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Indagacin desde la
Psicopedagoga.
Haroldo Basoalto Z.
Octubre 2014
Afectivo
Sexual
Social
Moral
Sexual
Anatomofisiolgico
Neuropsicolgico
Los procesos del desarrollo sexual comienzan
mediante conductas que se dan en forma progresiva
en los nios, que hacen a la conciencia del propio
cuerpo y las sensaciones que ste despierta en la
persona. La evolucin psicosexual que surge de estas
acciones contribuye al desarrollo de la personalidad
adulta.
Afectivo
La idea de un alma,
Pitgoras (final del
siglo V a.C.)
1880 1895
Estudios sobre la Histeria
S. Freud
1800
CULTURA
CREENCIAS
VALORES
1938
La conducta de los organismos
Burrhus Frederic Skinner
1935
El comportamiento humano y animal. Vol. 1
Konrad Zacharias Lorenz
1924
180 Obras
Lev Seminovich Vygotsky
1900
MORAL
ETICA
1950
Infancia y sociedad
Psicoanalista/Freud
Erik Homberger Erikson
1958
Harlow y Bowlby
2014
1951
Maternal Care and Mental Health
Psicoanalista
John Bowlby
2.- Teoras:
2.1.Social
2.2.Moral
2.3.Afectivo
2.4.Sexual
Social
Relaciones
significativas
Modalidades
psicosociales
Virtudes psicosociales
Maladaptaciones y
Malignidades
Esperanza,
f
Distorsin sensorial
y
Desvanecimiento
Estadio (edad)
Crisis psicosocial
I (0-1) infante
Confianza vs.
desconfianza
Madre
Coger y dar en
respuesta
II (2-3)
beb
Autonoma
vs. vergenza y
duda
Padres
III (3-6)
prescolar
Iniciativa vs.
culpa
Familia
Ir ms all jugar
Propsito,
coraje
Crueldad y
Inhibicin
IV (7-12)
escolar
Laboriosidad
vs. inferioridad
Vecindario y
escuela
Completar
Hacer cosas
juntos
Competencia
Virtuosidad
Unilateral y
Inercia
V (12-18 o ms)
adolescencia
Identidad yoica
vs. confusin de
roles
Grupos,
Modelos de roles
Fidelidad,
lealtad
Fanatismo y
Repudio
VI (los 20s)
adulto jven
Intimidad vs.
aislamiento
Colegas,
amigos
Perderse y
hallarse a uno
mismo en otro
Amor
Promiscuidad y
Exclusividad
Hogar,
Compaeros de
trabajo
Lograr ser
Cuidar de
Cuidado
Sobrextensin y
Rechazo
Integridad vs.
VIII (50) adulto viejo
desesperacin
Ser, a travs de
Los humanos o los haber sido.
"mos"
Enfrentar el no
ser
Sabidura
Presuncin y
Desesperanza
Impulsividad y
Compulsin
Vigotsky,
considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. La interaccin
social, se convierte en el motor del desarrollo; introduce el concepto de zona de desarrollo prximo-ZDP, que
es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
La teora, se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o lnea natural del desarrollo,
tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo
interacta con el medio ambiente. Su teora, toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contraposicin de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye en aislamiento; ms bien, de una interaccin, donde
influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el
nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que
exista entre uno y otro.
La teora, enfatiza la participacin activa de los
nios con su ambiente, considerando el
(1979)
crecimiento cognoscitivo, como un proceso
colaborativo. Vigotsky, afirmaba que los nios,
aprenden a travs de la interaccin social.
Adquieren habilidades cognoscitivas, como
parte de su induccin a una forma de vida. Las
actividades compartidas ayudan a los nios a
interiorizar las formas de pensamiento y
conducta de su sociedad y a apropiarse de
ellas.
Los Etlogos, sostienen que la conducta social siempre presenta algunos aspectos innatos: LA IMPRONTA O TROQUELADO, que
consiste en la conducta de seguimiento del primer objeto que se mueve (normalmente la madre) que muestran las cras de algunas
aves. El troquelado, tiene un periodo crtico en el cual el seguimiento es fcil de establecerse; transcurrido el mismo (24h) difcilmente
se desarrollan conductas de seguimiento.
Los Harlow, a comienzos de los 50 estudiaron la conducta de filiacin en los primates; detectaron los efectos negativos de la deprivacin
afectiva. Tambin concluyeron que si existe alguna conducta instintiva en los monos, sta se dirige hacia la bsqueda de afecto y
proteccin. Los siguientes trabajos de los Harlow, confirmaron la existencia de complejas pautas de filiacin entre monos (abrazo,
elevacin de cabeza, prensin refleja de manos y pies).
