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RESUMEN
PALABRAS CLAVE
transposicin didctica metfora conceptual prcticas del lenguaje
en primer lugar (ver Apartado 2). Seguidamente, para demostrar el potencial creativo y
productivo de las metforas en el campo del saber acadmico o, en palabras de
Chavelard, del saber sabio, desarrollaremos el ejemplo EL LENGUAJE ES UN
JUEGO en la teora pragmtica (Ver Apartado 3). Por ltimo, describiremos el uso de
una serie de metforas involucradas en el tratamiento de la sintaxis oracional en un nivel
inicial introductorio, y en el abordaje de algunos problemas gramaticales en otros
contextos educativos (Ver Apartado 4). Consideramos que este recorrido entre el saber
acadmico y el saber enseado en torno al lenguaje permitir visibilizar que la metfora
interviene en todas las instancias del proceso de transposicin didctica y que, por
consiguiente, su tratamiento racional puede resultar una contribucin significativa a la
enseanza de las ciencias.
publicadas por primera vez post mortem en 1953. Uno de los conceptos clave,
desarrollado a lo largo de toda la obra, atae directamente a la metfora ldica; se trata
del concepto juego del lenguaje. El autor sugiere que la mayora de los problemas
filosficos devienen de concebir errneamente el significado de las expresiones,
restringindolo a su dimensin referencial, cuando en realidad lo determinante es el uso
de dichas expresiones en el juego del lenguaje donde se inscriben: No somos
conscientes de la indescriptible diversidad de todos los juegos de lenguaje cotidianos
porque los vestidos de nuestro lenguaje los igualan a todos. Lo nuevo (espontneo,
'especfico') es siempre un juego de lenguaje.
Austin, por su parte, recurre al dominio del juego cuando desarrolla su teora de
los infortunios y, ms precisamente, de aquellos que ataen al aspecto procedimental del
acto realizativo: con muchos procedimientos, tal, por ejemplo, el caso de los juegos,
ocurre que por muy apropiadas que puedan ser las circunstancias relativas a una
persona, podra ser el caso que sta no estuviera jugando (Austin 1962: p. 71). Ello no
resulta caprichoso si se tiene en cuenta que en la dimensin procedimental subyace,
precisamente, el conjunto de convenciones sociales reglas y condiciones que con
mayor frecuencia ha operado como dominio meta de la operacin metafrica que
venimos sintetizando.
De acuerdo con Searle, hemos aprendido a jugar el juego de los actos
ilocucionarios, pero, en general, lo hemos hecho sin ninguna formulacin explcita de
las reglas, y el primer paso para establecer tal formulacin consiste en establecer las
condiciones para la realizacin de [cada] acto ilocucionario (Searle 1975: p. 63). Como
en los juegos, segn el autor, estas reglas son de tipo constitutivo, es decir, se
constituyen como tales en el mismo momento que las conductas que regulan, y se
articulan de forma particular y diferenciada segn el acto ilocutivo considerado
(Searleop. Cit.). En particular, resulta de su inters un tipo especial de reglas que no se
enuncian de modo imperativo, adoptan la forma X vale/cuenta como Y, y tienen sus
equivalentes tambin en el juego: as como tal movimiento o disposicin de piezas en el
ajedrez cuenta como un enroque o jaque mate, la expresin de ciertos enunciados
cuenta como la asuncin de una obligacin, por ejemplo, de realizar una accin futura
en el caso de una promesa o una amenaza.
La diferencia entre ambos tipos de reglas radica en la dependencia lgica de las
actividades respecto de las reglas. Las regulativas son imperativos sobre una conducta
exterior al sistema, mientras que las constitutivas son tautolgicas en el sentido de que
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el sistema propone un valor interno: un gol slo se explica dentro del juego, o por la
creacin de ese mismo juego. Las diferencias entre el lenguaje y los juegos tambin
sirven de materia prima para la reflexin de Searle: afirma que, cuando se habla, se
quiere decir algo mediante lo que se dice (el significado) pero adems lo que se dice en
s tiene un significado ligado a la intencin; esto en cambio no sucede con el ajedrez
donde las movidas no tienen un significado previo. Se da as, para Searle, en la lengua y
a diferencia de los juegos, un aspecto convencional (significado) y un aspecto
intencional: nuestra intencin de decir algo es entonces una funcin de lo que estamos
diciendo. Pero adems, la metfora en la teora pragmtica, en este caso, es til en tanto
explica la doble naturaleza del lenguaje: en primer lugar, porque las lenguas estn
conformadas por reglas constitutivas, dadas las reglas inmanentes del sistema
gramatical; en segundo lugar, por reglas regulativas, dado que la estructura ha de ser
inmanente a una sustancia de referencia, es decir, a la realidad extralingstica.
