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La metfora que utilizo para el ttulo tiene mucho que ver con la idea base de
estas pginas. La evaluacin refleja la realidad del centro escolar y permite a los
protagonistas verse con claridad y precisin. De la comprensin que suscita la imagen,
nacer la decisin de recomponer el gesto, limpiar la cara o realizar una operacin ms
compleja.
El espejo ha de estar limpio y bien colocado. No ha de distorsionar la imagen
como hacen los espejos cncavos o convexos. Los intereses, la torpeza, la arbitrariedad,
la falta de tica deforman la imagen y confunden a quienes se miran en l.
Los evaluadores no son los que dicen a los protagonistas qu hacen bien o qu
hacen mal. Tampoco les dicen qu tiene que cambiar. Sencillamente les ayudan a verse
con claridad para que ellos puedan tener un juicio ms fiel sobre lo que estn haciendo.
De ese juicio, de esa comprensin surgirn las decisiones de cambio.
Mantener el espejo ante la realidad, situarlo de forma que pueda recibir una
imagen fiel, limpiarlo de impurezas que dificulten la visin, recibir las sugerencias de
quienes en l se miran: he aqu la tarea de los evaluadores.
La finalidad ltima es mejorar esa realidad, esa imagen que se proyecta en el espejo
y que constituye un servicio social que est presidido por los valores. No hay una imagen
nica, hay muchas imgenes. Se trata de que la que proyectan los ms desfavorecidos no
se vea menospreciada, sino ayudada a mejorar, despus de mirarse en el espejo.
Me he decidido por la opcin de hacer un recorrido apresurado por las diferentes
parcelas de la evaluacin cualitativa de centros, en lugar de focalizar la atencin en uno
solo de los puntos, profundizando ms en su anlisis. Por eso hablo de visin panormica y
por eso tambin me refiero a tomas instantneas. Conocer, fijar y aceptar los lmites es,
pues, la primera exigencia de estas pginas. Asumo as los riesgos de escaso desarrollo
parcial, en beneficio de una comprensin ms global del tema.
Trato tambin de hacer un recorrido secuencializado en lo que considero una trama
lgico-diacrnica, comenzando a plantear las cuestiones que tienen prioridad en el tiempo
y en la necesidad de definicin.
La determinacin que ya fija el ttulo excluye otros enfoques, por lo que
directamente asumir el compromiso de reflexionar sobre aquello que exige la cabecera
del texto. No porque entienda que otros enfoques o modos de abordar el tema no sean
oportunos y necesarios sino por la necesaria limitacin que imponen los anlisis.
Evaluar los centros escolares con rigor exige conocer la especial naturaleza y
configuracin que tienen como instituciones enraizadas en una determinada sociedad: su
heteronoma, sus componentes nomotticos, sus fines ambiguos, su dbil articulacin, su
tecnologa problemtica... Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta el carcter
nico, irrepetible, dinmico, lleno de valores e imprevisible de cada escuela.
evaluacin que se ha hecho de los centros hasta ahora tiene su origen en decisiones
jerrquicas externas, sea para realizar autoevaluacin institucional a travs de las
llamadas memorias (realizadas al final de curso, de forma individual, sin participacin
de los alumnos...), sea para someterse a evaluaciones realizadas por la inspeccin (casi
siempre por medio de cuestionarios que cumplimentan los profesores, sin
retroalimentacin, sin participacin de los alumnos...).
Formar profesionales que sientan esta necesidad y sepan darle cumplimiento,
configurar plantillas que lo hagan deseable y generar las condiciones que lo hagan
posible, son exigencias de largo alcance que van ms all de las simples
recomendaciones y de las prescripciones oportunistas.
2. Naturaleza de la evaluacin propuesta
El arco semntico del concepto de evaluacin es muy amplio. Es preciso cerrarlo para
saber a qu tipo de evaluacin nos estamos refiriendo. El castellano complica o dificulta
la precisin ya que utilizamos un slo trmino para referirnos a realidades diversas que,
por ejemplo, en ingls tienen referentes lingsticos distintos: accountability,
assessment, appraisal, self-evaluation son trminos referidos a modalidades o aspectos
diferentes de la evaluacin que nosotros encerramos en la misma palabra.
Por eso considero imprescindible, antes de avanzar, definir brevemente el tipo de
evaluacin a la que me estoy refiriendo en estas pginas.
