la educacin en el pas, innovando enfoques y
polticas intervinientes en la especializacin y actualizacin de los profesionales de
la educacin y carreras afines. Esta experiencia nos permite desarrollar programas
de capacitacin y actualizacin que respondan a la demanda social en educacin
como aporte de nuestra labor de Extensin y Proyeccin Universitaria,
fortaleciendo el principio de la Universidad Csar Vallejo LA EDUCACIN ES
PRIMERO difundido por el Dr. Csar Acua Peralta, como poltica de

atencin profesional en beneficio de la comunidad de educadores del Per.
Dr. Rafael Moya Rondo
DIRECTOR ESCUELA DE POSTGRADO
INTRODUCCIN
El presente mdulo, titulado Gestin de los aprendizajes: logros de aprendizaje,

mapas de progreso y rutas de aprendizaje est estructurado en tres unidades que
sern desarrolladas mensualmente en forma participativa y crtica, respetando los
contenidos siguientes:
UNIDAD I: Logros de Aprendizaje y Mapas de Progreso
Sistema curricular actual y sus instrumentos
Las competencias
UNIDAD II: Proyecto de gestin de los aprendizajes.

Qu es la gestin del aprendizaje en el quehacer educacional de la gestin
escolar?
Actividad 02: Proyecto de aprendizaje
UNIDAD III: Rutas de aprendizaje y los enfoques de comunicacin, matemtica
y ciudadana .
Qu vamos a gestionar en clase?
Rutas de aprendizaje y su articulacin con los mapas de
progreso.
Enfoques:
Resolucin de problemas
Comunicativo textual.
Ciudadania
Procesos pedaggicos
Al inicio de cada tema encontrar una lectura para reflexionar, y ayudar a su comprensin.
Se presentan preguntas al final de dicha lectura.
El mdulo concluye con la presentacin de un trabajo individual o grupal obligatorio, en
este caso, elaborars un proyecto descriptivo aplicando los lineamientos de la gestin del
cambio a partir de un diagnstico de gestin para la propuesta de ideas de mejora a nivel
institucional y profesional.
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UNIDAD I
Los fines de la educacin se confunden con los fines de la persona en tanto que la educacin es el recurso que
ofrece la sociedad al individuo para que vaya logrando su auto-realizacin humana.
Quintana Cabanas (1935)
UNIDAD I: Logros de aprendizaje y mapas de progreso

PROPSITO
Fortalecer la experiencia curricular de la gestin de los aprendizajes a partir de las
polticas curriculares actuales que respondan a una educacin de calidad
CONTENIDO
Sistema curricular actual y sus instrumentos
a.
Analiza el sistema curricular actual y sus instrumentos.
b.
Analiza el enfoque curricular orientado al desarrollo por competencias
LECTURA REFLEXIVA N. 01
Antes de iniciar la unidad, sugerimos reflexionar el texto siguiente:
EL MARCO CURRICULAR QUE EL PER NECESITA

EN BUSCA DEL HOMBRE NUEVO
http://profesorarosamaria.blogspot.com/2012/12/aprendizajes-fundamentales-y-enfoque.html
Existe una diversidad de definiciones sobre el currculo de acuerdo al enfoque

pedaggico, epistemolgico y filosfico de quien la propone; las coincidencias apuntan a
definirla como el conjunto sistematizado de experiencias que el alumno debe
experimentar en el proceso de enseanza aprendizaje; otros le agregan a la sistematizacin
la jerarquizacin y secuencialidad de experiencias; junto a esta secuencialidad viene la
gradualidad en relacin al desarrollo cognitivo del nio; otro grupo importante de
especialistas enriquece la definicin agregando que adems busca la transformacin de la
sociedad . Esta evolucin de la definicin del currculo tiene que ver con el avance de la
teora curricular pero tambin con el cambio de las necesidades que vive la sociedad. En
consecuencia, el diseo curricular no puede ser la sumatoria de temas y la acumulacin de
contenidos sin un objetivo claro y preciso; una diversidad de capacidades y competencias
que no se sustentan en los fines y propsitos educativos y menos tienen claro el rumbo que
el pas debe transitar. El diseo curricular debe centrarse en analizar, comprender, explicar
y resolver en la prctica o en modelos de solucin terica aquellos problemas que son
vitales para el futuro de vida del alumno y de la sociedad; pero tambin para construir la
democracia y afirmar la paz; amar el arte y promover el deporte como parte fundamental de
la formacin integral del hombre y del ciudadano.
Lo lamentable es que pocos tienen claro el rumbo del pas y stos no tienen la
fuerza suficiente para alcanzar la meta. Pero el problema se agudiza cuando todos no
coincidimos en el tipo de pas que queremos construir y entonces es vlido plantear algunos
lineamientos generales de polticas de Estado hasta ir configurando un modelo de pas en el
que podamos converger todos. Para estos objetivos el actual Diseo Curricular Nacional
muestra serias deficiencias que debemos superar y requiere el concurso de todos y todas
para su construccin. No es suficiente constatar la densidad del currculo y la poca
pertinencia de sus contenidos, es importante pero tiene limitaciones, se requiere definir
aquellas competencias que son imprescindibles en la vida del alumno y que su escaso o
nulo dominio compromete su calidad y proyecto de vida, sin olvidar que el acceso a
la educacin de calidad es una puerta importante que se abre para alcanzar otros derechos
civiles y ciudadanos.
Hoy, el MINEDU ya no habla del Diseo Curricular Nacional sino del Marco
Curricular Nacional que junto a los Mapas de Progreso del aprendizaje y las Rutas de
aprendizaje forman el Sistema Curricular Nacional. Planteamos que debe ser asumido
desde un enfoque inter y trasdisciplinarios que nos ayude a identificar aquellos aprendizajes
que tienen impacto en la problemtica nacional, los valores, la tica y apuntan al desarrollo
social.
Reflexin:
1. Esta Ud. de acuerdo que el sistema curricular este diseado con el enfoque por
competencias? Por qu?
.
2. Cul es la diferencia entre un estudiante competente y un estudiante competitivo?
SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

El Proyecto Educativo Nacional aprobado mediante R.S. N 001-2007-ED,
promueve la necesidad de construir un marco curricular nacional intercultural que
incluya aprendizajes referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, que
resulten consistentes con la necesidad de desempearnos eficaz, creativa y
responsablemente como personas, habitantes de una regin, ciudadanos y agentes
productivos en diversos contextos ambientales y socioculturales y en un mundo
globalizado y el Ministerio de Educacin en un esfuerzo mayor para lograr articular
aprendizajes nacionales que permitan a nuestros estudiantes afrontar los desafos del
mundo en que vivimos est llevando a cabo la implementacin del nuevo Sistema
Curricular Nacional que regir los aprendizajes y las enseanzas en nuestras escuelas
tanto pblicas como privadas.
Los grandes desafos educacionales que asume el Proyecto Educativo Nacional
exigen implementar una poltica curricular orientada a disear el currculo a nivel del
sistema educativo nacional, centrada en una seleccin cultural con relevancia y
pertinencia, que permita determinar los aprendizajes fundamentales, es decir, las
competencias y las capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes) que
deben aprender todos los estudiantes del pas. La tarea fundamental de la
implementacin de la poltica curricular es elaborar y construir, disear un currculo
nacional y buscar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
Por otra parte, la implementacin del currculo nacional requiere de un sistema
curricular que le otorgue organizacin, coherencia y eficacia en su desarrollo adems, lo
ms relevante, hacer del currculo un instrumento legible, cercano y til para el docente.
Actualmente nuestros nios y nias requieren aprendizajes acordes con las
demandas sociales del mundo actual y la escuela requiere de un currculo moderno y
viable, que supere la distancia enorme que existe entre lo que el currculo propone, lo
que realmente se aplica en las escuelas y lo que finalmente aprenden los estudiantes.
Qu es el Sistema Curricular Nacional?

