Las Escuelas son para Todos.

Dra. Pilar Arniz Snchez.

Universidad de Murcia (Espaa).
Arnaiz Snchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34.

1.
2.
3.
4.
5.

Introduccin.
Integracin Versus Inclusin.
Qu es la educacin Inclusiva?.
Caractersticas de las aulas inclusivas.
Principios de la Educacin Inclusiva.
Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos.
Bibliografa.

Introduccin
Si queremos que las escuelas sean para todos, se hace necesario que los sistemas
educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo.
El movimiento de la integracin escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una poltica
integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es
verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la
segregacin y el aislamiento en el que se vean inmersos las personas con discapacidades,
en numerosos marcos de la educacin general la asistencia educativa dada a estos sujetos
quizs no haya sido la ms adecuada ni integradora. Probablemente, el modelo de escuela
existente en ese momento tampoco lo permita.
La integracin, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendi desde sus
inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se
incorporen al sistema ordinario de educacin, no podemos decir que haya cubierto su
finalidad ltima: que cada alumno reciba una educacin acorde a sus necesidades en la
escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social.
No se entienda de estas palabras que la integracin no ha sido positiva. Lo ha sido y ha
supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educacin Especial. Lo
que queremos indicar es que a pesar de los beneficios y cambios que ha propiciado, hay
todava condiciones a mejorar y cambiar, si no queremos que se tenga, por parte de muchos
profesores y desde la percepcin de la autoestima de los propios alumnos, un sentimiento de
fracaso.
El proceso integrador, como modelo educativo, necesita una importante revisin, que revierta
en procesos de cambio e innovacin en los centros escolares. Y mxime cuando la
propuesta de la LOGSE (1990), que est dando lugar a la reforma del sistema educativo en
nuestro pas, da por finalizada la integracin como tal, y propone una modelo de escuela
diferente en el que tengan acogida y respuesta educativa todos los alumnos, sean cuales
fueren sus caractersticas personales, psicolgicas o sociales.
Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se busquen nuevas estrategias
para educar ms eficazmente a todos los estudiantes, lo que especficamente ha conducido
a que aparezcan nuevas movimientos dirigidos al cambio de la concepcin de la escuela,

enmarcados bajo denominaciones tales como escuela "compresiva", escuelas "eficaces" o

escuelas "inclusivas". Estas distintas denominaciones, planteadas desde enfoques diferentes
de trabajo, pero con numerosos puntos en comn, pretenden una escuela ms eficaz y una
educacin lo ms humana posible, para cada uno de los estudiantes que acuden a ella, con
independencia de si tienen o no discapacidades, o pertenecen a una cultura, raza, o religin
diferente.
Queremos centrarnos en el presente trabajo en el movimiento anglosajn denominado
escuela inclusiva. Si bien la situacin de segregacin en los centros especficos, en que se
an se encuentran muchos sujetos con discapacidades en estos pases, no es acorde a la
situacin que en la actualidad tenemos en Espaa, en nuestra opinin esta experiencia
puede proporcionarnos algunas ideas para el cambio que es necesario que se produzca en
nuestro pas, si queremos que las escuelas sean para todos verdaderamente.
El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas, constituye un proceso de
innovacin educativa, puesto que pretende la reconstruccin de la escuela desde un enfoque
institucional-transformador. Desde esta perspectiva, se podran buscar propuestas de trabajo
que dieran respuesta a la heterogeneidad de los alumnos escolarizados en ella.

1. Integracin versus Inclusin

El trmino inclusin est siendo adoptado en el contexto internacional (Estados Unidos,
Canad, Reino Unido) con la intencin de dar un paso adelante respecto a lo que ha
supuesto el planteamiento integrador hasta hora. Las razones que justifican este cambio
seran:
1) El concepto de inclusin comunica ms claramente y con mayor exactitud, que todos los
nios necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y en la
sociedad en general, no nicamente dentro de la escuela ordinaria.
2) El trmino integracin est siendo abandonado, ya que implica que la meta es integrar en
la vida escolar y comunitaria a alguien o a algn grupo que est siendo ciertamente excluido.
El objetivo bsico de la inclusin es no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto
educativa, fsica como socialmente.
3) La atencin en las escuelas inclusivas se centra en cmo construir un sistema que incluya
y est estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos. No se
asume que las escuelas y aulas tradicionales, que estn estructuradas para satisfacer las
necesidades de los llamados "normales" o la mayora, sean apropiadas y que cualquier
estudiante deba encajar en lo que ha sido diseado para la mayora. Por el contario, la
integracin de estos alumnos lleva implcita que realmente estn incluidos y participen en la
vida acadmica. De aqu, la responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que tiene
que acomodar sta a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos.
4) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar slo a estudiantes con
discapacidades. El inters se centra ahora en el apoyo a las necesidades de cada miembro
de la escuela.
Estos cambios deberan llevar a los alumnos, profesores y padres a modificar su perspectiva
sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante el que estamos, ya no es cmo

integrar a algunos alumnos con necesidades educativas especiales, sino cmo desarrollar un
sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el xito entre todos los miembros de la
escuela. Es decir, estaramos ante un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse
honestamente, desarrollando un compromiso significativo entre ellos.
Las escuelas inclusivas enfatizan, as, el sentido de la comunidad, para que en las aulas y en
la escuela todos tengan sensacin de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean
apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se
satisfacen sus necesidades educativas.
En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquellos con
profundas discapacidades, superdotacin o comportamientos distorsionadores, son
reconocidos, fomentados, y utilizados al mximo. Cada persona es un miembro importante y
valioso con responsabilidades y con un papel que desempear para apoyar a los dems, lo
que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido
de pertenencia y vala entre los miembros de la comunidad. Esto no podra ocurrir si ciertos
estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo.
Otro aspecto considerado por la educacin inclusiva es que en las escuelas donde los
estudiantes, padres y educadores no establecen amistades, compromisos y lazos entre ellos
(es decir, donde hay una ausencia de comunidad), hay un aumento de problemas con una
disminucin de logros, abandono de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de
bandas. Esta falta de comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez ms urbana,
compleja y despersonalizada.
Para restablecer un sentido de comunidad, los educadores y los lderes comunitarios, en
algunas escuelas grandes e impersonales en los Estados Unidos y en otros pases, donde se
encuentran con frecuencia los problemas indicados, han empezado a dividir sus escuelas en
unidades ms pequeas, con su propio director, su profesorado, sus estudiantes y su propia
identidad. La idea es organizar escuelas ms pequeas donde los profesores y alumnos
tengan ms posibilidades de interactuar. Tambin hay un inters para que estas escuelas
lleguen a ser centros de las actividades comunitarias en que participen padres y miembros
de la comunidad. Para formar lazos y amistades y crear instituciones ms personalizadas y
sensibles, la gente necesita estas oportunidades de comunicarse entre s a nivel personal.
Otra peculiaridad de las escuelas inclusivas es que los alumnos, clasificados
tradicionalmente con severas y profundas discapacidades, son incluidos en las aulas
ordinarias a travs del uso de "crculos de amigos" y otros enfoques centrados en "conectar"
estudiantes y profesores a travs de amistades y relaciones. Estos esfuerzos tienen la
finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor sentido de comunidad.
El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre los enfoques
tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas "para
encajar en la escuela ordinaria". Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas
inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los
estudiantes, ms que en seleccionar categoras de estudiantes. Algunos padres y
educadores han encontrado difcil motivar al personal escolar y a los miembros de la
comunidad para reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una
categora seleccionada de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias

inclusivas evita este problema al dar a cada uno una razn para participar. Todos los nios
se benefician cuando en su propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido
de comunidad, es decir, cuando la educacin es sensible y responde a las diferencias
individuales de cada miembro de la escuela.
Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar pueden ser
usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instruccin y proporcionar apoyo a
los estudiantes. En el modelo de integracin, los nios con discapacidades pasaban mucho
tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningn alumno sale del
aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los
recursos estn en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de
coordinacin con el profesor tutor.
Adems, los recursos valiosos y el tiempo no se gastan en clasificar, etiquetar y tomar
decisiones sobre el emplazamiento. Los profesores tutores y los de apoyo pueden centrarse
en proporcionar a cada estudiante respuestas educativas apropiadas y desafiantes
adaptadas a sus necesidades y capacidades.
Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e instructivo a todos los estudiantes. Ello
obedece a que a veces hay alumnos que, por distintas causas, carecen de un apoyo familiar
fuerte, debido a los cambios en la estructura de la familia y a la movilidad en una sociedad
cada vez ms compleja. La presin de las drogas, la aparicin de bandas cada vez mayor,
suicidios y el aumento de rupturas familiares aumentan la necesidad de un sentido de
pertenencia y necesidad de aceptacin. Las escuelas inclusivas tienen, pues, como objetivo
proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se centran en construir la interdependencia, el
respeto mutuo y la responsabilidad.

2. Qu es la Educacin Inclusiva?
Primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una accin ni un conjunto de
acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debera condicionar
las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser
parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antnimo de incluir, significa mantener fuera,
apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de marco para el creciente
movimiento de construccin de las escuelas inclusivas. El mismo significado de los trminos
inclusin y exclusin nos ayuda a entender la educacin inclusiva.
Dentro de este mismo anlisis cabra preguntarse: Qu se siente al ser incluido o excluido?.
Falvey y otros (1995) han preguntado a miles de nios, adolescentes y adultos que
identifiquen un suceso de sus vidas en el que se hayan sentido incluidos y otro en el que se
hayan sentido excluidos, adems de identificar cmo se sentan durante esas experiencias, y
despus. El cuadro nmero 1 proporciona un ejemplo de los sentimientos manifestados por
estas personas cuando se sentan incluidos y excluidos.
Respuestas a la pregunta, Cmo se sinti cuando fue... excluido? Incluido? Enfadado;
Orgulloso; Resentido; Seguro; Herido; Especial; Frustrado; Cmodo;Solo;Reconocido;
Diferente; Confiado; Confuso; Feliz; Aislado;Excitado;Inferior; De confianza;Carente de valor;
Que se me presta atencin;Invisible;Que gusto;Substandard; Aceptado;No querido;

Apreciado;Inaceptado; Reforzado; Cerrado; Querido; Avergonzado; Agradecido;Normal;

Abierto; Positivo; Educado; Importante; Responsable; Adulto
Estos resultados nos pueden servir para resaltar aquellas estrategias que aseguren que las
escuelas acojan y eduquen a todos los estudiantes, no slo a unos pocos seleccionados que
encajan dentro de la nocin preconcebida de "educables". Las emociones listadas en el
cuadro nos muestran claramente que nadie quiere sentirse excluido. La educacin inclusiva,
siguiendo este planteamiento, trata de acoger a todo el mundo, comprometindose a hacer
cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad y a
cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no
ser excluido. La inclusin asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor
forma de beneficiar a todos, no slo a los nios etiquetados como diferentes.
Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores subyacentes en una escuela
inclusiva, como son: los de aceptacin, pertenencia y comunidad, las relaciones personales,
la interdependencia adems de la independencia, y la consideracin de los profesores y los
padres como una comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos
como capaces de aprender y anima y honra todos los tipos de diversidad, como una
oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos.
La inclusin se centra, pues, en cmo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y
de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros
y alcancen el xito. Otra asuncin que subyace en las escuelas inclusivas es que la buena
enseanza es la buena enseanza, que cada nio puede aprender si se le ofrece el entorno
adecuado, se le anima y se le proporciona unas actividades significativas. Las escuelas
inclusivas basan, por tanto, el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo
aquello que se conoce sobre la buena enseanza y el buen aprendizaje.
Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos
los estudiantes dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y
necesidades, adems de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores
puedan necesitar para tener xito. Pero una escuela inclusiva va ms all de todo esto, ya
que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por
sus compaeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus
necesidades educativas satisfechas.
Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad,
la aceptacin de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo esta
perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula, por las
consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos
destacar segn Sapon-Shevin (1994):

El mensaje "si eres distinto debes marcharte", puede hacer que el sentimiento de
seguridad en el aula que tiene el nio se tambalee.

Sacar a nios que son identificados pblicamente como diferentes hace ms difcil
promover la educacin multicultural y una respuesta positiva ante las diferencias.

Las comunidades cohesivas requieren una comunicacin abierta sobre las diferencias. Si
las diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un clima de desconfianza y
de alienacin.

El ir y venir de los nios puede interrumpir el discurrir de la clase y dificultar la tarea de los
profesores para establecer un grupo cohesivo.

Sacar a los nios del aula normal para que puedan satisfacer sus necesidades especiales
pone en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a s mismos como
responsables o capaces de ensear a un grupo diverso.

Es importante enfatizar que movernos hacia la inclusin y aceptarla supone un proceso, que
implica cambios en la filosofa, el curriculum, la estrategia de enseanza y la organizacin
estructural. Tales cambios no slo afectan a los nios clasificados como "discapacitados",
sino que van ms all del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como
educacin especial.
La inclusin es, consiguientemente, lo opuesto a la segregacin y al aislamiento. Si volvemos
la vista atrs, recordaremos cmo la educacin especial ha creado un subsistema
segregado, del que se ha extrado un fuerte mensaje de que estos alumnos, debido a la alta
especializacin que requeran para ser atendidos, no "encajaban" en el sistema ordinario de
la educacin.
Hoy en da, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo es un
importante tema de debate y preocupacin. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la
cultura, la religin, el sexo, la discapacidad, la preferencia sexual, el estado socioeconmico,
el marco geogrfico y muchas ms. que denotan la multiculturalidad existente en la escuela.
Pero, frente a esta realidad, a menudo, encontramos que la diversidad es entendida como un
problema, ms que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la variedad de vida
de otras personas, y tambin sobre lo que significa ser humano. A nuestro juicio, ser incluido,
valorado y respetado por quien uno es en un mundo diverso y plural por naturaleza.

3. Caractersticas de las aulas inclusivas

Una vez definida qu es la escuela inclusiva, vamos a centrarnos en enunciar aquellos
aspectos que la caracterizan. Partiremos, para ello, de la consideracin del aula como unidad
bsica de atencin organizada heterogneamente, donde los profesores y los estudiantes se
ayudan unos a otros.
Siguiendo a Stainback y Stainback (1992), algunas de las caractersticas de las aulas
inclusivas son:
* Filosofa del aula
Las aulas inclusivas asumen una filosofa bajo la cual todos los nios pertenecen y pueden
aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la diversidad
fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje.
Desde este presupuesto, considera que la escuela debe valorar las diferencias como una
buena oportunidad para la mejora del aprendizaje.

* Reglas en el aula.
Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de cada miembro son
intencionalmente comunicados. Por ejemplo, en la pared de una clase inclusiva podemos
encontrar un poster con la siguiente regla: "Tengo el derecho de aprender de acuerdo con mi
propia capacidad. Esto significa que nadie me insultar por mi forma de aprender." Otra regla
es: "Tengo el derecho de ser yo mismo en esta habitacin. Esto significa que nadie me
tratar injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chico o chica o por mi
apariencia." Estas reglas deberan reflejar la filosofa de un trato justo e igualitario y un
respeto mutuo entre los alumnos, adems de entre otros miembros de la escuela y de la
comunidad.
* Instruccin acorde a las caractersticas del alumno.
En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir con
xito los objetivos del curriculum apropiado. No se espera que los estudiantes consigan un
curriculum de aula predefinido y standard que no tenga en cuenta la diversidad de sus
caractersticas y necesidades. El curriculum de educacin general se ajusta y/o expande,
cuando es necesario, para satisfacer sus necesidades.
* Apoyo dentro del aula ordinaria.
Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e integrado para los
estudiantes en aulas inclusivas. Si un estudiante necesita ciertos tipos de modificaciones
instructivas, o tcnicas especializadas para tener xito educativa o socialmente, stas se
proporcionan en el aula de educacin general. Esto significa que en vez de llevar al alumno
al servicio de apoyo, ste es trado a l. La atencin se centra en determinar los modos en
que los estudiantes pueden obtener sus necesidades educativas dentro de los marcos
normales y naturales existentes.
Fomento de una red de apoyo natural. Las aulas inclusivas tienden a fomentar las redes de
apoyo naturales. Hay un nfasis en los sistemas de tutora entre compaeros, crculos de
amigos, aprendizaje cooperativo y otras formas de poner a los estudiantes en contacto
mediante relaciones naturales continuas y de apoyo. Tambin hay un nfasis en que los
profesores y el otro personal escolar trabajen juntos y se apoyen mutuamente a travs de la
colaboracin profesional, la enseanza en equipo, los equipos de ayuda a los profesores y
estudiantes, y otras disposiciones cooperativistas.
La cooperacin y la colaboracin con actividades igualitarias ms que con actividades
independientes y competitivas son promovidas, generalmente, entre los estudiantes y el
profesorado. Se asume que las relaciones naturales y de apoyo en las que los individuos del
aula y de la escuela se ayudan y se apoyan mutuamente como iguales, amigos o colegas,
son importantes para proporcionar apoyo profesional de "expertos". Centrando la atencin en
el apoyo natural, dentro de la clase, ayudamos a relacionarse a los estudiantes y a los
profesores en relaciones continuas e igualitarias que facilitan el desarrollo de una comunidad
que apoya.
Acomodacin en el aula. Cuando hace falta la ayuda de "expertos" venidos de fuera para
satisfacer las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el curriculum
son modificados para ayudar, no slo al estudiante necesitado, sino tambin a otros
estudiantes en el aula que se pueden beneficiar de un apoyo parecido. Por ejemplo, si hay
un especialista en problemas auditivos dentro del aula para ayudar y apoyar a un alumno, el

profesor podra usar su experiencia para organizar la clase y usar mtodos y equipos para
que toda la clase se pueda beneficiar de la estimulacin auditiva disponible. Adems, un
especialista de este tipo puede ser de ayuda para desarrollar un curriculum de signos
bsicos del lenguaje para que ayude a la clase a comunicarse con una serie de personas.
As, mientras que las necesidades del estudiante o estudiantes con dificultades auditivas
seran la preocupacin del especialista, la meta del profesor sera usar la experiencia del
especialista para beneficiar a toda la clase. De forma parecida, en las aulas inclusivas, el
psicopedagogo podra ayudar a disear, adaptar y ofrecer un asesoramiento y una
evaluacin del aula apropiadas a las necesidades de los estudiantes ms que a comprobar,
clasificar y etiquetar a cualquier estudiante en particular.
As, otras formas de ayuda y apoyo en el aula seran:
Autorizacin. En muchas situaciones de aula, el profesor es la fuente principal de apoyo,
resolucin de problemas y de informacin. En un aula inclusiva, esto es diferente, el profesor
suele ser un elemento facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo. Hay un
cambio que pasa de otorgarle el control total y la responsabilidad de todo lo que ocurre a
delegar la responsabilidad del aprendizaje y apoyo mutuo en miembros del grupo. El papel
del profesor es el de autorizar a los estudiantes para que proporcionen apoyo y ayuda a sus
compaeros y para que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje (Villa y Thousand,
1995). La destreza de todos los miembros de la clase para compartir y aceptar la
responsabilidad de aprender, adems de la habilidad del profesor para promover la
autodireccin y el apoyo mutuo entre compaeros, son necesarias para sacar partido de la
diversidad del potencial de aprendizaje y de la enseanza.
Promover la comprensin de las diferencias individuales. Los profesores en las aulas
inclusivas hacen un esfuerzo consciente para guiar a los miembros de sus clases hacia el
entendimiento y la utilizacin de sus diferencias individuales inherentes. Esto es esencial
para un buen desarrollo de la propia confianza, el respeto mutuo y un sentido de comunidad
y apoyo recproco en el aula.
Las actividades y proyectos que promueven un entendimiento de las diferencias individuales
y el valor de cada persona son un enfoque para crear la comprensin y el respeto por la
diversidad. De forma similar, al animar la discusin sobre la individualidad y las
contribuciones de la gente con caractersticas diversas podemos proporcionar un estudio
ms global del tema. Sin embargo, el inters de estudio de la diversidad debera basarse en
los aspectos positivos y en cmo se pueden aprovechar para intensificar el funcionamiento
del grupo, ms que en las diferencias individuales, tales como las desventajas o
discapacidades.
Flexibilidad. Debido a que las escuelas inclusivas suponen un enfoque emergente, para
dirigirnos a las diversas necesidades de los individuos dentro de los marcos escolares
naturales, la creatividad y la amplitud de miras han sido necesarias entre los miembros de las
escuelas para conseguir el xito. Las personas involucradas en las escuelas y las aulas
inclusivas han reconocido que no hay una respuesta simple y universal para todas las
preocupaciones en todos los lugares en todas las pocas. Por esta razn, la flexibilidad es un
elemento clave en las actividades dentro del aula. La flexibilidad que se discute aqu no
implica una falta de estructura o direccin, sino una aceptacin y adaptacin para cambiar
cuando sea necesario.

Ahora sabemos por experiencia que se puede incluir a todos los nios en aulas si se realiza
un esfuerzo para darles la bienvenida, para promover la amistad y para adaptar el curriculum
y las prctica docente. Sin embargo, la inclusin no es fcil, siendo de vital importancia que
los adultos no tomen la va fcil, eliminando o excluir a estos alumnos, sino que busquen
soluciones para conseguir con xito una inclusin plena.

4. Principios de la educacin inclusiva.

De los principios que dan entidad a la educacin inclusiva queremos destacar los siguientes:
* Clases que acogen la diversidad
La inclusin implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a
la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas
en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la
atmsfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseando a respetar las diferencias.
Los mismos estudiantes que aprenden que "un nio usa un tablero para comunicarse porque
es incapaz de hablar", pueden aprender rpidamente que en el aula se pueden leen libros de
diferentes niveles sobre el mismo tema.
Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusin tienen el
potencial de mejorar la atmsfera del aula para todos los alumnos, llegando a conclusiones
tales como: no juzguemos a la gente por su apariencia, busquemos rasgos en comn, etc.
La inclusin y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los estudiantes con
discapacidades o a los estudiantes con talento; las diferencias de raza, religin, etnia,
entorno familiar, nivel econmico y capacidad estn presentes en todas las clases. En las
aulas inclusivas, los compaeros pueden aprender y ayudarse entre s en todas estas
dimensiones con una instruccin eficaz y un apoyo fuerte.
* Un Curriculum ms Amplio.
La inclusin significa implementar una modalidad de curriculum multinivel. Ensear a una
clase resueltamente heterognea implica cambios profundos en la naturaleza del curriculum
(Stainback y Stainback 1992). Los profesores de clases inclusivas se estn alejando
consistentemente del rgido mtodo de enseanza frontal basado en un libro de texto, y se
estn moviendo hacia el mtodo de aprendizaje cooperativo, la instruccin temtica, el
pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la valoracin autntica.
Por ejemplo, un grupo de profesores se sienta para planificar una leccin de sexto curso de
Primaria sobre Espaa. Usando el mapa de Espaa, como punto de partida, hacen una
puesta en comn de ideas aplicables a la lectura, escritura, ortografa, resolucin creativa de
problemas, ciencias, estudios sociales, arte, msica, teatro y matemticas. Sus ideas
incluyen dramatizacin, investigaciones cooperativas en grupo sobre varios temas,
construccin de diagramas y creacin de murales, escribir canciones y bailes, hacer viajes al
campo, escribir cartas a los funcionarios estatales para investigar sobre la legislacin,
planificar un viaje calculando el kilometraje y los gastos, etc. Estas actividades, al tener
muchas modalidades y estar centradas en el nio, son interactivas, participativas y divertidas.
No slo estn relacionadas con las disciplinas tradicionales, sino que tambin incluyen
desafos acadmicos y cognitivos en muchos niveles.

