Identificación e intervención con alumnos de alta capacidad

ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD.
IDENTIFICACIN E INTERVENCIN EN
LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA.
ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD. IDENTIFICACIN E

INTERVENCIN EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA.
DESTINATARIOS
Profesores de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de todas las
especialidades.
Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga.
DURACIN Y MODALIDAD
100% a distancia.
130 horas.13 Crditos.
DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA

MAGISTER .Avenida Doctor Federico Rubio y Gali,28040.Madrid.
OBJETIVOS DEL CURSO

Clarificar el concepto alumno de alta capacidad.
Distinguir el concepto alta capacidad del de superdotacin, talento, genio
Conocer las caractersticas de esta poblacin.
Identificar las posibilidades educativas que les ofrece el currculo en las distintas
etapas educativas.
Reconocer las distintas formas de intervencin con estos alumnos.
Distinguir tcnicas y modelos de actividad para intervenir con alumnos de alta
capacidad que contemplen sus caractersticas intelectuales y emocionales
Identificar el proceso de colaboracin con las familias de estos alumnos.
Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el trabajo educativo con estos

alumnos.
Conocer el programa de enriquecimiento educativo para el alumnado con altas
capacidades.
CONTENIDOS.
MDULO I.
1.CLARIFICACIN DEL CONCEPTO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD.
1.1.Diferenciacin con otros trminos utilizados.
1.2. Caractersticas de estos alumnos.
MDULO II.
2.CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.
2.1.Paralelismo de la evolucin del concepto alta capacidad a la evolucin de
los modelos de inteligencia.
2.2. Desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo en la Etapa de Educacin
Infantil.
- El pensamiento en la etapa de Educacin Infantil.
- El desarrollo motor.
- El desarrollo social.
- El desarrollo afectivo.
2.3. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la
poblacin.
2.4. Implicaciones educativas.
MDULO III.
3. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE
ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA.
3.1.Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de Educacin Primaria.
- El pensamiento en la etapa de Educacin Primaria.
- El desarrollo social y afectivo.
poblacin.
4
MDULO IV.
4.CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y
BACHILLERATO.
4.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la Etapa de Educacin Secundaria
obligatoria y Bachillerato.
- El pensamiento en la etapa de Educacin Secundaria obligatoria y
Bachillerato.
- El desarrollo social y afectivo.
poblacin.
4.4. Motivacin.
MDULO V.
5. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN LAS
DISTINTAS ETAPAS.
5.1. Aceleracin. Flexibilizacin.
5.2. Agrupamiento.
5.3. Enriquecimiento.
5.4. La escuela en casa.
5.5. Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas capacidades
en la Comunidad de Madrid.
MODULO VI.
6. IDENTIFICACIN DEL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL.
6.1. Pruebas psicomtricas.
6.2. Pruebas de rendimiento.

6.3. Pruebas de observacin de conductas y registro de las mismas.
6.4. Inclusin en los documentos del Centro.
METODOLOGA.
Estrategias indagatorias. Tcnicas.
Anlisis(subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al profesor.
Dilogos.
Debates.
Foros, encuentros.
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los siguientes:
1.Reconocer las principales caractersticas de los alumnos con alta capacidad
intelectual.
2.Distinguir el concepto alta capacidad del de superdotacin, genio, talento..
3.Identificar las posibilidades educativas que les ofrece el currculo en las distintas
etapas educativas
.
4.Conocer las distintas formas de intervencin con estos alumnos.
5.Disear tcnicas y modelos de actividad para aplicar en el aula que contemplen las
caractersticas intelectuales y emocionales de estos alumnos.
6.Disear tcnicas de intervencin con las familias de los alumnos de alta capacidad.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:
1.Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a
situaciones didcticas concretas.
2.Estudio de casos que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno
respecto a la resolucin de cuestiones prcticas.
3.Proyecto final en el que el alumno mostrar su capacidad para aplicar los

conocimientos que ha recibido durante la realizacin del curso correspondiente a su
situacin docente concreta.
TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO.

A continuacin se indican las nicas tareas que se debern entregar a lo largo del
curso.
TEST DE EVALUACIN. Estn al final del texto y se completan a travs de la
plataforma e-learning.
TAREA 1.
Indique los talentos que suelen acompaar a las personas con alta capacidad.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina).
Orientaciones: Puede consultar el mdulo I
TAREAS OPCIONALES
Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria:
TAREA 2. Primaria (Mdulo III)
Indique las caractersticas de pensamiento de un alumno/a de primer ciclo de
Primaria. Seale las diferencias respecto al alumno de alta capacidad.
(Extensin aproximada:1/2 pgina)
Orientaciones: Puede consultar el mdulo III.
TAREA 3. Infantil (Mdulo II) ESTUDIO DE CASOS

Desarrolla usted su trabajo como profesor/ a de Educacin Infantil.(2 ciclo)
1 Qu aspectos observara en sus alumnos al objeto de identificar a aquellos
que puedan presentar indicios de alta capacidad?
2 Indique en qu consiste el efecto Pygmalion en estos alumnos.

(Extensin aproximada: 1/2 pgina).
Orientaciones: Consulte la informacin presentada en el mdulo II.
TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV). ESTUDIO DE CASOS.

Una familia le plantea la preocupacin por su hijo del que sospechan un posible
abandono de los estudios por falta de motivacin hacia los mismos, indican que les dice
que se aburre porque el ritmo de la clase es lento y l entiende la explicacin en un
primer momento. Seale qu aspectos de la conducta de su hijo recomendara que
observaran e igualmente indique qu pautas de actuacin sugerira.
(Extensin aproximada: una pgina).
Orientaciones: puede consultar el mdulo IV.
TAREA 5.
La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20 lneas.
1. Seale las principales caractersticas psicolgicas de los alumnos de alta capacidad
en las distintas etapas educativas.
2. Enumere algunas propuestas que sugerira al claustro de profesores para incluir
dichas caractersticas en los documentos de los Centros.
3. Indique alguna propuesta de trabajo al objeto de favorecer el autoconocimiento y
autoestima de los alumnos de alta capacidad.
4. Indique en qu consiste el programa de enriquecimiento educativo para alumnos con
alta capacidad.
10
INTRODUCCIN.
Todos somos conscientes de los profundos cambios que se estn produciendo en
nuestra sociedad, cambios vertiginosos que nos obligan a un planteamiento
diferenciado para poder atender a una poblacin cada vez ms diversa.
En los Centros educativos la atencin a la diversidad es un hecho que no se puede
obviar: diversidad de etnias, culturas, estilos cognitivos y capacidades.
Esta diversidad supone un reto de gran dificultad para el profesorado.
En la actualidad no slo se pide al profesorado la transmisin de unos
conocimientos, sino el desarrollo de competencia y capacidades de los alumnos
para que puedan integrarse con mayor facilidad en un entorno cada vez ms
cambiante.
El presente curso pretende aportar herramientas tiles a los docentes para poder
identificar e intervenir en un colectivo, los alumnos de alta capacidad, al que a lo
largo de nuestra historia educativa no se le ha prestado la atencin que merece. Esta
situacin ha supuesto -sorprendentemente- el fracaso escolar de gran nmero de
alumnos de alta capacidad as como el abandono del sistema educativo.
Analizaremos, por tanto, las caractersticas psicolgicas de este colectivo al objeto
de prevenir e intervenir, en su caso, para evitar que siga producindose ese
inexplicable fracaso y abandono mencionado anteriormente.
Uno de los aspectos que analizaremos porque consideramos que es de fundamental
importancia es el de la motivacin. Muchos alumnos, no slo los que poseen un alto
potencial intelectual aunque a stos tambin les sucede, tienen un amplio historial de
fracaso educativo no atribuible a su capacidad. Por tanto el estudio de los factores
que contribuyen a incrementar su motivacin es clave para el logro del xito
acadmico, profesional y social.
Todo ello nos ha llevado a materializar un programa que facilite la reflexin
conjunta sobre las caractersticas de los alumnos a los que dirigimos nuestro
quehacer docente y nuestra labor orientadora y, por tanto, realizar programaciones
que se ajusten a dichas caractersticas.
El realizar actuaciones extracurriculares con los alumnos de alta capacidad, aspecto
que abordaremos en el curso, an considerando que es importante, no es suficiente.
A estos alumnos al igual que a todos los dems y dentro del marco de atencin a la
diversidad, debemos darles una respuesta incluida en el marco curricular. Slo de
11
este modo la atencin a la diversidad ser un hecho y no una mera declaracin de

intenciones.
Partimos de la consideracin de la importancia de incluirlos en los documentos de
los Centros al objeto de que siguiendo los niveles de concrecin curricular, se vean
reflejados en las aulas.
Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el empleo de
tcnicas y modelos de actividad que contribuyan al conocimiento y aplicacin de
nuestra prctica educativa al complejo mundo del nio y del adolescente, teniendo
en cuenta todas las dimensiones de su desarrollo.
MODULO I..
1.CLARIFICACIN DEL CONCEPTO: ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD.
1.1.Diferenciacin con otros trminos utilizados.
La terminologa empleada para referirse a aquellas personas que presentaban un
buen potencial intelectual ha ido modificndose con el transcurso del tiempo.
En 1954 Hollongworth denomin genio a aquella persona que por su capacidad y
compromiso con la tarea realiza una obra genial. Consider que para que se
considerara a una persona como genio debera tener un CI (Cociente intelectual) de
al menos 180. Existe uno entre un milln.
Prodigio es aquella persona que realiza una actividad sobresaliente y no comn
respecto a las de su misma edad cronolgica. Podramos mencionar como ejemplo
de prodigio a Mozart en su infancia.
Precoz es la persona que presenta desde el punto de vista madurativo un desarrollo
temprano respecto al normotipo. El Proyecto Gotcha en 2007 lo define como "aquel
individuo que tiene un comportamiento de individuos de mayor edad que l".
Bien dotada hace referencia a la persona que presenta un CI entre 110 y 130.
Superdotada es "aquella persona que tiene una inteligencia muy por encima de la
media, con un cociente intelectual superior a 130 existiendo diferencias tanto a nivel
cualitativo como cuantitativo, con buena capacidad creativa y una motivacin
intrnseca para el aprendizaje" (Benito.Y).
Talentosa es aquella persona que destaca de forma sobresaliente en una materia o
capacidad. El Proyecto de atencin al alumnado con altas capacidades (2007)
12
considera que una persona con talento es aquella que muestra una aptitud de nivel
muy alto en un rea determinada, habilidades especficas en un campo concreto.
Castell (1987) afirma "la alta capacidad intelectual presenta, como principal
diferencia respecto al talentoso, un sistema de tratamiento de la informacin mucho
ms eficaz y productivo y, por tanto, ms susceptible de ser generalizado y aplicado
a diferentes campos".
Genovard y Castell (1990) consideran que "la superdotacin parece relacionada
con la posibilidad de competencia general, en oposicin al talento, que se caracteriza
por su especificidad".
Yolanda Benito (1990) considera que una persona con alta capacidad intelectual
tiene uno o ms talentos aadidos, distingue diferentes talentos:
Lgico o acadmico: capaces de manejar una cantidad de informacin superior
al resto. Aprenden rpidamente y suelen no sentirse cmodos en situaciones ms
flexibles.
Creativo: capaces de producir gran nmero de ideas diferentes, aunque en
ocasiones les cuesta seguir un proceso lgico para elegir la ms adecuada.
Verbal: sobresale en habilidades y destrezas relacionadas con el lenguaje como
la comprensin, la fluidez.
Matemtico: destaca de forma excepcional en el aprendizaje de las matemticas
como la numeracin, el clculo y su aplicacin a la resolucin de problemas.
Social: presenta una empata natural y una conciencia intuitiva de las
necesidades de los dems. Sus habilidades de interaccin social son destacables.
Artstico: sobresale en las habilidades para las artes plsticas como el dibujo, la
pintura, manualidades.
Musical: muy capacitado para el aprendizaje de la msica.
Motor: posee una aptitud fsica excepcional como el equilibrio, la coordinacin,
agilidad
Alta capacidad autores como Renzulli define a la persona con alta capacidad como
poseedora de tres conjuntos bsicos de caractersticas estrechamente relacionadas y
con igual nfasis en cada una de ellas:
Una capacidad intelectual superior a la media.
Un alto nivel de creatividad. Es uno de los indicadores ms relevantes. Estos
chicos suelen ser definidos como originales, ingeniosos y novedosos. Invierten
mucho tiempo en aquello que les motiva y suelen emplear el pensamiento
divergente, aportando varias soluciones a los planteamientos que se les ofrecen.
Un alto grado de dedicacin a las tareas. Estos alumnos suelen centrarse en la
tarea a realizar y siguen perseverando en ella hasta alcanzar el resultado
deseado. Cuando alguna actividad les interesa son muy perseverantes.
13
Es difcil poder observar esta dedicacin en el Centro educativo, suele ser ms

fcil observarlo en el mbito familiar, de ah la importancia de la colaboracin
con la familia.
Monks ampla el modelo e introduce factores contextuales, evolutivos y relacionales
ya que pueden potenciar o inhibir el desarrollo de la alta capacidad.
La Ley Orgnica 2/2006,de 3 de mayo, de Educacin (LOE) en su ttulo II,
captulo I, acua el trmino "Alumnos de necesidades especficas de apoyo
educativo" para referirse a aquellos que se han incorporado tarde al sistema
educativo, los que presentan altas capacidades intelectuales, y a aquellos con
necesidades educativas especiales.
1.2. Caractersticas de estos alumnos.