Una evaluacin contextualizada. Es decir, que tiene en cuenta el marco de
referencia (tanto diacrnico como sincrnico) en el que la experiencia se realiza, el
tamao de la organizacin, la peculiar configuracin psicosocial que la define, la
idiosincrasia de su cultura, el entorno en el que se instala, la procedencia de sus
protagonistas, el momento en que se analiza... No hay, pues, una evaluacin igual para
todos.
Tiene en cuenta los procesos y no slo los resultados. Lo cual quiere decir que
se realiza durante un perodo relativamente largo y no en los momentos considerados
terminales, que utiliza instrumentos capaces de brindar la compresin de la dinmica
procesual y que no slo acude a los datos de rendimiento para emitir un juicio de valor
sobre la actividad desarrollada, sino a elementos que se instalan en el acontecer de la
accin, en la configuracin de los escenarios y en la naturaleza e intensidad de las
relaciones.
Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Es decir, trata de
facilitar la opinin, de manera que nadie se sienta amenazado por hablar o por el
contenido de su juicio. Esto significa que ha de garantizarse el anonimato de los
informantes y la confidencialidad de sus opiniones. La evaluacin no es, pues, un juicio
que los evaluadores emiten sobre la calidad de la educacin en el centro sino la ocasin
para liberar la opinin de quienes actan en el mismo para generar la comprensin de lo
que hacen. Es imprescindible, pues, la captacin de los significados que la accin tiene
para los protagonistas de la misma. Este hecho confiere a la evaluacin un sentido
democrtico.
Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En primer lugar,
porque focaliza su atencin en la captacin del valor educativo de los programas, de las
relaciones, de las actividades, etc. En segundo lugar, porque ella misma pretende ser
educativa en su forma de desarrollarse. Aprobar o no aprobar puede considerarse
sustantivo, adquirir o no los conocimientos pretendidos puede ser una parcela evaluable,
establece entre ellas, y de todas ellas respecto a los fines, lo que configura la evaluacin
a la que me estoy refiriendo.
3. El origen de la iniciativa
Cmo puede surgir la iniciativa de hacer la evaluacin del centro escolar? La
decisin condiciona de manera considerable el modo de hacer la evaluacin y las
posibilidades de su aprovechamiento para el cambio.
El origen de la iniciativa no es tan importante como la naturaleza de la decisin.
Hasta qu punto asumen todos los miembros de la comunidad educativa la idea?. Por
qu respaldan su desarrollo?. En qu condiciones se pone en marcha la iniciativa?.
Qu estn dispuestos a hacer para que prospere, llegue a su fin y tenga el xito
pretendido y deseado?. Si los profesionales consideran la evaluacin ms como una
amenaza que como una ayuda, si los padres la entienden como un ajuste de cuentas al
profesorado, si los alumnos apenas si participan en la decisin y en el proceso, la
evaluacin perder una buena parte de su potencia transformadora.
Jerarquizar la secuencia de posibilidades, de menor a mayor potencia educativa,
segn la naturaleza y la maduracin de la iniciativa y las condiciones en que se puede
poner en marcha en el centro escolar. No todos lo modelos son puros sino que
participan, a veces, de parcelas de la caracterizacin de los otros Hay muchas ms
frmulas posibles, de manera que se trata de una simplificacin que pretende hacer
notar la importancia de esta cuestin. La simplificacin no est slo en los ejes de
clasificacin y en su delimitacin posterior, sino en la justificacin interna de cada uno
de los casos. Por ejemplo, la iniciativa interna puede ser de una sola persona, de
muchas, de todas, y en cada uno de los casos puede tener una intensidad u otra y unas
motivaciones muy diferentes. Plantear cuatro modalidades entre la infinita gama de las
posibles.
a. Iniciativa externa de carcter impuesto
Desde fuera y, por consiguiente de manera jerrquica, se impone al centro la
obligacin de que realice una evaluacin o se le somete a una evaluacin externa. Esta
iniciativa, ms prxima al modelo de accountability o rendimiento de cuentas, tiene
escasa potencialidad transformadora. En primer lugar porque genera resistencias, en
segundo porque no implica a los protagonistas, en tercero porque habita a que las
decisiones de cambio provengan de agentes externos.