Dentro de un curriculum amplio tal como ste, es ms fcil incluir a alumnos con necesidades
educativas variadas. As por ejemplo, en esta misma actividad, un nio con parlisis cerebral
que est trabajando sus habilidades motoras, puede recortar y pegar seales sobre el mapa
de Espaa. Otro, llegado de Marruecos recientemente, aprende lo mismo que los dems
acerca de Espea, a la vez que ensea a la clase los equivalentes de "ciudad", "pueblo",
"ro", en rabe, etc. Un grupo pequeo est preparando una actuacin sobre la historia de
Espaa, analizando sus diferentes pobladores, las guerras pasadas, las fronteras, las
diferentes lenguas, culturas, personas de otros pases que viven aqu, etc. Una alumna,
considerada superdotada, est preparando una hoja informativa sobre el proyecto. Con esta
finalidad, mientras trabaja sus propias habilidades de investigacin y escritura, est
entrevistando a sus compaeros y aprendiendo a escuchar bien a los dems y a parafrasear
y transcribir conversaciones.
* Enseanza y Aprendizaje Interactivo
La inclusin implica preparar y apoyan a los profesores para que enseen interactivamente.
Los cambios en el curriculum estn estrechamente ligados a los cambios en su pedagoga.
El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera
de nios por s solo, est siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes
trabajan juntos, se ensean mutuamente y participan activamente en su propia educacin y
en la de sus compaeros. La relacin entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo
est empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes
incluidos en aulas para competir con los dems, sino para que aprendan con y de otros.
El modelo pasa de ser: "Yo soy el profesor y no quiero ver a nadie aprendiendo nada si yo no
estoy al mando", a ser: "Soy un profesor, mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y hay otras
treinta fuentes de conocimiento, apoyo y enseanza". Tambin se reconocen las inteligencias
mltiples y se las apoya para que los nios "que ayudan" y los nios "a los que se ayuda" no
sean siempre los mismos.
Ningn nio debera tener que soportar la inflexibilidad, los curriculums aburridos, la falta de
creatividad, la reglamentacin excesiva, el exceso de estandarizacin y las concepciones
limitadas de la enseanza y el aprendizaje. La mejora en estas reas dentro de un contexto
de reforma estructural y coherente dar como resultado una mayor aceptacin y aprendizaje
de todos los alumnos.
* El Apoyo para los Profesores.
La inclusin implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper
las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores estn rodeados de gente,
ensear puede ser un trabajo increblemente solitario. Una de las seas que define la
inclusin es la enseanza en equipo, la colaboracin y la consulta, as como otras formas de
acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de
educar a un grupo de nios.
Muchos modelos de inclusin hacen extensivo el uso del equipo y de la cooperacin a
profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas fsicos y ocupacionales, consejeros, etc.
Aunque aprender con xito a trabajar con otros adultos requiere a menudo preparacin,
apoyo y valoracin continua, la naturaleza sinergtica de la colaboracin adulta es excitante.
Cuando un especialista del lenguaje se convierte en un miembro del equipo, es capaz de
hacer sugerencias no slo sobre como mejorar el lenguaje de un nio con necesidades

especiales, sino tambin sobre cmo incorporar actividades de enriquecimiento del lenguaje
en todos los aspectos de la jornada escolar.
A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el rea en la
que son especialistas o idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar
tales actividades en sus aulas. Muchos profesores informan que las modificaciones y los
ajustes que han hecho para un estudiante especfico han tenido un impacto positivo en un
grupo mayor de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de
una leccin ayuda al estudiante con problemas de aprendizaje y tambin a los otros. El
mtodo de enseanza ejemplar que tiene lugar en muchas aulas inclusivas es, a menudo,
una funcin de la experiencia compartida y de la colaboracin de varias personas, donde
cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y especialidades.
* Participacin Paterna.
Finalmente, la inclusin implica la participacin paterna de forma significativa en el proceso
de planificacin. Los programas de educacin inclusiva han confiado mucho en la
informacin obtenida de los padres sobre la educacin de sus hijos. Po ejemplo, muchos
programas educativos para superdotados tambin se han beneficiado de los altos ndices de
participacin paterna (a veces requerida para la aceptacin de un nio en el programa).
5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos.
La Reforma de nuestro sistema educativo requiere cambios significativos. Y para que las
escuelas asuman la consecucin de los mismos, se requiere un gran compromiso y esfuerzo
humano, tanto individual como colectivo. Este compromiso exige que creamos que cada nio
puede aprender y tener xito, que la diversidad nos enriquece a todos, que los estudiantes
con riesgo de fracaso pueden superar ese riesgo mediante la participacin en una
comunidad donde se puede aprender a aprender. Una comunidad escolar que se preocupa y
conoce que cada nio tiene puntos fuertes y debilidades y que el aprendizaje eficaz se deriva
de los esfuerzos de colaboracin de todos nosotros para asegurar el xito de cada
estudiante.
Consecuentemente, este cambio requiere la reestructuracin de la escuela y la bsqueda de
estrategias ms eficaces para ensear a todos los alumnos. Algunas de estas experiencias
nos muestran que:
Los profesores estn usando disposiciones heterogneas y cooperativas de grupos de
estudiantes porque estas estrategias son ms efectivas para el aprendizaje.

Como resultado de tener altas expectativas para todos los estudiantes, muchos
educadores proporcionan a los estudiantes enfoques individualizados del curriculum,
evaluacin e instruccin.

El profesorado, los estudiantes, los padres y la comunidad colaboran mutuamente para

disear y proporcionar una educacin eficaz a todos los estudiantes.

Los profesores y otros profesionales estn dando a los estudiantes la oportunidad de

aprender a pensar y a ser creativos, y no slo a repetir la informacin que han aprendido.

Los profesores facilitan a los estudiantes destrezas sociales a la vez que participan y se
relacionan entre ellos, desarrollando relaciones de amistad.

A medida que las decisiones de reestructurar la escuela van llegando a ms y ms escuelas,

la inclusin de alumnos etiquetados como discapaces no se realiza como una accin
separada y distinta; al contrario, ocurre como algo simultneo y natural. Las caractersticas
del movimiento reestructurativo y de la construccin de escuelas inclusivas son las mismas:
que todos los estudiantes experimenten una educacin de calidad, que satisfaga sus
necesidades educativas en un contexto de justicia y poltica social.
Por tanto, la inclusin no es slo para estudiantes con discapacidades, como indicbamos
tambin anteriormente, sino ms bien para todos los estudiantes, educadores, padres y
miembros de la comunidad. La experiencia nos dice que a medida que las comunidades y las
escuelas acojan el verdadero significado de la inclusin se encontrarn mejor equipadas para
adquirir y aprender acerca de estrategias que cambien un sistema educativo que sigue
siendo segregador, para convertirlo en un sistema inclusivo con un aprendizaje significativo y
centrado en el nio. La inclusin supone la asistencia de estudiantes a los mismos colegios
que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de educacin general con
compaeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje
individualizados y relevantes y del apoyo necesario para aprender.
Otra decisin, ligada al movimiento de una escuela para todos, deber ser tomada ante el
inters por proporcionar una estructura que ayude a considerar el contenido del curriculum y
las adaptaciones del mismo, al ser esencial que las consideraciones curriculares tengan un
lugar dentro de las escuelas y las aulas que acogen y valoran la diversidad de los alumnos
escolarizados en ellas.
As pues, podemos considerar un nmero de estrategias que faciliten la existencia de
escuelas inclusivas y de comunidades en el aula (Biklen, 1993; Stainback y Stainback, 1992;
Villa et al. 1992):
* Obtener el compromiso del profesor.
Hoy da, en la mayora de programas de preparacin de profesores, estos no slo no
consiguen informacin sobre la inclusin plena, sino que muchas veces se les educa para
que rechacen y excluyan a algunos nios. Por lo tanto, es crtico esforzarse para ganar el
compromiso del profesor de enseanza general hacia la inclusin. Esto incluye su aceptacin
de estudiantes excluidos con anterioridad como miembros valiosos e iguales de la clase. Si el
profesor no valora al nio y no lo quiere en la clase, habr grandes dificultades para
conseguir la inclusin plena con xito.
A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan experiencias de inclusin y que
participen en talleres o en clases preparatorias. Adems, los profesores deberan tener la
oportunidad de llevar a cabo conversaciones formales e informales con personas entendidas
en la inclusin plena y/u oportunidades para hacer amistad con los nios (ej.: visitas a casa,
salir fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor necesita entender las razones
para una inclusin plena y llegar a conocer y a aceptar al nio. Esto debe ocurrir al principio
para que la inclusin plena empiece con una actitud positiva por parte del profesor y contine
una vez que est en marcha.

Desafortunadamente, adems de recibir informacin antigua e incorrecta en sus programas

de preparacin universitarios, muchos de los profesores no fueron nunca a escuelas con
estudiantes que a menudo estn excluidos de las aulas de educacin general. Por lo tanto,
pueden sentirse inseguros acerca de cmo comunicarse con ellos o adaptarse a sus estilos y
velocidades de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse bien con todos los nios. Esto
no es siempre fcil de conseguir y podra suponer un esfuerzo extra al principio. La discusin
de mtodos y tcnicas tales como adaptaciones curriculares, crculos de amigos, o la
colaboracin profesional entre colegas puede ser de poca ayuda para un profesor que no
valora ni quiere a un determinado alumno en su clase. Adems, es crucial que el profesor
sirva de modelo para los estudiantes dando la bienvenida a cada nio e incluyndolo en las
actividades de clase. Cuando un profesor demuestra que est contento de tener estos
alumnos en su aula, esto puede tener un impacto tremendo en las actitudes y acciones de
los estudiantes.
* Los centros de Educacin Especial
En E.E. U.U. el movimiento radical de la inclusin propone la desmantelacin de los centros
especficos de educacin especial, para terminar con los programas, aulas y escuelas
segregadas. Pretenden que los profesores especialistas de estos centros se conviertan en
profesores de clase, de equipo, de recursos y faciliten las redes de apoyo dentro de la
educacin ordinaria. Quieren aprovechar, de esta manera, la riqueza de los recursos de la
educacin especial y de la educacin compensatoria existente.
* Seguir los principios de agrupamiento natural.
Se considera ventajoso establecer clases inclusivas, en las que se acepten slo a aquellos
estudiantes que son parte natural del barrio donde se encuentra ubicada la escuela. La
finalidad de dicha decisin es fomentar la idea de comunidad y de mxima integracin fsica,
escolar y social.
* Establecer una fuerza de trabajo en la educacin especial.
Algunas escuelas que se encuentran promoviendo la puesta en marcha de aulas plenamente
inclusivas han encontrado de ayuda el establecer una fuerza de trabajo en la educacin
especial compuesta por profesores, padres, estudiantes, consejeros, administradores y
especialistas. Aparte de servir como un grupo general de defensa de la inclusin plena, el
propsito de esta fuerza de trabajo es ayudar a todos los individuos involucrados con la
escuela a conseguir un mejor entendimiento del desarrollo y mantenimiento de una
comunidad escolar integrada, atenta e inclusiva. Para alcanzar este objetivo, se suelen
asignar varios cometidos a esta fuerza de trabajo.
1) Recoger informacin en forma de libros, artculos y cintas de vdeo sobre el tema de la
inclusin. Esto se les puede recomendar y ser compartido con el personal escolar,
estudiantes, padres y miembros del consejo escolar. Se debera designar una seccin
especial de la biblioteca para mantener todo el material compilado. Tambin, al recoger la
informacin, este grupo u otro personal escolar podra estar interesado en visitar una escuela
o un aula inclusiva en su propio distrito escolar o en uno cercano.
2) Organizar y conducir sesiones informativas para los padres y el personal de la escuela
donde la gente entendida y con experiencia en la educacin inclusiva pueda discutir como
puede se puede conseguir sta. Es importante que los invitados a compartir esta informacin
tengan una experiencia directa con la inclusin plena. Normalmente, escuchar a la gente que

est relacionada con una escuela donde sus clases se han integrado con xito puede ser
ms "creble" y efectivo que or hablar a "expertos". Algunas escuelas celebran una sesin
informativa para todas las personas que estn involucradas en el proceso -padres,
educadores, estudiantes y administradores-, para que todos puedan participar en la creacin
de un aula inclusiva.
3) Establecer un plan que incluya objetivos especficos para alcanzar la inclusin plena. Este
plan suele mostrar la forma de utilizar los recursos y el personal en educacin "especial" para
reducir la proporcin profesor/alumno, ofrecer profesores de equipo, consultores, ayudantes
de profesores y/o personas que faciliten el apoyo dentro de la corriente principal. Al
establecer semejante fuerza de trabajo, los miembros de la comunidad, estudiantes y una
variedad del personal escolar puede involucrarse y enorgullecerse de conseguir una escuela
inclusiva.
* Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo.
En las escuelas inclusivas, los educadores especiales normalmente se integran en la
educacin general. Algunos se convierten en profesores de aula o consultores
especializados, otros asumen la tarea de animar y organizar el apoyo en clases de educacin
general. Se hace referencia a ellos como facilitadores de apoyo, profesores colaboradores o
profesores de mtodos y recursos (Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1992; Villa y
Thousand, 1992). Independientemente de como se les llame, trabajan en colaboracin con el
personal escolar para asegurar que se satisfagan las necesidades de todos los alumnos. Y
"colaboracin" significa que el que facilita el apoyo, el profesor, los estudiantes y el resto del
personal escolar trabajan juntos sin que nadie asuma el papel de experto, supervisor o
evaluador. De esta forma, todos se involucran para facilitar el sistema de apoyo y adaptar la
instruccin a las necesidades individuales, en un proceso colaborativo multidireccional.
Cierto nmero de escuelas ya han empezado a designar a una persona para que sirva como
facilitador de apoyo, intensificndo los esfuerzos para educar a todos los estudiantes de las
aulas inclusivas.
Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar conjuntamente con el profesor del
aula y el personal escolar para promover las redes de apoyo naturales. Los profesores, en
colaboracin con los facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia entre personas
iguales mediante un sistema de compaeros, un aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la
amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente (Stainback y Stainback,
1990).
La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador tambin funciona frecuentemente
como un localizador de recursos, ya que no se puede esperar que un profesor de aula sea
experto en todo tipo de asesoramiento posible, de gestin curricular o de comportamiento.
Este papel implica la localizacin de material y equipo apropiado, de especialistas,
consultores, profesores y otro personal escolar que sean expertos en las reas particulares
necesitadas por un profesor y/o estudiante. Por ejemplo, si un alumno da muestras de un
comportamiento que distorsiona el aula, el papel de esta persona es el de encontrar el tipo
de ayuda ms apropiado. De la misma manera, como localizador de recursos, puede ayudar
en el reclutamiento y organizacin de los ayudantes de clase, tales como tutores que estn
dentro del mismo nivel, paraprofesionales y voluntarios.

Estos profesores colaboradores o este personal de apoyo tambin pueden proporcionar

ayuda como profesores de equipo, facilitando el aprendizaje en su rea de experiencia.
Adems, a menudo proporcionan apoyo para autorizar a los profesores a adaptar e
individualizar la instruccin para satisfacer las necesidades nicas de todos los miembros de
la clase. Es crucial notar que el profesor mantiene la responsabilidad de la educacin y el
apoyo de todos los estudiantes en el aula, no asumiendo el papel de profesor personal del
alumnos con necesidades especiales. El profesor colaborador o el facilitador de apoyo acta
como un recurso del profesor, la familia, el director y la clase como un todo para construir
redes de apoyo y adaptar la instruccin a las necesidades individuales.
Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar podra ser designada como
facilitador de apoyo para asegurar la existencia de esta red. Las fuentes de facilitadores de
apoyo pueden ser antiguos profesores de educacin especial, consultores u otros miembros
que han ganado experiencia en el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la
escuela.
A modo de conclusin sobre todo lo expresado, podramos decir que la reforma
comprehensiva de la escuela debera tener dos componentes. El primero es una visin firme
de cmo los colegios podran o deberan ser, unido a la habilidad para imaginar la escuela de
otra forma: una escuela no estratificada por la habilidad, no sujeta a un curriculum fijo, bien
provista de profesores innovadores y participativos que cuenten con un buen apoyo. El
segundo componente esencial de una reforma escolar amplia, en oposicin a la innovacin
del programa o al ajuste de la escuela, es una agenda compartida: la comprensin de que
mejorar la escuela para algunos alumnos debe significar arreglar la escuela para todos los
alumnos.
Para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, los defensores de la inclusin
plena propugnan escuelas que ensean, estimulan y honran a los alumnos, para los que han
sido establecidas. Si seguimos con las aulas como las que hay ahora y con los mismos
profesores, con un curriculum como est definido actualmente y con unas estrategias de
enseanza limitadas a las clases y a la instruccin de todo el grupo, no es sorprendente que
la inclusin no se vea como posible. Sin embargo, si podemos visualizar nuevos modelos de
organizacin escolar, del curriculum y de la pedagoga, entonces podemos incluir en esa
visin aulas que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes, incluyendo las de los
nios superdotados. Si llegramos a ver que nuestro objetivo no es slo salvar a aquellos
estudiantes para los que la marginacin o el fracaso educativo es intolerable, sino que
consiste en asegurar el xito educativo para todos los nios, entonces habra otras
posibilidades.

BIBLIOGRAFIA
Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Madrid: Narcea.
Arnaiz, P. (1995). Integracin, segregacin, inclusin. Ponencia presentada en la XXII
Reunin Cientfica de AEDES "10 aos de integracin en Espaa: anlisis de la realidad y
perspectiva de futuro. Murcia.
Biklen, D. (1993). Schooling without Labels. Philadelphia: Temple University Press.
Falvey, M.A. et al. (1995). What Is an Inclusive School?. In Villa, R.A.-Thoudand, J.S. (ed.):
Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD, 1-12.

Ministerio de Educacin y Ciencia (1990). Ley Orgnica de Ordenacin del sistema

Educativo. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC.
Monogrfico (1994). The Inclusive School. Educational Leadership, 52 (4).
O'Hanlon, C. (1995). Inclusive Education in Europe. London: David Fulton.
Pearpoint, J.-Forest, M. (1992). Foreword. In: Stainbach, S.-Stainbach, W.: Curriculum
Considerations in Inclusive Classrooms. (Faciliting Learning for All Students). Baltimore: Paul
Brookes, XV-XVIII.
Porter, G.L.-Richler, D. (1991). Rformer les coles canadiennes. Ontario: ROEHER.
Shapon-Shevin, M. (1994). Why Gifted Students Belong in Inclusive Schools. Educational
Leadership, 52 (4), 64-70.
Stainback, W.-Stainback, S. (Ed.). (1990). Support netwoks for inclusive schooling:
Interdependent integrated education. Baltimore: Paul Brookes.
Stainback, S.-Stainback, W. (1992). Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms.
(Faciliting Learning for All Students). Baltimore: Paul Brookes.
Villa, R.A.; Thousand, J.S.; Stainback, W.; Stainback, S. (1992), Restructuring for Caring &
Effective Education. London: Paul Brookes.
Villa, R.A.-Thoudand, J.S. (1995). Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD.

RESUMEN
Este artculo trata de poner de manifiesto los cambios que deberan darse en las escuelas,
para que cualquier nio encuentre en ellas una respuesta educativa acorde a sus
necesidades, con independencia de su condicin fsica, personal o social.
Con esta finalidad, nos hemos centrado en la nueva concepcin de escuela que propone el
movimiento anglosajn de escuelas inclusivas, que en nuestro contexto hace referencia a las
denominadas escuelas compresivas, eficaces o integradoras. Desde esta perspectiva,
analizamos qu es la inclusin, cules son las caractersticas de las aulas inclusivas, as
como las decisiones y estrategias que los equipos docentes tendran que tener en cuenta,
para que las escuelas puedan adentrarse en procesos de innovacin educativa, que, desde
un enfoque de trabajo institucional-transformador, den respuesta a la heterogeneidad de los
alumnos que componen la comunidad educativa.

Curriculum y atencin a la diversidad.

Pilar Arnaiz Snchez.
Universidad de Murcia (Espaa).
Arnaiz Snchez, P. (1999). Curriculum y atencin a la diversidad. En M.A. Verdugo Alonso y
F.B. Jordn de Urres Vega (Coord.). Hacia una nueva concepcin de la discapacidad.
Salamanca: Amar Ed., pp. 39-61.

1.
2.
2.1.
3.

Introduccin.
Diversidad y Curriculum.
Cmo dar una respuesta educativa acorde a todos los alumnos a travs del curriculum
del aula.
Currculum estndar o currculum para la diversidad?adaptaciones curriculares?.
Estrategias para la puesta en prctica de un currculum para todos.
Bibliografa.