Es un conjunto de herramientas o instrumentos curriculares que actan de manera
articulada y sistemtica para facilitar la enseanza en todas las Instituciones Educativas
del Per y asegurar el logro efectivo de aprendizajes pertinentes, adecuados y
coherentes de los estudiantes.
La construccin de un Sistema Curricular Nacional, articula, da coherencia y
establece jerarquas de cada uno de los instrumentos curriculares, define procedimientos
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para el diseo, ejecucin, evaluacin y retroalimentacin de los instrumentos

curriculares a nivel nacional, regional, local e institucional.
Asimismo, organiza y establece las interrelaciones de los diversos instrumentos o
componentes curriculares, definiendo los procedimientos para el diseo y ejecucin,
evaluacin y retroalimentacin de los instrumentos de la planeacin curricular a nivel
nacional, regional, local e institucional.
Los componentes bsicos del sistema curricular son:
Marco Curricular Nacional
Los Mapas de Progreso
Las Rutas de aprendizaje
Materiales educativos y
Los currculos regionales.
El componente vertebrador de todo el sistema curricular son los aprendizajes
fundamentales.
FUENTE: http://www.slideshare.net/hansmejia/anlisis-del-sistema-curricular-nacional
Con la finalidad de evitar dbil coherencias entre los distintos componentes del
sistema curricular, se requiere de una estrategia de gestin curricular que asegure no slo la
produccin y distribucin oportuna de todos los instrumentos curriculares, sino tambin su
articulacin coherente en sus documentos pedaggicos, enfoques y sus trminos.
Para lograr el xito de la poltica curricular, considera estrategias de articulacin
con otras polticas o subsistemas; como el sistema de medicin de la calidad, el de
formacin docente y el de gestin escolar.
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INSTRUMENTOS DEL SISTEMA CURRICULAR
1. MARCO CURRICULAR
Es un instrumentos vertebrador del sistema curricular, que
desde una perspectiva intecultural, inclusiva e integradora, define los
aprendizajes fundamentales, que todos y todas los estudiantes de la
EBR (Educacion Basica Regular) deben alcanzar, es decir el Marco
Curricular Nacional define, caracteriza y determina un conjunto
delimitado de Aprendizajes Fundamentales, describiendo las
competencias y capacidades que todos los estudiantes del pas deben
aprender, adems dando cuenta de los sustentos como de las
implicancias pedaggicas para su enseanza y su evaluacin.
El Marco Curricular Nacional, se caracteriza por ser un currculo de baja
densidad, basado en estndares, con secuencias de progreso claramente establecidas y
cuyas demandas de aprendizaje requieren ser aprendidas de manera pertinente en
contextos especficos.
El Marco Curricular es el currculo nacional de educacin bsica y por lo tanto
define, caracteriza y fundamenta los Aprendizajes Fundamentales, que todas y todos los
estudiantes tienen derecho a lograr a lo largo de la Educacin Bsica as como las
implicancias pedaggicas para su enseanza y evaluacin. Contiene:
Aprendizajes Fundamentales
Competencias por Aprendizaje Fundamental
Capacidades por aprendizaje fundamental
Por qu es importante contar con un Marco Curricular Nacional?
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Marca la pauta a los dems instrumentos curriculares, a nivel de enfoque y

contenido respecto de los aprendizajes para la educacin bsica.
Propone Aprendizajes Fundamentales que todos los estudiantes sin excepcin de
cualquier lengua, cultura y creencia religiosa, de cualquier edad, de la costa, la sierra
o la selva, de mbitos urbanos o rurales, al nivel del mar y en las alturas puedan
adquirirlos como un derecho.
Permite contar con un currculo acotado, menos denso, con aprendizajes

priorizados, que garanticen su logro de manera significativa.
Posibilita el enriquecimiento del currculo nacional, desde una perspectiva
intercultural, permitiendo tener currculos regionales que garanticen el logro de los
aprendizajes fundamentales con pertinencia cultural.
1.1 LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES:
Son competencias generales o macro-competencias, que todos los
estudiantes peruanos sin excepcin necesitan lograr y tienen derecho de
aprender, desde el inicio hasta el fin de su educacin bsica regular EBR . Por
lo tanto, el Estado garantiza las condiciones para que todas ellas puedan
ensearse y aprenderse de manera efectiva en todo el territorio nacional.
Por qu son importantes los Aprendizajes Fundamentales?
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Permiten desarrollar en todos los estudiantes peruanos un conjunto de

competencias generales, para desenvolverse y participar activamente en la
sociedad, en diversos mbitos: productivo, social, cientfico, tecnolgico o
cultural en general.
Permite, como parte de su formacin integral en el sistema educativo
formal, dotar a la persona de diversas capacidades para llevar a cabo
mltiples tareas de forma eficiente o apropiada.
Mantiene cohesin con la realidad nacional, ya que los Aprendizajes
Fundamentales se sustentan en un amplio consenso social, pues
representan las competencias y capacidades necesarias para que la persona
pueda afrontar los desafos que plantea el pas y la poca, a su vida
personal, laboral y ciudadana.
Su adquisicin y desarrollo permite abordar la complejidad y la
incertidumbre de la sociedad del siglo XXI, en tanto la persona pueda
movilizar y combinar ms de uno para poder construir soluciones y
alternativas eficaces.
Asegura la equidad en cuanto al derecho a la educacin que tienen todos
los nios, nias, adolescentes del pas, independientemente de su situacin
social, cultural y lingstica.
Representan las competencias y capacidades necesarias para que la persona
pueda ejercer plenamente su ciudadana, y aportar a la construccin de un
pas ms democrtico, cohesionado, inclusivo, equitativo y en ruta de un
desarrollo sostenible.
Posibilita que la persona desarrolle competencias para seguir aprendiendo a
lo largo de la vida y as consolidar su proyecto tico de vida.
Permite que los estudiantes se desarrollen en diversas dimensiones: Como

ser humano, en la conjuncin de lo racional, en lo emocional y ldico, y
para alcanzar su proyecto tico de vida.
Cules con los Aprendizajes Fundamentales?
Los Aprendizajes Fundamentales se caracterizan porque:

Todos son necesarios, no hay jeraquas ninguno es mas
importante que otro.
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Cumplen su fin en la medida en que se combinan y se
entrelzan en la actuacin del sujetos.
Se desagregan en competencias y capacidades medibles, que el

Estado evala peridicamente.
Su escala de progreso a lo largo de toda la escolaridad esta

claramente trazada.
No representan asignaturas que deben ensearse y aprenderse

aisladas e independientemente
Hay competencias que deben usarse y demostrarse durante el

aprendizaje de todas las dems.
Distintas disciplinas cientficas confluyen y se combinan para

el logro de cada aprendizaje.
Su enseanza redefinir la distribucin horaria e ira ampliando

el horario escolar.
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2. MAPAS DE PROGRESO
Son instrumentos que definen los estndares de los Aprendizajes
Fundamentales. Su existencia permite tener claridad y secuencialidad en cuanto a las
demandas de aprendizaje que tiene el currculo actual. Estos constituyen referentes para
la evaluacin de las competencias, tanto a nivel externo (evaluaciones nacionales de
carcter censal o muestral) como a nivel de aula (identificar los desempeos asociados
de la competencia que se muestra en el estndar, como parte de la progresin de su
aprendizaje).
Asimismo, define metas comunes de aprendizaje para todos los estudiantes, que
pueden y deben alcanzar al final de cada ciclo de la educacin bsica, en tanto son
plenamente evaluables.
Los Mapas de progreso describe con precisin lo que los estudiantes deben
saber, saber hacer, y valorar, de manera graduada en cada ciclo de la Educacion Bsica, y
ofrececen criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
(Salas, P (2012)
Los estndares son descripciones claras y especficas de las habilidades y
conocimientos que el estudiante debe adquirir en un momento determinado de su
escolaridad (Kendal, 2001, citado por Romn, M. et al. 2008, p. 31)
IPEBA ( 2013) Los Mapas de Progreso son metas de aprendizaje claras que se
espera que alcancen todos los estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica.
Los estndares son una de las herramientas que contribuirn a lograr la ansiada calidad y
equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios, nias
y jvenes del pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren los
aprendizajes fundamentales.
Tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los estndares de
aprendizaje:
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Los estndares establecen aquello aprendizajes que es necesario que

logren todos los estudiantes. Esto les permitir
desenvolverse adecuadamente tanto personal
como profesionalemente. Adems, podrn lograr
otros aprendizajes necesarios en los contextos
especficos en los que se desarrollan.
Los aprendizajes establecidos en los estndares

pueden ser evaluados. De no ser asi, los docentes
no podrn saber si sus estudiantes estn
alcanzando o no estos aprendizajes. Sin embargo,
debemos tener presente que la evaluacin no se limita a la aplicacin de