Los alumnos de alta capacidad, preservando la individualidad y caractersticas
propias de cada uno de ellos, presentan, en opinin de Renzulli unos rasgos que
suelen ser comunes:
Capacidad intelectual en general y aptitudes acadmicas especficas:
- Es voluntarioso en la bsqueda de nuevos conocimientos y no se distrae
fcilmente.
- Comprende y recuerda con facilidad la informacin.
- Muestra logros excepcionales en alguna materia.
Pensamiento creativo y productivo:

- Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otras distintas.
- Genera una gran cantidad de ideas ante los problemas presentados.
- Es arriesgado y especulativo.
Liderazgo:
- Lleva a otros a trabajar en los temas que l propone.
- Responde adecuadamente a la responsabilidad.
Artes plsticas, visuales o de representacin:
- Demuestra originalidad al combinar ideas, mtodos y formas de expresin
artsticas.
- Inicia, compone msica, discursos sin que exista gran influencia de padres o
profesores.
Habilidad psicomotriz:
14
- Mecnica: usa materiales comunes para generar soluciones creativas a

problemas cotidianos.
- Deportiva: aprende ejercicios fsicos ms rpidamente y con mayor correccin
que sus compaeros.
Diversos autores en el "Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas
capacidades" ( 2007) afirman que los alumnos con alta capacidad presentan las
siguientes caractersticas:
Adquisicin y retencin rpida de informacin.

Actitud activa y positiva hacia la investigacin, curiosidad intelectual, bsqueda de
lo trascendente, motivacin intrnseca.
Destreza para la organizacin tanto de cosas como de personas, dentro de una
estructura y un orden, buscan sistematizar.
Capacidad de abstraccin. Se interesan en la resolucin de problemas y las
actividades de tipo intelectual.
Elevada fluidez verbal, riqueza de vocabulario. Conocimientos exhaustivos en temas
complejos y avanzados respecto a su edad cronolgica.
Creatividad. Les gusta experimentar aportando novedosas soluciones a los
problemas planteados.
Alto nivel de concentracin y atencin ante temas que les resultan motivadores.
Constancia.
Empata y deseo de ser aceptados por los dems.
Independencia, prefieren el trabajo individualizado.
Perfeccionismo y autocrtica.
Sentido del humor.
Plantean preguntas provocadoras e inquisitivas.
Reflexivos.
Sternberg plantea la Teora Pentagonal de la Alta capacidad intelectual (coord. Jimnez

Fernndez, 2001). Segn esta teora una persona con alta capacidad debe reunir los
cinco criterios siguientes:
Excelencia: la persona destaca respecto a sus iguales en una dimensin o conjunto

de dimensiones consideradas valiosas.
Rareza: la persona tiene un alto nivel en una cualidad considerada excepcional o
rara respecto de sus compaeros
15
Productividad: la dimensin en la que la persona es considerada como superior debe

conducir a la productividad real o potencial.
Demostrabilidad: la dimensin que determina que una persona tiene alta capacidad
intelectual debe ser demostrable a travs de una o varias pruebas vlidas y fiables.
Valor: que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un bien para la
persona y la sociedad.
Las caractersticas mencionadas anteriormente, en ocasiones, conllevan una serie de

dificultades o problemas posibles.
Benito, Y. seala una serie de posibles problemas derivados de las caractersticas
apuntadas:
Impacientes con la lentitud de los dems. Pueden acomplejarse.

Hacen preguntas desconcertantes, son obstinados, exigen lo mismo de los dems.
Rechazan u omiten los detalles, se resisten a la instruccin, cuestionan los mtodos
de enseanza.
Pueden llegar a aburrirse en el colegio y con los compaeros. Suelen ser vistos
como "sabelotodos".
Pueden romper planes. A los dems les parecen diferentes.
Les molesta las interrupciones, desatienden sus obligaciones y a las personas cuando
su inters est centrado en algo.
Sensibilidad a la crtica o al rechazo de los compaeros. Necesidad de
reconocimiento.
Ven lo absurdo de las situaciones, su humor no es comprendido por los compaeros,
pueden convertirse en bufones para llamar la atencin.
16
MDULO II.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.
2.1. Paralelismo e la evolucin del concepto alta capacidad a la evolucin de los
modelos de inteligencia.
En primer lugar intentaremos delimitar el concepto de inteligencia, no es una tarea fcil
debido a que existen mltiples acepciones de la misma. Seleccionaremos algunas de
ellas.
Autores como Khler la define como "la capacidad especial para adquirir conocimientos
nuevos".
Stern considera que la inteligencia es " la capacidad de adaptar el pensamiento a las
necesidades del momento presente".
Wenzl afirma que es "la capacidad de comprender y establecer significaciones,
relaciones y conexiones de sentido".
El concepto ms extendido es entender la inteligencia como "un conjunto de aptitudes
(aprendizaje, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin selectiva, lenguaje,
razonamiento, habilidades sociales etc) que permite al ser humano adaptarse al mundo
que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia".
La evolucin de los conceptos referidos a los alumnos de alta capacidad ha
evolucionado de forma simultnea a los modelos de funcionamiento cognitivo.
Realizando una breve incursin histrica:
-
Galton en 1883 realiz un anlisis cientfico de la genialidad con la intencionalidad

de demostrar el carcter hereditario de la inteligencia.
Jimnez Fernndez (2001) seala tres modelos tericos sobre la inteligencia, el
monoltico, el de la inteligencia factorial y el modelo jerrquico.
Posteriormente surgen modelos que se basan en la concepcin terica de la
inteligencia como nica variable, la inteligencia monoltica:
Modelo de Edad mental, su precursor fue Binet y se basa en la comparacin

entre edad mental y edad cronolgica. Si la persona tiene una edad mental
correspondiente a su edad cronolgica estara dentro del normotipo. Si su edad
mental es superior o muy superior a la cronolgica estara por encima de la
media y podra llegar a tener alta capacidad. En caso contrario estara por debajo
de la media y podra llegar al retraso mental. Desde esta perspectiva se establece
una correlacin entre inteligencia y rendimiento.
17
Modelo del Cociente intelectual:, Stern dividi la Edad Mental por la Edad
Cronolgica obteniendo el Cociente intelectual. La frmula es CI igual a:
EM/EC multiplicado por 100.
Este planteamiento, desde un punto de vista psicomtrico, resulta ms fiable.
Uno de los inconvenientes es que la edad mental se detena alrededor de los
16/18 aos y sin embargo, la edad cronolgica segua avanzando y en
consecuencia el CI disminua notablemente.
En el apartado que dedicaremos a analizar los instrumentos para evaluar el
potencial intelectual, sealaremos ventajas e inconvenientes de los mismos.
El modelo del factor G: Spearman fue el primero en investigar el modelo del

anlisis factorial de la inteligencia. Seal la existencia de un factor G,
inteligencia general (capacidad de establecer, crear y aplicar relaciones entre los
conocimientos adquiridos a un nivel abstracto)y una serie de factores
especficos, S (habilidades y capacidades responsables de las diferencias entre
puntuaciones en diferentes tareas). El inconveniente es que tampoco resolvi el
problema de la medicin de la inteligencia, era una medida parcial de la misma.
El modelo de las aptitudes mentales: Thurstone critic la concepcin unitaria de

Spearman y abog por una inteligencia formada por siete aptitudes mentales:
comprensin verbal, fluidez verbal, habilidades numricas, memoria, rapidez
perceptiva, visualizacin espacial y razonamiento inductivo.
Fue Guilford quien desarroll el modelo factorial de la inteligencia ms
completo. Identific 120 aptitudes posibles y elabor tests que midieran cada
una de ellas.
Incluye factores como la creatividad o el pensamiento divergente (capacidad de
establecer nuevas relaciones, dar respuestas originales y plantear nuevas ideas en
lugares o momentos donde parece que todo est ya dicho), la inteligencia social
que son clave para el conocimiento de la poblacin con alta capacidad.
Modelos Jerrquicos: Vernon y Catell establecen una valoracin desigual de los

factores intelectuales, estableciendo un orden de mayor a menor importancia o
generalidad y los subdividen.
Modelo desde la psicologa cognitiva: concibe la mente como un sistema de

procesamiento de informacin simblica. Estudia los procesos cognitivas que
realizan las personas en la ejecucin de una tarea o en la resolucin de
problemas.
El sistema procesador, que se nutre del sistema perceptivo y de memoria y que
da lugar al sistema de salida, tiene un funcionamiento alto en las personas con
alta capacidad. Las personas con talentos especficos tienen un funcionamiento
18
alto en una funcin concreta de la inteligencia y en el resto, su funcionamiento

intelectual es similar al de otras personas.
Sternberg consider que "la esencia de la inteligencia es el proporcionar los
medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros
pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas
tanto a nuestras necesidades internas como a las necesidades del medio
ambiente".
Teora trirquica de la inteligencia: Sternberg presenta una teora que ofrece

una explicacin referida a las personas con alta capacidad y a las personas con
talento.
Est compuesta de tres subteoras que nos ayudan a comprender las
caractersticas del pensamiento de las personas con alta capacidad:
Subteora componencial: se basa en el anlisis de la capacidad potencial que

presentan estas personas en el procesamiento de la informacin. Distingue entre
componentes globales (involucrados en todos los comportamientos inteligentes),
de clase (solo en un tipo de comportamiento) y especficos (en uno solo). Estos
mecanismos capacitan al sujeto para el procesamiento adecuado de la
informacin.
En opinin de este autor cuando una persona no realiza una determinada
conducta inteligente no se debe a que no disponga de recursos, puede ocurrir que
no los utilice de forma adecuada, no tenga la informacin necesaria o no la
maneje correctamente. Para Stemberg la inteligencia es modificable.
Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles.
Hay tres tipos de componentes:
- Metacomponentes: procesos de orden superior empleados para planificar,

guiar y tomar decisiones.
- Componentes de ejecucin: procesos de orden inferior, encargados de la
utilizacin de estrategias para realizar tareas del tipo: codificar, organizar,
comparar, justificar, responder
- Componentes de adquisicin de conocimientos: permiten recordar la
informacin existente, adquirir nueva informacin y transferir lo aprendido a la
adquisicin de nuevos conocimientos o a la vida. Son: codificacin selectiva,
combinacin selectiva y comparacin selectiva.
- Subteora experiencial: es la capacidad que posee la persona con alta capacidad para
encarar las situaciones novedosas. La persona va a tener que enfrentarse a lo largo de su
vida a situaciones nuevas que le supondrn un reto y que resolver aplicando los
componentes de la teora componencial.
19
Desde esta perspectiva el comportamiento inteligente implica la capacidad para

enfrentarse a situaciones novedosas y resolverlas con eficacia, as como la capacidad
para interiorizar y automatizar la informacin.
De este modo la persona contempla los problemas bajo el prisma de sus aprendizajes
previos, incluyndolos en los esquemas experienciales ya interiorizados.
Desde esta perspectiva, el pasado de una persona modifica sustancialmente sus
capacidades intelectuales.
- Subteora contextual: es la relacionada con el mundo externo del sujeto. Las personas
con este tipo de inteligencia son capaces de mostrar intencionalidad en sus actuaciones;
capacidad de adaptacin; capacidad de seleccionar y configurar los aspectos del
contexto y que son importantes para la propia vida.
Sigue afirmando que para ser inteligente se necesitan voluntad de conocer y
desinhibicin a la hora de ensayar respuestas, aunque a veces stas nos conduzcan al
error.
Modelo de la inteligencia emocional: Goleman la define como "es una forma de

interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba
habilidades tale como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el
entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran
rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin y el altruismo, que resultan
indispensables para una buena y creativa adaptacin social".
Este autor destaca el poder de los sentimientos frente a la fra lgica racional
porque, sigue afirmando, libres de las emociones no seramos humanos ni tampoco
seres inteligentes.
Modelo de las inteligencias mltiples: Gardner rechaza la idea de una inteligencia

unitaria y considera que existen ocho tipos de inteligencias: lingstica, lgicomatemtica, musical, espacial, corporal-cintica, naturalista, interpersonal e
intrapersonal. Afirma "la inteligencia no es una cosa, sino, ms bien, un potencial
cuya presencia permite a una persona tener acceso a formas de pensamiento
adecuadas para tipos de contenidos especficos".
2.2. Desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social en la Etapa de Educacin

Infantil.
Para abordar este captulo es necesario especificar brevemente las caractersticas de los
alumnos cuyo desarrollo se ajusta al normotipo, al objeto de constatar las diferencias
respecto a los alumnos de alta capacidad. Estos alumnos presentan diferencias
20
importantes respecto a la poblacin promedio, su desarrollo es ms rpido y adelantado

respecto a la poblacin considerada "normal".
Autores como Berk (2001) afirman que el estudio del desarrollo del nio es un campo
dedicado a la comprensin de todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos
desde la concepcin hasta la adolescencia.
Cada estadio evolutivo es un referente a tener en cuenta en la intervencin educativa,
aunque no debemos olvidar las diferencias individuales dentro de cada periodo
evolutivo. La personalidad es un todo y ha de tenerse en cuenta en su globalidad.
Y en esta lnea Berk (2001) "considera al nio desarrollndose dentro de un sistema de
relaciones complejo influido por muchos niveles del ambiente, desde los entornos ms
cercanos a los valores culturales ms extensos, leyes y costumbres".
El pensamiento en la etapa de educacin infantil.