Las posibilidades que tiene de prosperar como una actividad enriquecedora, como
una ocasin de cambio, como un ejercicio de participacin, como un proceso de
aprendizaje, no son muchas. Es fcil que se considere ms bien una amenaza que una
ayuda profesional. El deseo de quedar bien ante los evaluadores (o ante los
patrocinadores) puede llevar a la distorsin del comportamiento espontneo, de manera
que se hace menos fiable. Es fcil que se desarrollen estrategias agresivas,
desmotivadoras y descalificadoras. Ser fcil que se pongan trabas sobre el carcter
cientfico de la evaluacin, sobre su utilidad, sobre sus mismas intenciones.
La implicacin en el proceso, lgicamente, no ser grande, ya que la iniciativa no
se ha tomado sino que se ha sufrido. No digo que la reaccin sea inevitablemente de
este tipo, ni que debiera serlo. Someterse a la evaluacin en un ejercicio profesional que
maneja bienes pblicos, es una exigencia democrtica.
van a aplicar. No es aconsejable llegar al centro sin tener una idea clara de lo que se
pretende hacer y por dnde se desea empezar.
Las fases no han de ser concebidas de forma rgida. Es decir, se puede empezar a
redactar parte del informe mientras se sigue explorando. Se puede volver al lugar de
observacin mientras se redacta el informe...
c. Las personas que van a intervenir
Es importante saber, al comienzo, con qu personas se va a contar y qu tarea va a
realizar cada una, tanto en lo que se refiere al equipo de evaluacin como a las personas
de las que se va a requerir colaboracin.
El desarrollo de la evaluacin puede exigir cambios respecto a la planificacin
inicial. Cambios que deben llevarse a efecto indicando las causas que los motivan. El
evaluador puede descubrir, una vez iniciada la exploracin, que hace falta hacer algunas
entrevistas a personas que no se haba previsto entrevistar. Puede tambin llegar a la
conclusin de que necesita la colaboracin de algunas personas que le ayuden a
observar situaciones imprevistas inicialmente.
d. El contenido de la evaluacin
El evaluador ha de formular y explicitar las cuestiones previas que van a constituir
el foco del anlisis. Otra cosa es que, una vez en el centro, descubra que es
imprescindible o conveniente explorar en otras direcciones.
De estos cambios debe enterarse en su momento la comunidad educativa, sobre
todo si suponen alguna variacin esencial respecto a los acuerdos alcanzados en la
negociacin inicial.
e. La entrega de informes
La planificacin inicial exige una previsin sobre el tipo y el nmero de informes
que se van a realizar, sobre el momento o momentos en que se van a entregar, etc. Dado
que los informes son plataformas excelentes de discusin y de comprensin, es bueno
realizar ms de uno. El problema radica en la dificultad temporal; no es fcil encontrar
el tiempo necesario para la secuencia negociacin, exploracin, redaccin, negociacin
y luego una nueva fase de exploracin, redaccin y negociacin...
El inters de esta frmula es grande ya que permite tomar decisiones despus de
la negociacin del primer informe y comprobar en la segunda exploracin qu es lo que
ha cambiado realmente...
La falta de respeto a la planificacin amenaza, en ocasiones, todo el proceso de
evaluacin, ya que las dilaciones terminan por resultar insuperables psicolgica y
funcionalmente.
5. La exigencia de la negociacin
Sea cual sea el origen de la iniciativa, es necesario que los integrantes de la
comunidad evaluada conozcan y decidan explcitamente qu tipo de evaluacin se va a
realizar, en qu condiciones se va a producir, qu colaboracin van a brindar... La
ausencia de negociacin inicial dificulta el desarrollo de la evaluacin. Esta negociacin
ha de cumplir algunos requisitos para que sea realmente efectiva
Ser democrtica. No deben negociar unos por otros, no debe ser solamente una
asunto de la direccin, no deben darse por supuestas las cosas durante su desarrollo... La
participacin democrtica no se ejerce slo a travs del voto, sino a travs de la opinin
y de la discusin de todos.
Ser flexible. No se negocia de una vez por todas, de una vez para siempre.
Durante el proceso de evaluacin se podr recuperar la negociacin para hacer cambios
si se consideran necesarios y estn justificados por las nuevas circunstancias o por la
evolucin de la misma dinmica evaluadora...
Ser escrita. Es importante que la negociacin se plasme en un documento del
que tengan un ejemplar todos los implicados. Aunque inicialmente todos estn
aparentemente de acuerdo, pueden luego surgir dudas o problemas. Si estn escritos los
acuerdos, ser ms fcil mantener la transparencia de propsitos y de actuaciones.