pruebas de lpiz y papel, sino que es mucho mas amplia de lo que
comnmente se cree. Por ejemplo, tambin se pueden usar fichas de
observacin, guias de entrevistas, portafolio, entre otros instrumentos.
Los estndares de aprendizaje son metas que los estudiantes si pueden

alcanzar. sin embargo para ello, es necesario que todos pongan de su
parte: docentes, directores, estudiantes, padres de familia y autoridades
locales, regionales y nacionales
Para qu sirven los Mapas de Progreso?
a. Es necesario que los docentes sepan que deben lograr los estudiantes en cada
ciclo para asegurar que, finalizada su escolaridad, hayan desarrollado las
competencias que les permtitra desenvolverse adecuadamente en los distintos
aspectos de su vida. De otro lado, los MAPAS DE PROGRESO estimularan a
los docentes para que mantengan altas expectativas de lo que los estudiantes
pueden lograr.
b. En una misma aula podran tener estudiantes ubicados en distintos niveles de
aprendizaje. El poder identificarlos los ayudara a plantear estrategias especificas
para los estudiantes de cada nivel.
c. Los MAPAS DE PROGRESO los orientaran para que elaboren y seleccionen
actividades apropiadas para que ayuden a los estudiantes a lograr esos
aprendizajes.
d. Los MAPAS DE PROGRESO ofrecen criterios para observar y analizar el
aprendizaje de sus estudiantes, con el fin de identificar en qu nivel se
encuentran y cmo van progresando.
3. MATERIALES EDUCATIVOS
Son herramientas didcticas, distribuidos por el Ministerio de Educacin a todas las
Instituciones Educativas del pas, que facilitan el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Los materiales y recursos educativos guardan coherencia y pertinencia respecto a las
competencias y capacidades implcitas en los Aprendizajes Fundamentales en el marco
de las Rutas de Aprendizaje; por tanto, su uso debe garantizar el desarrollo y logros de
los aprendizajes previstos en el Marco Curricular desde el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Se llama recursos educativos a las tecnologas o equipos que
contribuyen a facilitar de manera directa o indirecta el logro de aprendizajes
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fundamentales (TIC, equipos de

laboratorio, etc.).
sonido, televisores, DVD, instrumentos de
4. CURRICULOS REGIONALES
Es el documento rector que permite articular los componentes del sistema
curricular en materia de enfoque, lenguaje y prioridades de la poltica curricular
oficial, es el marco curricular nacional. en ese sentido, el contenido interno de
los documentos curriculares (marco curricular, mapas de progreso, rutas del
aprendizaje, materiales y recursos educativos), se articulan en cuanto al enfoque
y aprendizajes a lograr (competencias y capacidades).
Segn el art. 28 del reglamento de la Ley 28044 (Decreto Supremo N 0112012-ED), son documentos curriculares que se construyen sobre la base del
currculo nacional y a partir de los resultados de un diagnstico regional de
carcter social, cultural, econmico y productivo. Contienen tanto las
competencias y capacidades priorizadas en el Marco Curricular Nacional, como
aprendizajes complementarios, pertinentes a las caractersticas especficas,
necesidades y demandas de los estudiantes en cada regin en funcin de sus
entornos socioculturales, lingsticos, econmico productivos y geogrficos.
La norma seala, adems, que deben garantizar que el estudiante logre los
aprendizajes bsicos esperados para el nivel, adecundolos, cuando sea
necesario, a las caractersticas socioculturales de cada realidad regional y local.
Esto quiere decir que los currculos regionales que se formulen debe garantizar
el logro de los Aprendizajes Fundamentales y el cumplimiento de los
estndares sealados en los Mapas de Progreso para todo el pas.
Segn el Art. 18 del reglamento de la ley 28044, seala la articulacin
educativa de las etapas, niveles, modalidades y formas del Sistema Educativo a
nivel nacional, supone mantener su unidad y responder a los principios y fines
de la educacin peruana, con respecto a los Diseos Regionales, adems de
posibilitar la integracin, flexibilidad e interconexin para la organizacin de
trayectorias distintas y diversas, segn las necesidades y caractersticas del
estudiante. Esta funcin la cumple la poltica pedaggica y curricular
nacional.
Los currculos regionales se construyen sobre la base del currculo nacional y
que Incluyen las competencias priorizadas en el Marco Curricular Nacional.
Por tanto, los currculos regionales garantizan el logro de los Aprendizajes
Fundamentales sin dejar de atender las demandas de aprendizaje propias y
particulares de cada regin.
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UNIDAD II
Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida.
Pitgoras
UNIDAD II: Proyecto de gestin de los aprendizajes

PROPSITO
Fortalecer el desarrollo de habilidades de gestin de los aprendizajes para ejecutar un
proyecto de aprendizaje aplicando los lineamientos de gestin del cambio.
CONTENIDO
Lectura Reflexiva N 02
Qu es la gestin del aprendizaje en el quehacer educacional de la gestin escolar?
Actividad de evaluacin: Proyecto de gestin de los aprendizajes
CAPACIDADES
a) Aplica los lineamiento de poltica educativa de gestin de la evaluacin en la elaboracin
de un proyecto de gestin de los aprendizajes
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QU ES LA GESTIN DEL APRENDIZAJE

EN EL QUEHACER EDUCACIONAL DE LA GESTIN ESCOLAR?
Es el aprendizaje basado en la ciencia, un motivo
obligado de preocupacin de los docentes?
Se ha definido la gestin
como, el conjunto de acciones que se conciben
conscientemente y se ejecutan con vistas al cumplimiento de objetivos que dicen relacin
con la formacin integral de las personas para que puedan insertarse en la sociedad
eficientemente. Integrar sus aristas administrativas gerenciales, el quehacer educacional y
los valores resulta ser significativo en la gestin y la razn de ser en las instituciones
escolares a cualquier nivel.
Esta gestin en las instituciones escolares encaminada especficamente a la conformacin y
re configuracin constante del cerebro de los estudiantes por intermedio de la interaccin
social con vistas a lograr cambios en el significado de la experiencia en los sujetos, le
llamamos gestin del aprendizaje. Pero, estamos preparados desde el punto de vista de
nuestras ideas para enfrentar los cambios en la gestin del aprendizaje que se predicen para
el siglo XXI cuando ya estamos adentrados en la sociedad del conocimiento?
No cabe la menor duda que los cambios paradigmticos en la ciencia a lo largo del
desarrollo social han trado para la mayora felicidad, para algunos, tristeza, y para otros
indiferencias. Sin embargo, la evolucin sigue y en muchas ocasiones los que no han
intentado insertarse en las transformaciones conscientemente y han seguido actuando en su
proceder especfico en correspondencia con su experiencia, los resultados en su labor a lo
largo de aos han sido medianamente eficaces o pobres.
La educacin no esta exenta de esa visin. A lo largo de aos hemos transitado por
paradigmas que respondieron a una poca, a un tipo de sociedad y que fueron eficaces en
aquel perodo, pero en la medida que la sociedad evoluciona hacia nuevos niveles
cualitativamente superiores mltiples problemas se presentan y hay que estar al tanto de
ellos para que a travs de nuevos paradigmas educacionales, se solucionen.
En el siglo XIX el paradigma clsico predominantemente autoritario responda a las
exigencias del momento y del contexto, en la primera mitad del siglo XX el paradigma
conductual imperaba en la educacin y fue quedndose atrs, y por lo tanto naci el
paradigma cognitivista que resolva los problemas referidos a la formacin cognitiva de los
estudiantes en el contexto del impacto que caus el adelanto cientfico tcnico de la poca y
20
las insuficiencias que presentaban los paradigmas anteriores para fundamentar el