INTRODUCCIN

Quizs una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo haya
sido la aparicin de un nico curriculum para todos los alumnos, que termina con la
duplicidad curricular existente hasta el momento. Un nico sistema educativo que contempla
ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en l, tengan o no
necesidades especiales. Atencin que no est centrada como antes en las deficiencias de
los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar
una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente
necesiten atenciones especficas acordes a su forma peculiar de ser y desarrollarse.
Atrs qued la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario y sistema
educativo especial), con dos curriculums diferenciados (normal y especial), que para nada
facilitaban una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consistente
en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad, cada
alumno tiene sus necesidades y potencial especfico que es necesario respetar y desarrollar.
No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha propiciado la
aparicin del concepto de necesidades educativas especiales (Informe Warnock, 1978). Este,
al centrarse en los problemas del nio en cuanto a su proceso de enseanza /aprendizaje y
olvidar el lenguaje de las deficiencias, sita el nfasis en la escuela, en la capacidad del
centro para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en l. Ahora, el
concepto de dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de los objetivos
que se planteen, del currculo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de
evaluacin que se apliquen. Ante esta nueva situacin, el sistema educativo deber dotarse
de los medios que le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas
especficas de los alumnos, o de lo contrario no proporcionar ningn instrumento vlido que
ayude a resolver estos problemas.
Dos son las caractersticas bsicas que perfilan el papel del centro escolar en el proceso
integrador: la idea de fusin de la accin educativa general y especial en una sntesis
unitaria; y la implicacin institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aqu la
importancia otorgada a la institucin escolar como promotora del cambio, siempre que haya
una implicacin y participacin activa y colectiva de los miembros del centro en la bsqueda
de soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula
una reconstruccin de la escuela que cambia desde las asunciones tericas ms
elementales a los mtodos y prcticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a
todos los alumnos en todas las reas curriculares, ofrecer los mismos recursos y
oportunidades de aprendizaje y socializacin para todos los nios en un mismo contexto
escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la
organizacin escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando
sus partes (Gartner y Lipsky, 1987).
Esta visin ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones desde teoras y
prcticas distintas, pero todas ellas con el objetivo comn de crear una situacin educativa
nica, totalmente abierta a la diversidad, y que implique a toda la institucin escolar (Wang,
1994; De Luca y otros, 1982; Biklen y Blat, 1985; Canevaro, 1988).
El proyecto para la reforma de la enseanza propone, pues, una escuela renovada en la que
quedan implcitos los principios de normalizacin e integracin que desde que se publicara el

Plan Nacional de Educacin Especial (1978) estaban ya guiando y orientando la poltica

educativa de nuestro pas.
Evidentemente, el Plan Experimental de Integracin supuso en su momento la piedra de
toque para la reforma. Los distintos estudios desarrollados en nuestro pas en torno a dicho
plan (Illn, 1988, 1989; MEC, 1988, 1989a, 1990a; Lpez Melero, 1990; Garca Pastor, 1991;
Parrilla, 1992), dieron debida cuenta de que una de los grandes problemas, a la hora de
desarrollar con xito la integracin, era el curriculum existente (Programas Renovados), que
no permita adaptarse y, lo que es ms importante, conseguir el equilibrio necesario entre las
demandas de ese curriculum cerrado y las necesidades especiales que presentaban los
alumnos que estaban siendo integrados (Brennan, 1988). La propuesta curricular abierta y
flexible que se hace desde la reforma facilita a los centros la tarea de desarrollar un proyecto
curricular que d una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas de todos y
cada uno de los alumnos/as (con o sin necesidades educativas especiales) (Del Carmen y
Zabala, 1991; Coll y otros, 1988, 1992; Puigdellvol, 1993; Gartner y Lipsky, 1987;
Rohrkemper y Corno, 1988).
As pues, la reforma de la enseanza adquiere sentido desde el marco del curriculum y la
instruccin (Coll y otros, 1988, 1992; Brennan, 1988; Gimeno, 1988, 1992; Puigdellvol, 1993;
Eisner, 1987), al constituir ambas cuestiones el eje de la integracin escolar. Desde este
punto de vista, la reforma posibilita un marco de reflexin para buscar soluciones a la
problemtica que para muchos centros supone dar una respuesta educativa acorde al tipo de
necesidades educativas que presentan los alumnos escolarizados en ellos. Nos estamos
refiriendo concretamente a la atencin a la diversidad, cuya consideracin implica una toma
de decisiones que revierta en la mejora de la enseanza del centro en general.
A este respecto, no han sido muchas las propuestas que hasta el momento han tratado de
dar una respuesta global desde una perspectiva en la que el desarrollo de la integracin sea
tratado como un conjunto o desde la totalidad. En la mayora de los casos, las propuestas
han ido dirigidas a momentos precisos del proceso educativo, ms que al de la aplicabilidad
del curriculum. La preocupacin fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida,
especficamente, a la instruccin sin que se haya cuestionado la concepcin y el diseo del
curriculum. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las
modificaciones que deban ser hechas en la implementacin del curriculum para adaptarlo a
situaciones integradoras. De esta manera, el problema de la integracin ha quedado
circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que
l pudiese integrarse.
Es momento ya de desmantelar este planteamiento (Libro Blanco, 1987; LOGSE, 1990b), y
contemplar un modelo ms apropiado, que d respuesta a las necesidades individuales
favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad. A lo largo de este trabajo
iremos desarrollando todas estas propuestas.

1.
DIVERSIDAD Y CURRICULUM
Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para atender las
caractersticas individuales y diversas de sus alumnos, es la planificacin de la enseanza.
La definicin que sobre el currculo nos ofrece la LOGSE (1990b, art. 4.1.) as lo corrobora:
"se entiende por currculo el conjunto de objetivos, mtodos pedaggicos y criterios de

evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que regulan la prctica docente".
El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de Centro (PEC) y
el Proyecto Curricular (PCC) servir para realizar lo expresado, organizando la puesta en
prctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implcitas en el desarrollo e
implementacin del curriculum.
La elaboracin de estos documentos debera ser considerada como algo ms que un puro
proceso administrativo, debiendo llevar incorporado "el reconocimiento explcito y el
compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educacin: participacin,
negociacin, autonoma e implicacin de la comunidad social y del profesorado (Escudero,
1992). En definitiva, estos documentos de gestin del centro tendran que responder a la
expresin y a la exigencia de un trasfondo poltico, social, cultural y econmico, que diera
respuesta a la diversidad lingstica, cultural y personal de cada alumno en particular como
caracteriza a una sociedad democrtica.
Desde este planteamiento, cabe hablar de un curriculum abierto y participativo que
recomponga de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones administrativas, sociales,
polticas, organizativas y pedaggicas, gestionando de forma colegiada y efectiva la realidad
y cultura de nuestros alumnos. Una comunidad de personas no presionadas sino interesadas
por construir y mejorar desde dentro su propia misin educativa. Personas entendidas como
sujetos de cambio capaces de transformar la poltica educativa y reconstruir el curriculum
hacia respuestas educativas debidamente contextualizadas segn los alumnos y sus
entornos socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideolgicas y
polticas del momento y de nuestra historia democrtica.
Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores, alumnos,
padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar.
Entrar en este proceso de debate es lo realmente enriquecedor para el centro. De no ser as,
la elaboracin de los distintos niveles de concrecin del curriculum puede convertirse en un
mero trmite administrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado no
dara cuenta explcita de la vida del centro. No tendra el valor ni la fuerza para transformar la
prctica cotidiana del mismo, no respondera a una reflexin y valoracin compartida de la
realidad de su entorno. En definitiva, a travs de l no se respondera a preguntas tales
como: qu educacin queremos?, quin la decide?, qu papel corresponde a los centros,
profesores y comunidad educativa en cuanto a su diseo, ejecucin y evaluacin?; qu
significa el concepto de necesidades educativas especiales?.
El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela comprensiva,
centra su atencin en las ayudas que es necesario proporcionar al alumno para optimizar su
proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva,
puesto que tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas lneas de actuacin y
enfoques metodolgicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseanza. As
pues, la accin educativa tendr un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la
persona y darle los medios para alcanzar su integracin en el entorno. Objetivos que se
reflejarn en un curriculum abierto y flexible que comprenda lo que se les ensea a los
alumnos y por qu, la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso

(Hegarty, 1990; Hegarty y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz,
Illn, 1988, 1991; Gonzlez Manjn, 1993).
Consecuentemente, el curriculum constituye el elemento central para disear la respuesta a
las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un
curriculum que traslada el centro de atencin del proceso de enseanza-aprendizaje desde el
contenido al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una igualdad de oportunidades en
su formacin. De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educacin, que conciben el
aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a travs de sus intercambios
con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una
escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuacin y la adaptacin del curriculum a
las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesario un
nico marco curricular bsico de carcter abierto y flexible que irradie las orientaciones y
programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a la vez
que considere las caractersticas concretas del medio en el cual debe aplicarse. Una
planificacin docente definida por los siguientes criterios, pautas e indicadores, segn el
MEC (1992):
a) Criterios de la calidad de la enseanza:
* Favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de un pueblo.
* Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos,
* Responder a las necesidades de una sociedad democrtica, compleja y tecnificada.
* Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo mximo de las
capacidades de cada uno.
* Preparar a los alumnos de forma ms adecuada para su insercin en la vida activa.
b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseanza:
* Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos.
* Buena relacin de la escuela con el entorno propio.
* Coordinacin de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitar la
escuela en un momento determinado.
c) Indicadores de la calidad de la enseanza:
* El grado de satisfaccin de las personas que participan en el proceso educativo.
* El grado de participacin y de consenso en la elaboracin de los proyectos educativos.
* Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de calificacin del entorno
social y productivo.
As y tras las reflexin sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe sealar que la
concrecin de todos estos elementos determinar el establecimiento de un sistema escolar

no uniforme, sino necesariamente diversificado, es decir, abierto a posibles adaptaciones

curriculares. Un curriculum:
- en el que se ofrezcan principios vlidos para cualquier situacin concreta sin sealar lo que
de especfico pueda tener cada realidad;
- con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que
tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones;
- que requiere diversos niveles de concrecin: Diseo Curricular Base (DCB), Diseo
Curricular de Centro (DCC) y Programacin de aula.
Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada
grupo y para cada alumno, y que refleje las intenciones educativas y el plan de accin a
desarrollar. Funciones que, para la elaboracin del curriculum, se desprenden de las
siguientes preguntas:
- Qu ensear?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la enseanza.
- Cundo ensear?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y
contenidos.
- Cmo ensear?, referido a la planificacin de las actividades de enseanza-aprendizaje
que permitan alcanzar los objetivos marcados. Actividades que tienen que ser planificada
teniendo en cuenta la realidad y las ptimas posibilidades de entre la ofrecidas a los
alumnos.
- Qu, cmo y cundo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han conseguido los
objetivos pretendidos.
Los niveles de concrecin, que se realizan en los diferentes elementos del curriculum, se
denominan adaptaciones curriculares. Estas podramos definirlas como el conjunto de
estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para modificar:
- el DCB, en funcin de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo concreto de
alumnos al que se dirige la accin educativa;
- el DCC, en funcin del alumno o alumnos que dentro del aula presentan necesidades
educativas especiales.
Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a
personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un
currculo bsicamente comn y en el marco de una concepcin de comprensividad de la
enseanza, que se caracteriza por:
- proporcionar una formacin polivalente con un fuerte ncleo de contenidos comunes para
todos los alumnos;
- reunir a chicos y chicas de una misma comunidad;

- ofrecer un mismo currculo bsico para todos;

- retrasar el mximo posible la separacin de los alumnos en ramos de formacin diferentes;
- y proporcionar las mismas oportunidades de formacin y actuacin, como mecanismo de
comprensin de las desigualdades de origen social y econmico.

2. CMO DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ACORDE A TODOS LOS ALUMNOS A

TRAVS DEL CURRICULUM DEL AULA
Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el curriculum del
aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los alumnos. Este
planteamiento exige que el concepto de n.e.e. sea considerado desde un punto de vista
policrnico y no monocrnico, en palabras de Hargreaves (1993).
El trmino policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva multidimensional,
errtica y en muchos aspectos impredecible, al plantear que el desarrollo del nio no es
lineal, sino que est en estrecha relacin con el entorno, los resultados del aprendizaje y la
familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum sistmico/ecolgico, que tenga en
cuenta la variabilidad de las n.e.e., que sea factible, y que considere la interaccin y el alto
grado de variabilidad de los alumnos de un aula. Por el contrario, un punto de vista
monocrnico ve el desarrollo en trminos lineales, los resultados de aprendizaje predecibles
y las causas de las n.e.e. determinadas exclusivamente por el dficit que el nio posee. En el
fondo, son "alumnos especiales" que, despus de ser diagnosticados, se determina su
intervencin prescriptiva, que requiere un currcula especial descontextualizado, en muchos
casos, del resto del grupo de referencia y que se lleva a cabo en entornos segregados (fuera
o dentro del aula), puesto que sus necesidades son vistas como diferentes de las del resto
de nios "normales".
En trminos policrnicos, el curriculum del aula debera ser equilibrado, relevante y
diferenciado, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad
de alumnos escolarizados en ella. Estamos hablando de un curriculum que no prime
exclusivamente los conocimientos acadmicos, sino tambin otra serie de objetivos
relacionados con aspectos de la vida adulta, tales como la socializacin, las habilidades
sociales y las amistades. Objetivos que son tan importantes como los propiamente
acadmicos y que, ciertamente, para muchos alumnos, si queremos que sean miembros
activos en el entorno que les rodea, constituirn los principales objetivos educativos. En
definitiva, se tratara de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los
objetivos curriculares relacionados con las distintas reas del curriculum, en los que estaran
incluidos tanto las habilidades socioacadmicas, como las de la vida cotidiana (Lpez
Melero, 1995; Bayliss, 1997; Carpenter, 1997).
Otro aspecto a considerar para que el curriculum del aula incluya a todos los alumnos
escolarizados en ella, es dar lugar al desarrollo de relaciones recprocas y significativas entre
los alumnos. Hasta tal punto esto es importante que se ha comprobado que el desarrollo de
relaciones personales significativas entre compaeros fomenta el sentido de pertenencia y
mejora los resultados escolares.

Con relacin a ello, investigaciones realizadas por Stainback, Stainback y Moravec (1991) en
aulas donde se encuentran escolarizados alumnos con necesidades especiales han puesto
de manifiesto que estos alumnos obtienen ms xito cuando se sienten seguros, aceptados y
establecen lazos de amistad con sus profesores y compaeros. Para algunos de estos
alumnos los objetivos curriculares predefinidos no tienen un papel importante hasta que se
ha desarrollado la aceptacin y la amistad. Los resultados obtenidos por estos autores
evidencian que sentirse aceptado, bienvenido y seguro entre los compaeros dentro de un
entorno de aprendizaje es un prerrequisito para que los alumnos tengan xito en las tareas
de aprendizaje. En cambio, las escuelas y aulas que no obtienen el xito esperado son
aquellas que centran su atencin casi exclusivamente en la valoracin de las competencias
de los alumnos, en actividades de la vida cotidiana, acadmica y vocacional y en el diseo
especfico de objetivos y actividades curriculares, sin tener en cuenta los intereses de los
alumnos, ni haber dedicado un tiempo para que los alumnos con n.e.e. puedan establecer
relaciones de amistad con los otros alumnos y se sientan seguros y aceptados.
De estas consideraciones se desprende que, en las situaciones de aprendizaje, el proceso
de socializacin puede proporcionar magnificas oportunidades para que los alumnos lleguen
a conocerse, respetarse, preocuparse y apoyarse los unos a los otros, a la vez que aprenden
destrezas acadmicas y habilidades sociales. Esto significa que muchas de las habilidades
sociales y comunicativas que nos sirven para desenvolvernos en nuestro medio, aprender y
tener una vida lo ms independiente posible, los nios lo aprenden mediante los procesos de
socializacin con los compaeros (Johnson y Johnson, 1989, 1991, 1994).
Se tratara, pues, de tener en cuenta que para los alumnos con n.e.e. es fundamental dar
prioridad a actividades de la vida diaria y vocacional que favorezcan la aceptacin, el
sentimiento de pertenencia y las amistades, sin olvidar que deben participar y aprender tanto
como les sea posible en materias tales como Historia, Matemticas, etc. Por tanto, tales
oportunidades no se pueden dejar al azar, sino que tienen que ser planificadas y requieren
reestructurar el entorno curricular, social y fsico.

2.1. CURRICULUM ESTNDAR O

ADAPTACIONES CURRICULARES?

CURRICULUM

PARA

LA

DIVERSIDAD?

El aula es el contexto por excelencia en el que se produce el aprendizaje de los alumnos.

Esto significa que es en ella donde se produce la concrecin ltima del curriculum, con el fin
de dar la respuesra educativa ms adecuada a la diversidad de alumnos escolarizados en
ella (Arnaiz y Garrido, 1997).
Pero, qu sucede en muchas ocasiones?. Pues que, generalmente, la programacin del
aula se planifica de manera general para todos los alumnos, esperando que sus contenidos
sean adquiridos por todos ellos y puedan aprobar a final de curso.
La forma de llevar a cabo este proceso presupone la existencia y asuncin de un corpus
predefinido de conocimiento o informacin (que todos los alumnos tienen que aprender para
tener una vida escolar y post-escolar con xito), que se transmite mediante las explicaciones

del profesor, el libro de texto, fichas y cuadernillos de trabajo. Si un alumno tiene dificultades
para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se considera que tiene n.e.e. y, segn la
magnitud de las mismas y la capacidad de respuesta educativa del centro, dichas
necesidades sern satisfechas en el aula general o pueden dar lugar a respuestas
educativas en el aula de apoyo.
Esta forma de actuacin y de entender el curriculum del aula cada vez est siendo ms
cuestionada, como argumentan Smith (1986) y Stainback y otros (1991), por las siguientes
razones:
Cada vez se acepta ms que en una sociedad cambiante, compleja y dinmica, ya no hay (si
es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo, discreto e inmvil que se pueda
ofrecer a los alumnos y que asegure una vida adulta con xito. Por el contrario, la nueva
concepcin del proceso de enseanza/aprendizaje se entiende desde un enfoque ms
productivo en el que se ensea a aprender a aprender, aprender a pensar y a discernir.
Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad existente en las experiencias
personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los alumnos.
Diversidad que no slo existe entre los alumnos con n.e.e., sino tambin entre aquellos otros
considerados con capacidades "medias" o "normales".
Cuando el curriculum est predefinido, los educadores comienzan con el curriculum en vez
de con el nio. En los ltimos aos, se est enfatizando sobre la necesidad de construir un
curriculum que preste ms atencin a las experiencias, percepciones y conocimiento de los
alumnos, as como a aquellos elementos que, segn la historia y las experiencias cotidianas,
son necesarios para que las personas desarrollen una visda lo ms independiente y
productiva.
Los enfoques estandarizados del curriculum y de su transmisin han demostrado ser
aburridos, poco interesantes y carentes de significado para muchos alumnos, ya sean
discapacitados o no, puesto que un curriculum estandarizado no suele evolucionar a partir de
o estar relacionado con lo que realmente ocurre en las vidas y en el mundo que rodea a los
alumnos.
El "curriculum estndar" (en muchos ocasiones el libro de texto) suele privar de su autoridad
a aquellas personas que participan directamente en el proceso de aprendizaje.
Como resultado de las deficiencias de un curriculum estandarizado y cerrado, hay una nueva
perspectiva de aprendizaje ms holstica y constructivista (Poplin, 1991, 1991b), que est
atrayendo cada vez ms la atencin y la aceptacin dentro del mbito educativo general. Hay
un nmero de elementos comunes que tienden a emerger dentro de la perspectiva holistica,
tales como el reconocer que el alumno es el centro del aprendizaje, que se construye sobre
sus puntos fuertes (lo que ya sabe), para facilitar el aprendizaje y el xito. Desde este
enfoque, se dedica poco o ningn esfuerzo a "remediar los dficits" y las debilidades, que
son tratadas o compensadas cuando los nios participan en procesos de
enseanza/aprendizaje cuyas actividades y proyectos estn relacionados con la vida real y
tienen un fin.
Una perspectiva holistica/constructivista del curriculum reconoce que:

El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinmica de la naturaleza de
aquello que se necesita para vivir y trabajar con xito en una comunidad (recordemos que se
trata de aprender a aprender).
Para que la informacin se pueda aprender y usar, sta debe tener un significado y un
sentido para el alumno. Se tratara de tener en cuenta el potencial de aprendizaje y la
competencia curricular de cada alumno, formado por sus experiencias, sus intereses y su
comprensin.
Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es visto como un mediador en el proceso
de enseanza/aprendizaje de los alumnos, que participan activamente en este proceso de
informacin significativa e interesante para ellos, ms que como un transmisor del
"curriculum". As, el aula adquiere otra dimensin y estar llena de proyectos y actividades de
la vida real con un fin concreto.
Estamos ante una perspectiva que no defiende un curriculum cerrado y estandarizado que
todos los nios deben dominar al mismo tiempo, independientemente de sus trasfondos
sociales, caractersticas de aprendizaje, intereses y experiencias individuales. Por el
contrario, la teora o filosofa que subyace en la perspectiva constructivista nos aparta de la
enseanza de destrezas aisladas en marcos aislados (lo que tradicionalmente ha
caracterizado muchas de las intervenciones de la Educacin Especial) y propone contextos
de aprendizaje que potencien la cooperacin e intervencin entre los alumnos. Actuando de
esta manera, estaremos permitiendo que todos los alumnos se beneficien de todas las
oportunidades educativas que se ofrecen en las aulas, en lugar de usar el curriculum para
clasificar a unos alumnos como triunfadores y a otros como fracasados (Ainscow, 1995).
Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas bsicas del estructuralismo, tal como la
consideracin del aprendizaje como una serie de transformaciones autoreguladoras,
determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos. De esta forma, en la medida que
se introducen conocimientos en la espiral de una persona, la estructura existente y la nueva
se interrelacionan entre s, haciendo que una transforme a la otra.
El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las caractersticas puntuales de esta
nueva perspectiva.
PRINCIPIOS DEL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
ESTRUCTURALISTA/CONSTRUCTIVISTA/HOLSTICO
ASUNCIONES ESTRUCTURALISTAS
1. Toda experiencia aprendida es mayor que la suma de las partes.
2. La interaccin de la experiencia aprendida transforma tanto la espiral de cada persona (el
total) como cada experiencia individual (parte).
3. La espiral de conocimientos del que aprende es auto-reguladora y se auto-preserva.
PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS
1. Todas las personas son aprendices, buscan siempre activamente y construyen nuevos
significados, aprendiendo siempre.
2. El mejor pronosticador de lo que alguien aprender y cmo lo aprender es lo que ya
conoce.
3. El desarrollo de formas exactas sigue a la aparicin de la funcin y el significado.