Se ha utilizado la DEPRIVACION AFECTIVA, para ver sus desventajas, por ejemplo, un total aislamiento social, puede provocar miedos e
indiferencia a las relaciones sociales. Un aislamiento menos prolongado puede potenciar conductas agresivas en la adultez.
J. Bowlby, reunira la influencia de las investigaciones de los Harlow con los monos y de los psicoanalistas con los nios, para enfocar
una potente teora sobre el apego. Bowlby estudi a nios con graves problemas emocionales, examinando su evolucin muy de cerca
gracias a su condicin de mdico.
Estos nios, con un vnculo de apego ya establecido atravesaban tres fases que podan culminar en una desvinculacin emocional:
1- Fase de protesta
2- Fase de inapetencia o indefensin
3- Fase de desapego
2.5.2.Afectivo
Bowlby, elabor un informe para la OMS (1951), en el que pone especial nfasis,
en la necesidad de que el nio pequeo, tenga una relacin ntima y continuada
con la madre. En 1958, expone su primera teora, sobre el apego, en la que
subraya, que el vinculo, afectivo con la madre responde a un hecho primario, que
tiene una importante funcin adaptativa.
En 1958, Bowlby tambin elabora un modelo, en el que muestra como este
vinculo, se construye a partir de unos dispositivos ( succin, llanto, sonrisa), que
predisponen al beb, hacia el contacto social. En 1969, profundiza en este modelo
y destaca como entre los 9 y los 18 meses, el beb incorpora nuevos sistemas de
actuacin, dirigidos al objetivo de mantener la proximidad de la madre. El
razonamiento de Bowlby, concuerda con los postulados etolgicos.
Postulados de J. Bowlby:
Los postulados principales de la teora del apego son:
Cuando un individuo confa en contar con la presencia o apoyo de la figura de apego siempre que la
necesite, ser mucho menos propenso a experimentar miedos.
La confianza se va adquiriendo gradualmente durante los aos de inmadurez, y
Tiende a subsistir por el resto de la vida.
Tipos de Apego:
Mary Ainsworth (1963), en sus estudios naturistas encontr informacin acerca de las diferencias en la calidad
de relacin madre-hijo y su influencia sobre la formacin del apego. Ella diseo una situacin experimental a la
que llamo: situacin del extrao, esto para examinar el equilibrio entre las conductas de apego y de
exploracin, bajo condiciones de alto estrs. Este experimento le permiti describir tres patrones conductuales
que eran representativos de los distintos estilos de apego establecidos.
Apego seguro
Apego inseguro
Apego inseguro-evitativo
Apego seguro: la conducta del cuidador se muestra consciente de las necesidades del nio. El contacto con el
nio es alto y por consecuencia responde rpido a las llamadas del cuidador. Un apego seguro brinda
estabilidad emocional, iniciativa, buenas relaciones personales, confianza.
Apego inseguro: en el apego inseguro el cuidador se muestra inconsciente de las necesidades del nio por lo
tanto el contacto fsico es medio. En ocasiones el cuidador es carioso, en otras pasivo. El apego inseguro se
manifiesta en inseguridad, actitudes posesivas, demanda de atencin y afecto, actitud retrada.
Apego evitativo: en el apego evitativo el cuidador muestra rechazo a las necesidades del nio. Su contacto
fsico es bajo o casi inexistente, el cuidador responde de manera agresiva al llamado del nio. Un apego
evitativo es expresado mediante actitudes fras, rechazo hacia los dems, represin de sentimientos, son
personas que tienden a presentarse de una manera positiva para aparentar, relaciones personales conflictivas.
Desarrollo: BiolgicoSocial-Afectivo-MoralSexual-Neuropsicolgico
Apego
Temperamento
Carcter
Personalidad
3.2.- La Personalidad:
La personalidad, es el resultado entre las cualidades temperamentales o innatas del nio y
las experiencias, que afronta tanto en el seno de su familia, como con sus compaeros. La
herencia gentica, tiene un profundo impacto sobre el desarrollo, determinando las
caractersticas innatas de nuestro sistema nervioso y el modo, en que reaccionaremos con
las otras personas.
Por su parte, la experiencia, tambin influye directamente en el desarrollo infantil, ya que
es capaz de activar determinados genes y, en consecuencia, de modelar nuestra
estructura cerebral. De ese modo, los genes y la experiencia, colaboran estrechamente
para llegar a modelarnos.