aprendizaje de los estudiantes.
Estos cambios generaron nuevas tendencias y alteraron las existentes. Los alumnos son
otros, el entorno es otro y la sociedad en que estamos es otra ms globalizada y
modernizada, con la riqueza material como eje central, con el insuficiente tratamiento de lo
afectivo y valores.
Fjese cuantas cosas por solucionar tenemos en el cajn de los problemas no resueltos, y
aun a pesar de ello existen directivos y docentes en las instituciones educacionales que no
interpretan esos cambios y centran su actividad pedaggica en lo cognitivo, sin abordar lo
afectivo y valrico como un ecosistema entrelos tres componentes.
El alumno a formar deber recibir las influencias de otros modos educativos, distintos a los
existentes, para que interprete la realidad, sea crtico y humanamente sensible, resuelva los
problemas y transforme. No estaremos adentrndonos en otro cambio paradigmtico en la
educacin? El paradigma cognitivista resuelve los problemas en toda la extensin del
humano o slo parcialmente?
Pienso como respuesta a esta pregunta que un nuevo paradigma sirve de soporte a la
educacin contempornea. Es el aprendizaje en los centros escolares un motivo de
preocupacin fundamentada en la ciencia o es la cadena de todos los das aplicada sin
importar para nada como se construye? Se domina cientficamente por los docentes el
proceso de construccin del aprendizaje?
Muchos autores de estos temas convergen en plantear que el aprendizaje se ve como un
fenmeno de almacenamiento de conocimientos y cientficamente no se domina su
construccin.
En las respuestas a esas interrogantes est mi fundamento, coincidente con las de muchos
autores, que permite decir que la gestin del aprendizaje debe de sufrir un cambio en el
seno de las actividades pedaggicas, por las limitaciones que ha adolecido en la
estimulacin del pensamiento en los estudiantes y que no esta dando respuesta a las
exigencias que la sociedad ha demandado de la educacin.
6 Soubal S (2004) La gestin escolar. Monografa para el diplomado en gestin del aprendizaje. INACAP- La Serena. Chile
21
Reflexionamos :
1. Qu entiendes por gestin del aprendizaje?
..
2. Cmo gestionan el aprendizaje en tu regin?
.
3. Cmo debe ser el alumno segn los cambios en la gestin pedaggica?
LAS COMPETENCIAS
El profesor mediocre, dice. El buen profesor, explica.
El profesor superior, demuestra. El gran profesor, inspira.
William Ward
1. Qu entendemos por competencias?

Un saber actuar en un contexto
particular, donde el estudiante
selecciona y moviliza de manera
pertinente e integrada una diversidad
de
saberes,
conocimientos
y
habilidades propios y recursos
externos, para resolver una situacin
problemtica, o lograr un propsito
determinado, satisfaciendo ciertos
criterios de accin considerados esenciales. (Ministerio de Educacin, 2013)
Chomsky (1985) a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y
define a las competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y
para la interpretacin. La educacin basada en competencias (Holland 1966 97) se
centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para
que el alumnos llegue a utilizar con pericia las hablidades sealadas por el mundo
laboral.
22
Para comprender mejor el concepto de competencia detallaremos algunos aspectos

claves:
a. Saber actuar: Tiene que ver con la actuacin del estudiante en una situacin
determinada, sea esta para comprenderla y/o modificarla, a travs de una accin que
implique actividad mental y/o fsica.
b. Se da en un contexto particular. Se refiere a una situacin real o simulada

donde existe una accin del estudiante.
c. Supone un actuar pertinente. Es la correspondencia que debe existir entre la

accin del estudiante, la situacin del contexto en el que acta y el propsito
que lo gua. La accin mecnica que reitera sin tomar en cuenta la situacin no
es un actuar pertinente.
d. Selecciona y moviliza saberes. Supone que el estudiante utilice sus

conocimientos, habilidades y cualquier otra capacidad que haya adquirido y que
sea necesaria para realizar la accin y/o resolver la situacin que aborda.
e. Utiliza recursos del entorno. Ocurre cuando el estudiante hace uso

pertinente y hbil de toda clase de medios o herramientas externas, en la
medida en que el contexto y la finalidad lo demanden.
f. Cumple con criterios de accin esenciales. Alude a comportamientos

personales pertinentes a la accin que realiza el estudiante.
2. Concepto de competencias desde el enfoque socioformativo
3.
Referencia: Tobn (2009. 2010)
23
Entonces decimos que las competencias son actuaciones integrales ante actividades
y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el
saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.
Lo anterior significa que podemos formar estudiantes con muchos conocimientos;
sin embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos en
actividades y problemas con calidad, integrando una actuacin tica, con base en valores y
actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situaciones en forma prctica,
aunque para ser competentes es preciso que adems de las acciones prcticas estn en
condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y
teoras, y que adems las realicen con un compromiso tico.
Esto nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes reas del currculo para que
los estudiantes aprendan a actuar desde la educacin inicial con base en el saber hacer, el
saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el fin de alcanzar
determinados propsitos pertinentes en el contexto.
Una competencia, entonces, no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado,
sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el
contexto.
EL PROYECTO DE APRENDIZAJE UNA OPCION PARA EL

LOGRO DE COMPETENCIAS
Asumir el enfoque por competencias implica repensar nuestra prctica docente, las
formas en que organizamos y planteamos las actividades de aprendizaje y enseanza, as
como la correspondencia entre nuestro discurso pedaggico y lo que realmente ocurre en el
aula.
En esta bsqueda de correspondencia entre discurso y prctica proponemos los
proyectos de aprendizaje porque ellos permiten organizar las situaciones didcticas de cara
al desarrollo de las competencias.
Los proyectos deben provocar que los nios y las nias movilicen sus capacidades
para el desarrollo de competencias, mediante:
24
La ejercitacin continua en contextos desafiantes.

Una cuota alta de interaccin y comunicacin.
La indagacin y la reflexin crtica permanente.
El planteamiento de retos que despierten la curiosidad y el inters.
Suscitar compromiso y agrado con la accin de respuesta al desafo.
Estimular y posibilitar la imaginacin y la creatividad.
Una de las claves para desarrollar

competencias est en disear
situaciones de aprendizaje que
permitan a los estudiantes
movilizar recursos de diversa
naturaleza, que denominamos
capacidades,
para
resolver
problemas o lograr un propsito
determinado
PROYECTO DE APRENDIZAJE
1. Cmo definimos al proyecto de aprendizaje?
El Ministerio de Educacin (2013) define al Proyecto de Aprendizaje
como una forma de planificacin integradora que permite desarrollar competencias
en los estudiantes, con sentido holstico e intercultural, promoviendo su
participacin en todo el desarrollo del proyecto. Comprende adems procesos de
planificacin, implementacin, comunicacin y evaluacin de un conjunto de
actividades articuladas, de carcter vivencial o experiencial, durante un periodo de
tiempo determinado, segn su propsito, en el marco de una situacin de inters de
los estudiantes o problema del contexto.
2. El proyecto de Aprendizaje supone:
La resolucin de una situacin o un problema de inters del estudiante.
Esto involucra la adquisicin, el desarrollo y la movilizacin de diversos recursos
personales (capacidades) y recursos externos (medios y materiales del entorno)
que contribuyan a su solucin.
El protagonismo de los estudiantes.
Esto significa poner por delante la voz de los estudiantes en la construccin de
sus aprendizajes; por ejemplo, cuando plantean sus necesidades e intereses, as
como los problemas que deben resolver, o cuando participan en la planificacin
y el desarrollo del proyecto junto con su docente. Esto exige que tengamos la
capacidad de entender estos intereses y acogerlos sin imponer nuestros puntos
de vista como adultos.
25
La movilizacin de capacidades y el desarrollo de las competencias de

diferentes aprendizajes fundamentales.
Estas competencias y capacidades estn planteadas en las Rutas del Aprendizaje
que se estn desarrollando y no se limitan solo a las competencias de
comunicacin y matemticas, sino que tambin promueven competencias y
capacidades que fortalecen el desarrollo personal, como la autonoma, el trabajo
colaborativo, la perseverancia y la comunicacin asertiva.
Una planificacin conjunta (docente-estudiantes) dentro de un
determinado tiempo.
La planificacin incluye una programacin de actividades integradas que deben
guardar coherencia con el producto que se espera lograr. Asimismo, se plantean
actividades para monitorear la progresin de los aprendizajes y el avance del
proyecto con los involucrados (estudiantes, docentes y padres de familia).
La movilizacin de capacidades y el desarrollo de las competencias de
diferentes aprendizajes fundamentales.
Estas competencias y capacidades estn planteadas en las Rutas del Aprendizaje
que se estn desarrollando y no se limitan solo a las competencias de
comunicacin y matemticas, sino que tambin promueven competencias y
capacidades que fortalecen el desarrollo personal, como la autonoma, el trabajo
colaborativo, la perseverancia y la comunicacin asertiva.
La organizacin de los equipos
De acuerdo a los propsitos que se pretenden desarrollar en el proyecto, con el
fin de fomentar la colaboracin efectiva durante su implementacin.
La obtencin de un producto concreto.
El producto concreto permite evidenciar la adquisicin de los aprendizajes del
estudiante. Asimismo, moviliza sentimientos de satisfaccin por haber
participado, realizado un producto o alcanzado una meta.
Investigacin.
Utilizando informacin pertinente y oportuna para la solucin del problema o la
situacin planteada, dando oportunidad al estudiante de construir nuevos
aprendizajes de manera significativa.
Vivenciar diversas experiencias y actividades.
Estas experiencias deben suscitar aprendizajes diversos.
El desarrollo de actitudes de convivencia y dilogo intercultural:
Al ofrecerle al estudiante posibilidades de comprender y valorar diferentes
maneras de vivir, hacer y sentir de culturas distintas a la suya.
26
FASES DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE
Las fases de un proyecto de aprendizaje son:

1. FASE 1 : PLANIFICACIN
Seleccin y definicin de una situacin o un problema del contexto.
Sensibilizacin
Preplanificacion con los estudiantes.
Determinacin del titulo del proyecto.
Planificacin del proyecto por el docente.
2. FASE 2 : IMPLEMENTACIN
Desarrollo del proyecto: investigar, indagar, vivenciar experiencias.