Para autores como Piaget el primer perodo del desarrollo cognitivo (desde el
nacimiento hasta la edad de dos aos) el nio utiliza sus habilidades sensoriales y
motoras para entender su mundo. Aparece la inteligencia sensorio-motriz, que le
permite manipular objetos.
En los dos primeros aos de vida Berk afirma que el nio se relaciona con el mundo a
travs de los sentidos y la accin.
Stassen y Thompson manifiestan que "el nio aprende que un objeto existe cuando no
est a la vista (permanencia del objeto) y empiezan a pensar utilizando acciones tanto
mentales como fsicas".
A partir de los dos aos y hasta los siete aproximadamente los nios no tienen la
capacidad de captar conceptos lgicos como el de la conservacin, la reversibilidad o la
clasificacin. El nio utiliza el pensamiento simblico, que incluye el lenguaje para
entender el mundo.
El pensamiento del nio es egocntrico, entiende el mundo desde su propia perspectiva.
Otra caracterstica de su pensamiento es el animismo, el nio concibe las cosas como si
estuvieran vivas (utiliza un palo como si fuera un caballo).
Para Piaget la caracterstica ms importante del desarrollo cognitivo durante este
perodo es el rpido crecimiento del pensamiento simblico consistente en la capacidad
para utilizar palabras, objetos e incluso acciones como smbolos para pensar y
comunicarse.
En esta etapa se da la incapacidad para conservar, entendida como la dificultad para
entender que ciertas caractersticas fsicas de los objetos permanecen invariables an
21
cuando se vea modificada su apariencia externa (ejemplo parece que hay menos agua en
el vaso ms bajo y ancho).
Relacionada con la incapacidad para conservar se da la irreversibilidad, entendida como
la incapacidad para dar mentalmente una serie de pasos y despus recorrerlos en
direccin inversa volviendo al punto de partida ( se ponen dos bolitas de plastilina
iguales y se aplasta una de ellas, el nio piensa que en la que se ha aplastado hay mayor
cantidad).
Se produce el razonamiento transductivo, el nio razona de lo particular a lo particular,
por eso ese tipo de razonamiento aparece como desconectado y contradictorio.
Respecto al lenguaje, tan relacionado con el desarrollo de la inteligencia y del
pensamiento podemos afirmar que:
- Al final del primer ao aparecen las primeras palabras, imitando al adulto, aunque
no se pronuncien correctamente.
- Desde la mitad del segundo ao el nio es capaz de combinar dos palabras.
- A los dos aos comienza a usar los pronombres personales y posesivos.
- De los dos a los cuatro aos duplica su vocabulario cada ao.
- De los cuatro a los siete aos se enriquece el significado de las palabras. Distingue
el gnero y el nmero. Los verbos se emplean, en numerosas ocasiones, de forma
incorrecta.
Desarrollo motor.
Mora y Palacios afirman que la meta del desarrollo motor es el control del propio
cuerpo. Este desarrollo implica un componente externo o prxico (la accin) y un
componente interno o simblico (la representacin del cuerpo y sus posibilidades).
- Hacia los tres/cuatro meses el nio sustenta la cabeza en lnea con el tronco.
- Hacia los siete meses el nio puede permanecer sentado sin ayuda.
- Hacia los ocho meses suele gatear.
- Entre los doce y catorce meses se sostiene de pie y camina.
Durante el primer ciclo de Educacin Infantil:
El nio puede sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar.
En el segundo ciclo de la Educacin Infantil:
El nio es capaz de correr de forma ms uniforme y puede controlar esa carrera
(frenando o acelerando); ya puede subir y bajar escaleras, en un principio con apoyo
para progresivamente prescindir de l.
Berk (2001) afirma, en esta lnea que "debemos tener cuidado de no pensar en las
habilidades motoras como logros aislados y sin relacin que siguen un horario de
22
maduracin fijo. Actualmente sabemos que cada nueva habilidad motora no es solo un
producto de cambio, sino tambin una contribucin para los logros futuros.
Paniagua y Palacios (2005) exponen que "el desarrollo de los nios viene en parte
condicionado por sus ritmos individuales de maduracin y desarrollo, pero depende en
gran medida de la estimulacin que reciban. En todo caso, lo ms importante no es la
edad concreta en que ocurren las cosas, sino que, cada uno a su ritmo, nios y nias no
dejen de progresar en la secuencia de adquisiciones y destrezas.
As mismo, hay un importante avance en la motricidad fina, ello repercute en la
posibilidad de trazar lneas, pintar con los dedos, dibujar un mueco, recortar con
tijeras, posteriormente puede trazar letras rudimentarias.
Queremos hacer referencia al tema de la lateralidad: en algunos nios aparece
claramente diferenciada en la primera infancia. La dominancia lateral suele producirse
entre los tres y los seis aos.
Hay que ser muy cuidadosos para no forzar la lateralidad del nio, respetando su
inclinacin. En caso contrario pueden producirse problemas que repercutirn ms tarde,
entre otros, en el aprendizaje lectoescritor.
En cuanto a la estructura del espacio: retomando la concepcin de Paniagua y Palacios,
esta nocin de espacio aparece y se domina primero en la accin y slo posteriormente
se transmutan en representacin. No llegan a ser representacin si antes no ha sido
(reiteradamente y en distintos contextos y situaciones) accin significativa.
La estructuracin del espacio hace referencia a la conciencia de las coordenadas en las
que se mueve nuestro cuerpo. Los elementos espaciales ms elementales son (arribaabajo, delante-detrs) y los ms complejos (derecha-izquierda). El nio tiene que ser
capaz de organizar su accin en funcin de los parmetros espaciales como cerca-lejos;
dentro-fuera; grande-pequeo; ancho-estrecho. Cuando es capaz de utilizar estas
nociones en la accin, ya puede aprender las nociones espaciales como tales.
Respecto a las nociones temporales ocurre de forma similar a las espaciales. El nio es
capaz de realizar las acciones correspondientes a estas nociones antes que representarlas
simblicamente.
Las bases de estos aprendizajes se van adquiriendo en la etapa de Educacin Infantil
pero se completarn en etapas posteriores.
Desarrollo social.
Autores como Lopez (2000) afirman que la socializacin es un proceso interactivo
necesario al nio y al grupo social donde nace, a travs del cual el nio satisface sus
23
necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recprocamente, la sociedad se perpeta y

desarrolla.
Guaita, C (2007) considera que hablar del desarrollo social del ser humano es contar
una historia. La de las etapas de una larga evolucin que comienza ante el rostro y la
sonrisa de la madre, adquiere consistencia y estabilidad al final de la adolescencia,
acompaa la vida entera del individuo y acaba cuando l acaba.
Hay una serie de procesos que estn implicados en la socializacin:
-
Procesos mentales de socializacin que hacen referencia al conocimiento de los

valores, normas, personas, instituciones y smbolos sociales, lenguaje y
conocimientos transmitidos por medio del centro educativo etc.
Procesos afectivos de socializacin, aluden a todos los vnculos afectivos que

establece el nio con su entorno (padres, hermanos, amigos). Estos vnculos
condicionarn todo el desarrollo social.
Procesos conductuales de socializacin referidos a las conductas adaptativas del

sujeto con el medio, en contraposicin a las conductas antisociales no deseables.
Estos tres procesos estn interrelacionados ya que para que el nio se socialice
adecuadamente necesita la interactuacin de los tres.
ltimamente ha cobrado relevancia el trmino empleado por Goleman, "inteligencia
social" que est constituido, segn el mencionado autor, por la conciencia social y la
aptitud social.
La conciencia social est compuesta por empata (sentir lo que sienten los dems,
interpretar adecuadamente las seales emocionales no verbales); sintona (escuchar de
manera totalmente receptiva); exactitud emptica (comprender los pensamientos,
sentimientos e intenciones de los dems).
La aptitud social, compuesta por la sincrona ( relacionarse a nivel no verbal con
facilidad); influencia (dar forma adecuada a las interacciones sociales); inters por los
dems ( interesarse por las necesidades de los dems y actuar en consecuencia).
El centro educativo ha de fomentar ambos aspectos.
Durante el primer ciclo de la educacin infantil (0-3 aos):
Los conocimientos ms importantes para el nio son los referidos al reconocimiento de
las personas, de s mismo, la identidad y el rol que desempean.
El reconocimiento de las personas acaece durante el segundo trimestre( 3,4 meses), son
capaces de discriminar a unas personas de otras.
24
Durante el segundo semestre del primer ao son capaces de discriminar entre las
personas que le son familiares frente a aquellas que son desconocidas y reacciona, ante
estas ltimas, con lloros, ocultamiento de la cara
El reconocimiento de s mismo se suele producir sobre el ltimo trimestre del primer
aos de vida. Hacia los dos aos, el reconocimiento del yo est establecido.
En este sentido Berk afirma que, en esta edad, los nios miran y sonren ms a una foto
de s mismos que de otros nios. Y casi todos utilizan su nombre o un pronombre
personal ("yo", "mi") para referirse a ellos mismos.
Durante el segundo ciclo (3-6 aos):
Comienza a ser importante el conocimiento de las caractersticas de los otros, de las
relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales.
El conocimiento de las caractersticas de los otros en este periodo est cargado de un
fuerte egocentrismo. A los nios en estas edades les resulta difcil diferenciar sus
propios sentimientos de los de los otros.
Comienzan a entender determinados aspectos como liderazgo, sumisin.
Su conocimiento de las relaciones sociales se apoya en caractersticas externas en lugar
de en caractersticas abstractas o psicolgicas.
Respecto al conocimiento de las instituciones sociales comienzan por lo ms prximo y
observable. Tienen una visin esttica de los sistemas sociales y no llegan a
comprender, todava, los conflictos sociales.
Los procesos de socializacin constituidos por el conocimiento de valores, normas y
hbitos sociales as como el control sobre la propia conducta, se inicia desde el
nacimiento y su adquisicin se produce antes de los dos aos, pero su desarrollo tiene
lugar a partir de esa edad y continuar su evolucin a lo largo de la Educacin Infantil.
Las conductas sociales las aprenden los nios a travs de la observacin y la imitacin,
la instruccin y el refuerzo positivo.
Durante los primeros aos tienen una gran importancia para el nio las figuras de apego
ya que influyen notablemente en los procesos sealados anteriormente.
Desarrollo afectivo.
Siguiendo a Lpez (2000) "los nios nacen con una gran capacidad de aprender,
preorientados a buscar y preferir estmulos sociales y necesitados de vnculos afectivos
con algunos miembros de su especie. El apego y la amistad son los vnculos afectivos
bsicos jugando el apego un papel fundamental en los primeros aos de vida".
25
Berk (2001) define el apego como "el lazo afectivo fuerte que sentimos por personas
especiales en nuestra vida que nos lleva a sentir placer y alegra cuando interactuamos
con ella y nos alivia su cercana en momentos de estrs".
Pelegrina y Gallardo (2004) lo definen como "el vnculo afectivo que se crea entre el
nio y el cuidador u otras personas prximas, como hermanos, abuelos etc.
Flix Lpez lo define como " el vnculo afectivo que el nio establece con las personas
que interactan con l de forma privilegiada, estando caracterizado por determinadas
conductas, representaciones mentales y sentimientos".
La percepcin por parte del nio de la disponibilidad e incondicionalidad de las figuras
de apego, es fundamental para su desarrollo afectivo, le proporciona seguridad,
bienestar, placer. En caso contrario, aparece la ansiedad.
Paniagua y Palacios (2005) afirman al respecto " a lo largo de nuestra vida establecemos
relaciones de apego con varias personas y en cierto sentido nuestra biografa personal
viene definida por la sucesin de vnculos emocionales que hemos ido estableciendo y
tal vez perdiendo. Pero las relaciones de apego de los primeros aos parecen dejar una
especie de plantilla a la que vamos a acomodar futuras relaciones de apego. No es que
las iniciales (tpicamente con los padres) condicionen irreversiblemente todas las
experiencias emocionales posteriores, pero si parece que contribuyen a definir cierto
estilo de aproximacin a las relaciones de apego ulteriores".
Thompson manifiesta " los nios que reciben la atencin emptica de los adultos que
cuidan de ellos experimentan un apego seguro hacia estos, es decir, un apego que queda
a mitad de camino entre la identificacin y el alejamiento excesivos. Por ello, los nios
que no recibieron la adecuada atencin de sus padres y cuyos sentimientos, en
consecuencia, se vieron ignorados, acaban convirtindose en adultos evasivos que han
renunciado a toda esperanza de establecer una conexin cuidadosa. Por su parte, los
hijos de padres ambivalentes que pasan de manera sbita e imprevisible de la ternura a
la ignorancia acaban convirtindose en nios ansiosos e inseguros".
Hacia el segundo ao el vnculo de apego se consolida favorecido por la aparicin del
lenguaje que facilita la comunicacin con las figuras de apego.
El primer ciclo de la educacin infantil:
Durante este ciclo se enriquece el mundo social del nio y tiene la oportunidad de
recibir una educacin ms planificada y profesional que la recibida en la familia. Esto se
pone an ms de manifiesto, si cabe, en el caso de entornos familiares desfavorecidos.
En el segundo ciclo de la educacin infantil:
26
El apego se convierte en dependencia emocional, y se caracteriza por la bsqueda de