4. El aprendizaje procede frecuentemente del todo a la parte y de nuevo al todo.

5. Los errores son crticos para el aprendizaje.
SUPUESTOS HOLSTICAS
1. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de experiencias sobre las que se sienten
apasionadamente interesados e involucrados.
2. Los que aprenden lo hacen mejor de personas en las que confan.
3. Las que mejor se aprenden son las experiencias relacionadas con los conocimientos e
intereses actuales del aprendiz.
4. La integridad es una caracterstica primaria de la mente humana (del que aprende).
Nuestro sistema educativo, como indicamos anteriormente, propone las adaptaciones
curriculares como una estrategia de actuacin docente para la atencin a la diversidad. Mas
podramos preguntarnos: las adaptaciones curriculares tienen cabida desde el citado punto
de vista constructivista/holista, o por el contrario responden y/o pueden potenciar un marco
segregador?. Quizs definir qu son, para qu sirven, cmo y cundo llevarlas a cabo nos
ayude a contestar esta pregunta.
Las adaptaciones curriculares, enmarcadas dentro del movimiento conocido como
"adaptacin de la enseanza", hacen referencia al intento de adecuar la enseanza a las
peculiaridades y necesidades de cada alumno (sea o no de integracin). En l se alude al
reconocimiento no slo del aula como conjunto heterogneo y diverso de alumnos, sino
como conjunto de individualidades para el que no existe una respuesta educativa nica
(Rohrkemper y Corno, 1988).
Casanova (1988), Martn (1988) y Ortega (1989) consideran que las adaptaciones
curriculares pueden constituirse en los principales elementos curriculares que atiendan a las
necesidades de los alumnos. En el Diseo Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura
que son una estrategia educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el
proceso de enseanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares estn
ntimamente relacionadas con la calidad de la enseanza. Efectivamente, en la LOGSE (Art.
57) se reconoce que, entre los factores educativos que favorecen la calidad y la mejora de la
enseanza, estn los que se refieren a la programacin docente y a la necesidad de las
adaptaciones curriculares.
As pues, las adaptaciones curriculares pueden ser entendidas como un elemento
vehiculizador de la enseanza/aprendizaje de todos los alumnos, siempre que se
comprendan sus objetivos y finalidad, y no queden reducidas a un mero trmite. La
realizacin de adaptaciones curriculares de Centro, de aula, de grupo o individuales tienen
sentido si conducen a una revisin y toma de decisiones respecto al proceso educativo y
mejoran la calidad de la enseanza. Deben ser concebidas como nos indica Hegarty (1990),
como una referencia al curriculum que permite construir, modificar y explorar el mismo y
someterlo a la prueba mediante la propia accin del centro y del aula. Por ello, las
adaptaciones curriculares sern abordadas a lo largo de un "continuum" cuyos extremos
vayan desde la simple modificacin del tiempo previsto para alcanzar un objetivo comn a
todos los alumnos, a la eliminacin y/o introduccin de algn objetivo, contenido o actividad
curricular, pasando por la adaptacin de la evaluacin y la priorizacin de ciertos objetivos o
reas curriculares frente a otros (Martn, 1988, Libro Blanco, 1987; Coll, 1990; Ashman,
1990; Arnaiz y Grau, 1997).

No olvidemos, a este respecto, que no slo los alumnos con n.e.e. tienen necesidades,
capacidades e intereses distintos que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes, sino
todos los alumnos. As, cualquier alumno o grupo puede requerir ajustes o adaptaciones
curriculares para compensar sus dificultades y acceder a los aprendizajes considerados
bsicos para la administracin educativa. Por tanto, cuando hablamos de adaptaciones
curriculares estamos hablando de una estrategia de planificacin y actuacin docente y, en
ese sentido, de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de
cada alumno. De esta manera, estaremos garantizando la adquisicin de saberes que
constituyen el bagaje de todo ciudadano, atendiendo al mismo tiempo a la diversidad de las
situaciones educativas. Igualmente, estaremos ofertando una progresiva diferenciacin de
los contenidos para equilibrar el principio de comprensividad y el principio de satisfaccin de
los diversos intereses y capacidades, favoreciendo elecciones sucesivas de los alumnos en
el marco de la oferta educativa.
Este planteamiento me lleva a pensar que las adaptaciones curriculares pueden responder a
un enfoque constructivista/holista, siempre que sean entendidas como una herramienta de
trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las caractersticas de la respuesta educativa,
que mejor atienda a las caractersticas personales, competencia curricular y estilo de
aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos de un aula. Y siempre que su
implementacin quede enmarcada en procesos de enseanza-aprendizaje en los que
participen todos los alumnos y no den lugar a segregacin, como puede ser el diseo de
unidades didcticas y/o el estudio de tpicos implementados mediante tcnicas de
aprendizaje cooperativo.
A continuacin, dedicar la parte final de este trabajo a la presentacin de una serie de
estrategias que nos ayuden a concretar cmo es posible el diseo e implementacin de un
curriculum para la diversidad, en el que queden contempladas las posibles adaptaciones del
mismo que cualquier alumno requiera.

3. ESTRATEGIAS PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE UN CURRICULUM PARA

TODOS
Las estrategias que, desde una perspectiva constructivista/holista, pueden ser utilizadas para
el diseo de una programacin de aula que atienda a la diversidad de sus alumnos son,
principalmente, establecer objetivos de aprendizaje flexibles, diseo de actividades multinivel
y tcnicas de aprendizaje cooperativo, como nos indican las explicaciones y ejemplos de
Stainback y otros ( 1991).
El diseo de objetivos de aprendizaje flexibles se hace del todo necesario ante la diversidad
de alumnos escolarizados en las aulas y requiere por parte de los profesores la reflexin de
qu ensear. As, aunque los objetivos educativos bsicos para todos los alumnos puedan
ser los mismos, los objetivos de aprendizaje curricular especficos deben ser individuales en
algunos casos para adecuarse a las necesidades, destrezas, intereses y habilidades nicas
de algunos alumnos (Villa & Thousand, 1992, 1995).
Cuando los objetivos que los alumnos deben alcanzar no han sido establecidos teniendo en
cuenta sus habilidades individuales y quedan fuera de su alcance, los alumnos pueden
adoptar una actitud aptica hacia el trabajo escolar y dejar de intentar conseguirlo. Dado que
algunos alumnos muestran una incapacidad de aprendizaje cuando no existe una

correspondencia entre los objetivos de aprendizaje y competencia curricular, no debera

usarse un nico conjunto de objetivos estandarizados para satisfacer las habilidades de
aprendizaje de todos los alumnos en un aula que quiera ser integradora. Asimismo, hay que
tener cuidado a la hora de considerar las habilidades individuales, ya que stas pueden y
deben ser consideradas desde la perspectiva de lo que ocurre en el aula. Desarrollar unos
objetivos separados o diferentes para uno o para unos pocos alumnos puede dar lugar a su
aislamiento y/o segregacin dentro de la clase; por tanto, las actividades que tratan las
diversas habilidades de los alumnos, y/o que tienen un nmero de personas atendiendo
diferentes objetivos, deben estar siempre contextualizadas en las tareas que realiza el
grupo/clase, para que pueda ser compensado este problema potencial.
El diseo de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula
porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un contenido,
actividades acordes a su nivel de competencia curricular.
A modo de ejemplo, exponemos la adaptacin de actividades implementada en la clase de
historia de un instituto, donde el objetivo general era "entender la Guerra Civil." Uno de los
objetivos primarios de los alumnos era aprender acerca de los protagonistas de la guerra a
travs de lecturas, investigacin en la biblioteca o discusin en el aula. Haba un estudiante
que tena un gran talento artstico pero no saba leer ni escribir y tena una dificultad
considerable para expresarse verbalmente. Mientras que la tarea desempeada por otros
alumnos era en leer, este estudiante tena que dibujar retratos de estos personajes que
estaban a su disposicin en los libros de texto. Sus dibujos sirvieron para estimular la
discusin en clase. Se pidi a los alumnos que compartieran con ste y con otros todo lo que
haban aprendido durante la lectura de los libros y la investigacin sobre esa persona. Como
mtodo de evaluacin, la mayora de los alumnos escribieron un ensayo sobre uno de los
personajes de la Guerra Civil que haban estudiado. Sin embargo, este alumno y algunos
compaeros dibujaron un mural sobre la Guerra Civil que representaba a las personas
estudiadas. El mural sirvi de base para culminar la contribucin de los ensayos y la
discusin de esas personas histricas. As, el talento del estudiante que no poda aprender y
compartir informacin sobre los personajes histricos de la Guerra Civil, de la misma forma
que la mayora de los estudiantes, particip con sus compaeros en las actividades
curriculares del aula.
Como puede comprobarse en este ejemplo, el alumno con n.e.e. contribuy en la actividad
dibujando unos cuadros y un mural, que fueron usados para estimular la discusin en el aula.
Tuvo la oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura, participacin grupal, audicin y
respuesta a sus compaeros. Adems, tuvo la oportunidad de compartir y aprender junto a
sus compaeros la informacin acerca de los protagonistas de la Guerra Civil.
Otra de las variaciones curriculares que se pueden llevar a cabo para acomodar las
diferentes habilidades de los alumnos son las adaptaciones mltiples. Estas consisten en
implementar simultneamente varias modificaciones sobre un mismo elemento, como
pueden ser adaptar objetivos, perseguir objetivos diferentes o adaptar actividades.
Un ejemplo de adaptaciones mltiples tuvo lugar en el estudio de las plantas en una clase de
biologa en un instituto. El objetivo era aprender y entender las caractersticas y aspectos del
crecimiento de varias plantas. Los miembros de la clase visitaron un invernadero y
participaron en el cultivo de plantas dentro la clase. Adems de los tradicionales libros de

texto, el profesor de la materia y el de apoyo prepararon una variedad de materiales sobre

las plantas, como libros con dibujos de plantas en distintas etapas de crecimiento, folletos
sencillos que mostraban como cultivarlas, libros con historias sobre plantas y libros de texto
que tenan material sobre plantas, que iba desde lo ms elemental hasta un nivel
universitario. Como objetivos de aprendizaje, muchos estudiantes tenan que aprender y
comprender los tipos de plantas (ej., vasculares, no vasculares), la terminologa tcnica de
las partes de la planta (ej., tallos herbceos) y los procesos tcnicos de la vida de las plantas
(ej., fotosntesis).
Los alumnos tenan sus objetivos especficos propios al tiempo que participaban en
actividades de grupo con sus compaeros. Por ejemplo, haba un alumno que tena dificultad
para leer y comprender bien las palabras tcnicas que describan las plantas, pero aun as
particip encargndose de etiquetar las partes de las plantas usando un lenguaje cotidiano.
Tambin aprendi junto a sus compaeros a poner semillas, esquejes, races y plantas
pequeas dentro de basura y a vigilar su crecimiento. El profesor le preguntaba aspectos
bsicos de las plantas y de los procedimientos bsicos de su cultivo, de la misma forma que
le haca preguntas a otros alumnos sobre la terminologa tcnica y los procesos de
crecimiento.
Los alumnos no slo aprendieron acerca de las plantas, sino que trabajaron en equipo y
contribuyeron a la mejora de la clase cultivando algunas plantas dentro del aula. Todos se
beneficiaron. Un alumno aprendi las partes prcticas de las plantas y cmo cultivarlas,
adems de algunas palabras y aspectos de los procesos tcnicos del crecimiento
escuchando y observando a sus compaeros; otros relacionaron la terminologa, los
conceptos y las ideas tcnicas que estaban estudiando en la clase de biologa con las
plantas reales.
El aprendizaje cooperativo constituye una excelente estrategia para la atencin a la
diversidad. La razn hay que buscarla en las caractersticas del tipo de tcnicas, que
permiten trabajar con grupos heterogneos, estructurar las tareas mediante actividades
multinivel, y la colaboracin de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes
d lo mejor de s mismo (Johnson & Johnson, 1989; 1991; Serrano y Calvo, 1994).
En nuestro actual sistema educativo los fines de la educacin son los mismos para todos los
alumnos, pero existe la posibilidad de que cada alumno lo construya de forma diferente. Por
consiguiente, la utilizacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativo ayuda al profesor a
adaptar el curriculum a las necesidades de todos los alumnos, haciendo posible que cada
uno de ellos alcance los objetivos de forma diferente.
Ferguson y Jeanchild (1991) exponen tres reglas que pueden ayudar a implementar el
curriculum usando las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Cada una de ellas son expuestas
a modo de ejemplo, ofreciendo a la vez pequeos "trucos" que ayudan a utilizarlas con
mayor eficacia y les sirven de modelo para crear sus propios trucos.
Regla 1: Maximizar la variacin entre las caractersticas de los alumnos
La mera agrupacin de alumnos con caractersticas muy diferentes no garantiza una relacin
positiva ni mejora el aprendizaje. La clave del xito est en la forma de organizar los grupos y
en una adecuada planificacin de las experiencias que se vayan a llevar a cabo.

La primera tarea ser decidir qu alumnos, cuyas caractersticas sean completamente

distintas, pueden estar juntos. Se tratara de agrupar a los alumnos segn una serie de
caractersticas que incluyan, por ejemplo, sexo, etnia, habilidades de actuacin altas-mediasbajas y las habilidades de comunicacin e interaccin social altas-medias-bajas. A
continuacin, se ofrecen algunos trucos de los citados autores que pueden ayudar a
determinar qu alumnos pueden agruparse juntos:
Alumnos con diferentes capacidades de comunicacin. Consistir en incluir al menos un
alumno con destrezas interpersonales y de participacin en grupo y, como mucho, otro que
necesite una ayuda intensiva con estas habilidades. Para mantener el equilibrio se deberan
incluir alumnos parlanchines, e incluso ruidosos y tranquilos.
Alumnos con diferentes habilidades para la tarea: se tratara de elegir alumnos con
habilidades distintas, con el fin de obtener un equilibrio entre los alumnos que requieren una
considerable ayuda para completar la tarea, con alumnos ms capaces.
No aislar a ningn alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los alumnos que elijan tres
compaeros con los que le gustara estudiar. Todos deberan estar en un grupo que tenga al
menos un compaero elegido por ellos. Los alumnos a los que nadie ha elegido deberan
estar rodeados de compaeros capaces que les proporcionen apoyo y tengan suficiente
inters para establecer una relacin.
Comenzar con grupos pequeos. Recomendamos que los profesores establezcan grupos
que tengan al menos seis miembros, cambiando el tamao segn las necesidades
individuales de los alumnos, los objetivos de la leccin y la energa instructiva del profesor.
Hasta que los profesores descubran sus propias preferencias y lmites, es ms fcil trabajar
con grupos pequeos.
Hacer que los alumnos trabajen con todos los componentes de la clase en diferentes
momentos del semestre o del ao. En lo referente al tamao del grupo, hay muchas
recomendaciones diferentes con respecto al tiempo que cada grupo debera permanecer
junto. Los profesores descubrirn sus propias reglas sobre esto. Cualesquiera que sean las
decisiones sobre la duracin del grupo, los profesores deberan organizarlo para que todos
trabajen con todos en alguna ocasin a lo largo del ao.
Hay dos razones clave para llevar a cabo una instruccin con grupos heterogneos: que los
alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales a a su disposicin y consigan finalizar la
tarea trabajando juntos; y que los alumnos construyan relaciones recprocas, creen un
sentido de experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y desarrollen capacidades
de colaboracin y cooperacin. Una vez que los profesores han decidido la composicin del
grupo, la siguiente regla ser organizar las experiencias de aprendizaje del grupo para que
los alumnos aprendan a depender de los dems, a conseguir los objetivos compartidos y a
ayudarse mutuamente. Para ello es aconsejable:
Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse, compartir los
materiales y ayudarse. Los arreglos variarn segn el nmero de grupos. Los profesores
necesitan recordar que deben poder acceder con facilidad a cada grupo y a cada individuo
que pueda necesitar ayuda extra. Rodear a los alumnos que tienen necesidades ms graves
con estudiantes particularmente atentos que sean ms capaces de asegurar una

participacin total en el grupo ayudndoles fsicamente e interpretando su idiosincrtica

comunicacin.
Disponer los materiales y la informacin de forma que anime a los alumnos a depender de
los dems y a trabajar hacia metas comunes. Hay varias formas de conseguir esto. Por
ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia nica del material para que tengan que
compartirla, o cada alumno recibe una parte del material o de la informacin necesaria para
completar la tarea.
Disear la instruccin de forma que el grupo considere que son necesarios los esfuerzos de
todos los miembros. Hacer los arreglos necesarios para que los alumnos menos capaces, o
menos populares a causa de comportamientos molestos, dominen algn rea que sea
necesaria para el resto del grupo y para la finalizacin de la tarea. Por ejemplo, se podra
arreglar para que un alumno con discapacidades importantes tenga materiales o informacin
esenciales o para que distribuya o recoja los materiales necesarios.
Maximizar las interacciones entre alumnos durante la actividad. Asignar funciones que sean
esenciales para el proceso del grupo como encargado de ayudar, leer, verificar, recoger
datos, animar o informar. Estos papeles pueden ser rotativos entre los alumnos. En algunas
situaciones, los profesores pueden animar el aprendizaje del grupo haciendo que el
aprendizaje de un alumno ponga a prueba el de otro.
Equilibrio entre las interacciones. Ensear a los alumnos a trabajar con todos los miembros
del grupo y a aprender sobre ellos mismos al tiempo que aprenden sobre los dems. Por
ejemplo, una forma de ensear habilidades cooperadoras a un alumno con problemas de
audicin o que suele interrumpir al grupo consiste en hacer que el alumno observe y recoja
datos sobre el comportamiento de los otros alumnos al trabajar en turnos. Otra estrategia
sera hacer que el alumno asumiera la funcin de "animador" alabando el que otros alumnos
escuchen o participen.
Equilibrar la instruccin durante el da y la semana en lugar de durante la leccin. Hacer
grupos heterogneos da la oportunidad de prestar atencin y apoyo a diferentes alumnos en
diferentes momentos. Algunos alumnos necesitarn menos apoyo y atencin del profesor
porque aprenden bien solos o porque ya controlan la tarea. Mientras que un alumno est
empezando a utilizar el material dado, otro puede usar la leccin para practicar. Por lo tanto,
en cualquier grupo habr alumnos de "baja intensidad" y de "alta intensidad". Resulta til
usar un calendario semanal o alguna otra forma de resumen instructivo semanal para
asegurarse de que existe un equilibrio en el nmero de oportunidades de aprendizaje que los
alumnos tienen durante la semana. Un vistazo rpido asegurar a los profesores que todos
los alumnos tienen un nmero equilibrado de oportunidades de aprendizaje de alta y baja
intensidad.
Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente, por hacer
participar a todos sus miembros y por resolver cualquier dificultad interpersonal. Los grupos
pueden informar al profesor sobre este apoyo y estas experiencias a la hora de resolver
problemas como una forma de seguimiento de los alumnos.
Establecer un claro comienzo y final para cada grupo. El grupo debera saber que ayudar,
cooperar y encontrar formas de incluirse mutuamente es parte del objetivo del grupo. Cada

grupo debera empezar con una revisin de sus objetivos y finalizar autoevaluando los
esfuerzos y el progreso de cada miembro. Agrupar la actividad del grupo con este tipo de
organizacin puede ayudar a que los profesores y los alumnos tengan una transicin suave
entre los grupos y las actividades.
Recoger informacin sobre los comportamientos interpersonal y cooperativo de los alumnos
e informar y adaptar las estrategias de enseanza. Recoger datos de forma intrusa, e intentar
incluir a los alumnos en la recogida de informacin. Y lo ms importante, la informacin se
debera recoger de forma rutinaria para guiar las decisiones instructivas.
El propsito global de la instruccin del grupo heterogneo es usar las diferencias de los
alumnos para mejorar el aprendizaje de cada alumno del grupo. Las dos primeras reglas se
centran en el establecimiento de grupos heterogneos y en el diseo de la experiencia de
aprendizaje del grupo para animar el desarrollo de habilidades cooperativas y relaciones
recprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en capacitar a los alumnos para que
dominen el contenido instructivo.
La escuela no trata slo de las interacciones sociales. Aunque la inclusin social es un
resultado escolar importante, las escuelas tambin deben ayudar a que los alumnos
aprendan cosas que les permitan participar activamente en la vida fuera de la escuela. Para
que sean participantes activos, los alumnos deben adquirir competencia en numerosas
dimensiones. A continuacin se ofrecen algunos "trucos" que pueden ayudar a ello:
Minimizar la variacin de las caractersticas de la tarea. Cuando los profesores disean la
instruccin grupal, deberan combinar actividades o tareas que estn relacionadas o que se
puedan realizar en perodos de tiempo similares y en el mismo lugar o en un lugar cercano.
Esto ayuda al profesor con los aspectos logsticos de las demandas instructivas del grupo y
ayuda a los alumnos a comprender el significado y la importancia de la leccin.
Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. La instruccin basada en criterios
debera ser usada para decidir los resultados educativos crticos de cada alumno,
especificando el comportamiento deseado. Los alumnos pueden trabajar en diferentes partes
de una actividad conjunta o recibir diferentes tareas (listas, palabras, problemas, tareas)
dentro del grupo.
Centrarse en la cooperacin ms que en la competicin. Adems de los objetivos
acadmicos o de actuacin, cada alumno debera aprender sobre s mismo y sobre los
dems. Los alumnos menos capaces son los que ms sufren como resultado de las
percepciones sociales que surgen de las situaciones instructivas competitivas. Los
profesores deberan usar resultados de mejora individuales, medias de grupo, objetivos de
aprendizaje individuales o algn tipo de combinacin para evaluar el xito de aprendizaje.
Los profesores deberan recordar que la tarea de un estudiante podra representar un apoyo
o un antecedente para la experiencia de otro alumno. Esto ayudar a la creatividad de los
profesores.
Anotar y recompensar los logros acadmicos individuales. La tarea acadmica y el criterio
del xito deben ser explicados para que los alumnos comprendan los objetivos de la leccin.
Los alumnos deben entender que los objetivos de la leccin son conseguir sus propios
objetivos acadmicos y asegurarse que los dems del grupo tambin los alcancen. Esta

responsabilidad compartida ayudar a incrementar

independientemente de la habilidad del alumno.

la

cooperacin

del

grupo

Recompensar los logros individuales y del grupo. Alabar las respuestas correctas y sealar a
los otros miembros del grupo los logros individuales. Los profesores deberan animar a los
alumnos a que se ayuden entre s y controlar las percepciones que unos tienen de otros; hay
que asegurarse de que todos los miembros del grupo ven a sus colegas como personas
competentes y que contribuyen a las actividades del grupo. Intentar evitar un halago excesivo
o diferente para los alumnos con discapacidades, ya que puede llevar a que otros miembros
del grupo piensen que aquellos son diferentes o menos competentes.
Proporcionar ayuda para asegurar el xito individual, especialmente en relacin con los
errores. Identificar por qu los alumnos se equivocan y ayudarles para que realicen la tarea
correctamente sin cometer errores. Slo se aprende de los errores y de la confusin cuando
los profesores ayudan a que los alumnos comprendan la causa del incidente.
Evaluar y controlar sistemticamente la actuacin de cada alumno. Los profesores
seleccionan al azar los alumnos cuyo trabajo van a corregir o puntuar, eligiendo alumnos
alternativos para observar y recoger informacin sobre su actuacin, o escogiendo al azar el
trabajo de un miembro del grupo para que lo represente en su totalidad. Los datos deberan
recogerse en das diferentes y slo si se van a usar para tomar decisiones o para hacer
cambios instructivos.
Y, finalmente, ensear a los alumnos a que evalen su propio aprendizaje. Todos los
miembros del equipo usan un sistema de criterios para evaluar sus logros y un producto
(informe, un conjunto de respuestas) para ver quien contribuy o el nmero de miembros que
alcanz un nivel especfico. Incluir a los alumnos en las discusiones sobre sus logros y sobre
cmo podran intentar hacer algo diferente al da siguiente.
Como conclusin a este trabajo podramos decir que la diversidad de alumnos presentes en
un centro es un factor esencial para mejorar la prctica educativa. La planificacin del
curriculum por parte de los profesores se constituye, como se ha pretendido exponer a lo
largo de los apartados de este captulo, en el referente bsico para este cambio y en el
principal recurso para la atencin a la diversidad.