Realizacin de actividades y/o tareas individuales o colectivas.
3. FASE 3 : COMUNICACIN
Socializacin de lo productos de proyecto.
PROCESO DE EVALUACIN
Reflexion, metacognicin del proyecto por los estudiantes y por el profesor.
Evaluacin de los aprendizajes durante el proyecto
27
ESQUEMA PROPUESTO DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE
I.
II.
TITULO:
DATOS INFORMATIVOS:
2.1 Unidad de Gestion de Educacin Local:
2.2
Institucin Educativa:
2.3
Director (a):
2.4
Subdirector (a)
2.5
Docente:
2.6
Grado/seccin:
2.7
Duracin:
Inicio:
Termino:
III. ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA:
Debe ir el punto de partida, el punto final y el reto
IV. PRODUCTO/LOGRO INSTITUCIONAL:
V.
PROGRAMACIN REALIZADA POR LOS DOCENTES DEL GRADO:
Cul es el problema
identificado que queremos
enfrentar?
Qu les interesara hacer a mis

alumnos para resolver el problema?
Qu capacidad quiero
desarrollar en mis estudiantes?
28
VI.
PROGRAMACIN PARTICIPATIVA CON LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
Qu sabemos?
AREA
29
Qu queremos?
VII.
Qu haremos?
Qu necesitamos?
Cmo nos organizamos?
Cundo lo haremos?
APRENDIZAJE ESPERADOS
DOMINIO COMPETENCIA
CAPACIDAD
INDICADOR
VIII.
SECUENCIA DIDACTICA
AREA SITUACION DE
APRENDIZAJE
IX.
BIBLIOGRAFIA
9.1
9.2
DEL DOCENTE
DEL ALUMNOS
SESIONES
INDICADORES
RECURSOS
INSTRUMENTOS
DE EVALUACION
Lugar y fecha
UNIDAD III
Deja de pensar en trminos de limitaciones y empieza a pensar en trminos de posibilidades

Ferry Josephson
UNIDAD III: Rutas del Aprendizaje y enfoques de matemticas, comunicacin y Ciudadania
PROPSITO
Fortalecer la adquisicin de habilidades pedaggicas para gestionar el aprendizaje de
los estudiantes en aula teniendo en cuenta los enfoques de las reas de matemticas,
comunicacin y ciencia y tecnologia.
CONTENIDO
Rutas de aprendizaje y su articulacin con los mapas de progreso.
Enfoques:
- Comunicativo textual.
- Ciudadania.
- Resolucin de problemas
Procesos pedaggicos
CAPACIDADES
a) Analiza la definicin de rutas de aprendizaje y su articulacin con los mapas de
progreso
b) Analiza los enfoques de matemticas, comunicacin y ciudadana
c) Analizan los procesos pedaggicos que promueven el aprendizaje
QU VAMOS A GESTIONAR EN LA CLASE?
Ya no se puede admitir que el profesor contine siendo el sabio por

profesin frente al joven ignorante por definicin, el profesor informador y el
alumno oyente tendrn que ser reemplazados por el profesor
animador y por el alumno investigador
Correo de la UNESCO
Cuando un docente se hace cargo de un grado o curso, lo asaltan un sin nmero de

criterios y si es recin contratado sea profesional o no, ms. Lo primero que se encuentra es
un curriculum cargado de contenidos que lo sumerge en la siguiente pregunta, cmo voy a
cumplir con todo esto? Si a esto se le aade que los alumnos en la sala de clases son
numerosos, termina pensando cmo trasmitir el conocimiento para que el estudiante lo
asimile de la forma ms fcil.
Varios autores entre los que se encuentran Zubiria De (1994 y 1998), Blanco
(1999), Silvestre y Zilberstein (2000), Olmedo (2000), Soubal (2003) han planteado las
limitaciones que aun siguen registrndose en la praxis del docente y como consecuencia en
el aprendizaje de los estudiantes:
Insuficiente anlisis e interpretacin.
Insuficiente bsqueda de informacin
Pobre determinacin de relaciones entre las cosas.
Tendencias a la ejecucin de forma reproductiva.
Pocos procedimientos para aprender a aprender.
Insuficiente desarrollo de la generalizacin y la reflexin.
Deficiente comunicacin.
Deficientes habilidades para planificar el estudio y realizacin de tareas escolares.
La tendencia de los estudiantes es a la reproduccin del conocimiento y no a su
construccin, por lo que las propias limitaciones en el desarrollo de los estudiantes estn
centradas en el sistema educacional y en los docentes que no gestionan el aprendizaje
eficazmente en correspondencia con las tendencias modernas. Ya no se puede admitir que
9 Correo de la UNESCO. Una educacin para el siglo XXI. Aprender a aprender ( pg.8) citado por Ziberstein y Portela en
Una concepcin desarrolladora de la motivacin y el aprendizaje de las ciencias. La Habana.2002
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el profesor contine siendo el sabio por profesin frente al joven ignorante por definicin,
el profesor informador y el alumno oyente tendrn que ser reemplazados por el profesor
animador y por el alumno investigador9 La escuela debera ser un lugar distinto en que la
gestin del aprendizaje propendiera al aprendizaje significativo, un lugar en que los
alumnos se descongestionen de la polucin mental, mejor an, en donde se preparen con
recursos valiosos, integralmente, para hacer frente a los niveles de polucin mental que
encontrarn a lo largo de su vida. Es por ello que ha cobrado fuerza en la formacin, un
concepto que integralmente revela las distintas facetas en el que el humano debe estar
preparado, que propicie comportamientos para enfrentar los retos que le depara el proceso
de la vida en niveles cualitativamente superiores. Este concepto es el de competencias, que
aunque surgi como una necesidad en el plano de la actividad productiva, no se descarta
por su amplitud que pueda ser utilizado en la formacin general.
Este trmino es visto como la integracin de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, emociones y sentimientos, as como valores, y se debe empezar a tratar desde los
primeros grados hasta que despus puedan ser ms especficos y relacionados con la labor
que desarrollar el futuro profesional.
Es importante dominar que desde los primeros grados hay competencias genricas
de desarrollo personal que son necesarias potenciar y apoyar en su configuracin, porque
resulta ser la base para los comportamientos de los propios estudiantes y el futuro
profesional. Estas son: la comprensin, la comunicacin, la bsqueda de la informacin, la
solucin de problemas y la utilizacin del tiempo
Por ello la clase debe cambiar; que sirva para descubrir las potencialidades humanas
y desencadenarlas, pasar de la enseanza de teoras a la enseanza del aprendizaje que es la
verdadera identidad de la educacin. Es tan cuantiosa la informacin que hay, que se
requiere que el alumno sepa los fundamentos de los acontecimientos, y no tantas teoras
que requeriran de una escuela interminable. Lo que si no cabe duda es que, se debe
potenciar la formacin de la escuela en la vida y eso necesitar humanos que estn
preparados para aprender por s solos en el contexto social. La respuesta a esto es que el
hombre ante todo debe entender ms su espacio vital, para comprenderse ms, saber hasta
dnde puede llegar, y cules son sus limitaciones para as al final poder hacer libremente.
Aunque hay docentes brillantes que gestionan el proceso de forma intuitiva y
empricamente, pensamos que el nuevo rol lo llevar a re-conceptualizar y clarificar sus
prcticas educativas en una dimensin que apunte a la integracin de lo cientfico con lo
emprico. Las prcticas educativas debern cambiar de clases modelos a los modelos de
clases. Y qu modelo de clases es el que debe primar en la gestin del aprendizaje de los
gestores educacionales para contribuir al cambio en el significado de la experiencia en el
quehacer educacional de la gestin escolar?
En correspondencia con la necesidad de retomar la verdadera identidad de la
educacin y darle direccionalidad a la gestin del aprendizaje, con el rol que le corresponde
jugar al docente como mediador en la clase, es necesario adoptar un modelo didctico que
33
sirva de sostn, basado en el concepto de desarrollo humano en su acepcin amplia, la

relevancia del proceder investigativo y su marco terico, as como la metodologa
correspondiente.
Reflexionamos
1. Cmo gestionas el aprendizaje en el aula?
2. Cmo debera ser la gestin del aprendizaje en el aula?
3. Cul es el perfil de un buen gestor del aprendizaje en el aula?
34
RUTAS DE APRENDIZAJE
1. Qu son las Rutas de Aprendizaje?