Inhelder (1975), seala que Piaget, introdujo la distincin entre aprendizaje en sentido estricto y
aprendizaje en sentido general. Piaget (1987), especifica que la inteligencia, es en esencia, un
sistema de operaciones vivientes y actuantes, y no consiste en una categora aislable y discontinua
de procesos cognitivos; la inteligencia no es as, ms que un trmino genrico, que designa las
formas superiores de organizacin o equilibrio, de las estructuras cognoscitivas.
Desde esta perspectiva, el apego promueve lo que Kozulin (2000) denomina aprendizaje
mediado; consideremos, por ejemplo, cmo aprende el nio a adaptarse a su entorno fsico y
social; siguiendo el pensamiento de Vygotsky, seala que existen tres clases de mediacin:
La primera, se establece a travs de instrumentos materiales, estos tienen una influencia indirecta
en los procesos psicolgicos, pero tienen un empleo colectivo y una representacin simblica.
Esta ltima caracterstica genera la segunda clase de mediadores, los llamados instrumentos
psicolgicos, estos median entre los propios procesos psicolgicos del nio y el adulto, en
interaccin.
La transicin hacia la tercera clase es un salto cualitativo, en la comprensin dialctica de afecto y
cognicin y sus implicaciones en el aprendizaje, como proceso general y en particular, en el
aprendizaje mediado.
CALIDAD DE APEGO:
LENGUAJE PENSAMIENTO APRENDIZAJES
Las pautas de apego pueden clasificarse en 3 tipos principales, segn las circunstancias
familiares que las favorecen (Ainsworth, 1978):
Apego tipo ansioso resistente: promovido, por la ambigedad de las formas tempranas de
relacin. El nio aprende que, en ocasiones, los otros son accesibles y colaboradores; y en
otras instancias, son distantes y rechazantes, sin un patrn que permita predecirlo. La
incertidumbre que esto genera lo induce a una forma de relacionarse muy ansiosa,
caracterizada por una tendencia a aferrarse al otro, por el elevado temor a la lejana del
otro y la consecuente angustia, ante la exploracin del mundo y el desarrollo de
independencia.
Apego de tipo ansioso elusivo: promovido, por experiencias de constante rechazo cuando el
nio necesita consuelo y proteccin. Estas vivencias, generan en el nio, una falta de
confianza, frente a la posibilidad de recibir cuidado y apoyo, cuando los requiera; por lo que,
suele defenderse de dicha sensacin, mostrndose autosuficiente y evitativo, ante las
relaciones de amor y cuidado.
Apego tipo seguro: es favorecido por experiencias de relacin, con personas sensibles y
abiertas a responder-dentro de sus posibilidades-, a las necesidades del nio; vivencia que
genera confianza en que los otros podrn estar accesibles y ser sensibles y colaboradores si
l se encuentra en una situacin adversa o atemorizante. Esta seguridad es la que le
Las figuras, con que un nio se relaciona posteriormente -entre ellos, los profesores (as),
compaeros (as)-, pueden reafirmar y potenciar, esta forma de relacin o bien pueden
desafiarlas y favorecer su reconstruccin (Allidire, 2004).
Es as, como el vnculo con el docente, puede reproducir el estilo que se tuvo en la infancia,
favoreciendo que el nio desarrolle la certeza de que as son las relaciones (sean stas
gratificantes o dainas), o bien, puede mostrar una alternativa, desafiando la reconstruccin de
la visin yo-t , que el nio se haba formado.
El segundo espacio donde un nio (a), tiene la oportunidad de desarrollar vnculos
significativos, es la ESCUELA. Ella, ofrece mltiples oportunidades para corregir, desarrollar y/o
fortalecer, la vivencia inicial de vnculos afectivos. Los nios, que no han contado con
experiencias de relaciones muy satisfactorias, encuentran en los profesores una invaluable
oportunidad para experimentar una relacin que les brinde un sostn estable y confiable que,
junto con dar satisfaccin a sus necesidades relacionadas con el desarrollo integral del
estudiante, vaya fomentando su autonoma.
Debemos tomar conciencia, de que: el aprendizaje es un fenmeno social, que se construye en
un contexto emocional particular; comprender, que un profesor suficientemente bueno, no
slo ensea, sino que ensea en el marco de una relacin (personal con cada estudiante y
grupal con toda el grupo curso). Existen ambientes y estilos de relacin que favorecen el
aprendizaje y otros que lo obstaculizan e incluso inhiben.
Los estudiantes con vnculos daados, no slo establecen formas complejas de relacionarse, sino
suelen tener mayores dificultades para aprender, justamente porque el aprendizaje pasa por una
relacin con un otro.