BIBLIOGRAFIA
Ainscow, M. (1995): Necesidades educativas especiales. Madrid: Morata.
Arnaiz Snchez, P.- Garrido Gil, C. (1997): Las adaptaciones curriculares en la educacin
secundaria. En N. Illn Romeu y A. Garca Martnez (Coord.): La diversidad y la diferencia en
la educacin secundaria: retos educativos para el siglo XXI. Mlaga: Aljibe.
Arnaiz Snchez, P. Grau Company, S. (1997): Las adaptaciones curriculares en
secundaria. En A. Snchez Palomino y J.A. Torres Gonzlez (Coord.): Educacin Especial I.
Madrid: Pirmide.
Arnaiz Snchez, P.- Illn Romeu, N. (1988): La integracin en el marco de la Reforma de la
enseanza. En: Jornadas sobre la Reforma del sistema educativo. Murcia: ICE. Serie
Modelos para el cambio escolar, 6, 129-143.
Ashman, A. F.-Conway, R.N. (1990): Estrategias cognitivas en educacin especial. Madrid:
Santillana.

Bayliss, P. (1997): A Curriculum for Inclusion. Curriculum, vol. 8. 1, 15-27.

Brennan, W.K. (1988): El currculo para nios con necesidades especiales. Madrid: Siglo XXI.
Carpenter, B. (1997): Curriculum Perspectives: An Overview of Recent Developments in
Special Education. Curriculum, vol. 8. 1, 3-14.
Coll, C. (1987): Psicologa y curriculum. Barcelona: Laia.
Coll, C. (1994): Aprendiendo de la experiencia. (Monogrfico Proyectos Curriculares).
Cuadernos de Pedagoga, Marzo, 8-15.
Coll, C. y otros (1988): El marco curricular en una escuela renovada. Madrid: MEC. Editorial
Popular.
Coll, C. y otros (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana.
Coll, y otros (1990): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires:
Paids.
Del Carmen, L.-Zabala, A. (1991): Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de
proyectos curriculares de centro. Madrid: CIDE, MEC.
Escudero, J.M. (1991): La planificacin en el contexto del desarrrollo curricular basado en la
escuela. Seminario de Formacin en Centros. CEP Sevilla.
Escudero, J.M. (1992): Innovacin y desarrollo organizativo. II Congreso Interuniversitario de
Organizacin Escolar. Sevilla.
Escudero, J.M. (1994): La elaboracin de Proyectos de centro: una nueva tarea y
responsabilidad de la escuela como organizacin. En Escudero, J.M.-Gonzlez, M T. (1994).
Profesores y escuela. Madrid: DIP, ediciones pedaggicas, 171-250.
Escudero, J.M.-Gonzlez, M T. (1994): Profesores y escuela. Madrid: DIP, ediciones
pedaggicas.
Fergurson, D.L. Jeanchil, L. A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. In
Stainback, S - Stainback, W.: Curriculum considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore:
Paul Brookes.
Garca Pastor, C. (1991): Evaluacin del Programa de Integracin en Andaluca. Trabajo
presentado en las VII Jornadas de Universidades y Educacin Especial. Tenerife.
Gartner, A.- Lipsky, K. (1987): Beyond Special Education: toward a Quality System for all
Students. Harvard Educational Review, 57 (4), 367-395.
Gimeno Sacristn, J. (1988): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Gimeno Sacristn, J. (1992): Curriculum y diversidad cultural. Educin y Sociedad, 11, 127153.
Gonzlez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Mlaga: Aljibe.
Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Hegarty, S. (1991): Las adaptaciones curriculares. Ponencia presentada en las VII Jornadas
de Universidades y Educacin Especial. Marbella. Mlaga.
Hegarty, S. Poklington, K: (1989): Programas de Integracin. Estudio de casos de integracin
de alumnos con necesidades especiales. Madrid: MEC Siglo XXI.
Hegarty, S. y otros (1986): Aprender juntos: la integracin escolar. Madrid: Morata.
Illn, N. (1988): Estudio de factores relacionados con el desarrollo de programas de
integracin. Anales de Pedagoga, 6, 43-51.
Illn, N. (1989): La integracin escolar y los profesores. Valencia: Nau Llibres.
Jonhson, D. W.-Jonhson, R. T. (1989): Research shows the benefits of adult cooperation.
Educational Leadership, November, 27-30.
Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1994): Coopeartion and competition: Theory and reseach:
Edina, MN: Interaction Book Co.
Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1991): Active Learning: Edina, MN: Interaction Book Co.
Lpez Melero, M. (1990): La integracin escolar, otra cultura. Mlaga, Junta de Andaluca.

Lpez Melero, M. (1995): Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos. En P.

Arnaiz y De Haro, R. (Ed.): 10 aos de integracin en Espaa. Murcia: Servicio de
Publicaciones de la Universidad.
Martn, E. (1988): Las adaptaciones curriculares en la Educacin Primaria. En CNREE (Ed.):
Las adaptaciones curriculares y la formacin del profesorado. Madrid, Serie Documentos n
7, 23-55.
MEC (1981): Programas Renovados de Educacin Preescolar, Inicial y Ciclo Medio. Madrid.
MEC (1987): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.
MEC (1988): Evaluacin de la Integracin Escolar. 1 Informe. Madrid.
MEC (1989a): Evaluacin de la Integracin Escolar. 2 Informe. Madrid.
MEC (1989): Diseo Curricular Base. Madrid.
MEC (1990a): Evaluacin del Programa de Integracin. 3 Informe. Madrid.
MEC (1990b): Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE). Madrid..
MEC (1992): Orientacin y Tutora en Primaria y Secundaria. Madrid.
Parrilla Latas, A. (1992): La integracin escolar como experiencia institucional. Sevilla:
Universidad, Grupo Investigacin Didctica.
Poplin, S. (1991a): La falacia reduccionista en las discapacidades para el aprendizaje:
duplicacin del pasado por reduccionismo del presente. Siglo Cero, 137, 18-28.
Poplin, S. (1991b): Principios holsticos/constructivistas del proceso de la
enseanza/aprendizaje: implicaciones para el campo de las discapacidades para el
aprendizaje. Siglo Cero, 137, 30-51.
Puigdellvol, I. (1993): Programacin de aula y adecuacin curricular. Barcelona: Grao.
Real Decreto 819/93 de 28 de Mayo: Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin
Infantil y Primaria.
Real Patronato de Educacin y Atencin al Deficiente (1978): Plan Nacional de Educacin
Especial. Madrid: Fundacin General Mediterrnea.
Rohrkemper, M.- Corno, L. (1988): Success and failure on classroom taks: Adaptative
Learning and Classroom Teaching. The elementary School Journal, 88 (3), 297- 311.
Rosenholtz, (1989): Teacher's Workplace: The Social Organisation of School. Nueva York:
Logman. 11.
Stainback, S - Stainback, W. (1991): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms.
Baltimore: Paul Brookes.
Stainback, W.; Stainback, S.; Moravec, J. (1991): Using Curriculum To Build Inclusive
Classrooms. In Stainback, S - Stainback, W.: Curriculum considerations in Inclusive
Classrooms. Baltimore: Paul Brookes.
Serrano Gonzlez-Tejero J.M.-Calvo Llena, M.T. (1994): Aprendizaje cooperativo. Murcia:
Cajamurcia.
Smith, F. (1986): Insult to Intelligence. New York: Arbor House.
Thousand, J.S.- Villa, R.A. (1991): Accomodating for greater student variance. En M.
Ainscow: Effective School for All. Londres: Fulton, 161-180.
Udvari- Solner, A (1995): A Process for Adaptating Curriculum in Inclusive Classrooms. In
Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD, 110-124.
Villa, R. A.-Thousand, J. S. (1995): Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD.
Villa, R.A.- Thousand, J.S. (1992): Restructuring for Caring & Effective Education. Baltimore:
Paul Brookes.
Wang, M. (1994): Atencin a la diversidad. Madrid: Narcea.
Wedell, K. (1980): Early Identification and Compensatory Interaction. En Kinghts, R. M. y
Baker, D.J.(EDS.): Treatement of hiperactive Learning Disordened Children. Baltimore:
University Park Press.

York, J. et al (1991): Integrating support Personnel in the Inclusive Clasroom. In Stainback, S.

& Stainback, W.: Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore: Paul
Brookes, 101-116.

Integracin, segregacin, inclusin.

Pilar Arnaiz Snchez.
Universidad de Murcia (Espaa).
Arnaiz Snchez, P. (1997). Integracin, segregacin, inclusin. En P. Arnaiz Snchez y R. de
Haro Rodrguez (Ed.): 10 aos de integracin en Espaa. Murcia: Servicio de Publicaciones
de la Universidad, pp. 313-353.

1.
2.
3.
3.1.

Introduccin.
Integracin-segregacin.
Hacia un nuevo planteamiento de la Educacin Especial.
Hacia una escuela para todos.
Integracin-inclusin.
Reflexiones Finales.
Bibliografa.

INTRODUCCIN

Desde finales del siglo pasado hasta nuestros das, la Educacin Especial ha realizado un
largo recorrido, que pone de manifiesto que el objeto de la Educacin Especial ha cambiado
en numerosos aspectos y planteamientos. Incluso estos 10 aos de integracin han supuesto
un importante cambio de perspectiva en las actitudes y procesos didcticos respecto de la
atencin de los sujetos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) La revisin de
trminos como segregacin, integracin e inclusin, nos servir como eje de referencia para
realizar una reflexin sobre estos cambios.
El movimiento de la Integracin Escolar, aunque ha representado un importante cambio en la
atencin a los sujetos con n.e.e., hoy por hoy, no ha supuesto la total solucin a la presencia
de estos sujetos en el sistema educativo ordinario. Cabe destacar, junto a los aspectos
positivos de la integracin, toda otra serie de elementos necesarios para que la integracin
no pierda el fin ltimo que pretenda: que los sujetos integrados en centros ordinarios
recibieran la educacin ms acorde a sus necesidades y a su manera especfica de ser y de
estar en el mundo. En definitiva, se tratara de que los sujetos integrados en la escuela
ordinaria no quedasen segregados en la misma, como est sucediendo en algunos
contextos, sino que se diera respuesta a todas las personas escolarizadas en ella.
El trmino incluir lo enfatizamos y acuamos en el sentido de querer dar un paso ms en el
proceso integrador, al referirnos a que no basta con que el nio con necesidades especiales
asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante es que est integrado e
incluido, es decir, que la escuela proporcione una respuesta educativa para todos y cada uno
de sus alumnos en las aulas. Pero, cmo hacer esto?, cmo salir de los modelos de
trabajo que han caracterizado el proceso de la integracin escolar, para llegar a
planteamientos de trabajo en los que la integracin como tal desaparezca, puesto que la
escuela es para todos sin distincin de ningn tipo?. Procurar responder a estos
interrogantes, los cuales no soy ajena que hoy en da constituyen un reto fundamental para la
comunidad educativa, como en los aos sesenta y setenta lo fue la puesta en marcha del
movimiento de la integracin en diferentes pases y en los ochenta en Espaa.

1. INTEGRACION-SEGREGACION
El planteamiento de trabajo, que ha venido caracterizando el tratamiento de los nios
escolarizados en los centros especficos, ha sido la especificidad del mismo, puesto que
normalmente ha sido diseado para sujetos muy concretos, en contextos con escaso nmero
de nios. Con la puesta en marcha de la integracin escolar (1985), numerosos nios
tuvieron la oportunidad de entrar en el sistema escolar ordinario en lugar de en los centros
especficos para la educacin especial. Esto supuso tambin que profesores que impartan
su docencia en centros especficos pasaran al sistema ordinario como profesores de apoyo a
la integracin. De esta manera, el alumno sera miembro de la clase regular todo el tiempo.
El apoyo se suministrara en la clase ordinaria segn se necesitara y podra participar en la
clase regular y en las actividades de la escuela tanto como fuese posible. En aquellos
momentos en los que el alumno integrado necesitara unos apoyos, difciles de dar en la clase
regular, tendra apoyo individualizado para realizar una actividad didctica alternativa de
educacin.
Tras la implementacin del Plan Experimental de Integracin en Espaa (1985-1988) y en el
perodo comprendido antes de la LOGSE (1988-1990), se puede afirmar que, aunque,
generalmente, la integracin en la clase regular result positiva, tambin hubo serios

defectos en el desarrollo de la misma. Con demasiada frecuencia, la integracin de un

alumno con dificultades en la clase regular estuvo ligada a caractersticas de la educacin
especial segregada. Muchos alumnos se encontraron situados en pupitres separados de los
dems, al lado o junto a la mesa del profesor o del compaero encargado de ayudarle, o con
un cierto aislamiento para minimizar la distraccin. Separacin en la clase regular que podra
considerarse como preludio de la separacin y falta de integracin social constatada en la
vida de estas personas dentro y fuera del ambiente escolar. Igualmente, uno de los
principales recursos para facilitar la integracin, el profesor de apoyo, a veces se convirti en
una barrera humana, al ser el principal profesor y a veces el nico del alumno, aun estando
estos a tiempo completo en una clase regular (York et al., 1991).
La realizacin y puesta en prctica de los Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.), al no
disponer el curriculum ordinario de aquellos conocimientos que requeran los alumnos
integrados, se convirti tambin en un elemento segregador. El seguir el plan de educacin
individual era una manera de indicar a todos que ese alumno era diferente y necesitaba salir
largos perodos del aula para recibir instruccin especfica con otros alumnos con n.e.e.. Los
compaeros sin n.e.e., quienes fueron vistos como posiblemente los mejores facilitadores del
aprendizaje y la integracin, se convirtieron en mini-ayudantes o en trabajadores sociales. Su
rol fue como ayudadores no como amigos.
As pues, aunque todas estas acciones resultaron muy positivas respecto a la situacin
precedente, no consiguieron una total integracin de los sujetos con discapacidades.
Podramos definir la integracin escolar, en cierta medida, como un modelo enraizado en la
evaluacin, el emplazamiento y la categorizacin, que favoreci el acceso de alumnos con
deficiencias a la escuela ordinaria, pero no la participacin completa de los mismos en la vida
de la escuela y, especialmente, despus de la escuela, dadas las necesidades de recorrido
del transporte, por ejemplo. Igualmente, fueron escasas las posibilidades de amistad de
estos alumnos fuera de la escuela, puesto que los estudiantes con deficiencias,
generalmente, no eran de ese barrio.
En cambio, no hubo efectos negativos para los alumnos sin deficiencias y s algunos efectos
positivos, como por ejemplo, el conocimiento de cmo aceptar a los otros, siendo los
profesores y los compaeros ms comprensivos en la prctica de lo que se haba pensado.
Asimismo, los alumnos con deficiencias aprendieron mucho ms de lo que se esperaba.
Disminuyeron las dificultades de conducta, y los compaeros llegaron a ser profesores
efectivos. Se desarrollaron algunas amistades y los alumnos sin deficiencias mejoraron sus
actitudes y pudieron identificar positivas ganancias en la integracin.
No obstante, la promesa de la integracin en la clase regular, al no haberse materializado lo
suficiente para todos los alumnos integrados, exige ser repensada y redefinida hacia un
cambio de planteamiento. Y ello porque, en la mayor parte de los casos, ha respondido a
unos modelos concretos acerca de las finalidades de la escolaridad, la naturaleza del
conocimiento y el proceso de aprendizaje, que nos remiten a un paradigma en el que la
escolaridad es concebida como un proceso en el cual los maestros, que saben, transmiten
sus conocimientos a los que necesitan saber, los alumnos. Las escuelas se han convertido
as en lugares racionales de saber organizados para transmitir conocimientos (Skrtic, 1991a).
Por tanto, aquellos alumnos que no los aprovechan en la medida exigida por causas
personales, psquicas o sociales se consideran deficientes, teniendo que ser aislados y

tratados individualmente puesto que sus caractersticas personales le impiden su proceso

escolar.
Y esto supuso que el proceso de enseanza-aprendizaje de los nios que eran integrados se
realizara desde una "visin individual" dirigida a considerar las dificultades educativas como
caractersticas del propio alumno, generndose sus particulares programas de desarrollo
individual (P.D.I.), que necesitaban para su aplicacin mucho tiempo en el aula de educacin
especial y poco en la ordinaria (Fulcher, 1989), como indicbamos anteriormente.
Consiguientemente, la integracin escolar que apareci con el fin de integrar en la escuela
ordinaria a numerosos sujetos que indiscriminadamente, en muchos casos, haban pasado
del sistema ordinario al especial, o en otros casos siempre haban estado en l, sufri un
sesgo importante en su tratamiento, al quedar reducida a una perspectiva individualizada del
problema, que produjo el efecto contrario al que pretenda. Muchos sistemas escolares
abrieron las clases segregadas sin dirigir o confrontar sus prcticas histricas y asumirlas.
Las caractersticas que bsicamente han definido este proceso segregador al amparo de la
integracin podran cifrarse en:
- El efecto del "etiquetado" de los alumnos (Ainscow y Tweddle, 1988; Tomlinson, 1982), que
puede disminuir las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, puesto que
centra su atencin en clasificaciones y categoras como base para la opcin de decisiones.
Desde esta perspectiva, los alumnos son definidos no por lo que son capaces de aprender o
necesitan, sino por las caractersticas que obstaculizan su aprendizaje, fruto del predominio
de la perspectiva individualizada.
- El estilo de las respuestas didcticas: el hecho de centrar la atencin en determinados
nios de modo individualizado, ha supuesto que la poblacin continuara siendo dividida en el
propio sistema ordinario en "tipos de nios" a los que haba que ensear de modo distinto o
incluso con maestros diferentes. As, los nios considerados "especiales" necesitaban
tambin formas especiales de enseanza. Estamos ante un cambio de emplazamiento del
alumno del centro especfico al ordinario, que obligaba a reproducir los planteamientos de
trabajo que all se llevaban.
- Limitacin de las oportunidades: el centrar la atencin en ciertas caractersticas de los
alumnos considerados individualmente ha trado consigo una forma de atencin
individualizada, que desemboc en muchas ocasiones en que el nio pasase demasiado
tiempo trabajando solo. Hecho que no debemos olvidar que dificulta el estmulo intelectual de
trabajo con otros y al no sentir el nio la confianza y el apoyo de los dems ante la
realizacin de una tarea.
Otra cuestin a plantearnos bajo esta caracterstica, que pretende hacernos reflexionar sobre
la limitacin de oportunidades que haya podido suponer la integracin escolar, viene dada
por la presencia y actuacin del profesor de apoyo en el aula ordinaria, ya que segn
desarrolle su labor puede obstaculizar o favorecer la integracin (Garca Pastor, 1993; Lpez
Melero, 1990; Illn, 1989; Parrilla, 1992a, 1996; Balbs, 1994; Len, 1994). Si su atencin
est centrada exclusivamente en el nio integrado, puede estar separndolo del resto de la
clase y no facilitando su aprendizaje e integracin. En cambio, la labor de este profesor
dirigida a todos los alumnos reduce las dificultades de la educacin.

- El empleo de los recursos: el que un centro consiga el mximo de recursos para atender a
la poblacin escolarizada en l es un objetivo que entra dentro de las funciones de todo
centro. Otra cuestin bien distinta es supeditar la actuacin pedaggica del centro a la serie
de recursos que considere necesarios para poder desarrollar su tarea. Normalmente, la
mayora de centros necesitan ms recursos que los proporcionados por la administracin,
pero esto no debera ir ligado a depender totalmente de los recursos para actuar, sino que
cada centro se plantear su actuacin, atendiendo a sus propios recursos.
El tema de los recursos es un elemento que define, por tanto, el proceso pedaggico de un
centro. En el proceso de integracin ha habido centros que se han situado exclusivamente
desde esta perspectiva, la cual ha condicionado su actuacin, al pensar que la atencin a los
alumnos con deficiencias requiere muchos ms medios de los que se dispone y sin los
cuales no se puede trabajar. La espera de estos medios y el no aprovechamiento de los
medios presentes ha retrasado y dificultado en muchas ocasiones la atencin de estos
sujetos, desvindose el problema de lo que verdaderamente significa la atencin a los
mismos en ese contexto concreto.
- Mantenimiento del statu quo: el problema est en el nio sin considerar otros factores
basados en procesos sociales, polticos y de organizacin ms amplios, externos al individuo
(Skrtic, 1991a).
Esta visin del proceso integrador ocult, en un principio, que elementos tales como la
organizacin y el currculo de la escuela fueran autnticas fuentes de dificultades para los
nios escolarizados en ella y no se les someti a la crtica, suponiendo que eran adecuados
para la mayora de los alumnos. Los resultados obtenidos en la evaluacin de la integracin
llevaron a un anlisis y reflexin, que pusieron de manifiesto la necesidad de una escuela
diferente, de otra cultura de la integracin (Lpez Melero, 1990).