Son instrumentos pedaggicos para uso de los docentes de educacin inicial,
primaria y secundaria, que le ayudan a implementar el currculo en el aula. Ofrecen
orientaciones pedaggicas y didcticas para el logro de los aprendizajes fundamentales.
Comprende un conjunto de documentos e instrumentos (fascculos) que orientan a los
docentes y directores en la implementacin del
currculo a nivel de Institucin educativa. Presentan
capacidades e indicadores que se necesitan
desarrollar en trminos de desempeos que
evidencien el logro de las competencias.
Explican cmo se debe ensear en un grado
y rea determinados? Estn organizadas en una
progresin de los aprendizajes que se caracterizan
por la secuencialidad y gradualidad . Tambien
expresan la metodologa que debe seguir el profesor para conseguir los estndares
indicados en los mapas de progreso, (el CMO de la educacin).
Las rutas de aprendizaje orientan la enseanza que demanda el Diseo
Curricular Nacional (DCN). Las Rutas de Aprendizaje nos permiten comprender con
mayor claridad las competencias y capacidades que se deben asegurar en los estudiantes
a los largo de la Educacion Basica Regular. Las competencias y capacidades presentes en
las rutas deben estar presentes en las programaciones didcticas y en el plan de mejora
de los aprendizajes.
Sus planteamientos metodolgicos tienen carcter flexible ya que pueden
adaptarse a:
Las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Las caractersticas y demandas del entorno social, cultural, linguistico, geogrfico,
econmico y productivo en el que se encuentran las instituciones educativas.
Las rutas de aprendizaje proporcionan:
Orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y estrategias metodolgicas para
facilitar los aprendizajes.
Ejemplos y orientaciones de cmo evaluar lo que se est aprendiendo.
Libros de texto y materiales didcticos son instrumentos de apoyo al desarrollo
de los aprendizajes del currculum en el aula. Ayudan a conseguir los
aprendizajes definidos en el marco curricular para apoyar el trabajo de
estudiantes y docentes.
35
2. Cul es la finalidad de las rutas de aprendizaje?

a. Orienta el trabajo de los docentes para alcanzar los estndares establecidos en
los mapas de progreso.
b. Permite entender las competencias como aprendizajes complejos que requiere
de tiempo para ser logrados.
c. Visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado anterior
con los del grado actual, favoreciendo el transito del ciclo a otro.
d. Que todos los docentes asuman las mismas competencias y capacidades de cada
rea.
e. Promueve el uso de materiales y recursos educativos para el logro de
aprendizajes .
f. Brinda orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar
sus sesiones de aprendizaje.
g. Realizar una gestin curricular y pedaggica en aula, mediante el desarrollo de
competencias y logro de aprendizajes prioritarios.
h. Orienta la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la identificacin de
indicadores, que evidencien el desarrollo de capacidades y el logro de
competencias durante el itinerario escolar.
3. Cmo se articulan los mapas de progreso con las rutas de aprendzaje?
Las rutas de aprendizaje se han construido a partir de los mapas de progreso que
expresan los estndares de desempeo que debe lograr cada estudiante.
36
Katherine Carbajal Cornejo- 2013
4. Qu diferencias hay entre el Diseo Curricular Nacional y las Rutas de

Aprendizaje?
DISEO CURRICULAR
RUTAS DE APRENDIZAJE
NACIONAL
- En el Diseo Curricular nacional una - Las rutas presentan un numero
misma competencia esta expresada
menor de competencias y capacidades
de distintas maneras y con algunas
iguales para toda la E.B.R
variaciones para cada ciclo de la
identificando aquellas capacidades
educacin Basica Regular.
consideradas indispensables para
lograr la competencia
- Se hace una diferencia forzada entre - Los
conocimientos,
habilidades
capacidades, contenidos y actitudes
cognitivas, actitudes, etc estn
para cada competencia, presentando
consideradas en las capacidades.
diferentes formas de expresar una
misma capacidad entre un grado y
otro.
- No
consideran
estrategias - Consideran estrategias metodolgicas.
metodolgicas.
37
ENFOQUE DE REA DE MATEMATICA
EL ENFOQUE CENTRADO
EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS O ENFOQUE
PROBLMICO
El enfoque centrado en la resolucin de problemas o enfoque problmico es :

-
La construccin del conocimiento a partir de la resolucin de situaciones

problemticas.
Establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad cotidiana.
Relacionar la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de la
capacidad matemtica.
Buscar que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico.
La enseanza escolar de la matemtica promueve el desarrollo de los procesos de

pensamiento al redescubrir y reconstruir conocimientos matemticos en diversos
contextos y aplicar conocmientos matemticos al resolver problemas.
No olvidemos que potenciar el PENSAMIENTO MATEMTICO debe ser un reto
permanente para el estudiante y el docente.
El enfoque del rea de matemtica asume el enfoque centrado en resolucin de problemas
o enfoque problemico como marco pedaggico para el desarrollo de las comptencias y
capacidades matemticas.
La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas.
Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.
Las situaciones priblematicas deben plantearse en contextos de la vida real en situaciones
autenticas de manera desafiante y retadora.
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La matemtica se ensean y se aprende resolviendo problemas. Sirve de contexto para que

los estudiantes construyan nuevos conceptos, descubran relaciones y elaboren
procedimientos matemticos.
La resolucin de problemas deben impregnar integralmente el currculo de matemtica. No
es un tema especifico, ni una parte del currculo de matemtica. La resolucin de problemas
es el eje alrededor del cual se organiza la enseanza, aprendizaje de la matemtica.
FASES DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Resolver un problema, comprende transitar por un conjunto de fases, que se
complementan entre s, es decir, es un proceso recurrente de idas y vueltas entre la
comprensin del problema, el diseo o adaptacin de una estrategia, la ejecucin de la
estrategia y la reflexin sobre el proceso de resolucin del problema.
FASE 1: Comprensin del problema

FASE 2: Diseo o adaptacin de una estrategia
FASE 3: Ejecucin de la estrategia
FASE 4: Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema
El rea de matemtica segn el enfoque de resolucin de problemas busca:

-
Brindar a los estudiantes la oportunidad de aprendizaje que estimulen el desarrollo

de su pensamiento lgico, permitiendo de esta manera realizar elaboraciones
mentales para comprender el mundo y actuar en l.
Dotar a los estudiantes de una cultura matemtica que proporcione recursos para
toda la vida.
Considerando los siguientes niveles y procesos:
ABSTRACTO
Abstraccin
GRFICO
Representacion grafica
y simbolica
CONCRETO
Manipulacin
Vivenciacin
NIVELES
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PROCESOS
1. En el nivel concreto, se desarrolla el pensamiento intuitivo, poniendo en juego el

sentido comn, mediante la manipulacin, exploracin y observacin de objetos
concretos.
El razonamiento est basado en la observacin directa con los objetos.
El lenguaje bsicamente es coloquial.
2. En el nivel representativo, el nio traduce en imgenes y dibujos la situacin
vivida.
El lenguaje es grfico en trnsito al lenguaje convencional o formal.
El razonamiento est basado en la relacin grfica y simblica.
3. En el nivel abstracto, hay produccin de ideas basadas en los niveles anteriores.
El lenguaje es formal y se conceptualizan, descubren propiedades, regularidades. Es
el nivel ms ptimo del pensamiento matemtico.
NIVELES DE
PENSAMIENTO
1. CONCRETO
2. GRAFICO
3. ABTRACTO
PROCESOS METODLOGICOS
VIVENCIACIN :
Jugamos a formar secuencias con nuestro cuerpo.
MANIPULACIN:
Usamos nociones matemticas y formamos
secuencias.
REPRESENTACIN GRAFICA Y SIMBOLICA:
Interpretamos la secuencia realizada con material
concreto y la representamos con smbolos.
ABSTRACCIN:
Completamos secuencias identificando el patrn de
formacin
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA PLANTEAR Y RESOLVER