Ser pausada. Las prisas por empezar, la escasez de tiempo para realizar estar
actividades, la falta de prctica en este tipo de procesos pueden conducir a la
precipitacin y a la simplificacin de la negociacin.
El documento de negociacin debe recoger, al menos, las cuestiones siguientes:
De qu tipo de evaluacin se trata. Es importante que todos sepan qu tipo de
evaluacin se va a llevar a cabo. As se evitarn sorpresas y malentendidos.
Por qu se pone en marcha en ese momento. Hay que dejar claro cmo surge
la iniciativa, por qu se lleva a cabo precisamente en ese momento y en qu consiste su
principal finalidad.
Qu participacin se demanda. Es necesario que los profesores sepan si se va
a observar en sus aulas, si van a tener que realizar entrevistas, si van a tener que
entregar documentos para su anlisis...
En qu condiciones se va a realizar. Es importante conocer los principios
ticos que van a regir el desarrollo de la evaluacin. Si se va a respetar el anonimato y
cmo, si va a existir confidencialidad de los informes, si se va a poder vetar alguna de
sus partes, si se van a recoger las discrepancias de los evaluados, si se van a negociar
los informes, si se van a publicar los resultados, si alguien va a tener informacin
privilegiada... Todo ello garantizar el control democrtico y disminuir el carcter
amenazador de la evaluacin.
Los plazos en que se va a realizar. Es preciso saber cunto va a durar la
evaluacin, qu fases va a tener, cmo se van a conocer los diferentes perodos, si se
van a realizar informes parciales o slo un informe final...
Qu mtodos va a utilizar, cundo y cmo. Algunas personas pueden aceptar
la evaluacin pensando que consiste en la cumplimentacin de un cuestionario. Por eso
conviene precisar desde el principio cules son las estrategias de exploracin y cmo se
van a utilizar en ese centro.
No me voy a detener aqu en la explicacin del uso de cada uno de los mtodos en
la evaluacin, aunque es necesario insistir en la importancia que tiene la aplicacin
rigurosa y sagaz de los mtodos para obtener una informacin rica, abundante y precisa.
8. La triangulacin de los datos
El carcter disperso, fragmentario y, a veces, contradictorio de los datos exige la
aplicacin de procesos de contraste para analizar las discrepancias y las coincidencias de
las explicaciones. No se trata de eliminar las discrepancias cuanto de comprenderlas y
explicarlas. En un centro escolar se dan mltiples visiones e interpretaciones de la
realidad. La evaluacin ha de integrarlas en una explicacin coherente (no
necesariamente uniforme).
Los procesos de triangulacin facilitan el contraste y la depuracin de los datos.
No es preciso esperar al final de la exploracin para comenzar la triangulacin. De la
misma manera que no es imprescindible suspender la recogida de datos para que se
produzca la comprensin. La progresiva espiral del discernimiento se va realizando
desde la negociacin y se va desarrollando en un proceso continuo de reflexin.
La triangulacin permite depurar los datos y conferirles una mayor calidad y un
mayor valor. Podemos hablar de diferentes tipos de triangulacin segn la procedencia
de la informacin que se contrasta.
Hay que evitar los abusos de la evaluacin. Para ello, es imprescindible ponerla al
servicio de la mejora de la actividad que realiza el centro y, en definitiva, de los
destinatarios de su proyecto.
Pero aqu planteo una cuestin que va ms all de la aplicabilidad del beneficio a
la institucin evaluado. Vale lo que se ha hecho en ese centro para comprender lo que
sucede en otros?. No se plantea en este tipo de evaluacin la traslacin de los resultados
por un procedimiento generalizador como se hace en los estudios experimentales.
Sabido es que en stos se procede a la generalizacin, una vez aceptada la significacin
estadstica de los resultados. Lo que se viene a decir es que, en circunstancias iguales,
se espera obtener los mismos resultados de cien casos en noventa y cinco, por ejemplo.
Es un juicio basado en la ley de la probabilidad. No existe, pues, seguridad.
En este tipo de evaluacin hablamos, ms bien, de transferibilidad. Una buena
parte de la misma queda en manos del lector que se pregunta si lo que sucede en ese
centro que ha sido evaluado sucede tambin en otro o en otros. Otra parte depende de
algunas condiciones, entre las que destaco las siguientes:
La similitud de contextos. Si el centro al que se pretende aplicar los resultados
tiene una gran similitud con el evaluado, ser ms probable que exista transferibilidad.
Por ejemplo, si los dos centros son privados, de pequeo tamao, de reciente creacin...