2. HACIA UN NUEVO PLANTEAMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL

Si se tienen en cuenta estas reflexiones, la educacin especial no debera seguir
considerndose como la educacin de un conjunto determinado de alumnos, sino que su
inters debera centrarse en considerar aquellas medidas y acciones desarrolladas en el
mbito escolar, con la finalidad de que el profesorado pueda dar respuesta a todos los
alumnos escolarizados en los centros. Se tratara de dejar de considerar como problemas a
los alumnos con deficiencias y a stas como fuente de dificultades, para entrar en una
dinmica de trabajo que nos permita aprender con ellas e integrarlas en la prctica ordinaria.
Desde esta perspectiva, un problema producira el efecto contrario, es decir, debera
llevarnos a la bsqueda de "procedimientos para desarrollar una enseanza en y para la
diversidad, que no excluya a nadie, en el supuesto, claro est, de que aceptemos como
ticamente valiosa esta opcin frente a una enseanza elitista y discriminatoria" (Echeita,
1994, 66). El viejo modelo mdico de diagnosticar las deficiencias y establecer los mtodos
de enseanza especficos, impartidos exclusivamente por especialistas como idea de la
Educacin Especial, debera quedar en desuso, porque denota una concepcin centrada en
el dficit, heredada del modelo mdico y psicolgico.
La integracin escolar ha puesto de manifiesto que determinadas formas de plantear la
atencin a la diversidad en el centro y de actuacin en el aula no son las ms apropiadas

para la atencin a las necesidades educativas de cualquier alumno, ni mucho menos para las
necesidades educativas especiales de algunos alumnos. Lemas como "todos iguales todos
diferentes" o "una escuela para todos" nos adentran en la reflexin de una nueva perspectiva
de la educacin y, por tanto, de la escuela en la que el derecho a la educacin, a la igualdad
y a la diferencia no sean trminos disyuntivos y excluyentes. Esta visin no disyuntiva sino
colaborativa, no deja de ser sino una invitacin a pasar del modelo racional-positivista al
institucional-transformador.
En el contexto integrador que estamos viviendo en estos momentos, ambas perspectivas
coexisten, lo que ha producido alguna confusin en cuanto a los presupuestos tericos y
prcticos implicados en la integracin escolar, puesto que muchos centros y profesores se
han quedado anclados ms en el primer modelo que en el segundo, olvidndose de que si se
pretende que la escuela d una respuesta diferenciada a los alumnos en ella escolarizados,
ser necesario un cambio, una transformacin de los principios y de las prcticas educativas.
Pero qu est sucediendo?. Pues que este cambio, que conlleva una idea dinmica ligada
a un proceso complejo, ha sido interpretado de manera inmovilista y no como un proceso de
innovacin educativa. As, lo que en un principio pretenda el movimiento de la integracin
escolar ha quedado desvirtuado en parte. Quizs la regulacin de la integracin escolar
como un proceso poltico-administrativo haya contribuido a ello, propiciando que la
integracin, que haba surgido desde un planteamiento social, institucional y cientfico-tcnico
impulsado por padres, profesores e investigadores, est quedando reducida a un nico
cambio: el propiciado y regulado poltica y administrativamente. Probablemente, estemos
ante un desfase entre los intereses y la manera de ver el cambio de la administracin; la
poblacin afectada y sus padres que buscan soluciones de insercin escolar, social y laboral;
los profesionales y el estamento cientfico-tcnico. Quizs estemos ante el "efecto
escaparate", bajo el que las administraciones fundamentan el cambio centrado en conseguir
la mejora de la calidad de vida, de asistencia, educacin, etc., con los mnimos gastos,
mnimos cambios y el mayor control en la "gestin de riesgo" (Castel, 1984).
Otro punto a considerar es el planteamiento en s que sostuvo la integracin escolar en sus
inicios, es decir, una integracin centrada en la atencin al alumnado con necesidades
educativas especiales. Ello ha originado los distintos enfoques por los que ha pasado la
integracin (Parrilla, 1992b), en los cuales los intereses, deseos y necesidades de nios con
y sin n.e.e. y de los padres quiz no han encontrado el punto de ajuste en toda esta
situacin, al ser la Administracin quien ha definido a las personas destinatarias de la
integracin, as como cules son sus necesidades educables. Las necesidades asistenciales,
por ejemplo, han quedado fuera del mbito propiamente educativo aunque la persona est
en edad escolar.
El poder cientfico-tcnico ha asumido, de alguna manera, el papel otorgado por la
administracin detectando, clasificando y delimitando tales necesidades segn unos criterios
marcados por el modelo hegemnico y el escenario anglosajn. En definitiva, unos criterios
reveladores de una sociedad inmovilista, sin deseos transformadores, una "sociedad
satisfecha" productora de modelos de control cientfico-tcnico de sus democrticas
instituciones (Galbraith, 1992). Consecuentemente, las prcticas que los modelos
segregados haban producido (centros especficos de Educacin Especial), no han
constituido el eje de los nuevos planteamientos educativos, sino que han sido las

necesidades del mbito disciplinar pedaggico y de sus concrecciones curriculares las que
han centrado el punto de inters:
"la utopa nacida del cuestionamiento de los tratamientos excluyentes que tenda a la
bsqueda de un ser humano distinto, de una trasformacin de la vida cotidiana, de una
concepcin del otro como nosotros, de un nuevo concepto del derecho a la educacin y de la
misma educacin, ha quedado reducida a una correcta determinacin de las n.e.e. y a la
demanda de una correcta preparacin de los y las profesionales para su gestin.... El
etiquetamiento mdico-psiquitrico es sustituido por esa determinacin de las n.e.e. en
relacin a una determinada concrecin curricular del proceso educativo; la Pedagoga cierra
as sus fronteras incluso a aquellos planteamientos que, desde otros mbitos, las abrieron
dando lugar a prcticas integradoras de las personas con diferencias psquicas o
enfermedades mentales, antes que tales prcticas vieran la luz en el mbito escolar" (Prez
de Lara, 1994, 83-84).
Esto sera extensivo incluso para aquellas personas con deficiencias graves y severas, que
por mucho que aprendan en la escuela y en su casa nunca llegarn a tener la capacidad
suficiente para vivir independientemente en su comunidad. Lo relevante para ellas, en cuanto
a su integracin social y laboral, no ser probablemente lo que sean capaces de aprender,
sino que los dems las aceptemos como son, que tengan amigos que lo sean porque son
simplemente sus amigos y no por ninguna otra causa o sentimiento:
"Por tanto, el problema no es la integracin escolar en s misma. El problema somos
nosotros, nuestros propios lmites conceptuales, nuestra capacidad para disear un mundo
diferente, un sistema escolar no homogneo, en el que cada cual pudiera progresar, junto
con otros, en funcin de sus necesidades particulares y que pueda adaptarse para satisfacer
las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesorado que acepta y
est preparado para enfrentarse a la diversidad... Cada vez que un profesor o una profesora
intentan programar su enseanza con el objeto de que sea relevante para todos los alumnos
de su grupo, sin excluir precisamente a aquellos con necesidades educativas ms complejas,
terminan encontrando mtodos de enseanza y formas de organizacin que resultan tiles
para todos y no slo para aquellos que desencadenaron el proceso (Echeita, 1994, 67).
Gin (1994) da en la clave con una serie de cuestiones que, a nuestro entender, son
elementos esenciales en la valoracin de las claves de xito de la integracin:
- La integracin como principio de naturaleza tica.
- El derecho a la educacin desde un marco educativo con medidas de naturaleza curricular
y medios personales y materiales.
- Cuando se afirma que la integracin no resulta positiva, el anlisis del funcionamiento y
organizacin del centro, as como de la prctica docente revela factores como: escasez o
nulo trabajo cooperativo entre los docentes, dificultades en la organizacin de los medios
personales, falta de responsabilidad de algunos de los profesores, sistema de enseanza
poco flexible y centrado casi exclusivamente en los contenidos conceptuales. En este caso,
hasta los considerados "normales" pueden no recibir el apoyo necesario vindose abocados
al fracaso escolar.

- La convivencia en una misma clase de alumnos con y sin n.e.e. permite un mejor
conocimiento mutuo, mejorando las expectativas de unos y el autoconcepto de otros. Aunque
la integracin social no queda garantizada automticamente con la integracin escolar, se ha
comprobado que favorece el respeto a las diferencias, ayudando a construir relaciones ms
tolerantes y solidarias.
- La enseanza de calidad para todos los alumnos facilita la integracin de todos y cada uno,
ya que garantiza el respeto al propio ritmo y una atencin diferencial a sus necesidades
personales.

3. HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS

La aparicin de la LOGSE (1990) pretende articular este cambio propiciando escuelas
caracterizadas por el respecto a la tolerancia. El desarrollo de capacidades de cooperacin,
responsabilidad moral, tolerancia y solidaridad, como manifestacin de un espritu no
discriminativo hacia la diversidad, manifestado en los objetivos de la enseanza obligatoria,
as lo demuestran. Esto justificara que alumnos con diferentes capacidades, lenguas,
culturas o motivaciones distintas puedan compartir experiencias en su escolarizacin, que
tendran su repercusin respecto a la integracin social y laboral. Si en el mbito escolar y
familiar no se inicia el respeto hacia personas diferentes por las causas anteriormente
citadas, difcilmente se desarrollarn estas actitudes fuera de la escuela y la edad adulta.
Tras cinco aos de aplicacin del programa de integracin, desde la aparicin del Real
Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial de 1985, apareci la Ley Orgnica 1/1990
de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), con la finalidad de
reforzar los princnipios de normalizacin e integracin presentes en la Ley Social de los
Minusvlidos y en Decreto 334/1985 de Ordenacin de la Educacin Especial. Esta Ley ha
introducido el ordenamiento jurdico del concepto de necesidades educativas especiales
como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusvlido. Mediante la
expresin n.e.e. se pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es
necesario decidir caso a caso las ayudas especficas que precisa en el contexto concreto en
el que est ubicado, para que pueda acceder al currculo establecido. De esta forma y en
continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985, la LOGSE contempla como
objetivos de la educacin de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del
alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuacin o adaptacin de las
enseanzas a las caractersitcoas de stos (art. 3). No son, por tanto, los alumnos con
dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una
enseanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas
habituales de la mayora del alumnado, sino que es la enseanza la que debe adecuarse al
modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en funcin de sus
capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1995).
De ello se deriva la adaptacin o adecuacin del currculo y de las enseanzas que
responden a la diversidad del alumnado escolarizado en centros de Educacin Primaria,
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional, Formacin Profesional
adaptada y escolarizacin en centros de Educacin Especial.
Este marco planteado por la LOGSE nos situa ante una visin de los alumnos en tanto que
individuos considerados en un contexto determinado, en el que el progreso de cada alumno

slo puede ser entendido y valorado en funcin de determinadas circunstancias, tareas y

conjuntos de relaciones. Un marco en el que los maestros deberan ser ms capaces de
interpretar los acontecimientos y las circunstancias, aprovechando en beneficio propio los
recursos de otras personas de su entorno, en el que los equipos docentes de los centros,
viendo las dificultades que tienen los alumnos en las clases, tratasen de mejorar las
condiciones de aprendizaje de los mismos . Los alumnos con dificultades sern considerados
entonces como fuente de informacin y como una posibilidad para reflexionar y cambiar las
condiciones del trabajo en el aula, lo que redundar en beneficio de todos los alumnos del
aula (Arnaiz, 1996). Desde este punto de vista, los alumnos con dificultades educativas y
trastornos de aprendizaje, se convierten en un problema para la mejora escolar, que invita a
entrar en el siguiente debate: la atencin a la diversidad de los alumnos escolarizados en un
centro, como nos indica Cuomo (1994), est ligado a las dificultades de aprendizaje del
propio alumnado o a las dificultades de enseanza de la escuela?.
Ainscow y Muncey (1989) realizaron una serie de estudios con la finalidad de comprobar
cules eran las principales caractersticas de las escuelas regulares que podran ser
consideradas como eficaces en la atencin de las n.e.e. Encontraron como ms adecuadas:
- una actuacin eficiente del director, dedicado a satisfacer las necesidades de todos los
alumnos;
- la conviccin de que todos los alumnos pueden tener xito en sus estudios;
- sistemas de apoyo a los diversos miembros del personal, traducido en el compromiso de
proporcionar una amplia y equilibrada variedad de experiencias curriculares a todos los
nios;
- y procedimientos sistemticos de supervisin y control de los progresos.
Un anlisis bajo estos presupuestos pone de manifiesto que las caractersticas de las
escuelas que se consideran satisfacen de forma adecuada las necesidades especiales son
las mismas con las que cabra definir las escuelas eficientes en general. Este planteamiento
revela que los profesores que atienden adecuadamente las necesidades especiales utilizan
mucho las estrategias que ayudan a todos los alumnos a tener xito en sus estudios.
Encontramos una vez ms que no son tanto los mtodos especiales, sino un aprendizaje
eficiente para todos los alumnos lo que hace eficaz la enseanza integrada.
A este respecto, Porter y Brophy (1988) formulan una serie de caractersticas para definir lo
que consideran un maestro eficiente:
- tiene una idea clara de los objetivos de la instruccin;
- conoce bien los contenido y las estrategias docentes;
- comunica a sus estudiantes lo que se espera de ellos y el por qu;
- utiliza hbilmente los materiales didcticos existentes para dedicar ms tiempo a las
prcticas que enriquecen y aclaran el contenido;
- conoce bien a sus alumnos, adaptando la instruccin a sus necesidades y preveyendo las
concepciones errneas derivadas de sus conocimientos;

- ensea a los estudiantes estrategias metacognitivas y les da los medios para dominarlas;
- persigue objetivos cognitivos de alto y bajo nivel;
- verifica la comprensin de los alumnos manteniendo una retroalimentacin adecuada y
regular;
- integra su enseanza con la de otras disciplinas;
- acepta la responsabilidad de los resultados de sus alumnos;
- y reflexiona acerca de su prctica.
Ante estas caractersticas deberamos reflexionar sobre si la formacin del profesorado y
dems expertos y especialistas atentos a la diversidad incluye estas demandas. La propia
Universidad, as como las principales entidades que tienen como objetivo la formacin de la
comunidad educativa (CEP, formacin en centros, etc.), deberan plantearse de forma seria y
objetiva la necesidad de esta formacin enfocada desde esta perspectiva.
No obstante y frente a todas estas caractersticas, cabe resaltar que las escuelas y las aulas
son ambientes complejos, en los que intervienen toda una serie de factores interactivos que
no son predecibles, resultando difcil introducir mejoras en muchos casos. Tratndose de un
proceso de cambio en el que las personas deben modificar su pensamiento y
comportamiento, se necesita tiempo y que el proceso sea entendido y aceptado por todos los
interesados (Fullan 1982). Por esto, el perfeccionamiento del profesorado, inmerso en este
proceso debera dirigirse a ayudar a los equipos docentes a mejorar su prctica desde la
capacitacin mutua (Ainscow, 1991). Dicho proceso tiene que hacer aparecer una cultura
ms profunda de la escuela, enmarcada en relacin a la innovacin y al desarrollo
institucional.
A este respecto, Fullan (1990) formula que el perfeccionamiento del profesorado puede verse
bajo tres aspectos distintos: como estrategia para la aplicacin de innovaciones, como
innovacin propiamente dicha o como desarrollo institucional. Esta ltima opcin puede ser
considerada como la que ms mejora la vida de la escuela, permitiendo alcanzar autnticas
culturas de colaboracin, que ayuden a los maestros a responder a la diversidad del
alumnado, puesto que garantizan el respeto a la individualidad (Escudero, 1994).
En un interesante estudio realizado por Rosenholtz (1989) en setenta y ocho escuelas, la
autora nos muestra que cuando los profesores parten de un consenso general resulta mucho
ms fcil para ellos establecer procedimientos didcticos nuevos. A su vez, en estas
escuelas los maestros consideran un desafo a los alumnos con problemas, ya que les
ofrecen la oportunidad de buscar respuestas a sus necesidades, mostrando un optimismo y
perseverancia en esta bsqueda que hace prosperar tambin a los alumnos.
Esta circunstancia nos debera llevar a plantearnos la escuela como un lugar en el que los
maestros y los alumnos reflexionan sobre los problemas con los que se tropiezan y buscan
procesos de enseanza-aprendizaje que los resuelvan. Las escuelas han de ser, por tanto,
organizaciones en las cuales todos -tanto alumnos como profesores- participen en la tarea de

aprender en un ambiente de cooperacin. Promover la solucin de problemas en

colaboracin significa, pues, ser sensible a la naturaleza de la escuela como organizacin,
analizando, asimismo, las relaciones e interacciones entre personas, puesto que en el fondo,
lo que convierte una escuela en eficiente y permite el cambio escolar son precisamente las
personas.
Esta perspectiva de la escuela viene a poner en tela de juicio la poca coherencia de las
escuelas conformadas en unidades, procesos, acciones e individuos que tienden a operar
aisladamente, con unos objetivos escolares ambiguos, puesto que traducen grupos de
personas con valores o incluso creencias muy distintas respecto a la finalidad de la
escolaridad. Estamos ante un modelo de escuela individualista en el que cada profesor
trabaja slo para alcanzar objetivos que no guardan relacin con los de sus colegas, donde
los conocimientos se comparten poco, con escaso apoyo entre los individuos, lo que
desemboca en una forma cada vez ms competitiva de organizacin.
Una escuela, que lo fuera para todos, cabra definirla como un sistema organizativo que
promueve la colaboracin y que busca un sistema escolar ms coherente en el que se
persigue un beneficio comn. Un lugar en el que la actividad de cada profesor puede
mejorarse con la actividad de otro compaero, reconocindose y valorndose el xito de
cada uno (Jonhson y Jonhson, 1987). En esta estructura cooperativa reside la clave, segn
este autor, de la escuela eficiente, de una escuela que integra incluyendo en todos los
procesos y dinmicas a los alumnos con n.e.e., en definitiva, que no integra para segregar
despus.
Una escuela en donde se comparten conocimientos y experiencias de trabajo, con la
finalidad de aprovechar los conocimientos de todos y establecer el clima cultural y
colaborativo necesario en el que cada profesor asume la responsabilidad del aprendizaje de
todos sus alumnos. Pero establecer esta cultura de cooperacin respetando el marco de
autonoma de cada profesional en la escuela no es sencillo e implica entrar en un proceso de
reflexin sobre la propia prctica a la vez largo y complejo, en el que se aprende de la
experiencia y se experimenta con nuevos mtodos de trabajo entre profesores y alumnos.
Estaramos ante una escuela que no focaliza su actuacin hacia la bsqueda de soluciones a
problemas tcnicos considerados individualmente, como anteriormente era el objetivo de la
Educacin Especial, sino desde una perspectiva ms amplia dirigida a encontrar sistemas
que estimulen a los profesores a aprender de su propia experiencia, a partir de una dinmica
de trabajo en la que se analicen sus clases y se reflexione sobre ellas. Anlisis dirigido a
estudiar las interacciones con determinadas tareas y procesos que permitan alcanzar una
comprensin ms profunda de la naturaleza y resultados de determinadas situaciones y
acontecimientos educativos (Arnaiz e Illn, 1991).
Esta perspectiva curricular, con importante repercusin para los nios con n.e.e., exige
cuatro condiciones:
- evaluacin y registro de las interacciones entre los alumnos y los profesores en el entorno
moral del aula;
- acopio continuo de informacin;
- papel fundamental de los alumnos que han de reflexionar acerca de su propio aprendizaje;

- y mejora de la calidad de la enseanza y el aprendizaje proporcionados a todos los

alumnos como objetivo general (Ainscow, 1995a, 39).

3.1. Integracin-inclusin
El punto de vista de muchos padres y educadores en la dcada de los 80 y principios de los
90 trasciende actualmente el movimiento de la integracin hacia la inclusin. Inicialmente, los
esfuerzos se centraron en conseguir que las personas con deficiencias fueran integradas en
las aulas ordinarias de la escuela del barrio o en la mejor dotada para ello. Tras la evaluacin
de la experiencia de la integracin escolar en diferentes pases, valorada en la mayora de
ellos deficiente y mejorable, el objetivo ideolgico sobre la atencin a la diversidad se ha
trasladado a la inclusin. Siguiendo este planteamiento podramos decir que la integracin
escolar tuvo su fin en s misma, mientras que la inclusin es un proceso an no concluido: "la
educacin inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometindose a hacer cualquier
cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad -y a cada
ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser
excluido" (Falvey y otros, 1995).
El concepto de inclusin est evolucionando todava; sin embargo, en estos momentos el
trmino puede ser muy til como un agente de cambio conceptual, al indicarnos que no basta
con que los alumnos con n.e.e. estn en la escuelas ordinarias, sino que deben participar de
toda la vida escolar y social de la misma. Esto significa que las escuelas deben estar
preparadas para acoger y educar a todos los alumnos y no solamente a los considerados
como "educables". Por eso, la inclusin asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo
es la mejor forma de beneficiar a todos, no slo a los nios etiquetados como diferentes.
Lo fundamental del proceso de inclusin es la serie de principios que formula y los valores
que defiende, con la finalidad de asegurar que el alumno con deficiencias sea visto como un
miembro valorado y necesitado en la comunidad escolar en todos los aspectos. Ello requiere
una amplia perspectiva educativa que conozca el legado del pasado, que tenga en cuenta al
nio en su totalidad y que establezca prcticas de enseanza para todos los alumnos. Una
perspectiva en la que los padres sean tenidos en cuenta, al ser considerados como colegas e
iguales en los procesos de educacin. Todos ellos cambios innovadores a ser considerados
por cualquier escuela, si se sita en una perspectiva holstica, que considere las decisiones a
tomar en la educacin general del mismo orden, que aquellas otras que se requieren para la
inclusin efectiva de todos y cada uno de los alumnos.
En esta misma direccin abundan un buen nmero de prcticas educativas generales
establecidas y emergentes, que emulan los principios de la educacin inclusiva . Cuando
stas se utilizan, los educadores disponen de una serie de herramientas facilitadoras de una
educacin significativa y eficaz para todos los alumnos y, especialmente, para aqullos con
dishabilidades, en zona de riesgo o superdotados, adems de los considerados "trmino
medio".
Entre las iniciativas que pueden tener xito en la construccin de escuelas inclusivas, segn
Udvari-Solner (1995), Thousand & Villa (1991), y Udisky (1993), entre otros, encontramos la
educacin basada en los resultados, la educacin multicultural, la teora de la inteligencia
mltiple, el aprendizaje constructivista, el curriculum interdisciplinario, la instruccin referida a
la comunidad, la valoracin autntica de la actuacin del alumno, el agrupamiento multiedad,

el uso de tecnologas en el aula, la instruccin mediada por compaeros, la enseanza de

responsabilidad y la agrupacin colaborativa entre adultos y estudiantes. Podramos decir
que todas ellas establecen la infraestructura, dentro de la cual, se pueden realizar los
principios de la educacin inclusiva, puesto que tienen el potencial para crear una filosofa
unificada y unos estndares revolucionarios de la prctica educativa.
Me centrar, a continuacin, siguiendo a estos autores, en comentar cada uno de ellos, con
la finalidad de resaltar sus principios y valores bsicos, que nos ayudan a comprender este
proceso.
* Aceptacin de la comunidad
Una primera caracterstica de la idea de comunidad en las escuelas inclusivas viene definida
por la consideracin que realiza respecto de los alumnos con significantes dishabilidades.
Estos, a pesar del grado o de la naturaleza de esa dishabilidad, son miembros bienvenidos y
valorados por la comunidad escolar. As, cuando los padres y los alumnos, sean
cualesquieran sus caractersticas, se aproximan a la comunidad escolar de su barrio, son
bienvenidos. El alumno con n.e.e. es incorporado en el curso adecuado para su educacin
como cualquier otro alumno y los padres son consultados sobre el apoyo que consideran
ms adecuado para sus hijo, puesto que ste es un miembro de pleno derecho. La escuela
tiene en cuenta las caractersticas y necesidades del nuevo alumno y realiza las actividades
necesarias, para que el alumno tenga la sensacin de acogida y pertenencia (presentarle a
sus compaeros, ensearle las dependencias de la escuela, ...).
El profesor tutor es el responsable de su educacin (para lo que recibe el apoyo necesario);
sigue el curriculum regular (con modificacin y adaptacin); hace amigos; y colabora en el
aprendizaje de la clase entera; y se le ensea y ayuda a participar en los diferentes roles y
tareas de cada uno de los acontecimientos del aula (va a las excursiones, se sienta entre los
dems alumnos, participa en los concursos, apoya a los equipos de la escuela, asiste a
fiestas, es decir, tiene acceso a las mismas opciones que sus compaeros). En el caso de
que el alumno slo pueda participar parcialmente y requiera apoyo y adaptacin para hacerlo
as, se crear un ambiente en el que todos los alumnos cuiden los unos de los otros y se
ayuden mutuamente.
De esta manera, se procurar, segn sus intereses, la participacin de los alumnos con
dificultades en todos los aspectos de la vida escolar y social de la escuela y del barrio, desde
la guardera hasta el instituto, considerndose tambin la posibilidad de que contine su
educacin en la Universidad. Las razones que defienden este proceso estn directamente
relacionadas con las razones que apoyan crecer hacindose hombre o mujer, como miembro
de una familia y un determinado entorno social. De esta manera, se conseguir que haya un
continuum entre la escuela y la comunidad que garantice, que las habilidades adquiridas en
marcos no escolares, tengan relacin y relevancia para sus vidas en el momento que las
hacen suyas y de cara a su vida futura. Con esta finalidad, los alumnos recibirn una
educacin dirigida a adquirir habilidades para vivir y trabajar como parte de la comunidad
adulta, que les permitirn conseguir resultados funcionales. En definitiva, se tratara de que
adquieriesen aquellas habilidades vocacionales, domsticas, comunitarias o recreacionales
apropiadas a su edad en cada momento.
* La Educacin Basada en los Resultados.