PROBLEMAS MATEMTICOS
1. Los problemas deben ser tan variados como sea posible.
2. Diversificar los problemas, segn los desempeos individuales o de grupos
pequeos, hacindolos de menor o mayor grado de exigencia.
3. Proponer problemas articulados entre si para establecer conexiones entre las
nociones y conceptos que ya han adquirido y los que estn adquiriendo.
4. Plantear problemas en contextos que den sentido a lo que los estudiantes estn
aprendiendo, ligados a sus experiencias e intereses.
5. Promover el uso de material concreto y los cuadernos de trabajo.
40
CAPACIDADES MATEMTICAS
1. Matematizar: es un proceso que dota de una estructura matemtica a una parte
de la realidad.
2. Comunicar: permite que los estudiantes logren comprender, desarrollar y
expresar con precisin matemtica las ideas y argumentos y procedimientos
utilizados.
3. Representar: es un procesos que implica desarrollar habilidades como
seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar
una situacin, y representarla en foma matemtica.
4. Elabora Y Usa Estrategias: esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar
un plan o estrategia sobre como utilizar la matemtica para resolver problemas
de la vida cotidiana.
5. Razona, Justifica y Argumenta: capacidad fundamental para el desarrollo del
pensamiento matemtico, para organizar, plantear secuencias, formular
conjeturas y corroborarlas, asi como establecer conceptos, juicios y
razonamientos que den sustento lgico y coherente al procedimiento o
solucin encontrada.
ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

DE LA MATEMTICA
Los escenarios de aprendizaje permite crear la condiciones adecuadas para que los
estudiantes aprendan, moviliza sus capacidades y se desarrollan a partir de situaciones
problemicas de contextos reales. Estos son:
1. Sesin laboratorio matemtico:
El estudiante, a partir de situaciones vivenciales y ldicas, logra
construir conceptos y propiedades matemticas. La
experimentacin le permite el reconocimiento de regularidades
para generalizar el conocimiento matemtico.
2. Sesin taller matemtico:
El estudiante pone en practica aprendizajes que ya ha
desarrollado.
Despliega
diversos
recursos(tcnicos,
procedimentales y cognitivos) en la intencin de resolver
situaciones problemticas.
41
3. Proyecto matemtica
Se pone en practica el acercamiento de los conocimientos
mtematicos a aspectos de la realidad en diversos contextos.
Esto comprende un conjunto de actividades para indagar y
resolver una situacin problemtica real con implicancias
sociales, socioeconmicas, productivas y cientficas.
42
ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL O ENFOQUE

COMUNICATIVO FUNCIONAL
COMPRENSIN
ORAL
ENFOQUE
COMUNICATIVO
TEXTUAL
EXPRESIN
ORAL
COMPRENSIN
DE TEXTOS
PRODUCCIN
DE TEXTOS
El enfoque comunicativo textual se define asi:
Comunicativo: la funcin principal del lenguaje es comunicarse en situaciones

autenticas y con interlocutores reales.
Se lee para: informar, aprender, entretener, seguir instrucciones.
Se escribe para: comunicar ideas, experiencias, sentimientos y emociones.
Textual: la unidad minima del lenguaje con sentido es el texto. Se aprende a leer
y escribir interactuando con diversos tipos de textos, que responden a distintas
situaciones de comunicacin
En este enfoque presenta una perspectiva textual y una perspectiva comunicativa:
Perspectiva Textual: considera la interaccion con textos completos, que

respondan las caractersticas y necesidades de aprendizajes de sus estudiantes,
segn su contexto. La unidad minima que comunica es el texto.
Perspectiva comunicativa: se plantea que toda situacin de comunicacin se

da en un marco de un contexto con propsitos claros y con destinarios reales.
Qu busca el rea de comunicacin?

Lograr el manejo optimo pertinente de la lengua para expresarse, comprender,
procesar y producir textos.
Desarrollar capacidades comunicativas con el propsito de los estudiantes
interacten adecuadamente en diversas situaciones de comunicacin. Se sustenta
en una perspectiva intercultural.
43
El enfoque comunicativo textual:

Es la concrecin, en el terreno de lo pedaggico, de los hallazgos tericos provenientes
disciplinas como la Pragmtica. La sociolinguistica, la lingstica textual y
psicolinguistica, Sostiene que la efectividad del lenguaje no esta en la normatividad
sino en su uso diario del interlocutor.
Propone que las 4 habilidades o capacidades comunicativas se desarrollan en la
construccin del sentido de los mensajes escritos u orales en diversas situaciones
autenticas de comunicacin.
CAPACIDADES COMUNICATIVAS
44
El enfoque comunicativo textual tiene dos propsitos:

1. PROPSITO DIDACTICO:
Se trata de ensear ciertos contenidos constitutivos de la practica social para
que los alumnos puedan utilizarlos en situaciones de lectura y escritura.
2. PROPSITO SOCIAL:
Un sentido personal, es decir que estn orientadas a la realizacin de un
propsito para cuya consecucin es relevante leer, escribir, hablar o
escuchar.
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ENFOQUE DE CIUDADANA
El enfoque por el que se apuesta es el ejercicio ciudadano activo y consciente, significa
que se ensea en la prctica, en la vivencia. No solo es de lpiz y papel, porque no es un
aprendizaje memorstico de contenidos sin mayor vinculacin con su realidad e
intereses. Por lo tanto, este aprendizaje fundamental, como todos los aprendizajes, se
basa en el enfoque por competencias.
En el mbito de la gestin, la escuela debe convertirse en un espacio para una
experiencia real y significativa de ejercicio ciudadano; esto implica desarrollar prcticas
y formas de organizacin y un clima institucional a partir de los cuales se pueda vivir la
democracia en todos los espacios y momentos que ofrece la escuela.
Este enfoque presenta las siguientes caractersticas
a. Democrtico:
Un sistema poltico caracterizado por la soberana
popular, la limitacin del poder y el respeto a los
DD.HH, Debe resolver problemas de la sociedad,
como la exclusin, corrupcin y la desconfianza en
las instituciones y es una forma de vida, basada en el
respeto de la dignidad del otro y en las relaciones equitativas.
b. Intercultural :
Parte de la valoracin de la cultura e identidad
propia, que se va forjando en la comunidad a la que
uno pertenece, va ms all de conocer y respetar la
diversidad cultural que tenemos en el pas, implica
un contacto con el otro y se basa en la
disposicin a enriquecerse con otras culturas, en un
marco de respeto de los derechos humanos.
c. Ambiental :
Es un compromiso tico con las personas
que viven en este planeta y con las futuras
generaciones, implica hacer un uso racional y
respetuoso de los recursos de nuestro entorno para
satisfacer nuestras necesidades y permite tomar
conciencia
de
nuestros
derechos
y
responsabilidades con quienes compartimos el
hbitat en un sentido amplio de la palabra.
46
El enfoque de ciudadana tiene los siguientes propsitos

Desarrollar competencias ciudadanas:
Para que los estudiantes ejerzan su ciudadana de manera plena con sujetos de derechos que se
comprometen con el bien comn, cumplen sus responsabilidades en la vida social con conciencia
hostorica y ambiental, deliberan sobre los asuntos pblicos, conviven y participan democrticamente
y con apertura intercultural.
Transformacion de la comunidad de agentes

dinmicos
En la que los directivos, docentes, estudiantes,
administrativos, familiares y trabajadores de diversa
ndole, contribuyan a desarrollar un estilo y una
organziacion de la vida en comunidad basada en la
confianza, en la participacin y en procesos pedaggicos
que motiven el aprendizaje.
Crear una cultura democrtica