aprobacin, afecto y proximidad con otras personas.
A partir de los cuatro aos aproximadamente el nio establece relaciones emocionales
con los iguales y con adultos desconocidos para l, situacin que favorece el proceso de
socializacin.
poblacin.
Una vez analizadas las caractersticas y los hitos evolutivos normalizados pasamos a
describir aquellos aspectos que diferencian a los chicos de alta capacidad.
Autores como Benito afirman que "se ha constatado que a mayor nmero de conexiones
neuronales, mayor es la capacidad perceptiva y de integracin de la estimulacin e
informacin procedente del exterior.
Un alumno con alta capacidad intelectual posee un nivel perceptivo maduro ( a los 4
aos le corresponde un nivel de 8 aos)".
Contina afirmando este autor que los alumnos de alta capacidad se encuentran por
encima de lo esperado respecto a su edad cronolgica, en memoria visual y habilidades
visoconstructivas, por tanto el procesamiento de la realidad ser tambin superior ya
que la percepcin visual y de cdigos es la forma principal de ese procesamiento.
En cuanto al razonamiento piensan ms rpidamente y aprenden y ven los problemas de
formas diferentes.
La comprensin del lenguaje y la aplicacin del clculo a la resolucin de problemas
se adquiere, igualmente, con anterioridad a los chicos de su misma edad cronolgica.
Todos estos procesos no suelen aparecer hasta la adolescencia, sin embargo, se
presentan en gran nmero de alumnos de alta capacidad a partir de los seis aos.
Presentan una mayor motivacin intrnseca hacia el aprendizaje y un amplio abanico de
intereses.
Respecto al desarrollo motor, en lneas generales los nios con alta capacidad no tienen
la misma precocidad en el plano psicomotor aunque pueden destacar presentando, desde
la educacin infantil, mayor fuerza fsica respecto a los nios de su edad y sobresalir en
algn tipo de actividad. Les suele atraer desarmar juguetes y volverlos a armar.
27
Algunos presentan una buena coordinacin motora adquirida ms precozmente que los
chicos de su misma edad cronolgica.
Suelen elaborar actividades de construcciones en tres dimensiones (juegos de
construcciones), construyen laberintos.
El desarrollo social est condicionado por el desarrollo cognitivo ya que el crecimiento
de las capacidades cognitivas modifican las interacciones sociales de los chicos de alta
capacidad intelectual.
Benito, Y. elabor un estudio con nios de alta capacidad intelectual de seis y siete aos
y determin que poseen las siguientes caractersticas:
- Sociables, abiertos, afectuosos, participativos.
- Emocionalmente estables.
- Socialmente maduros.
- Tranquilos y con capacidad para afrontar la realidad.
- Sumisos, suelen ser obedientes y dciles.
- Ligeramente extravertidos.
La mencionada autora junto a Terrassier hablan de disincrona externa.
Siguiendo a Acereda (2000), el trmino disincrona se refiere a un desarrollo irregular
de unas facultades del desarrollo en relacin con otras, un desarrollo heterogneo entre
la capacidad intelectual (que evoluciona rpidamente) y otras reas de conducta que
evolucionan de un modo esperado en el resto de la poblacin.
"La disincrona externa resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo del nio
de alta capacidad y la norma social adecuada a la mayora de sus compaeros. En
ocasiones los adultos le piden un comportamiento adecuado para su edad y le incitan a
"regresar" hacia la norma, cuando l es capaz de mostrar un comportamiento ms
evolucionado".
La disincrona interna se refiere a la disparidad de ritmo de desarrollo entre la
precocidad de la evolucin intelectual y la maduracin social y psicomotriz.
-
Disincrona inteligencia/psicomotricidad: los nios con alta capacidad

intelectual no tienen la misma precocidad en lo referente al plano psicomotor.
Disincrona inteligencia- afectividad: en ocasiones se tiende a pensar que existe
una evolucin paralela en estos campo y sin embargo, lo que suele ocurrir es que
a nivel emocional su afectividad se corresponde con su edad cronolgica y
pueden enmascarar sus emociones con razonamientos propios de edades
superiores. Esta disarmona suele producirles insatisfaccin y desconciertan a las
personas que tienen a su alrededor.
Disincrona razonamiento- lenguaje: la capacidad de razonamiento suele ser
superior a su expresin a travs del lenguaje. En ocasiones un alumno con
28
menos potencial intelectual se expresa mejor y explica de forma ms adecuada la

solucin de una situacin problemtica. Esto es as porque el alumno de alta
capacidad, en ocasiones, no memoriza ni se esfuerza lo suficiente ya que, al
entender todo rpidamente, considera que ya lo sabe y no profundiza en el
estudio.
Snchez Manzano (2001) menciona el "efecto Pygmalin, entendido como las
expectativas que los padres y profesores tienen sobre el nio y que influyen en su
rendimiento. Sigue afirmando que en los nios con alta capacidad intelectual puede
darse un efecto Pygmalin negativo que se produce cuando un profesor ignora la
superioridad intelectual de un nio y espera que su alumno tenga una eficiencia escolar
normal, exigindole una evolucin disincrnica con sus posibilidades.
El desarrollo afectivo se ve igualmente condicionado por las caractersticas
mencionadas anteriormente.
Adems de los posibles problemas de ndole emocional que pueden presentar estos
chicos y que reseamos en el mdulo I, queremos destacar otros posibles factores de
riesgo emocional.
El Proyecto Gotcha (2007) seala que la superioridad intelectual de estos nios no
implica la superioridad emocional.
Ya mencionamos la disincrona entendida como un desarrollo irregular de unas
facultades del desarrollo en relacin a otras.
Otros factores de riesgo emocional apuntados en el Proyecto Gotcha son: su extremada
sensibilidad, autocrtica, sentimientos de inferioridad, deseo de control sobre los
acontecimientos y sobre s mismo, sentimientos de culpa, perfeccionismo interno.
Queremos resaltar este ltimo punto porque puede considerarse tambin un rasgo
positivo.
Siguiendo a Silverman (extrado del Proyecto Gotcha (2007) "el perfeccionismo puede
asociarse con los conceptos grandes logros, bsqueda de excelencia y perseverancia. El
mencionado autor destaca que la excelencia es una meta alcanzable slo por una
pequea parte de la sociedad. La necesidad de ser perfecto es selectiva ya que solo se
presenta a aquellos que poseen el potencial de alcanzar la excelencia". Silverman sigue
afirmando que el nexo de unin entre superdotacin y perfeccionismo es inevitable por
varias razones:
-
La base de la inteligencia es la capacidad para el razonamiento abstracto, y el

perfeccionismo es un concepto abstracto.
El perfeccionismo es una funcin no sincrnica. El nio superdotado establece
sus valores acordes a su edad mental y no a la cronolgica.
Los nios superdotados suelen elegir amigos mayores que ellos y por tanto
suelen ponerse a niveles apropiados a esos compaeros.
29
Suelen lograr con xito sus primeros intentos para desarrollar una nueva
destreza.
Cuando las tareas del colegio son demasiado fciles para ellos, el reto que les
motiva es el de hacerla a la perfeccin.
Debrowski y Piechowski (extrado del Proyecto Gotcha) afirman que "el

perfeccionismo es una distorsin del deseo de ser un perfeccionista, lo cual es una
necesidad evolutiva. Se manifiesta como una insatisfaccin de "lo que es" y un suspirar
por convertirse en lo que "debe de ser".
Siguiendo a Paniagua y Palacios (2005) "la estimulacin de los ms pequeos consistir
en darles muchas oportunidades para actuar sobre objetos formando esquemas de
accin, as como en hacerles participar de numerosas situaciones y actividades en las
que su accin pueda incardinarse".
Si esto debe ser as para todos los alumnos, adquiere ms relevancia, si cabe, cuando
nos referimos a alumnos de alta capacidad.
El R.D. 1630/2006 de 29 de diciembre especifica que la Educacin Infantil tiene como
finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios en
estrecha cooperacin con las familias. En esta etapa educativa se sientan las bases para
el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que estn en la base del
posterior desarrollo de competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado.
El currculo del segundo ciclo de E. Infantil pone el acento en los aprendizajes
orientados al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de
su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta
autonoma los recursos disponibles en cada momento.
El lenguaje verbal adquiere una especial relevancia ya que es cuando se inicia de forma
sistemtica el aprendizaje de la lengua. Todo ello influye en la evolucin del
pensamiento, enseando a pensar y a aprender. Se ha de tener en cuenta, igualmente, la
importancia de otro tipo de lenguaje como es el corporal, el artstico, el matemtico que
contribuyen al enriquecimiento de las posibilidades de expresin y al desarrollo de la
competencia comunicativa.
El currculo oficial est fundamentado en una perspectiva psicolgica. Por tanto el
conocimiento, por parte del profesor, de esta perspectiva es clave para una adecuada
intervencin.
En cuanto a los objetivos destacamos:
30
Conocer su propio cuerpo y el de otros, sus posibilidades de accin y aprender a

respetar sus diferencias.
Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
Desarrollar sus capacidades afectivas.
Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
Para alcanzar la finalidad que postula la LOE para esta etapa educativa, los objetivos
anteriormente mencionados y lograr el principio de equidad establecido por la Ley
Orgnica de Educacin, debe ajustarse el currculo para todos los alumnos y tambin
para aquellos que tienen un alto potencial intelectual. Ha de ofrecrseles un programa
estimulante, adecuado a sus posibilidades y limitaciones, que tambin las tienen, al
objeto de evitar la desmotivacin.
El Proyecto Gotcha recomienda una serie de prcticas para la enseanza:
- Organizar grupos de aprendizaje interactivo, fundamentalmente para la
resolucin de problemas.
- Aulas que promuevan y animen a pensar.
- Activar el conocimiento previo, para que sean conscientes de su propio
conocimiento y al mismo tiempo no crean que saben ms de lo que realmente
conocen, especialmente cuando sus conocimientos son construidos sobre una
premisa imperfecta o informacin anticuada.
- Prctica inquisitiva, la formulacin de preguntas no slo para recordar, tambin
para estimular el pensamiento independiente.
- Presentar organizadores avanzados o mapas de informacin visual o verbal que
proveen un marco conceptual o de organizacin previo a la captacin, con los
detalles especficos de la nueva informacin.
- Prctica inquisitiva, la formulacin de preguntas no slo para recordar, tambin
para estimular el pensamiento independiente.
Adems de lo expuesto hasta el momento destacamos algunas intervenciones
educativas que consideramos importantes en esta etapa educativa:
-
Generar un ambiente en el aula que favorezca la cooperacin, evitando

situaciones de competitividad. Es aconsejable utilizar juegos y actividades en las
31
que se empleen diversos tipos de agrupamiento (gran grupo, pequeo grupo).

Los espacios y tiempos han de favorecer esta forma de trabajo.
-
Los contenidos han de trabajarse de lo ms cercano a lo ms lejano para el nio

La relacin familia- centro, si siempre es necesaria, en esta etapa es fundamental
ya que para el nio suele ser un cambio importante el acceder al centro y el
ambiente ha de ser familiar y afectuoso para que el paso no sea tan brusco.
Los horarios han de estar estructurados de tal modo que faciliten que el nio se
oriente en el espacio y tiempo, con rutinas fijas.
Para lograr el desarrollo psicomotor han de proporcionarse a los nios

estimulacin social, han de ser reforzados ante sus logros.
No es conveniente "forzar" los aprendizajes (ejemplo el lectoescritor), pero s

han de trabajarse aspectos madurativos previos a esos aprendizajes para facilitar
su adquisicin.
Las actividades de observacin y exploracin suelen ser muy tiles para

aprendizajes relacionados con el conocimiento del propio cuerpo y el de los
otros y en consecuencia, para el desarrollo psicomotor, social y afectivo.
Es necesario crear situaciones que estimulen el lenguaje del nio tanto en la

comprensin como en la expresin.
El educador ha de ofrecer modelos de lenguaje correcto ya que la imitacin es
fundamental en esta etapa.
La comunicacin con los ms pequeos es, en ocasiones, gestual pero no por

ello hay que dejar de emplear el lenguaje con el nio
Se ha de facilitar la comunicacin entre el profesor y los alumnos y de stos

entre s, por tanto, la distribucin de los espacios y tiempos es importante.
Las actividades en las que se siguen sencillas secuencias de accin permiten al

educador contribuir a la evolucin del pensamiento hacia la reversibilidad.
La interaccin con otros alumnos ayudar a que se pueda ir superando

paulatinamente el egocentrismo propio de este perodo evolutivo.
32
Un aspecto que queremos destacar es el referido a la Metodologa, la LOE en su

artculo 14 recoge la ordenacin, principios pedaggicos y lneas metodolgicas que
debe adoptar la educacin infantil:
- En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al
desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas
fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar que los nios
elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma
personal.
-
Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas

correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y
se abordarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y
significado para los nios.
Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las

actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para
potenciar su autoestima e integracin social.
Como vemos estos aspectos metodolgicos son bsicos para todos los alumnos y cobran
especial relevancia en el caso de aquellos que poseen alta capacidad.
MDULO III.
3. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA.
3.1.Desarrollo cognitivo, afectivo y social.
33
El pensamiento en la Etapa de Educacin Primaria.