A diferencia de lo que supondra una pragmtica ingenua, no es principal ni
nicamente el contexto definido ingenuamente muchas veces por los elementos
visibles de la situacin comunicativa lo que define el significado de los actos de habla.
Por ejemplo, las mismas acciones incluso, en el mismo entorno fsico pueden o no
constituirse en jugadas vlidas; pinsese, por caso, en las veces que un tenista puede
golpear la pelota del mismo modo antes de realizar un saque; lo que define cul golpe
constituye, efectivamente, tal jugada, es la asuncin de ciertas reglas y condiciones, lo
que puede comunicarse con un simple gesto a los jueces y al contrincante (Alston
1980). Dichas condiciones suponen una suerte de contrato tcito entre los participantes,
quienes a partir de su aceptacin asumen la responsabilidad de atenerse a las reglas,
incluidas las quejas y sanciones que podran derivar de su incumplimiento. Del mismo
modo, quien realiza una promesa o juramento explcito asume la responsabilidad de
cumplir con las reglas que gobiernan estos actos, como as tambin las sanciones que le
valdra el hecho de transgredirlas.
Si bien hemos sistematizado algunos hitos clave en el recorrido acadmico de la
metfora EL LENGUAJE ES UN JUEGO, entendemos que resulta suficiente para
hacer notar que el razonamiento analgico impregna de forma consistente y permanente
el pensamiento cientfico, es decir, el saber sabio. La lingstica cognitiva afirma que
en esto casos todo un dominio conceptual en este caso, el uso del lenguaje es
estructurado en trminos de otro en este caso, el dominio de los juegos ms accesible
cognitivamente. De hecho, estas metforas conceptuales se categorizan como
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Si bien histricamente los estudios retricos han destacado la eficacia de la metfora como
recurso estratgico por ejemplo, para persuadir o agradar al auditorio la teora de la
metfora conceptual ha permitido visibilizar en mayor profundidad y detalle su
rentabilidad cognitiva ya que no solo hablamos con metforas, sino que tambin pensamos
y organizamos nuestra experiencia metafricamente y en la medida que opera en
interaccin con los mismos sistemas conceptuales y operativos el lenguaje se muestra
como una va de acceso privilegiada al mundo cognitivo de los sujetos (Lakoff y Johnson
1980; Lakoff 1993; Cuenca y Hilferty 1999; Evans y Green 2004; Evans et al. 2006). Por
ejemplo, el estudio de las metforas convencionales o cristalizadas ha permitido
aproximaciones novedosas al conocimiento antropolgico de la diversidad cultural; el
estudio de las metforas originales e idiosincrsicas, por su parte, ha permitido arrojar luz
sobre la creatividad, aspecto de la cognicin siempre reacio a la descripcin cientfica.
Por otra parte, la concepcin enciclopdica del significado que asume el paradigma
cognitivista, es decir, la consideracin tanto del conocimiento lingstico como no
lingstico por ejemplo, el contenido experiencial, sensorial, emotivo, etc., de la
cognicin (Cuenca y Hilferty 1999; Evans y Green 2004; Dirven 2005; Evans et al. 2006;
Langacker 2008; Dirven y Ruiz de Mendoza Ibez 2010), supone la posibilidad de
aprovechar mayor cantidad de recursos en la enseanza, echando mano a los llamados
saberes previos de los alumnos. Adems, la activacin automtica atribuida por la
lingstica cognitiva al pensamiento metafrico sugiere que con pistas mnimas y con bajo
costo cognitivo es posible lograr la estructuracin de todo un dominio conceptual ms all
de su abstraccin y complejidad. El error que en que a veces incurrimos los docentes es
desestimar el obstculo epistemolgico de la hipocognicin, esto es, la ausencia de un
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marco o dominio adecuado para estructurar ciertos contenidos conceptuales (Lakoff 2004)
y, como correlato de ello, corremos el riesgo de no facilitar su comprensin.