En relacin la democracia como una forma de vida, en la
que se evita toda forma de discriminacin, se alienta la
libertad de pensamiento y las relaciones de respeto, se
promueven la autonoma y la critica, y se formenta la
vivencia de valores (justicia, libertad, igual, equidad y
solidaridad)
COMPETENCIAS DE CIUDADANA
Actua
tica
y
responsablemente
respecto al uso de
los
recursos
econmicos
y
financieros
Actua responsablemente
en el ambiente, desde
una perspectiva de
desarrollo sostenible y
de una comprensin del
espacio
como
construccin social
48
Convive de manera
democratica
en
cualquier contexto o
circunstancia, y con
todas las personas
sin distincion
Se
reconoce
como
sujeto
histrico
e
interpreta
procesos
historicos
Delibera
sobre
asuntos en defensa
de
la
institucionalidad y
del fomento de una
posicion en pro del
bienestar general.
Participa
democrticamente en
espacios publico para
promover el bien
comun
CONDICIONES PARA EL EJERCICIO PLENO DE LA

CIUDADANIA
Las condiciones se establecen de acuerdo a la institucin y las aulas.
1. Desde la institucin:
Contar ambientes fsicos y recursos adecuados
para el aprendizaje que demuestren el respeto y
valoracin de los nios, nias y adolescentes.
Fomentar un clima de amable convivencia que
garantice el respeto de la dignidad y las
necesidades de todos y todas, y combata los
estereotipos.
Pensar en la organizacin de la escuela como un espacio en el que los y las
estudiantes participen en todos los aspectos que les competan y tengan espacios
pblicos para deliberar.
Promover una gestin participativa que muestre modelos de autoridad legtima y
de liderazgo reconocido en torno a la bsqueda de un proyecto comn.
2. Desde las aulas:

Desarrollar las competencias vinculadas a las
ciencias sociales incluidas en el aprendizaje
fundamental que despliegan habilidades cognitivas
imprescindibles para ejercer ciudadana.
Facilitar el aprendizaje en conceptos y principios
vinculados a la democracia y la ciudadana, e
informacin acerca del Estado peruano, en las reas de Personal Social y
Formacin Ciudadana y Cvica.
PAUTAS PARA DISEAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Para la planificacin de una situacin de aprendizaje debemos tomar en cuenta
los campos temtico que son los temas que podemos definir a partir de los contenidos
que encontramos en los indicadores.
1. SELECCIN DEL ACTO PUBLICO:
Los asuntos pblicos son toda problemtica o tema que involucra el bienestar
colectivo, relacionado con aspectos sociales, polticos, econmicos, ticos, culturales
y medioambientales. El anlisis de estas problemticas o temas de inters debe partir
de los ms cercano a nuestros estudiantes, de su vida cotidiana; e ir, poco a poco,
amplindose a un mbito regional, nacional o internacional.
LAS LUPAS, es una estrategia desarrollada por TAREA (2001) para identificar aquellos
asuntos que nos parecen fundamentales para trabajar en nuestro contexto.
Sin embargo estos temas no agotan la gama de asuntos que puedan generarse a partir de la
compleja realidad.
Estos mbitos los hemos organizado en cinco lupas:
a.
b.
c.
d.
e.
Lupa de las vivencias de los nios y las nias.

Lupa de las vivencias de los adolescentes
Lupa de la cultura escolar
Lupa de la vida local, regional y nacional
Lupa de la situacin internacional.
a. Lupa de las vivencias de los nios y las nias:

- Trabajo infantil
Acoso escolar
Discriminacin por gnero, discapacidad, etnia, condicin social, apariencia
Relaciones entre nios y nias
Trabajo en equipo.
b. Lupa de las vivencias de los adolescentes

-
50
Estereotipos de la juventud
Sexualidad de los adolescentes
Pandillas
Oportunidad de estudio y de trabajo
Desempleo juvenil
Derechos sexuales y reproductivos.
- La responsabilidad de ser padres.

- Discriminacin por genero, discapacidad, etnia, condicin social, apariencia u
otra condicin
c. Lupa de la cultura escolar
-
Maltrato en la escuela.
Violencia entre pares.
Proyeccin a la comunidad
La construccin de normas y acuerdos en la escuela.
Derechos de nios y nias y adolescentes.
Organizacin estudiantil y democratizacin
d. Lupa de la vida local, regional y nacional

- Derechos ciudadanos.
- Institucionalidad democrtica
- Libertades democrticas.
- Pobreza y calidad de vida
- Desigualdad
- Centralismo y descentralizacin
e. Lupa de la situacin internacional
-
51
Conflictos tnicos, religiosos y polticos.

Contaminacin ambiental
Acuerdos econmicos en el marco del TLC
Vulneracin de los derechos humanos.
Desarrollo y subdesarrollo
LOS PROCESOS PEDAGGICOS PARA LA CONSTRUCCION DE

LOS APRENDIZAJES
Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional para mediar el

aprendizaje de los estudiantes
El desarrollo de competencias requiere un modelo pedaggico donde el vinculo
personal del docente con los estudiantes juegan un papel importante
Requiere que el docente tenga altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan
los estudiantes para aprender
Tambin
los procesos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los
estudiantes, los que se ponen en juego cuando construyen sus aprendizajes en las
diferentes unidades didcticas (proyectos, unidades de aprendizaje y mdulos) a travs
del desarrollo de las actividades/sesiones de aprendizaje en el aula.
CMO SON LOS PROCESOS PEDAGGICOS QUE

PROMUEVEN COMPETENCIAS?
Los procesos pedaggicos son:
1. PROBLEMATIZACIN:
Son situaciones retadoras y desafiantes de los problemas o dificultades que parten
del inters, necesidad y expectativa del estudiante
Pone a prueba sus competencias y capacidades para resolverlos
52
2. PROPOSITO Y ORGANIZACIN:
Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que se espera que logren el
tipo de actividades que van a realizar y como sern evaluados.
3. MOTIVACION, INTERES, INCENTIVO:
La autentica motivacin incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin del
desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso para ello se debe
despenalizar el error para favorecer un clima emocional positivo
4. SABERES PREVIOS:
Es el punto de partida de cualquier aprendizaje a partir del cual se construirn
nuevos aprendizajes
Su funcin es pedaggica pues sirve para tomar decisiones sobre la planificacin
curricular
5. GESTION Y ACOMPAAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS.
Implica generar secuencias didcticas y estrategias adecuadas para los distintos
saberes y as mismo acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y
descubrimiento suscitando reflexin, critica, anlisis, dialogo, etc para lograr la
participacin activa de los estudiantes en la gestin de sus propios aprendizajes
6. EVALUACIN:
Es inherente al proceso desde el principio a fin , se disea a partir de tareas
autenticas y complejas que movilicen sus competencias
Es necesario que el docente tenga claro lo que se espera logren y demuestren sus
estudiantes y cuales son la evidencias que demuestran los desempeos esperados
CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE

RESCATE DE
SABERES PREVIOS
NUEVO
CONOCIMIENTO
53
Conflcto
cognitivo
Acomoda
cin
NUEVO
APREN
DIZAJE
TIPOS DE EVALUACIN
FORMATIVA O DE
PROCESO
SUMATIVA O
CERTIFICADORA
Es para comprobar los

avances del aprendizaje y se
da a lo largo de todo el
proceso
Es para
dar fe de lo
aprendido finalmente logrado
por el estudiante y valorar el
nivel de desempeo alcanzado
por el estudiante en las
competencias
Su propsito es la reflexin
sobre lo que se va a
prendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado
y lo que alcanza el estudiante,
la bsqueda de mecanismos y
estrategias para avanzar hacia
los aprendizajes esperados.
Autoevaluacin
Evaluacin
54
Su
propsito
es
la
constatacin del aprendizaje
alcanzado.
Asimismo,
requiere preveer buenos
mecanismos de valoracin
del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio valido y
confiable acerca de sus
logros.
Uso continuo del

desempeo de
los estudiantes
haciendo uso de
la observacin y
el registro

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Gestin de los Aprendizajes:

Logros de Aprendizaje, Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje

Gestin de los Aprendizajes: Logros de Aprendizaje, Mapas de

Gestin de los Aprendizajes:

Logros de Aprendizaje, Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje

DR. CSAR ACUA PERALTA

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Cules con los Aprendizajes Fundamentales?

Los Aprendizajes Fundamentales se caracterizan porque:

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Se desagregan en competencias y capacidades medibles, que el

Su escala de progreso a lo largo de toda la escolaridad esta

No representan asignaturas que deben ensearse y aprenderse