Al igual que reseamos en el mdulo anterior para abordar este captulo es necesario
especificar las caractersticas de los alumnos cuyo desarrollo se ajusta al normotipo al
objeto de constatar las diferencias respecto a los alumnos de alta capacidad
En el perodo comprendido entre los 7 y los 11 aos el nio realiza operaciones
concretas, con objetos que estn presentes y que puede observar y manipular.
Aprende las relaciones de cambio y permanencia.
La identificacin de los objetos por su forma y color le va a permitir construir
esquemas ms complejos.
La posibilidad de realizar operaciones concretas es debido a un esquema del
pensamiento, las conservaciones. Antes de esta etapa, como apuntamos en el mdulo
anterior, y a modo de ejemplo, al aplastar una bola de plastilina pensaba que tena ms
cantidad que la que no estaba aplastada. A partir de esta edad ya piensa que hay la
misma cantidad, as como que tiene el mismo peso y volumen.
Haca los 7 aos comprende la constancia de la materia.
A los 9 aos, la conservacin del peso.
A los 11 aos, la conservacin del volumen.
Se produce una nueva construccin de lo real y una capacidad de abstraccin que va
emergiendo. Esta capacidad se caracteriza por los siguientes aspectos:
- La identificacin y utilizacin de signos y smbolos.
- Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia ( aislar
cualidades, establecer atributos, estructurar y organizar, categorizar de forma
lgica).
- Se construye un espacio y un tiempo objetivos y mensurables ya que pueden
realizar representaciones mentales.
- Captacin de cdigos convencionales y un mejor uso de los mismos
(numeracin, lectura, escritura, cdigos de representacin espacial, temporal..)
- El lenguaje facilita la evolucin cognitiva y afectivo-social.
Primer ciclo.
De los seis a los ocho aos se produce un perodo de transicin del subperodo de
pensamiento prelgico al lgico-concreto.
El pensamiento es, an, concreto y tiene dificultad para pensar en ausencia de los
objetos.
Tiene dificultad para realizar de forma espontnea proceso inductivos o deductivos.
34
Presenta una semirreversibilidad operatoria. Es capaz de captar nociones como

materia y nmero pero presenta dificultad ante nociones como peso y volumen.
Segundo Ciclo.
De los ocho a los diez aos se establece el subperodo de las operaciones lgicoconcretas.
La reversibilidad operatoria es ms amplia, es capaz de captar nociones como las de
peso.
El pensamiento, en esta etapa, capta transformaciones.
Es capaz de realizar explicaciones racionales, apartndose cada vez ms, de los
rasgos mgicos.
Aumenta la capacidad de retener datos.
Su curiosidad va en aumento.
El desarrollo del lenguaje aumenta y se convierte en un instrumento que abre
posibilidades en la va intelectual y social.
Capacidad de dar sentido a la experiencia
Tercer Ciclo.
Se consolidan las operaciones lgico-concretas.
Se produce un desarrollo de la capacidad de sntesis que le permitir diferenciar
cualidades de objetos y fenmenos. Se va iniciando la transicin hacia la lgica
formal.
Berk (2001) afirma "los nios tienen una mayor capacidad en la solucin de
problemas. Pero el pensamiento sufre una importante limitacin. Los nios piensan
de forma organizada y lgica, slo cuando tratan con informacin concreta".
Una de las caractersticas de la lgica concreta es la reversibilidad del pensamiento
que permite a la mente invertir su actividad y retroceder con el pensamiento a fin de
coordinar los fenmenos previamente observados con las circunstancias presentes.
Mart recoge cada uno de los tipos de operacin:
- Clasificacin: consiste en poder agrupar aquellos elementos que van juntos.
- Seriacin: consiste en ordenar objetos de diferentes tamaos, desde el ms
pequeo al mayor y a la inversa.
- Conservacin numrica: el nio entiende que sigue habiendo el mismo nmero
de elementos en dos grupos aunque la disposicin de estos elementos se altere.
Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el
agua, la cantidad de lquido y su peso permanecen inalterables.
35
Orden espacial: si se le presenta al nio un bastoncillo con tres perlas fijadas en

l y se produce una rotacin, es capaz de comprender el orden de aparicin de
las perlas despus de la rotacin.
Medicin: el nio debe construir, con diversos elementos, una torre de igual
altura que una torre modelo, estando sta ltima sobre un zcalo que impide una
correspondencia directa entre ambas.
Respecto al lenguaje facilitador y potenciador del desarrollo intelectual se va

produciendo una evolucin cuantitativa y cualitativa.
En el primer ciclo:
Se ampla el vocabulario; mejora el empleo de los tiempos y modos verbales, se
accede al lenguaje escrito; se inicia la comprensin del lenguaje matemtico
(nmeros y smbolos).
En el segundo ciclo:
Se produce un dominio de las habilidades propias de la lectura y escritura; se utiliza
con correccin los artculos y pronombres; se amplia el vocabulario; evoluciona la
psicomotricidad lo que repercute en la escritura.
En el tercer ciclo:
Se amplia la comprensin del lenguaje; se inicia la comprensin de la sintaxis; se
entiende la forma sintctica de la voz pasiva.
El desarrollo social y afectivo.

Comprende dos mbitos fundamentales:
- El desarrollo del conocimiento interpersonal.
- El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.
Los nios comprenden quines son las personas con las que se relacionan y con las
que viven.
La socializacin es el proceso por el que las personas aprenden e interiorizan las
normas e ideas de la cultura de su grupo social (valores, creencias, costumbres etc).
Aprendizaje e interiorizacin son la base de la pertenencia del individuo al grupo y
favorece la cohesin social.
El proceso de socializacin evoluciona de forma conjunta con el desarrollo
cognitivo personal.
36
Relaciones sociales.
Siguiendo a autores como Erikson, las relaciones sociales en esta etapa evolutivas se
caracteriza por su ampliacin al mbito de la escuela y la vecindad.
Cubero y Moreno manifiestan que " a pesar de que la escolarizacin obligatoria
supone una ampliacin considerable de los contextos de socializacin, externos al
hogar, la familia contina ejerciendo una influencia notable sobre el nio. Este
hecho es patente en aspectos como la autoestima, comportamientos sociales,
dependencia, motivacin de logro etc".
Los compaeros y amigos influyen tambin de forma considerable. La amistad es
entendida como ayuda y es de fundamental importancia en esta etapa.
Comienza a aparecer la nocin de grupo en el que empiezan a destacarse los que
desempearn el papel de lderes.
Crdoba, Descals y Gil (2006) afirman que los nios en este perodo "expanden las
redes interpersonales y progresivamente va aumentando la importancia atribuida a
las relaciones con los iguales. Conforme desarrollan su habilidad para reconocer y
tener en cuenta las necesidades y perspectivas de los otros, se van dando cuenta de
que los otros les responden de una forma similar y van avanzando en su capacidad
emptica".
Gombrowicz afirma "el ser humano no se exterioriza de modo inmediato y
concordante con su naturaleza, sino siempre en una definida forma y esta forma,
aquel estilo, modo de ser, modo de hablar y reaccionar, no proviene slo de l, sino
que le es impuesto desde el exterior".
Primer ciclo de Primaria.
Al comienzo de este perodo todava aparecen rasgos del anterior, egocentrismo,
inestabilidad emocional.
Estos rasgos van transformndose haca una fase ms tranquila.
Se hace posible el inicio de la colaboracin con los compaeros. Ya no se
consideran rivales en relacin a la atencin del adulto y su relacin es ms duradera.
Los adultos, padres y profesores comienzan a perder la posicin de privilegio de la
etapa anterior y son desplazados por los compaeros.
Con respecto al juego, empiezan a aparecer y a comprender las reglas. El proceso es
lento, al principio aceptan las de los adultos para posteriormente crear las suyas
propias.
Segundo ciclo de Primaria.
37
De los ocho a los diez aos los progresos descritos en el subperiodo anterior
experimentan un gran auge.
Los compaeros ocupan un lugar fundamental. La vida en grupo, los juegos y
aventuras con iguales adquieren un gran protagonismo.
Pierde primaca la opinin de los adultos, padres y profesores.
Los juegos ya son reglados.
Tercer ciclo de Primaria.
De los diez a los doce aos se ponen de manifiesto los logros anteriores.
Los compaeros siguen siendo muy importantes pero los grupos comienzan a
hacerse mixtos y van apareciendo los intereses sexuales.
Los adultos (padres y profesores) suelen ser juzgados crticamente.
Esta etapa conlleva una serie de efectos psicolgicos, como afirman Alexander,
Roodin y Gorman "los nios tienen reacciones predecibles para su propio desarrollo
fsico. Muchas de estas reacciones son ms el resultado de la socializacin o la
cultura que de procesos biolgicos". Estos autores analizan las actividades fsico
deportivas que realizan uno y otro sexo y comprueban que ser ms alto y ms fuerte
es, para los chicos, un valor. En cambio, es estas edades, las chicas ms
desarrolladas se encuentran incmodas.
Alonso Garca,J.I. y colb. afirman "la socializacin es ms intensa durante la
infancia pero dura toda la vida porque el individuo tiene que adaptarse a un medio
dinmico y cambiante. Estar socializado significa poder vivir en un mundo
socialmente organizado y aprender una serie de competencias sociales.
- Pensamiento de medios- fines y de soluciones alternativas.
- Capacidad de juzgar las consecuencias de las acciones sociales.
- Flexibilidad para adoptar perspectivas sociales diferentes de las propias.
- Sensibilidad social (empata)".
poblacin.
Una vez expuestas las caractersticas madurativas acordes con el normotipo y siguiendo
la lnea reseada en el mdulo anterior, pasamos a describir algunos aspectos que
diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la poblacin:
-
Los procesos metacognitivos entendidos como el conocimiento y conciencia del

sujeto sobre sus propios procesos cognitivos, se desarrollan ms tempranamente.
38
Su prctica metacognitiva se basa en la revisin y reevaluacin de su trabajo con

bastante frecuencia.
Poseen alta capacidad perceptiva y de integracin de la informacin.
Capacidad de razonamiento superior a la media.
Gran capacidad creativa.
Capacidad para aprender rpidamente asimilando de forma adecuada la
informacin.
Poseen un correcto dominio del lenguaje y gusto por la lectura.
Disponen de la capacidad de resolver problemas y enfrentarse con xito a
situaciones novedosas.
Manejan gran cantidad de informacin y establecen las relaciones adecuadas
entre los diversos datos.
Suelen estar interesados por un gran nmero de temas y suelen mostrar un
inters especial por algn tema concreto.
Se muestran perseverantes en los temas que les interesan y motivan.
Suelen ser perfeccionistas y autocrticos.
Sociables, afectuosos, participativos.
Socialmente maduros.
Ligeramente extrovertidos.
Poseen habilidades psicomotrices.
Emocionalmente estables.
Respecto a este ltimo punto queremos hacer algunos matices al respecto que hacen
referencia a los riesgos, fundamentalmente en el aspecto emocional, que pueden
presentar estos alumnos:
- Su superioridad intelectual no implica necesariamente y de forma correlativa una
superioridad emocional.
- Suelen provocar en los que les rodean confusin y preocupacin.
- Manifiestan gran sensibilidad.
- Suelen tener la autoestima baja.
- La autocrtica es muy elevada.
- Son controladores tanto de s mismos como de los dems.
- Presentan sentimientos de culpa muy acusados.
- Poseen un sentido acentuado de los valores sociales y morales.
- Manifiestan un exagerado sentido de lo tico.
- Tienen dificultades para relajarse y descansar.
- Asumen demasiadas responsabilidades y ocupaciones.
- Somatizan sus sentimientos de angustia, miedo.
Aspectos extrados del Proyecto Gotcha.
39