La educacin basada en los resultados no es un concepto nuevo para los educadores; ha

evolucionado en los 40 ltimos aos hasta su conceptualizacin actual con tres premisas
centrales): todos los nios pueden aprender y tener xito, aunque no de la misma forma y en
el mismo da; el xito alimenta el xito; y las escuelas determinan las condiciones del xito.
La educacin basada en resultados es consistente con la filosofa de la educacin inclusiva y
la apoya, al abarcar a todos los estudiantes y centrarse en el xito para todos. Desde esta
perspectiva, anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas
centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las tareas, de manera
que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas cosas de igual modo, en el mismo
tiempo y como sus compaeros.
A su vez, est guiada por cuatro principios. El primero, claridad de enfoque, implica que
todos los aspectos de la educacin (curriculum, instruccin, valoracin) estn centrados en lo
que queremos que los nios demuestren al final del perodo escolar (por ejemplo, los
resultados de pertenencia, dominio, independencia y generosidad). Todo el mundo tiene
siempre claro cuales son los objetivos de la educacin. El segundo principio, expandir la
oportunidad, reconoce que los estudiantes aprenden de formas distintas y a diferentes
velocidades, y que se necesitan varios mtodos y contextos (quizs fuera del edificio escolar,
como ya dijimos anteriormente) para optimar el aprendizaje. La demostracin de resultados
no est vinculada al calendario. El tercer principio, altas expectativas, est enraizado en la
asuncin de que cada estudiante es "capaz de hacer bien cosas significativas". Se espera
que todos los estudiantes demuestren su xito a su modo. Finalmente, el cuarto principio,
disear hacia abajo, da la vuelta al mtodo tradicional de disear el curriculum de arriba
hacia abajo. Se establecen primero los resultados a largo plazo y entonces se disea el
curriculum, siempre puesta la mirada en los resultados que se pretenden obtener.
La clave para que todo esto pueda realizarse reside en la necesidad de que el curriculum
est definido por reas de conocimiento, habilidades amplias (comunicacin, razonamiento y
resolucin de problemas, desarrollo personal, responsabilidad social) y campos de
conocimiento que incluyan la tecnologa y las nuevas disciplinas, ms que en asignaturas
restringidas.
* Educacin Multicultural.
El trmino educacin multicultural ha sido usado para describir varias polticas relacionadas
con la igualdad y las prcticas educativas que promueven el entendimiento de las diferencias
y las similitudes humanas. Los principios del multiculturalismo fueron formulados en los aos
1960 y 1970 como temas culturales y la diversidad se situ al frente de los debates polticos
y educativos. Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera ms prominente con
el sexo, la etnia y las distinciones de clase. Slo recientemente, los temas de discapacidad y
de orientacin sexual se han abierto paso dentro de la literatura multicultural. Como
resultado, la educacin multicultural ha estado raramente vinculada de forma eficaz con la
educacin inclusiva. Sin embargo, cuando se examinan los objetivos subyacentes en un
enfoque multicultural, se puede comprobar que encajan con el esquema ideolgico de la
educacin inclusiva, puesto que van dirigidos a: promover los derechos humanos y el respeto
de la diferencia, reconocer el valor de la diversidad cultural, promover un entendimiento de la
eleccin de vida alternativa, establecer la justicia social y la igualdad de oportunidades, y
facilitar la distribucin equitativa de poder entre los individuos y los grupos.

Cuando las comunidades escolares emplean un enfoque multicultural, se adentran en

dinmicas de trabajo dirigidas a disear e implementar el curriculum a partir de entornos
educativos que respondan a las culturas, comportamientos y estilos de aprendizaje de los
alumnos (Gimeno, 1992). Otra idea de la educacin multicultural es la crtica que realiza a la
cultura contempornea y la reconceptualizacin que hace sobre lo que puede ser y lo que
debera ser el hacer de una sociedad ms humana. As y desde su enfoque, anima a los
sujetos, objeto de la educacin, a evaluar de forma crtica las desigualdades y los ejemplos
de discriminacin o parcialidad y a identificar las estrategias del cambio. Al llevar a cabo un
meta-anlisis de las condiciones existentes y establecer visiones que reflejan un sistema de
valores, anima incluso a los miembros ms jvenes de las comunidades escolares a que se
comprometan personalmente con el cambio. Este punto de vista debera desembocar en
procesos de innovacin que acelerasen el cambio en la escuela, siempre que calase y
quedara incorporado en el discurso diario de profesores y estudiantes.
* La Teora de las Inteligencias Mltiples.
La teora de las inteligencias mltiples propuesta por Howard Gardner (1983; 1993) cuestiona
que la conceptualizacin tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea adecuada y
eficaz. Como se ha definido en el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha igualado
inteligencia con habilidades lgicas y lingsticas, lo que ha llevado a asunciones tales como
que los procesos de la mente son cuantificables y pueden traducirse en un constructo
singular. Y ms an, que todos los nios pueden ser comparados y ordenados de acuerdo
con la habilidad intelectual, derivndose de ello una excesiva confianza en los resultados del
CI como elemento esencial para describir las habilidades de los sujetos y predecir el xito
acadmico.
La teora de las inteligencias mltiples se basa en la suposicin de que existen varias formas
o familias distintas de inteligencia, o dicho con mayor precisin, coexisten distintas formas de
inteligencia para crear una constelacin de habilidades en cualquier individuo. As, este autor
considera la existencia de al menos siete tipos de inteligencia: lingstica, lgico-matemtica,
msica, espacial, corporal-cinestsica, interpersonal e intrapersonal. Estas categoras estn
construidas para promover la valoracin de las destrezas ms all de las representaciones
convencionales de la habilidad verbal, la expresin escrita y el razonamiento matemtico.
Las capacidades valoradas por Gardner incluyen: la habilidad para representar y manipular
las representaciones espaciales; para pensar y producir formas musicales; y para usar la
comunicacin eficaz y las habilidades de interaccin para entender a otros o reflexionar
sobre el comportamiento propio.
La nocin de inteligencias mltiples tiene implicaciones importantes para la educacin
inclusiva, puesto que en parte basa su teora sobre observaciones y estudios de las
capacidades de los nios con discapacidades y sobre el significado de la inteligencia en
distintas culturas, validando as una perspectiva ms amplia. Los profesores, desde esta
perspectiva de la inteligencia, estn en posicin de apreciar el comportamiento "no
convencional" de los estudiantes y buscar aplicaciones productivas de estas habilidades
dentro de un contexto de aprendizaje. As pues, organizarn las actividades de estudio para
permitir la expresin del conocimiento a travs de modos mltiples y el uso de inteligencias
diferentes, utilizando las modalidades o inteligencias ms fuertes de los estudiantes como
vehculos para promover la adquisicin de destrezas en reas de actuacin ms flojas.

Como podemos comprobar, la teora las inteligencias mltiples no permite que se vea a los
estudiantes slo a travs de las lentes estrechas de la lgica o el lenguaje, sino que en su
lugar, considera el aprendizaje y la memoria como elementos de mltiples facetas.
Consecuentemente, los mecanismos para valorar la inteligencia son, cuando poco,
demasiado estrechos y, quizs, estn mal orientados. Esto nos remite a una reflexin sobre
los sistemas usados en la actualidad para identificar y etiquetar cualquier nio como
discapacitado. Aceptar la teora de las inteligencias mltiples podra interrumpir el crculo
vicioso del etiquetado y la construccin social de discapacidades basadas en uno o dos
aspectos de habilidad. Ello liberara, adems, a los educadores para poder ver las
idiosincrasias en los estilos de aprendizaje y a diferenciar el curriculum para todos los
estudiantes, haciendo as que la "diferencia" sea usual en el aula.
* El Aprendizaje Constructivista.
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es la creacin de significados, cuando
un individuo establece conexiones entre el nuevo conocimiento y el contexto del
conocimiento existente, construyendo su propio conocimiento (Poplin, 1991a; 1991b). El
conocimiento no es, por tanto, cuantitativo sino interpretativo y debe desarrollarse en los
contextos sociales de las comunidades y los intercambios comunicativos.
El constructivismo desafa las asunciones y las prcticas reduccionistas, que han impregnado
nuestras prcticas educativas durante generaciones. Dentro de un esquema reduccionista
conducente al dficit, el aprendizaje eficaz tiene lugar en una progresin rgida y jerrquica.
Cada concepto o destreza se rompe en pasos o segmentos pequeos, y los estudiantes los
aprenden siguiendo una secuencia. Existe una suposicin segn la cual, los nios son
incapaces de aprender habilidades de alto orden antes de dominar aquellas de bajo orden.
Aprender es, consiguientemente, una acumulacin de hechos aislados, presuponindose que
mediante este proceso de acumulacin, los estudiantes construirn habilidades y generarn
nuevos conocimientos.
La conceptualizacin del curriculum y la instruccin desde una perspectiva constructivista
intersecciona productivamente con las prcticas de la educacin inclusiva. El constructivismo
fomenta la idea de que todos estamos aprendiendo siempre, y que no se puede parar el
proceso. En las escuelas, pues, se debera hacer frente al nivel real de actuacin de los
nios, sin una atencin excesiva a la bsqueda de un remedio, puesto que todos los alumnos
entran a la escuela con un conocimiento diferente, que est influenciado por su entorno, sus
experiencias y su prctica cultural. Los profesores deberan tener en cuenta estos factores y
asegurar que la nueva informacin est relacionada de forma significativa con el
conocimiento que cada estudiante posee.
* El Curriculum
Si queremos que las escuelas sean para todos, como postula la escuela inclusiva, es
inexorable la existencia de un nico curriculum en el que el alumno con n.e.e. participe al
mximo posible. As, en algunos casos ser capaz de participar tanto como cualquier otro
alumno; en otros necesitar adaptaciones que implicarn modificaciones curriculares simples
(como en Matemticas donde podra estar trabajando en un nivel de habilidades ms bajas),
complejas (como en Ciencias donde el objetivo se puede cambiar desde describir por qu
algo ha cambiado simplemente, a sealar el cambio). Cada modificacin estar
fundamentada individualmente, sin que haya separacin del curriculum basada en etiquetas,
participando en la base cultural del colegio que es el curriculum. Las adaptaciones del

curriculum indicarn cmo hacer para facilitar la participacin (por ejemplo usando un libro
hablado para los idiomas, utilizando comunicacin no simblica o sistemas aumentativos de
comunicacin). Consecuentemente, la evaluacin estar basada en la clase y con referencia
al curriculum y ser construida sobre cmo se espera que el alumno aprenda (Gimeno, 1988;
Stainback & Stainback, 1991; Angulo, 1994).
Otra caracterstica que define al curriculum en la escuela inclusiva viene dada por su carcter
interdisciplinar. Dicho enfoque conlleva una orientacin curricular que utilice de forma
expresa una metodologa y un lenguaje sacado de ms de una disciplina para examinar un
tema, aspecto, problema, tpico o experiencia central. Con esta finalidad, los profesores y los
alumnos examinarn, de manera reflexiva, cada una de las reas en profundidad desde
perspectivas mltiples y complejas, buscando sus posibles relaciones con otras reas y las
diferentes formas de implementacin. As y a modo de ejemlo, en el nivel elemental, un solo
profesor puede fundir el contenido de diferentes disciplinas a lo largo de una unidad de
estudio u unidad didctica, que contemple todas y cada una de las reas de forma integrada.
Es parte de la filosofa interdisciplinaria el realizar la prctica, en los niveles de las
enseanzas media y superior, de unir profesores de diferentes disciplinas para que enseen
en grupo un conjunto seleccionado de temas.
Los enfoques interdisciplinarios/temticos han surgido de la insatisfaccin con los mtodos
de organizacin curricular basados en la disciplina o conducentes a la asignatura. Con los
mtodos temticos no se fuerza a los estudiantes a crear puentes entre grupos de
informacin aparentemente no relacionadas, sino que pueden ver los temas de una forma
holstica.
Si los enfoques basados en la disciplina plantean desventajas para la poblacin tpica, es
probable que el impacto en los alumnos con discapacidades sea ms significativo. Una de
las razones por las que los estudiantes discapacitados fracasaban en el pasado en las aulas
de educacin general era que la asignatura presentada no estaba relacionada, o estaba
fuera de contexto, y era practicada slo unos pocos minutos cada da sin que se considerase
suficientemente la generalizacin y la transferencia. En cambio, la orientacin temtica
permite mostrar las relaciones existentes entre diferentes reas,as como la influencia en las
vidas de los alumnos, afirmando la relevancia del curriculum.
* Enseanzas prcticas
Este principio se fundamenta en la utilizacin de estrategias prcticas de aprendizaje, que
sean efectivas para todos los alumnos (Villa y Thousand, 1992). Desde este punto de vista,
son considerados los modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, las estrategias de
aprendizaje con el compaero y la enseanza basada en la experiencia, tres formas de
instruccin mediada por los compaeros que apoyan la educacin inclusiva. Esto no significa
que las estrategias instruccionales particulares para el alumno con discapacidades se deban
abandonar, sino que se utilizan como suplemento, sin que dominen en la clase.
El aprendizaje cooperativo es una excelente estrategia de aprendizaje, muy beneficiosa para
la enseanza en un aula que d respuesta a la diversidad. El proceso cooperativo no slo
proporciona resultados positivos de aprendizaje, sino que demuestra el valor que cada rol
puede tener en el aprendizaje. "La instruccin mediada por los compaeros" se refiere a
cualquier disposicin para ensear en la que los estudiantes sirven como agentes
instructivos para otros estudiantes.

Como Johnson y Johnson (1994) sealan, los alumnos pueden interactuar de tres formas
durante el aprendizaje. Pueden competir para ver quien es el mejor, pueden trabajar en
solitario e individualmente para alcanzar sus metas sin ayudar a otros compaeros o pueden
tener inters en el xito mutuo trabajando cooperativamente. El aprendizaje competitivo
interfiere con la construccin de la comunidad, que es un objetivo de la educacin inclusiva.
Existen importantes razones que apoyan el uso del aprendizaje cooperativo para facilitar el
aprendizaje con xito en grupos heterogneos de alumnos con habilidades, intereses y
trasfondos variados. Dentro del contexto de la educacin inclusiva, el aprendizaje
cooperativo tiene bastante sentido como una estrategia instructiva pues permite que los
alumnos aprendan y trabajen en entornos donde sus puntos fuertes individuales son
reconocidos y se atienden las necesidades individuales (Sapon-Shevin, 1994). En otras
palabras, el aprendizaje cooperativo permite a la clase transformarse en un microcosmos de
la sociedad diversa y del mundo del trabajo en el que los alumnos entrarn, y un lugar para
adquirir habilidades para apreciar y hacer frente a la gente que, inicialmente, puede ser vista
como diferente o incluso difcil. Dentro de este contexto, los alumnos aprenden cmo sera
una sociedad en la que cada persona es valorada.
El aprendizaje o los sistemas de tutora entre compaeros no son nuevos; los profesores de
escuelas compuestas por una sola aula se apoyan en los alumnos como instructores, como
es el caso de las escuelas unitarias. Los sistemas de aprendizaje entre compaeros
construyen relaciones entre los estudiantes y ofrecen una forma eficaz de mejorar el tiempo
que ellos pasan aprendiendo. Los sistemas de tutora entre compaeros pueden contar con
nios de la misma edad o de edades diferentes y pueden establecerse dentro de una sola
aula, entre aulas o dentro de la escuela. La evidencia de la eficacia social, instructiva y
econmica de la tutora sigue creciendo, puesto que los alumnos que reciben este tipo de
instruccin, desarrollan importantes habilidades interpersonales y aumentan su autoestima,
hasta el punto que la calidad de la instruccin proporcionada por tutores experimentados
puede ser superior a la de los adultos.
Los tutores tambin experimentan beneficios similares a los de sus compaeros. Por
nombrar algunos, desarrollan destrezas interpersonales y mejoran la autoestima. Adems,
los tutores informan que ellos entienden los conceptos, procedimientos y operaciones que
ensean con ms profundidad que antes de instruir. Esto se debe a su actividad metacognitiva cuando se preparan para ensear.
* La mejor evaluacin-valoracin sobre la actuacin del alumno
El hecho de que las escuelas hayan comenzado a cambiar su curriculum para incluir los
enfoques multiculturales, constructivistas, interdisciplinarios y referidos a la comunidad, est
suponiendo que los profesores pongan ms nfasis en el significado del aprendizaje, en
relacin a los intereses y tendencias de los nios. Como consecuencia de ello, cada vez con
mayor claridad se est comprobando que las medidas tradicionales de actuacin no
proporcionan una clara informacin sobre el entendimiento y la calidad del pensamiento de
los alumnos, ya que estn en desacuerdo con las prcticas instructivas dinmicas y
centradas en el alumno. Consiguientemente, se hace necesario una mayor coordinacin
entre la instruccin y la evaluacin.

Perrone (1994) constat que las tcnicas clsicas de evaluacin se centran esencialmente
en valorar la informacin que poseen los alumnos, ms que en la serie de procesos a travs
de los que construyen sus aprendizajes. Es decir, dan ms importancia a conocimientos
proporcionados muchas veces por puntos de vista artificiales y descontextualizados. En
muchos casos, por tanto, los datos obtenidos de estas valoraciones no guardan relacin con
la manera en que aprenden los alumnos o cmo utilizan sus conocimientos. Este problema
se acenta, especialmente, en el caso de los alumnos con n.e.e. As, por ejemplo, cuando se
utilizan en su evaluacin medidas tradicionales, tales como las pruebas estandarizadas y
referidas a la norma, sus actuaciones quedan por detrs de las de sus compaeros llamados
"normales". Esta manera de evaluar, indudablemente, no es la ms adecuada para ellos, al
proporcionar un perfil unidimensional orientado al dficit, exclusivamente.
Ante la necesidad de encontrar otras formas de evaluacin, que subsanen este problema y
con la finalidad de buscar medidas ms realistas e interesantes, han evolucionado un
nmero de tcnicas de evaluacin alternativas, agrupadas bajo la denominacin de
"valoracin autntica". Dicha forma de evaluacin indica que los alumnos pueden demostrar
lo que saben a travs de habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas.
Con este fin, durante las valoraciones se utilizan contextos de la vida real dentro y fuera del
aula sin condiciones inventadas ni estandarizadas. As, a las valoraciones autnticas se las
podra considerar como exhibiciones de aprendizaje que se renen a lo largo del tiempo,
para mostrar una evidencia de progreso, adquisicin y aplicacin. Por ejemplo, la expresin
escrita puede ser valorada mediante el uso de un portafolio que incluya varios ejemplos de
escritura representando ideas conceptuales, borradores, papeles auto-editados y versiones
finales. En esta valoracin puede haber poemas, cartas o documentos de investigacin que
ilustren la habilidad para usar otras formas de expresin escrita. Tambin se anima al alumno
a incluir auto-evaluaciones y objetivos personales para el progreso.
El uso de valoraciones autnticas es un componente importante en la creacin de aulas
inclusivas. Esta forma de evaluar est estrechamente relacionada con la valoracin
individualizada y basada en la actuacin, que ha sido la forma preferida de valoracin en la
Educacin Especial. Es menos probable que estas tcnicas sean culturalmente parciales
para los estudiantes que se encuentran limitados en el dominio de su lengua materna o en
cualquier otra capacidad intelectual, fsica o emocional. Se tratara, en definitiva, de dar la
oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a travs de mltiples modos y no slo
a travs de formas tradicionales (Perrone 1994). La instruccin y la valoracin se
proporcionan mediante tareas relevantes, para no pedir a los estudiantes, que tienen
dificultad a la hora de generalizar las habilidades o de usarlas fuera de contexto, que
transfieran sus conocimientos para demostrar la comprensin. Las expresiones funcionales
de competencia permiten a los profesores identificar con mayor prontitud, las destrezas que
el alumno tienen adquiridas o no, dando paso a la instruccin de la ms alta prioridad.
* La Agrupacin Multi-edad.
Viene definida por la realizacin de cualquier agrupamiento deliberado de nios, que incluya
ms de un curso tradicional en una sola clase. As, las aulas multi-edad (a las que tambin
se llaman agrupacin sin grado, vertical o familia) estn consideradas como comunidades
heterogneas de aprendizaje, compuestas por una serie equilibrada de alumnos, que difieren
en sexo, habilidad, carcter tnico, intereses y niveles de edad.