Si, como vimos en el apartado anterior, la metfora se ha utilizado productivamente
para describir aspectos esenciales del lenguaje en la teora pragmtica y en la filosofa, por
qu no podramos, entonces, considerar el uso de las metforas como una herramienta
didctica para distintos niveles de la enseanza de la lengua: en el nivel de enseanza
secundario, por ejemplo, o en el nivel universitario en torno a las reflexin
metalingstica. Proponemos aqu algunos ejemplos en base a nuestra experiencia docente,
divididos en distintos niveles de descripcin lingstica y/o tpicos.
En la morfologa
La mayora de las gramticas del espaol han acuado trminos metafricos en sus
descripciones para los distintos niveles de anlisis y organizacin lingstica; pinsese, por
caso, en expresiones como raz y la desinencia verbal en el mecanismo de flexin de los
verbos en nuestra lengua. Podemos encontrar un ejemplo claro de ello en la gramtica
pedaggica de Garca Negroni (2006: 185):
Dentro de las clases de palabras, el verbo es una clase lxica o de contenido descriptivo
inherente que presenta, junto al significado lxico, las categoras morfolgicas de tiempo,
modo, aspecto, nmeroy persona. Estos significados gramaticales se manifiestan a travs
de morfemas o marcas desinenciales que se combinan con el morfema base o raz. As, en
una forma como salt--ba-mos la desinencia condensa varias informaciones: indica que se
trata de una primera persona en nmero plural (-mos), de tiempo pasado, modo indicativo y
aspecto imperfecto (-ba).
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El gnero y nmero son dos categoras morfosintcticas que caracterizan al sustantivo y que
permiten clasificarlo gramaticalmente. Desde un punto de vista formal, estas categoras se
manifiestan por medio de desinencias que se agregan a la raz.
En la sintaxis
A travs de otra metfora estructural, en la etapa de introduccin a sintaxis en el
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Parece que el estado inicial del nio debe contener los principios generales de la estructura de
la lengua en cierto detalle, para proporcionar un esquematismo rico y complejo que determina
1) el contenido de la experiencia lingstica y 2) la lengua especfica que se desarrolla dentro
de las condiciones limtrofes dadas por esta experiencia. Si la restriccin inicial es
suficientemente severa, ser posible que el nio alcance un sistema de gran complejidad con
base en datos limitados, pero suficientes para excluir todas las posibilidades con excepcin de
una o unas cuantas.
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radiaciones-estmulos
como
generativismo;
5. REFLEXIONES FINALES
Las metforas sobre la lengua que cuestiona Bourdieu y mencionamos previamente
parecen mecerse entre dos trminos que pueden definir sus relaciones con aquello que
representan y ordenan. De un lado, las metforas que restringen la captacin de hechos
y fenmenos, que los mitologizan y hasta pueden ocultarlos; es la metfora que
prevarica, finge, miente. Del otro lado, metforas que codifican experiencias
individuales y colectivas, que presentan de un modo creativo los hechos y ayudan a
comprenderlos; estas constituyen el puntapi inicial para una reflexin ms profunda
sobre los hechos representados y la forma en que se relacionan. Son las metforas que
nos abren la mente por establecer puentes cognitivos entre nuestra experiencia
cotidiana en forma de fenmenos y los conceptos ms abstractos que nos ayudan a
comprender nuestro entorno, adaptarnos, y sacar provecho de las herramientas
lingsticas que estn comprendidas en las lenguas humanas y que sirven, entre muchos
otros propsitos, para representar mundos. El lenguaje humano parece pivotear en esta
dialctica constante que seala Bourdieu entre lo denotado el significado de las
palabras para una comunidad lingstica y lo connotado lo particular e intrnseco a la
significacin, es decir, la dimensin prctica de la lengua, el mundo del sentido cuyo
paradigma se sostiene y articula sobre la esfera del significado.
En sus distintas fases y dimensiones, desde las teoras cientficas hasta la prctica
docente en el aula, la transposicin didctica que supone la comunicacin de la ciencia
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BIBLIOGRAFA
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