Coll afirma que los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del
desarrollo dado, o sea, en promover el desarrollo a travs del aprendizaje: la influencia
educativa no se sita al margen de los procesos de desarrollo, sino que aparece
integrada como uno de los principios explicativos.
Gardner (2004) expone su teora de las inteligencias mltiples y afirma la necesidad de
potenciar las diversas formas de inteligencia, entre ellas verbal-lingstica, lgico
matemtica, visual-espacial, cinestsico-corporal, musical-rtmica, interpersonal,
intrapersonal, y naturalista.
En relacin al desarrollo lingstico y comunicativo se requiere una labor de mediacin
entre profesor- alumnos, alumnos- alumnos, familia-alumnos, grupos sociales-alumnos.
La relacin con el medio escolar, familiar y social es fuente de aprendizaje.
El currculo oficial est fundamentado en una perspectiva psicolgica. Destacamos
algunos objetivos relacionados con el campo que nos ocupa.
Objetivos.
-
Cormprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso,

en la lengua propia de la comunidad autnoma, atendiendo a diferentes
intenciones y contextos de comunicacin, as como a comprender y producir
mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.
Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica,
musical y matemtica, desarrollando el razonamiento lgico, verbal y
matemtico as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para
disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.
Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria,
utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la
colaboracin de otras personas para resolverlos de forma creativa.
Comprender y establecer relaciones entre hecho y fenmenos del entorno natural
y social y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservacin y
mejora del medio ambiente.
Al objeto de dar respuesta al alumno de alta capacidad en la consecucin de los

objetivos se propone, adems de las medidas educativas que postula la legislacin al
respecto y que mencionaremos en un captulo especfico, lo siguiente:
40
Organizacin del aula facilitando la iniciativa individual y grupal as como el

intercambio de experiencias.
Prctica inquisitiva formulando preguntas que les ayuden a estimular su
pensamiento.
Uso de esquemas grficos que faciliten al alumno representar ideas complejas en
una forma visual concreta y a relacionar nuevas enseanzas con las anteriores.
Propuesta de actividades amplias que posibiliten diferentes grados de dificultad
y realizacin como dramatizaciones, proyectos, peridicos.
Propuesta de actividades alternativas para interiorizar un mismo contenido,
actividades de diferentes grados de dificultad: identificacin, aplicacin, relacin
del contenido.
Proyectos de investigacin.
Planificacin de actividades extraescolares que canalicen los intereses de los
alumnos como exposiciones, excursiones.
Organizacin de talleres.
Participacin en grupos de enriquecimiento.
Jay Lebow en Proyecto de atencin al alumnado con altas capacidades intelectuales en

centros de la CAM propone los siguientes principios:
- Prctica: estudiar ms, seguir investigando, realizar prcticas mentales y
visualizacin, hallar situaciones en las que lo aprendido sea prctico.
- Modelos: ayuda mucho fijarse en individuos de grandes habilidades y copiar sus
mtodos, probar las habilidades.
- Recibir "feedback" intermitentemente para detectar y solucionar errores.
- Cuidado con la formacin que no suponga un reto: la motivacin es la clave del
xito, se aprende a base de experiencia, evaluar el trabajo con precisin cuando
se haya concluido.
- Construye el xito creando sentimientos de esperanza y confianza en poder hacer
las cosas, observa y estudia otros modelos que hayan tenido xito, la autoestima
debe estar basada en habilidades reales, el profesor deber equilibrar para detectar
las capacidades reales del alumno y ayudarle a aprender de sus propios errores.
- Preparar un contingente de premios tanto internos como externos.
- Reducir la ansiedad utilizando tcnicas de relajacin y meditacin.
Un aspecto a destacar es el de la Metodologa. Los principios metodolgicos se

orientan al desarrollo de la capacidad comunicativa y lingstica y del pensamiento
concreto.
Algunos de estos principios que repercuten en lo tratado con anterioridad son:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno, entendido como desarrollo madurativo
y bagaje de conocimientos.
41
Funcionalidad de las adquisiciones cognitivas y lingsticas al objeto de que el

alumno pueda utilizarlas tanto en su propia vida como para la adquisicin de
otros aprendizajes.
Potenciar la actividad mental del alumno
Fomentar las relaciones entre iguales propiciando el aprendizaje cooperativo en
contraposicin con el competitivo.
Considerar la actividad constructiva del alumno como elemento clave en la
realizacin de las actividades escolares.
MDULO IV.
4. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE ALTA
CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO.
4.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de educacin secundaria.
Esta etapa educativa coincide con la adolescencia y los cambios, tanto biolgicos como
psicolgicos que conlleva.
La adolescencia no es un fenmeno universal porque est influida por factores
ambientales que cambian de unas culturas a otras. Es un periodo de comienzo y
duracin variables, que marca el final de la niez y sienta las bases de la madurez.
La delimitacin de estos dos conceptos es una tarea compleja. M.Carretero
(1991:13)afirma Si bien es difcil establecer una distincin muy clara entre estos dos
conceptos debido a los aspectos comunes que poseen, puede decirse que la mayor parte
de los autores consideran la pubertad como una serie de cambios fsicos en el organismo
humano cuyo producto final es, bsicamente, la completa maduracin de los rganos
sexuales y con ello la plena capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente.
La adolescencia consiste ms bien en la etapa del desarrollo del ser humano que sigue a
la pubertad y en la que se producen toda una serie de cambios psicolgicos.
La OMS define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 11 y 19 aos,
contemplndose dos fases, la adolescencia temprana de los 12 a los 14 aos y la
adolescencia tarda de los 15 a los 19 aos.
La mayora de los autores, afirma GARAIGORDOBIL(2002),sitan el inicio de la
adolescencia hacia los 11 aos, ubicando entre los 11-13 aos la preadolescencia o
42
adolescencia temprana (que coincide con la pubertad),entre los 14-16 la adolescencia

media y entre los 18-20 aos la adolescencia tarda.
El comienzo de la etapa est marcado por cambios biolgicos, por transformaciones
fisiolgicas y fsicas; sin embargo, su final est indicado por cambios sociales y de
criterio frente a la vida. ERIKSON lo denomina una "moratoria social", un comps de
espera.
En sociedades diferentes a la nuestra y en la propia sociedad occidental, la adolescencia
finalizaba al contraer matrimonio y con el acceso al mundo laboral.
ltimamente la situacin ha cambiado. El matrimonio, la vida en pareja se ha retrasado,
los estudios se prolongan y la incorporacin al mundo laboral tambin se pospone y se
produce en circunstancias de mayor temporalidad e incertidumbre.
Todos ello hace que resulte ms difcil precisar el final de la adolescencia y que sta se
prolongue en el tiempo.
FIERRO(1991),afirma que desde el punto de vista psicolgico, la adolescencia
constituye un periodo de transicin, preparatorio para la edad adulta, pero tambin es un
periodo de recapitulacin de la experiencia acumulada en el pasado. Contina
afirmando que es preciso reflexionar sobre la imagen tpica del adolescente como
sujeto susceptible y vulnerable al mximo, imagen que no puede generalizarse, no vaya
a ocurrir que se cumpla la profeca.
CABALLERO G (2002) citando a Moreno, afirma que las condiciones sociales afectan
al modo de vida del adolescente. Socialmente el adolescente debe dar respuesta al
menos a tres aspectos: las opciones profesionales, la eleccin de papeles sexuales y la
afirmacin de componentes cada vez ms diferenciados de su identidad afectiva,
sexual, cultural, social y profesional. Contina afirmando que la sociedad fija unas
metas pero no le facilita los medios para alcanzarlas.
El rol del adolescente est poco definido, esto ocasiona una gran complejidad del
periodo evolutivo que estamos tratando.
An con estas limitaciones, la madurez que se va adquiriendo, permitir un

descentramiento, un ganar en perspectiva con respecto a s mismo y a los dems.
Al ser ms flexible su pensamiento puede contemplar un mayor nmero de alternativas
ante las situaciones y ello contribuye al logro de su identidad personal.
Sigue manteniendo un exceso de confianza en el poder de las ideas como elementos
transformadores de la realidad, pero la toma de contacto con diferentes perspectivas le
obliga a reconsiderar las suyas y coordinar mejor teoras y hechos.
43
Mantienen una excesiva preocupacin por lo que los dems piensen de l. Ello origina
en determinadas ocasiones, comportamientos contestatarios y exhibicionistas que
gradualmente van disminuyendo.
CARRETERO expresa la tendencia de los adolescentes a considerar sus experiencias
personales como nicas, incomprensibles e incomunicables a otras
personas. Paulatinamente tambin empieza a hablar con mayor facilidad de sus
emociones, a sentir empata por los dems, a trazar objetivos razonables para su edad y
situacin teniendo en cuenta los medios para alcanzarlos.
Podemos sintetizar los aspectos esenciales de la transicin del adolescente en los
siguientes:
- Inicia la bsqueda de s mismo y de su identidad.
- Hay en l una necesidad de intelectualizar y fantasear.
- Suele presentar una desubicacin temporal.
- Hay contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta que est
dominada por la accin.
- Progresiva separacin de los padres.
- Cambios de humor y de estados de nimo.
El pensamiento en la etapa de educacin secundaria obligatoria y bachillerato.

BELTRAN LLERA Y COLABORADORES (2002)"afirman que la propiedad general
ms importante del pensamiento formal (Piaget lo sita desde los 11 aos en adelante)
es la distincin entre el mundo de lo real frente al mundo de lo posible. El sujeto de las
operaciones concretas limita su actuacin hacia las propiedades o aspectos de la
situacin que l puede detectar. A partir de los 11 aos tratar de prever todas las
relaciones que podran tener validez respecto a los datos y luego intentar determinar
mediante una combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul de estas
relaciones posibles tiene valor real."
Segn LINDZEY,HALL Y THOMPSON (1985),el comienzo de la adolescencia,
coincide con la consolidacin de las operaciones lgico-concretas y el comienzo, la
apertura a un nuevo tipo de razonamiento proposicional (Sientonces).Empiezan a
poder imaginar distintas consecuencias lgicas de una hiptesis y a razonarlas para
lograr la solucin de un problema.
44
Caractersticas en el primer ciclo de la E.S.O.

En este perodo el primer logro intelectual del adolescente, afirma Piaget, consiste en
liberarse del predominio de su percepcin inmediata, liberacin que le permite ser
lgico y que explica, sin duda, el desarrollo
Piaget mantena que en esta edad se inicia la posibilidad del pensamiento cientfico. En
su opinin, esto no exige slo lgica, sino tambin la capacidad de aislar en primer
trmino las variables que son relevantes para el argumento lgico. Sus
pruebas principales para corroborar esta idea provenan de experimentos en que se peda
bsicamente al adolescente que creara a su vez experimentos para aislar ciertas causas.
Se trataba de establecer si podan abordar una sola variable cada vez, manteniendo
constantes todas las dems.
Caractersticas en el segundo ciclo de la E.S.O. y Bachillerato.
El adolescente comienza a razonar de una forma ms compleja. Adquiere la posibilidad
de contemplar un mayor nmero de alternativas a las situaciones que se le presentan.
Las estructuras cognoscitivas durante el perodo de las operaciones formales sufren un
cambio cualitativo. STONES afirma que las operaciones formales concilian aspectos
aparentemente contradictorios. En lugar de razonar sobre las acciones o la realidad,
razonan con proposiciones. Pueden razonar por hiptesis y comprobar que sucedera si
stas fueran acertadas.
Looft afirma que el pensamiento abstracto ha sido descrito como la capacidad de
"pensar acerca del pensamiento".
Diversos autores mantienen que los logros del adolescente consistentes en la
adquisicin de la identidad, el logro de una escala de valores y la eleccin de un mbito
vocacional estn unidos a las capacidades cognitivas que va adquiriendo en esta etapa.
Piaget denomina este periodo de la evolucin intelectual como de pensamiento formal
abstracto ya que se base en la lgica, en la abstraccin, las proposiciones y las
posibilidades. Las notas caractersticas que lo describen son:
- La concepcin de la realidad como un subconjunto de lo posible entendido como
la capacidad del chico de prever situaciones y trascender los datos reales
presentes.
-
El carcter hipottico-deductivo: en este perodo las abstracciones tienen forma

de hiptesis. El sujeto puede plantearse hiptesis y comprobar si se cumplen o
no, en este segundo caso las desestimara.
CARRETERO afirma que "los sujetos de este estadio no slo formulan o
conciben hiptesis o explicaciones posibles de los problemas, cosa que hacen
algunos nios en el periodo operatorio concreto, sino que tambin las pueden
45
manejar y seleccionar al comprobarlas sistemticamente y someter los resultados

a las pruebas de un anlisis deductivo"
El uso del pensamiento hipottico-deductivo constituye el ncleo del
pensamiento cientfico ya que son capaces de comprobar el valor de las hiptesis
y no slo formularlas.
- El carcter proposicional consiste en poder expresar las hiptesis a travs de
sus representaciones y por medio de enunciados.
Piaget e Inhelder fijaron otra caracterstica de este estadio: los esquemas
operacionales formales, gracias a ellos el alumno representar su conocimiento
como resultado de la interaccin de la informacin adquirida con la informacin
y experiencia anterior. Piaget afirma que constituyen la unidad bsica a travs de
la cual representamos nuestro conocimiento, tienen una capacidad predictiva y
son capaces de acomodarse a nuevas situaciones a la vez que se integra nueva
informacin.
CARRETERO(1993) explica que, en la adolescencia, el desarrollo del pensamiento

formal har posible el estudio de la ciencia porque el acceso a esta forma de
razonamiento implica:
- Alto nivel de abstraccin.
- La construccin y articulacin de conceptos complejos en forma de teoras.
- La comprensin de contenidos contrarios a la intuicin.
A los estudios llevados a cabo por Piaget e Inhelder sobre el pensamiento formal y sus
caractersticas les siguieron otros realizados por diferentes
investigadores(Lovell;Jackson;Dulit;Delval y colaboradores).De estos estudios se
puede deducir:
- El porcentaje habitual de sujetos que mostraban un pensamiento formal no
superaba el 50%.Y no slo no lo presentaba la poblacin adolescente, tampoco los
adultos.
- Las tareas formales no poseen la misma complejidad, por lo que el pensamiento
formal no constitua una estructura de conjunto.
- En la resolucin de las tareas intervena el contenido de las mismas y no slo su
estructura. Por tanto el pensamiento est relacionado con los contenidos de las
tareas.
Nos parece interesante resear las conclusiones del nico trabajo longitudinal sobre el
pensamiento formal que se ha llevado a cabo hasta la fecha, el de NEIMARK,1975.Los
objetivos de esta investigacin consistan en conocer la naturaleza de la transicin entre
operaciones concretas y formales y cmo influan variables como el cociente intelectual,
la edad, el rendimiento acadmico, los estilos cognitivos, dependencia-independencia de
campo, impulsividad- reflexividad. Las conclusiones fueron:
46
- La resolucin de las distintas tareas formales no aparecen simultneamente sino

que unas tareas se resuelven antes que otras.
- La plena adquisicin del pensamiento formal no se halla en la mayora de los
sujetos entrevistados, incluso ni siquiera en todos los sujetos de 15 aos.
- La transicin del pensamiento concreto al pensamiento formal se produce de forma
discontinua y no paulatina.
- Parece haber una relacin entre el cociente intelectual y la resolucin de las tareas
formales, aunque la correlacin no es superior al 0,50.
- La relacin entre el estilo cognitivo, concretamente en su aspecto de dependenciindependencia de campo y el pensamiento formal es importante. La independencia
de campo favorece la utilizacin del pensamiento formal. La dependenciaindependencia de campo es la capacidad para procesar la informacin con un alto
grado de autonoma con respecto al campo perceptivo externo. Los sujetos
independientes de campo poseen facilidad para separar los detalles de una
configuracin global. Las tareas ideadas por Inhelder poseen dos caractersticas que,
segn la dependencia-independencia de campo, son altamente variables:
- Los problemas se pueden resolver si el sujeto es capaz de organizar, de una
manera estructurada, la informacin. Debe distinguir los factores relevantes e
irrelevantes de la tarea comprobando sus efectos.
- Las instrucciones de las tareas formales son ambiguas, el sujeto no tiene
informacin precisa de lo que se le pide.
- El rendimiento acadmico y la resolucin de tareas formales resulta estar muy
poco relacionados.
NEIMARK concluye que aunque en la adolescencia no se domine por completo el
pensamiento formal, sin embargo se producen unos avances tan claros en el desarrollo
cognitivo, que permiten establecer una ntida frontera entre el nio y el adolescente.
Dificultades en la adquisicin del pensamiento formal.