Aunque los educadores, no posean una orientacin biolgica (madre-hijo / padre-hijo), para
relacionarse con cada uno de sus estudiantes, excepto en forma indirecta a travs de la
identificacin con un rol materno/paterno. Es necesario por lo tanto, que estn preparados y
conozcan, la complejidad del desarrollo psicolgico infantil y sus posibilidades de adaptacin, a la
escuela y aprendizaje, de modo de, poder ofrecer un vnculo de apego seguro y las mejores
condiciones ambientales, para que se logre el aprendizaje.
Cuando quien est aprendiendo, comete un error en el plano acadmico, social u otro, necesita
saber que, puede volver a empezar, y que, quienes supieron del error o lo sufrieron, van a
perdonar y poder seguir la relacin sin resentimiento.
Para salir adelante, el nio necesita nuevas oportunidades de ensayo, en el marco de un buen
vnculo con el adulto, que le lleve a sentirse seguro y le permita volverlo a intentar. Necesita un
respaldo carioso.
Tambin, es importante que la relacin, no quede sujeta a los xitos; suele pasar que los nios que
frecuentemente obtienen logros, dejan de recibir la atencin y apoyo; se da por sentado que no
requieren mayor cuidado y atencin. Por otra parte, el nio que slo es aceptado si tiene xito,
esto le generar rebelda o bien un fuerte temor a fracasar, ante el riesgo de no ser querido con sus
aspectos ms dbiles.
5.- En Conclusin:
En nuestro rol de psicopedagogos, debemos analizar el proceso de desarrollo de todo ser
humano, en forma integral; por lo expuesto, a partir de su desarrollo biolgico, social,
afectivo, moral y sexual que se ha presentado, en sus lneas directrices generales, debemos
intervenir como apoyo a los docentes, para generar a partir de aprendizajes significativos,
concordantes y coherentes con sus particulares competencias, el desarrollo de a lo menos,
cinco Competencias Socioafectivas:
1.- Comprensin de s mismo: Aprender, a ser capaces de reconocer sus emociones,
describir sus intereses, valores y habilidades, y valorar en forma certera sus fortalezas.
Tienen un profundo sentido de confianza en s mismos y esperanza hacia el futuro.
Aprenden a comprenderse a ellos mismos, a conocer cmo aprenden, cmo se relacionan
con otros, qu es lo que estn pensando y sintiendo. Estas habilidades de autocomprensin o auto-conocimiento permiten organizarse y planificar el propio aprendizaje.
2.- Autoregulacin: Al saber autoregularse, aprenden a manejar sus emociones y
comportamientos, son capaces de manejar el estrs, la ansiedad, de controlar los
impulsos y perseverar para superar los obstculos. Pueden automotivarse y monitorear, el
progreso a partir del logro de objetivos acadmicos y personales, y expresar sus emociones
de manera apropiada en diversas situaciones. Para manejar sus emociones, los nios usan
diversas estrategias en pos de la regulacin de sus aprendizajes y comportamientos, por
ejemplo estrategias para manejar la ansiedad frente a una prueba.
3.- Comprensin del otro: Los nios con habilidades en esta dimensin, son capaces
de la toma de perspectiva y de empatizar con otros, reconociendo similitudes y
diferencias individuales y grupales. Aprender a ser capaces de buscar, y de usar
apropiadamente conforme a su edad, los recursos que les proveen la familia, la
escuela y la comunidad.
4.- Relacin interpersonal: Los nios con habilidades de relacin interpersonal,
presentan las capacidades necesarias para establecer y mantener relaciones sanas y
gratificantes, basadas en la cooperacin. Resisten la presin social inapropiada;
previenen, manejan y resuelven constructivamente conflictos interpersonales; y
buscan y dan ayuda cuando se necesita. Las habilidades interpersonales, permiten a
los nios, relacionarse con otros, tomar parte activa en un grupo, comunicarse dentro
de audiencias diversas, dialogar, llegar a acuerdos, negociar, resolver diferencias y
apoyar el aprendizaje de otros.
5.- Discernimiento moral: Los nios con habilidades en esta dimensin, desarrollan sus
habilidades de razonamiento moral, aprenden a ser responsables al tomar decisiones,
considerando estndares ticos, asuntos relativos a la seguridad, normas sociales, el
respeto a otros, y las consecuencias probables de las diversas variantes de sus
acciones. Ellos, aplican estas habilidades de razonamiento moral y de toma de
decisiones en situaciones acadmicas y sociales, y estn motivados a contribuir al
bienestar de su escuela y comunidad.
Debemos
aprender a ser
felices, en funcin
del nosotros
H.B. / Octubre 2014.