La minuciosidad de las descripciones. Si la valoracin se hace mediante
juicios genricos, no ser posible transferir los resultados ya que no se sabe lo que
realmente esconden las afirmaciones. Decir que funciona bien la coordinacin no
facilita la traslacin a otro contexto, ya que no se sabe con exactitud qu es lo que se
quiere decir con esa expresin.
La afinidad epistemolgica Si un centro est inspirado en una determinada
forma de concebir la sociedad, la escuela, el alumno como persona y aprendiz, el
aprendizaje, etc. y esa forma es similar a la del centro que se ha evaluado, ser ms fcil
realizar la transferencia.
La proximidad en el tiempo. Si ha pasado mucho tiempo desde que se realiz
la evaluacin que sirve de referencia, es probable que las situaciones cambiantes, las
nuevas leyes, la nuevas exigencias, hagan menos valiosa la transferibilidad.
La multiplicacin de evaluaciones coincidentes. Si se han realizado
descripciones similares en diversos casos, ser ms fcil que la transferibilidad pueda
producirse, aunque no de forma inequvoca.
13. Las actitudes del evaluador
En otros tipos o modelos de evaluacin, es importante el instrumento que sirve
para realizar la exploracin y obtener informacin que permita establecer el juicio
valorativo. En este tipo de evaluacin, el principal instrumento es el propio evaluador.
El evaluador es aqu la piedra angular. A travs de sus concepciones, merced a sus
relaciones, por medio de sus observaciones y entrevistas, se realiza todo el proceso de
evaluacin. Pero el evaluador vive, en su dinmica personal y en el mismo proceso de
evaluacin, una serie de emociones y sentimientos que embargan su actividad. El
evaluador puede atravesar durante la evaluacin por fases complicadas que condicionan
e incluso pueden dar al traste con la evaluacin:
Desaliento. Pensar que lo que est haciendo no sirve para nada, que es una tarea
tan compleja como intil, que no es posible conseguir aquello que se pretende, puede
poner fin a una empresa de inters.
Implicacin. El evaluador puede integrarse de tal modo en el centro que llegue
a perder la independencia de criterio. Esto puede conducirle a prolongar excesivamente
la estancia en el centro, a edulcorar el informe, a negociar desde una postura poco
exigente...
Ansiedad. La aparicin de conflictos, el deseo de que todos estn contentos, la
preocupacin excesiva por quedar bien o por hacer un trabajo excelente, pueden llevar a
situaciones interiores cargadas de angustia.
Cansancio. La complejidad de la tarea, su prolongacin en el tiempo o su
misma naturaleza, si se tiene ya una larga experiencia, pueden hacer tediosa una tarea
en la que se ven muchos comportamientos repetidos, muchas opiniones reiteradas,
muchas actitudes coincidentes...
Depresin. Sentirse escasamente capacitado para realizar la actividad o para
relacionarse con las personas conduce a un sentimiento de frustracin y una
paralizacin de la actividad.
Impaciencia. El deseo de obtener resultados inmediatamente, de llegar con
rapidez al nudo de las tramas, de responder a las preguntas que hacen los protagonistas
casi desde el comienzo, puede conducir a la precipitacin y a la aceleracin de fases que
necesitan un ritmo pausado y un clima de tranquilidad
Es infinita la gama de actitudes que puede vivir el evaluador en interaccin con
las que viven los evaluados. Tambin stos pueden sentirse angustiados, impacientes,
tensionados..., respecto a la evaluacin o por la misma dinmica del centro. La
evaluacin no est hecha solamente de ideas o de comportamientos. En la evaluacin,
en su estrategia y en su mismo contenido, existen actitudes que deben ser tenidas en
cuenta y analizadas convenientemente.
14. Los abusos de la evaluacin
Poner en funcionamiento evaluaciones en los centros es una parte de la
pretensin. No la esencial, a mi juicio. La ms importante finalidad es conseguir que la
evaluacin tenga una repercusin positiva sobre la marcha del centro. Ese objetivo no
est garantizado por el hecho mismo de hacer la evaluacin. Hay que evitar los peligros,
conseguir el clima, garantizar las condiciones y desarrollar las estrategias precisas para
que la evaluacin revierta sobre la prctica, de forma que la mejore.
Los peligros que estn al acecho son muchos. No est de ms recordar algunos de
los que considero ms frecuentes, dada la experiencia que existe sobre evaluacin de
instituciones educativas.