Lo expuesto anteriormente pone de relieve las dificultades en la adquisicin del
pensamiento formal. De las distintas investigaciones llevadas a cabo se puede
desprender que no se accede a l de forma tan homognea como se pensaba en pocas
anteriores. Las investigaciones aludidas contradicen, en parte, los postulados de Piaget e
Inhelder que afirmaban que:
- El pensamiento formal es uniforme y homogneo.
- Es una estructura de conjunto.
- El pensamiento formal es universal.
- El pensamiento de los adolescentes es similar al del adulto.
47
- Predominan las relaciones entre los objetos sobre el contenido.

- El lenguaje se subordina al pensamiento durante todo el desarrollo evolutivo.
Otra dificultad que conviene sealar es la de la importancia del lenguaje en la
adquisicin del pensamiento formal. Las investigaciones llevadas a cabo por
LAWSON(1979)muestran la existencia de unas correlaciones positivas entre la
capacidad del razonamiento formal y la madurez del lenguaje.
Los diversos estudios consultados ponen de manifiesto que los distintos investigadores
no se ponen de acuerdo sobre las relaciones lenguaje- pensamiento. El pensamiento
parece que se desarrolla, en los primeros aos, a partir de acciones sobre los objetos y
las personas, sin que intervenga el lenguaje. A partir de los 5-7 aos, lenguaje y
pensamiento se influyen mtuamente. Los ltimos estudios realizados en este campo
van en la lnea de que el lenguaje influye en la adquisicin y desarrollo del pensamiento
formal.
El desarrollo social y afectivo.

GARAIGORDOBIL (2000)afirma que la adolescencia en lo fisiolgico es un mundo
que se transforma, y estos cambios van a tener una repercusin en la esfera afectivoemocional. Es una revolucin fisiolgica en la que se producen importantes cambios
hormonales que a su vez inciden en cambios somticos.
Los cambios fisiolgicos apuntados anteriormente les obliga a rehacer la imagen del
propio cuerpo, la preocupacin por el propio fsico pasa a primer plano. Se muestran
sensibles y propensos a la inestabilidad emocional.
El inters por imitar modelos idealizados (deportistas, actores)puede llevarles a
adquirir complejos y problemas de comportamiento y conducta que pueden resultar
peligrosas para su salud.
En esta etapa luchan por tener mayor independencia, se muestran susceptibles sino se
les trata como a un igual y, sin embargo estn atemorizados llegando a experimentar un
miedo intenso. En estos momentos necesita mayor proteccin y comprensin. Intentan
comprenderse y se sienten desconcertados por las contradicciones que perciben en sus
sentimientos y conducta.
La transicin de la etapa de Educacin Primaria(hasta los 11-12aos) al primer ciclo de
la Educacin Secundaria(12-14 aos) es especialmente difcil para los chicos y para las
personas que les rodean. Los cambios biolgicos y cognitivos interaccionan y dan paso
a conductas de difcil comprensin.
48
Necesita afirmarse en contra de los adultos(padres, profesores) para poderse encontrar a

s mismo.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones, se oponen a ellos y a los
valores que representan. Otras veces les imitan. Necesitan modelos ya que estn
afirmndose como personas.
Adquiere una gran importancia la relacin con los iguales. Esta relacin suele iniciarse,
en un primer momento en pandillas de un solo sexo; posteriormente se agrupan en
pandillas de distinto sexo para posteriormente iniciarse en las relaciones de pareja.
La influencia de los compaeros tiene ms peso en las decisiones y actuaciones
inmediatas. En cambio, en lneas generales, suelen atender ms a los modelos adultos
cuando se trata de decisiones de futuro.
Palacios (1996) afirma que la relevancia de los factores sociales para la evolucin del
sujeto adquiere un carcter primordial en la adolescencia, el trnsito de la niez a la
edad adulta es la poca de la bsqueda de compaa, mediante la cual persigue
simultneamente la integracin en el grupo y la aceptacin de su singularidad.
Sigue afirmando este autor que las ltimas investigaciones realizadas en EEUU sobre el
tema que nos ocupa, ponen de manifiesto que muchos adolescentes tienen miedo a ser
creativos y originales, porque temen que se produzca un rechazo del grupo. Slo al
comienzo de la edad adulta se adquiere plena conciencia de la complejidad social
humana y de la necesidad de buscar acomodo en ella sin perder la identidad personal.
El adolescente empieza a descubrir su identidad. Esta identidad tiene un componente
psicosocial con connotaciones de carcter cognitivo. Se juzga a s mismo en funcin de
cmo es percibido por los dems y establece comparaciones con ellos. Tiene una gran
necesidad de reconocimiento por parte de los adultos y de los compaeros. Este
reconocimiento les posibilitar tener un concepto positivo de s mismo.
ERIKSON (1963) sigue abundando en esta idea y afirma que es la adolescencia la etapa
en la que se forma la identidad. Antes y despus hay tramos en los que esta
personalidad se gesta y se diferencia pero en este perodo, el sujeto define quin es l
mismo, adquiere una conciencia de s, coordina sus experiencias y proyeccin hacia los
dems.
Igualmente la representacin que tienen de s mismos es un tema de vital importancia.
Por otro lado, como venimos exponiendo, tienen que confrontar esa imagen que tienen
de s mismos con los "modelos" imperantes en la sociedad, cuando se producen
discrepancia en esa confrontacin pueden surgir problemas importantes.
RUTTER y RUTTER afirman que pueden originarse trastornos depresivos, ansiosos y
otros tipos de trastorno ltimamente muy frecuentes, como anorexia, bulimia.
49
Uno de los aspectos que conforman la identidad personal es el concepto de s mismo.

Para ROGERS, no slo es un concepto, es un conjunto de representaciones y juicios de
valor acerca de uno mismo, es autoconocimiento que se refiere:
a) A la imagen corporal que si bien se constituye con la pubertad, los cambios
producidos en la adolescencia hacen que tenga que rehacerse.
b) A la imagen psquica.
c) A la imagen social y moral.
SNCHEZ BURN(2002) afirma que el autoconocimiento integrado en el sistema
cognitivo, hace referencia a la comparacin que se realiza con otras personas para
conocerse adecuadamente. El objetivo de la autoverificacin se refiere al deseo de
mantener y consolidar la idea que la persona tiene de s misma, mostrando una
consistencia de comportamiento en las distintas situaciones que se le presentan. Un
efecto que se deriva de este objetivo es el de seleccionar ambientes que posibiliten dicha
confirmacin. Sigue afirmando que la autovaloracin que est integrada en el sistema
afectivo, supone el deseo de obtener comparaciones positivas para mantener un nivel
elevado de autoestima. Este objetivo puede llevar a rechazar ambientes o interacciones
que puedan poner en duda el grado de dominio que se tiene sobre habilidades o
conocimientos.
.
poblacin.
En los mdulos anteriores hemos sealado aspectos que diferencian a los alumnos de
alta capacidad del resto de la poblacin.
Esos aspectos sealados cobran an mayor relevancia en la etapa que nos ocupa.
La adquisicin de las caractersticas del pensamiento formal se anticipa respecto a su
edad cronolgica en referencia al resto de la poblacin.
Estos alumnos, como apuntamos, tienen una gran perseverancia ante las tareas que se
les propone y un alto grado de dedicacin a las mismas. Estas caractersticas favorecen
un pensamiento creativo. Dedican mucho tiempo a las actividades que les resultan
motivantes y ensayan distintas alternativas de resolucin de problemas.
Su pensamiento es divergente, entendido como la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre los conceptos, dar diferentes soluciones originales ante las cuestiones
que se les plantean. En contraposicin al pensamiento convergente en el que se prima
una nica solucin ante un problema planteado.
50
Son creativos y buscan soluciones novedosas.

Suelen tener gran variedad de intereses, desarrollando varios proyectos al mismo
tiempo.
Poseen un pensamiento crtico. El Proyecto Gotcha afirma "que los expertos incluyen
como algo central del pensamiento crtico: interpretacin (entender y expresar el
significado e importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos,
eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios),
anlisis (identificar la relacin que existe entre la inferencia propuesta y la real),
evaluacin (juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable para la situacin que
est siendo analizada), inferencia (identificar los elementos necesarios para llegar a
conclusiones razonables), explicacin (capacidad de expresar los resultados del
razonamiento propio y presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes)
y autorregulacin (controlar conscientemente las actividades cognitivas de uno mismo).
Se sigue afirmando en el mencionado Proyecto las caractersticas del pensamiento
crtico:
- Curiosidad hacia varios temas.
- Preocupacin por estar informado.
- Confianza en las propias habilidades.
- Confianza en la investigacin.
- Flexibilidad ante distintas opiniones sobre un tema.
- Honestidad para expresar las dudas.
- Persistencia ante tareas de elevada dificultad.
- Valoracin de la exposicin argumentada con razonamientos.
Poseen una mayor capacidad para transferir y generalizar los aprendizajes aplicndolos
a nuevas situaciones o a su propia vida.
Son capaces de manejar gran cantidad de informacin y aplicarla en la resolucin de
problemas con una perspectiva novedosa.
Suelen ser empticos, capaces de captar los sentimientos y estados de nimo de los
otros, ponindose en su lugar y ofrecindoles su comprensin y ayuda.
En captulos anteriores abordamos tambin las dificultades con las que se puede
encontrar el alumno de alta capacidad desde el punto de vista socioafectivo y
mencionamos el trmino disincrona.
Cereceda (2000) afirma que el trmino disincrona "se refiere al desarrollo irregular de
unas facultades del desarrollo en relacin con otras, un desarrollo heterogneo entre la
51
capacidad intelectual (que evoluciona muy rpidamente) y otras reas de conducta (que
evolucionan de un modo esperado en el resto de la poblacin)"
Terrasier y Benito distinguen entre disincrona interna (disparidad de ritmo de
desarrollo entre la precocidad de la evolucin intelectual y la maduracin social) y la
disincrona externa ( desfase entre la norma interna del desarrollo del nio de alta
capacidad intelectual y la norma social adecuada a la mayora de sus compaeros).
No podemos olvidar que el alumno con alta capacidad suele establecer sus valores de
acuerdo a su edad mental y no tanto respecto a su edad cronolgica.
En este sentido Silverman afirma "el alumno de alta capacidad manifiesta una
insatisfaccin de lo "que es" y un suspirar por convertirse en lo que "debe ser". El riesgo
desde el punto de vista emocional es un perfeccionismo en su vertiente negativa.
En el Proyecto Gotcha se recoge que el "sine qua non de la inteligencia es la capacidad
para el razonamiento abstracto, y el perfeccionismo es un concepto abstracto". En el
mencionado Proyecto y citando a Silverman se manifiesta "hay un algo interno que nos
dice que existe algo ms que lo meramente mundano y un deseo de buscarle sentido a la
vida, haciendo lo ms que se pueda.
Esta disarmona entre capacidad intelectual y desarrollo emocional unido a las
caractersticas propias de la adolescencia, hace necesaria una mayor implicacin de
profesores y padres para paliar y evitar, en su caso, el desconcierto del propio alumno y
de su entorno.
En cuanto a las caractersticas que influyen en el desarrollo emocional, el Proyecto
Gotcha recoge: "poseen un exagerado sentido de lo tico"; "sentimientos de culpa
acentuados"; "suelen ser convencionales y muy formales"; perfeccionismo excesivo";
"baja autoestima"; "intentan controlar tanto lo que les rodea como a s mismos"; "suelen
somatizar cuando estn angustiados ante una situacin conflictiva que se les presenta"