El aula multi-edad, una prctica bien establecida en pases tales como Canad, Nueva
Zelanda, Gran Bretaa y algunas partes de los EE.UU., est basada en varias asunciones
subyacentes que se oponen directamente a la prctica tradicional de la agrupacin segn el
curso, que presume que los alumnos que tienen la misma edad tienen necesidades y
habilidades de aprendizaje parecidas, beneficindose de una instruccin similar. El
aprendizaje por cursos se ve como algo predecible, secuencial y como un procedimiento
ordenado; y un ao de escolaridad es un producto que puede juzgarse y valorarse mediante
un estndar de actuacin.
En contraste, un enfoque multi-edad est basado en la asuncin de que el aprendizaje es un
proceso continuo y dinmico. La diversidad de estudiantes es esencial. Se espera que los
nios y, de hecho, se les anima a que aprendan a velocidades y niveles diferentes. El
crecimiento de un nio es visto desde el punto de vista del tiempo biolgico y psicolgico,
ms que desde el fsico slo, para que las experiencias del aprendizaje sean diseadas
como apropiadas al desarrollo.
Muchos elementos del agrupamiento multi-edad, que funcionan para estudiantes sin
discapacidades, tambin tienen ventajas para los estudiantes discapacitados. El nfasis en la
heterogeneidad requiere una organizacin de clase suficientemente flexible para acomodar a
nios con distintos niveles de madurez y con diferentes niveles de habilidad intelectual. De
hecho, la diversidad dificulta el uso de mtodos instructivos que apuntan a la clase como
todo o a un nivel especfico.
Este sentido de comunidad, creado a lo largo del tiempo entre los profesores y los
estudiantes, es ventajoso para promover redes de trabajo de apoyo a largo plazo para los
estudiantes con discapacidades. Las transiciones de marco a marco y de profesor a profesor
estn asociadas con las dificultades de recuperacin, generalizacin y ajuste social para
algunos estudiantes discapacitados. Estos "pasajes" son reducidos en grupos sin grado, y los
profesores tienen tiempo para conocer a los estudiantes de forma individual. Los profesores
pueden usar la informacin obtenida sobre el nio en un ao para planificar las experiencias
de aprendizaje para el ao siguiente, sin el riesgo de perder ese conocimiento en la
transicin a una nueva plantilla.
* El Uso de la Tecnologa en el Aula.
Se est comprobando que la tecnologa es un catalizador para la transformacin de la
escuela, pues fomenta el entusiasmo por aprender en todos los nios. Dado el actual y
creciente acceso a la tecnologa dentro y fuera del aula, el clima es propenso a incluir
estudiantes con discapacidades que necesitan la tecnologa para acceder al curriculum,
expresar su conocimiento o controlar su entorno, convirtindose en la "amiga del usuario". La
tecnologa que sola ser inusual para un solo estudiante, ahora es usual dentro del aula.
Las herramientas tecnolgicas de un estudiante con discapacidades, que una vez parecieron
demasiado complejas, molestas o caras (por ejemplo, enormes ordenadores sujetos a una
mesa o a un sintetizador de voz) se han vuelto muy portables, econmicos y elementos
estndar de "software" y "hardware" cada vez con mayor presencia en todas las escuelas.
Nunca antes se haban encontrado los educadores en una posicin tan ideal para sacar
partido de los avances tecnolgicos con la intencin de educar a los estudiantes que tienen
estilos y ritmos de aprendizaje diferentes o que se apoyan en los elementos tcnicos para
aprender, comunicar o controlar su mundo. Los profesores todava necesitan llegar a conocer

a cada nio y basar las decisiones en la forma en que cada nio aprende. Haciendo
comentarios sobre el uso de la tecnologa para apoyar la inclusin y el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidades en la escuela.
* Enseando Responsabilidad y a Establecer la Paz
Entre los nios percibidos como los ms difciles y desafiantes a la hora de educar, dentro de
las estructuras organizativas escolares actuales, estn aquellos que muestran altos ndices
de comportamiento anti-reglamentario, los nios que han adquirido formas malas de
relacionarse y los nios que se perciben como causantes y poseedores de problemas. Los
problemas en el hogar y en la comunidad afectan negativamente en la habilidad y la
motivacin para aprender. Por esta causa, encontramos que el trabajo del educador se ha
ampliado, pasando de proporcionar oportunidades de aprendizaje eficaces y personalizadas
a concentrarse en las causas de los factores negativos de la vida de los nios, con la
finalidad de ofrecer una variedad de apoyos sociales basados en la escuela. La
responsabilidad personal y el establecimiento de la paz se han convertido, de esta forma, en
prioridades curriculares.
Un requisito para que los estudiantes aprendan valores, actitudes y comportamientos
responsables es que perciban que alguien en la escuela se preocupa por ellos de verdad.
Los profesores, sobre todo, deben mostrarse atentos y preocupados por validar los esfuerzos
y los logros de los ealumnos. Tambin deben ensear la responsabilidad directamente
estableciendo lmites para garantizar la seguridad; establecer un sistema disciplinario en toda
la escuela que promueva la responsabilidad del aprendizaje; e instruir directamente a los
estudiantes en aspectos de la comunicacin pro-social, el control de la rabia y tcnicas de
control de los impulsos.
Los modelos de disciplina que estn basados en la responsabilidad reconocen que el
conflicto es una parte natural de la vida. Consideran que el comportamiento es contextual y
que transforma el papel del educador de polica a facilitador. No hay consecuencias "sientonces" (ej., tres retrasos equivalen a una detencin; diez faltas significan un suspenso en
esa asignatura). Por el contrario, las respuestas a un comportamiento que viola las reglas
dependen de todo tipo de factores tales como la hora del da, la frecuencia y la intensidad del
comportamiento y el nmero de personas que exhiben ese comportamiento. Estas
respuestas van desde recordatorios, avisos, apuntes y tcnicas de auto-monitorizacin hasta
contratos de comportamiento y la enseanza directa de respuestas alternativas. Lo ms
importante es reconocer que el desarrollo de la responsabilidad del estudiante debera ser
parte del curriculum y ser considerado como algo tan importante como las dems secciones
de curriculum. Debera preocuparse de ensear a los jvenes a satisfacer sus necesidades
de manera socialmente aceptable e incluir la modelacin, el entrenamiento y la reflexin
continua por parte del personal escolar.
Una forma de incorporar el desarrollo de la responsabilidad estudiantil en el curriculum y la
cultura escolar es desviar el conflicto de la direccin hacia los estudiantes, usndolos como
mediadores. En un nmero creciente de escuelas norteamericanas, se entrena a los
estudiantes a mediar en conflictos y se encuentran disponibles durante las horas de escuela
para hacer de mediadores a peticin de los estudiantes, profesores o administradores. Un
pequeo nmero de estudiantes puede ser seleccionado y entrenado en procesos de
mediacin o todos los estudiantes pueden recibir entrenamiento en habilidades de resolucin

de conflictos. A los estudiantes que sirven como mediadores se les suele llamar hacedores
de paz o gestores de conflictos.
Los datos resultantes sugieren que los programas de mediacin entre compaeros estn
correlacionados con la asistencia escolar y con el descenso de las peleas, la suspensin de
los estudiantes y el vandalismo. Aprender a resolver los conflictos con los compaeros es
una accin consistente con los principios de la educacin inclusiva, con el potencial de
generalizacin de la pacificacin entre dos personas hasta la pacificacin en contextos
comunitarios y globales.
* Amistades
Las relaciones pueden ser consideradas como crticas para el desarrollo de la capacidad
humana entre las personas, siendo relevante en este proceso la etapa de la escolaridad, al
establecerse en ella numerosas relaciones sociales entre los alumnos. Los amigos
contribuyen, asimismo, en la formacin de nuestra identidad, de nuestra seguridad personal,
nuestras experiencias, recuerdos y autoestima.
Los profesores de las escuelas inclusivas fomentan las relaciones de amistad que necesitan
ser tenidas en cuenta y aplicadas, mediante el desarrollo de la amistad en la escuela
identificando intereses en comn, comprendiendo a los alumnos con discapacidad, hablando
de amistad, animando a la colaboracin, a la cooperacin y facilitando la participacin.
Relaciones que necesitan ser consideradas recprocas, sin que los alumnos con
discapacidad tengan el perpetuo rol de ayudado. Los profesores sern el ejemplo ms
poderoso, siempre que consideren en su propia vida cmo estar abierto a la amistad con
adultos con significantes dishabilidades.
* La Formacin de Grupos de Colaboracin entre Adultos y Estudiantes.
Desde el enfoque de la inclusin, las escuelas han redefinido el papel de los educadores
especiales y generales y de otro personal de apoyo para convertirlos en miembros de
equipos de colaboracin que se renen para resolver conjuntamente los problemas de los
cambios diarios en la escolaridad heterognea.
Villa & Thousand (1992) han identificado mltiples bases lgicas para incluir a los alumnos
en papeles educativos de colaboracin con adultos. Primera, los estudiantes representan una
rica fuente de experiencia, refrescante creatividad y entusiasmo sin coste alguno para las
escuelas. Segunda, las recomendaciones de la reforma educativa piden que los estudiantes
desempeen habilidades de pensamiento a alto nivel para determinar qu, dnde, cundo y
cmo aprendern. Tercera, colaborar con adultos en defensa de otros estudiantes les ayuda
a desarrollar la tica y la prctica de contribucin para y la atencin por una comunidad y una
sociedad mayor. Cuarta, dada la explosin de informacin y la complejidad de nuestra
comunidad, las habilidades de agrupacin para colaborar son necesarias para la
supervivencia en el lugar de trabajo. Para estos autores, los educadores tienen una
responsabilidad para modelar la colaboracin, compartiendo su toma de decisiones y su
poder instructivo con los estudiantes, organizando e invitndolos a que se unan en, al menos,
las siguientes empresas colaborativas:
Miembros de equipos de enseanza y como instructores en el aprendizaje coooperativo y en
la organizacin del aprendizaje entre compaeros.

Miembros de equipos de planificacin, determinando la colocacin de ellos mismos y de los

compaeros de clase con o sin discapacidades.
Funcionando como defensores de s mismos y de los compaeros durante reuniones (ej.,
reunin para el plan educativo individual de un estudiante discapacitado) y otros eventos ms
importantes que determinan el futuro educativo de un estudiante y las alternativas postescolares.
Como mediadores de conflicto.
Proporcionando apoyo logstico y social a un compaero de aula como un igual o como un
miembro del Crculo de Amigos (Falvey, 1995).
Preparadores de sus profesores, ofreciendo retroalimentacin relacionada con la eficacia de
sus procedimientos y decisiones instructivas y disciplinarias.
Miembros de los comits de gobierno de la escuela tales como el curricular, el disciplinario o
el consejo escolar.
Todas estas opciones para colaborar facilitan una inclusin significativa y una participacin
de los estudiantes discapacitados en la escuela. Pedir a los estudiantes que se unan a los
adultos en una accin colaborativa es una estrategia crtica para fomentar el espritu de
comunidad e igualdad que es bsico para las experiencias escolares heterogneas de
calidad y los resultados educativos deseados de la participacin activa del alumno y del
pensamiento crtico.
* Apoyos
Tras la experiencia de la integracin, que ha puesto de manifiesto que a los alumnos
integrados se les ofreca un apoyo insuficiente o ineficaz, cuando entraban en el aula general
-lo que hizo que los alumnos integrados fracasaran-, la escuela inclusiva propone que los
apoyos deben dirigirse a las necesidades de los profesores en la clase y no estar
exclusivamente ligados a los alumnos con deficiencias. Los apoyos de la enseanza efectiva
incluyen colaboracin en equipo, con padres y administradores incluidos como miembros del
equipo (Thousand & Villa, 1995). La enseanza se mejora en general donde los profesores
tienen la oportunidad de ser colaboradores, compartir ideas y apoyarse entre ellos
directamente en clase, siendo necesarios los modelos de consulta donde el apoyo est
fcilmente a disposicin, entra en la clase, existe enseanza en equipo y suficiente tiempo de
preparacin. As, se considera dar la oportunidad para cursillos de trabajo en clase y visitas a
otros que trabajan en la inclusin, apoyo a los iguales y estrategias de enseanza que se
refieran a todos los alumnos, incluyendo a los discapacitados es un componente de las
clases de apoyo (Stainback & Stainback, 1991). En las clases los profesores de apoyo se
deben emplear slo en el nivel necesario y como apoyo a la clase entera. Basado
principalmente en la decisin de los profesores, el apoyo debe estar a su disposicin y
accesible. Suficientes apoyos son necesarios para que cuando sea apropiado y necesario un
alumno con dificultades pueda salir de clase y realizar experiencias educativas alternativas.
El nfasis est siempre en sacar el mximo provecho educativo dentro de la clase
reconociendo al mismo tiempo las dificultades y limitaciones de nuestros conocimientos de
los expertos.

REFLEXIONES FINALES
Para terminar indicar que la plena inclusin de los alumnos con necesidades especiales en la
vida escolar es todava un camino a recorrer que requiere esfuerzo y apoyo. Lo importante es
que este camino est ya iniciado y la marcha no se detendr. Las amistades y la aceptacin
no son automticas y exigen que todos nosotros nos enfrentemos a ellas venciendo las
dificultades y buscando soluciones. Conseguir que las escuelas sean para todos puede
costar generaciones, puesto que la exclusin y la segregacin llevan muchos siglos
practicndose. Nuestra sociedad no ha estado inmersa hasta ahora en una cultura donde la
inclusin y la amistad con personas con discapacidades sea un acontecimiento normal y
tpico en la vida. Nosotros educadores, tenemos ahora la responsabilidad de asegurar que
esta misma cultura no pase a las generaciones siguientes, sino que deberamos asegurarnos
de desarrollar una idea ms solidaria de sociedad y de comunidad, que contribuya
potencialmente a un cambio generacional positivo.
En definitiva, el xito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la determinacin
de toda la comunidad educativa. Y, especialmente, en los profesores, ya que todo proceso
de cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento
creativo y accin comprometida y apasionada. Por ello, lo que aqu se dice sobre la
educacin inclusiva no debe ser entendido como un "aadido" a otras iniciativas educativas,
sino el eje central del discurso escolar sobre el futuro de la educacin.

BIBLIOGRAFIA
Ainscow, M. (1991): Effective Schools for All. Londres: Fulton.
Ainscow, M. (1995a): Necesidades educativas especiales. Madrid: Morata.
Ainscow, M. (1995b): Education for all: Making it Happen. Keynote address presented at the
International Special Education Congress, Birminghan, England, April.
Ainscow, M.- Tweddle, D.A. (1988). Encouraging Classroom Sucess. London: Fulton.
Ainscow, M. Muncey, J. (1989). Meeting Individual Needs in the Primary School. Londres:
Fulton.
Ainscow, M.- Hopkins, D. (1992): Aboard the "Moving School". Leadership, vol. 50, n 3, 7981.
Angulo, J.F.- Blanca, N. (1994)(Coord.): Teora y desarrollo del currculo. Mlaga: Aljibe.
Arnaiz Snchez, P. (1995). La reforma del sistema educativo en Espaa: una ocasin para el
cambio en la atencin a la diversidad. Ponencia presentada en International Seminaryspecial Education on the XXI Century. Universidade do Porto.
Arnaiz Snchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, Vol 27 (2), 25-34.
Arnaiz, P.-Illn, N. (1991). La elaboracin de los planes de centro y adaptaciones
curriculares: una propuesta de colaboracin. En: Lpez Melero, M.-Guerrero Lpez, J.F.:
Caminando hacia el siglo XXI; la Integracin Escolar. Mlaga: Dpt. Didctica y Organizacin
Escolar, 17-25.
Balbas, M.J. (1994): La formacin permanente del profesorado ante la integracin.
Barcelona: PPU.
Carro, L. (1995): La integracin escolar como factor de cambio social. Ponencia presentada
en Oporto.
Carro, L. (1994): Algunas voces crticas. Cuadernos de Pedagoga, 228, 68-69.
Castel, R. (1984): La gestin de los riesgos. Barcelona: Anagrama.

Cuomo, N. (1994): La Integracin Escolar. Dificultades de aprendizaje o dificultades de

enseanza?. Madrid: Visor.
Echeita, G. (1994): A favor de una educacin de calidad. Cuadernos de Pedagoga, 228, 6667.
Escudero, J.M.-Gonzlez, M.T. (1994): Profesores y escuela. Madrid: Ediciones
Pedaggicas.
Falvey, M.A. y otros (1995): What Is a Inclusive School?. In Vila, R. A.-Thousand, J.S.
Creating a Inclusive School. Alexandria: ASCD, 1-12.
Fulcher, G. (1986): La gestin del cambio educativo. Simposium de Innovacin educativa.
Murcia.
Fulcher, G. (1989): Disabling Policies?. A Comparative Approach to Education Policy and
Disability. Londres: Falmer.
Fullan, M. (1982). The Meening of Educational Change. Nueva York: Teachers College
Press.
Fullan, M (1990): Staff development, innovation and institutional development. En B. Joyce
(Ed.), Changed School Culture Through Staff Development. Alexander, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development Yearbook.
Galbraith, K. (1992): La cultura de la satisfaccin. Barcelona: Ariel.
Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nuios diferentes. Barcelona: PPU. 5, 4
Gimeno Sacristn, J. (1988): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Gimeno Sacristn, J. (1992): Curriculum y diversidad cultural. Educin y Sociedad, 11, 127153.
Gardner, H. (1983): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Nuevo York:
Harper Collins Publishers.
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paids.
Gin i Gin, C. (1994): La integracin escolar. Cuadernos de Pedagoga, 228, 64- 65.
Hegarty, S. (1990): La educacin de nios y jvenes con discapacidades. Principios y
prcticas. pars: UNESCO.
Illn. N. (1989): La integracin escolarv y los profesores. Valencia: Nau LLibres.4
Jonhson, D. W.-Jonhson, R. T. (1989): Research shows the benefits of adult cooperation.
Educational Leadership, November, 27-30.
Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1994): Coopeartion and competition: Theory and reseach:
Edina, MN: Interaction Book Co.
Len. M. J. (1994): El profesor tutor ante la integracin. Granada: Alhambra Ediciones.
Lpez Melero (1990): La integracin escolar, otra cultura. Mlaga: Junta de Andaluca. 5
MEC (1988): Evaluacin de la Integracin Escolar. 1 Informe. Madrid.
MEC (1989): Evaluacin de la Integracin Escolar. 2 Informe. Madrid.
MEC (1990): Evaluacin de la Integracin Escolar. 3 Informe. Madrid.
MEC (1990): Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo. Madrid.
Parrilla, A. (1992a): El profesor ante la Integracin Escolar: "Investigacin y formacin".
Buenos Aires: Cincel. 4, 7,
Parrilla, A. (1992b): La integracin escolar como experiencia institucional. Sevilla:
Universidad., Grupo de Investigacin del Departamento de didctica y Organizacin Escolar.
Parrilla, A. (1996): La formacin de los profesionales de la Educacin Especial y el cambo
educativo. En Jurado, P. (Coord.), Las necesidades educativas: presente y futuro. Barcelona:
Universidad Autnoma. Departamento Pedagoga Aplicada, 80-99.
Prez de Lara, N. (1994): El curriculum oculto de la integracin. Cuadernos de Pedagoga,
229, 80-85.

Perrone, V. (1994). How to engage Students in Learning. Educational Leardership, 51 (5), 1113.
Poplin, S. (1991a): La falacia reduccionista en las discapacidades para el aprendizaje:
duplicacin del pasado por reduccionismo del presente. Siglo Cero, 137, 18-28.
Poplin, S. (1991b): Principios holsticos/constructivistas del proceso de la
enseanza/aprendizaje: implicaciones para el campo de las discapacidades para el
aprendizaje. Siglo Cero, 137, 30-51.
Porter y Brophy (1988): Synthesis of Research on good teaching: Insights from the work of
the Institute Research on Teaching. Educational Leadership, 438 (8), 74-85.
Rosenholtz, (1989): Teacher's Workplace: The Social Organisation of School. Nueva York:
Logman. 11.
Shapon-Shevin, M. (1994). Why Gifted Students Belong in Inclusive Schools. Educational
Leadership, 52 (4), 64-70.
Skrtic, T.M. (1991a): Behind Special Education: A Critical Analysis of Professional Culture
and School Organisation. Denver: Love.
Skrtic, T,M. (1991b): Students with Special Educational Needs: Artifacts of the traditional
curriculum. En Ainscow, M.: Effective School for All. Londres: Fulton, 20-42.
Shriner, J.G.; Ysseldy ke, M.L. et al. (1994). All Means all: Inclunding Students with
Disabilities. Educational Leadership, 51, 6, 38-42.
Stainback, S - Stainback, W. (1991): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms.
Baltimore: Paul Brookes.
Tomlinson, S. (1982): A Sociology of Special Education. Londres: Routledge.
Thousand, J.S.- Villa, R.A. (1991): Accomodating for greater student variance. En ainscow,
M.: Effective School for All. Londres: Fulton, 161-180.
Udvari- Solner, A (1995): A Process for Adaptating Curriculum in Inclusive Classrooms. In
Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD, 110-124.
Udisky, B. (1993): From Integration to Inclusion. The Canadian Experience. In Slee, K.: Is
there a desk with my name in it?. London: Falmer Press, 79-105.
Villa, R.A.- Thousand, J.S. (1992): Restructuring for Caring & Effective Education. Baltimore:
Paul Brookes.
Villa, R. A.-Thousand, J. S. (1995): Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD.
York, J. et al (1991): Integrating support Personnel in the Inclusive Clasroom. In Stainback, S.
& Stainback, W.: Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore: Paul
Brookes, 101-116.