Las caractersticas sealadas anteriormente hacen ms necesaria, si cabe, el papel que la
educacin debe desempear. La meta de la accin educadora es lograr el mayor grado
posible de autonoma.
CARRETERO(1985) afirma que los adolescentes y adultos poseen un tipo de
pensamiento ms abstracto y complejo que el de los nios pero no funciona basndose
solamente en la estructura de los problemas, sino tambin en su contenido. El estudiar el
52
pensamiento formal no puede situarse al margen de los trabajos sobre solucin de

problemas en distintos contextos y dominios.
Carretero y Garca Madruga afirman que un gran nmero de investigaciones han
demostrado que el tener un conocimiento previo sobre las tareas formales facilita su
resolucin.
Los conocimientos previos desempean una labor fundamental en la adquisicin de un
aprendizaje significativo. ste consiste en establecer vnculos entre los nuevos
contenidos a aprender y los que ya se poseen. Para lograrlo es necesario que el alumno
posea la capacidad, la motivacin y los conocimientos previos necesarios pero tambin
que la materia tenga una estructura lgica, que los contenidos estn organizados con
coherencia y sean acordes al nivel madurativo reseado.
Por ltimo se requiere que los contenidos puedan aplicarse a la adquisicin de nuevos
contenido y a la vida, esto es que sean funcionales.
Como hemos venido exponiendo el pensamiento formal est constituido por un
conjunto de estrategias o esquemas que no se consiguen de forma unitaria y dependen
del tipo de contenido de la tarea y de los conocimientos previos adquiridos
Las ltimas investigaciones psicolgicas realizadas al efecto han destacado que existen
capacidades cognitivas de carcter universal(formar conceptos, inducir, deducir), pero
las experiencias educativas van a condicionar el modo de utilizacin de las capacidades
mencionadas.
Los procesos psicolgicos son fruto de la interaccin de la persona con el medio. Esta
interaccin est mediatizada por la cultura, siendo los padres, educadores, adultos los
mediadores. En resumen, la relacin interpersonal del ser humano con los agentes
mediadores hace posible el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
El no tener en cuenta lo expuesto puede ocasionar que el sujete no aprenda de forma
significativa sino de forma mecnica y se pierda un gran potencial intelectual.
Para que se pueda producir un aprendizaje significativo se ha de procurar que lo nuevo
que aprenda modifique los esquemas de conocimiento, originando lo que Piaget
denomina conflicto cognitivo.
Se ha de procurar que el sujeto transforme su sistema cognitivo y no que se limite a
acumular conocimientos de forma mecnica. Para ello ser necesario crear un clima de
confianza.
Al hablar de aprendizaje significativo hacemos referencia al inters que determinados
contenidos tienen para el alumno y la utilidad que poseen para la adquisicin de nuevos
aprendizajes. Por este motivo debemos tener en cuenta al hacer nuestras programaciones
una serie de criterios:
- El diseo de actividades variadas, motivadoras, cuidando los materiales que
les acompaan(materiales atractivos, novedosos).
53
- Tener en cuenta los momentos en los que los alumnos estn ms receptivos,
ms atentos o generando situaciones para que esa atencin se produzca.
- Organizar el aula para que los alumnos puedan relacionarse con los iguales,
moverse para buscar informacinLa mejor manera de organizar las actividades de
los alumnos es la cooperativa, consistente en que los alumnos estn estrechamente
vinculados de forma que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si los otros
alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo, son
beneficiosos par los alumnos restantes con los que est interactuando
cooperativamente.
- Explicar el valor de los contenidos a impartir tanto para la adquisicin de otros
contenidos como para la vida.
- Aplicar dichos contenidos a situaciones prcticas.
Autores como Novak y Gowin proponen evaluar los conocimiento previos a travs de
los mapas conceptuales.
Define el mapa conceptual como "un recurso esquemtico para representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura proposicional. Se pueden
disear mapas conceptuales para programar una asignatura o una unidad didctica .Lo
que es importante, siguen sealando los autores mencionados, es escalonar en varios
niveles la inclusividad de los conceptos. Los conceptos ms amplios e integradores
constituirn la base de la planificacin curricular situndose en la cima del mapa,
mientras que los conceptos ms especficos y menos inclusivos constituirn la base para
la realizacin de actividades y materiales de enseanza".
Podemos emplear los mapas conceptuales como instrumentos para conocer los
conocimientos previos de los alumnos sobre aquello que queremos impartir. Para ello
podemos disear un mapa que recoja lo que el alumno sabe sobre el tema y lo que el
profesores pretende que aprenda. Al comparar ambos mapas, el profesor podr
constatar:
- Las relaciones establecidas entre los conceptos.
- Si el nmero de conceptos son suficientes.
- La jerarqua que se establece entre los conceptos.
Ello nos permitir ajustar el proceso de enseanza a las caractersticas de los alumnos y
es ms, nos permitir realizar una evaluacin continua y formativa, una evaluacin
simultnea a la actividad del alumno, observando y registrando los procesos mediante
los que va construyendo sus aprendizajes y las dificultades con las que se va
encontrando. De este modo se podr modificar el error en el momento de producirse
evitando la acumulacin de los mismos.
54
El desarrollo cognitivo, afectivo y social est muy influenciado por el entorno, el

medio(familiar, escolar)que rodea al adolescente, de ah la importancia trascendental
que la educacin desempea en ese desarrollo.
Es necesaria una labor de mediacin en la que intervengan profesores, padres y
compaeros.
El modelo pedaggico sistmico vigente en el actual sistema educativo y enmarcado en
la LOE, propugna la importancia de analizar e intervenir en todo el sistema (padres,
alumnos, otros profesores) debido a que el alumno est en un contexto educativo,
familiar determinado y existe una relacin estrecha entre las actuaciones de unos y
otros. El alumno interacta en un contexto y a su vez ste influye en l.
MARA SELVINI (1996) afirmael concepto de disfuncin sistmica especfica, implica
a varias personas, adems del individuo sealado y de quienes lo sealaron. Introduce el
modelo de circularidad, segn el cual dentro de un sistema especfico donde ocurren una
serie de fenmenos A, B, C. D, el fenmeno D vuelve a condicionar al A en lugar de
proyectarse en una secuencia irreversible. La capacidad de transformacin, de estar
abierto a las influencias e ideas de los otros es caracterstico de un sistema sano.
Esta afirmacin nos lleva a reflexionar sobre nuestro papel como profesionales, y a
realizar una autoevaluacin sobre nuestra prctica.
Bolivar (2002) afirma que la percepcin que tendr el alumno sobre sus capacidades y
potencialidades, derivadas de los mensajes ms o menos explcitos que recibe, influirn
de forma decisiva en su motivacin, conducta y aprendizaje.
Una educacin global es aquella en la que se conjuga la dimensin cognitiva con la
afectiva y con la accin moral.
Hay una serie de aspectos que contribuyen a generar un buen clima de trabajo con los
alumnos de alta capacidad. Adems de los mencionados hasta el momento, aadiremos
la importancia de crear un clima de seguridad y afecto al objeto de que los alumnos sean
capaces de asumir los retos que la enseanza plantea; utilizacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin; promover el aprendizaje cooperativo y
la tutorizacin.
Nuestro sistema educativo posee una fundamentacin psicolgica, as la Ley Orgnica
2/2006 de Educacin establece:
Entre sus principios:
El art.1.f, concibe la orientacin educativa como medio para el logro de una
educacin personalizada.
Entre sus fines:
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El art.21.a, determina la importancia del pleno desarrollo de las capacidades de

los alumnos.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, o
sea, en promover desarrollo a travs del aprendizaje. La influencia educativa no se sita
al margen de los procesos de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los
principios explicativos.(COLL,1991).
Este es el momento en el que el adolescente necesita una autoridad que le brinde apoyo.
Necesita igualmente de lmites claros ya que, aunque se rebele, le proporcionan
seguridad.
Los mensajes con los que nos dirigimos a los chicos/as de esta edad han de ser
coherentes y no contradictorios. De ah la importancia de que el hogar y el Centro
educativo trabajen en la misma direccin.
El alumno de alta capacidad tiene un gran miedo al fracaso y ello le ocasiona ansiedad.
Unas expectativas equilibradas y razonables por parte de padres y profesores, y an ms
tratndose del alumno con alta capacidad, con un lenguaje unvoco, facilitaran este
paso.
GARDNER(2001,2004) afirma la importancia de potenciar las diversas formas de
inteligencia(teora de las inteligencias mltiples),entre ellas la inteligencia
corporal/cinestsica, la inteligencia espacial y la inteligencia interpersonal e
intrapersonal, para conseguir un desarrollo personal ms equilibrado. Entiende que la
inteligencia est contextualizada y que los distintos tipos de inteligencia estn
relacionados. Esta postura discrepa de teoras anteriores defendidas por autores como
SPEARMAN,1927;MURRAY,1994 que afirmaban que la inteligencia no cambia, que
permanece en todas las situaciones. Este cambio de planteamiento tiene una innegable
repercusin en el campo educativo.
Esta opinin es compartida por autores como PREZ GMEZ,1999;YUS
RAMOS,2001;LE BOULCH,2001).
Las preocupaciones del adolescente se manifiestan en aspectos como la consecucin de
un atractivo fsico, un reconocimiento por parte de iguales y adultos. Estos factores
favorecern un autoconcepto positivo y por tanto una adecuada autoestima.
Como sabemos la autoestima es la valoracin que realizamos de nosotros mismos y est
ntimamente ligada con el autoconcepto. Se va construyendo a lo largo de la vida
fundamentalmente, en un primer momento, a travs de los mensajes que recibimos, de
los xitos y fracasos. Esta situacin funciona como un crculo, si el alumno se siente
mal, se considera incapaz, no se ver motivado para actuar adecuadamente y realizar el
esfuerzo conveniente para ir superando las dificultades
De ah la importancia de que estos mensajes sean realistas pero positivos, mxime en el
periodo evolutivo al que nos estamos refiriendo. Posteriormente, en la vida adulta, la
56
autoestima va a estar menos influenciada por los mensajes, las opiniones de los dems y
va a depender de uno mismo, de la idea que se tenga de la vala personal.
El adolescente por los motivos expuestos anteriormente, puede tener una actitud de
"arrogancia", "jactancia" que puede inducirnos a pensar que hay una sobrevaloracin de
su autoestima. En lneas generales, esas manifestaciones "esconden" una baja
autoestima. El tener una baja autoestima tiene repercusiones en diversos mbitos, uno
de ellos es la eleccin de iguales, aspecto crucial en esta etapa evolutiva. Cunto ms
alta sea la autoestima se podrn establecer relaciones enriquecedoras y no destructivas,
debido a que lo semejante se atrae. En esta misma lnea queremos resaltar la
importancia de los pensamientos en la formacin del autoconcepto y autoestima."Si se
piensa mal, se siente mal y se acta inadecuadamente. Es importante que el adolescente
aprende a reconocer sus pensamientos al objeto de aprender a cambiarlos y por tanto,
cambiar los comportamientos inadecuados.
Las ventajas que comporta el pensar realista y positivamente se pueden resumir en:
aumenta la autoestima; se est a gusto con los dems; el control de la situacin lo tiene
la persona y no, los dems.
Las relaciones sociales en la adolescencia: familia, compaeros, centro educativo.

Familia:
La emancipacin respecto a la familia no se produce por igual en todos los
adolescentes. La vivencia de esta situacin va a depender mucho de las prcticas de
crianza imperantes en la familia.
El adolescente manifiesta grandes deseos de independencia pero sigue con una enorme
demanda de afecto y cario por parte de sus padres, aunque rechace el modelo parental.
El desarrollo del pensamiento formal facilita su capacidad de crtica hacia los padres. En
ocasiones la lucha entre los valores del grupo y de la familia afecta a aspectos como
algunas aficiones, forma de vestirSin embargo las opciones decisivas sobre su futuro
suelen estar cerca del criterio de los padres.
Los padres continan manteniendo una influencia notable en la adopcin de valores por
parte de los hijos.
CASTELLANA (2003)explica que el conflicto cotidiano en las familias ayuda a la
construccin de la autonoma personal, pero provoca en los padres un sentimiento de
prdida e incertidumbre.
BELTRAN Y COLABORADORES(2002)afirman que el tipo de situaciones que puede
crear el deseo de los jvenes de alcanzar su autonoma depender tanto de lo que hagan
los hijos como de lo que hagan los padres .As puede haber padres que alienten la toma
57
de responsabilidades por parte de sus hijos ,y padres que adopten una actitud ms
sobreprotectora. En correspondencia pueden existir hijos que prefieren mantener
actitudes infantiles para no enfrentarse a las nuevas exigencias o, hijos independientes,
capaces de asumir las consecuencias de sus propias decisiones.
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que un talante democrtico en el
seno de la familia contribuye a una buena armona y al logro de una mayor autonoma
en los hijos.
NOLLER Y CALLAN(1991)pusieron de manifiesto la importancia de la comunicacin
en la unidad y calidad de la relaciones entre los padres y los adolescentes. Se est
evidenciando el hecho de que en las familias en las que prima una comunicacin
asertiva y constructiva se favorece la autonoma y autoestima de todos sus miembros.
FIERRO (1991)afirma que el castigo y la disciplina injustos provocan rebelin y
hostilidad hacia los padres e influye negativamente en la autoestima del adolescente y
en su actitud hacia sus padres. Por tanto las normas han de ser lgicas, consistentes, no
arbitrarias, cerciorndose de que su cumplimiento no dependa de circunstancias que
rodean al adulto. Su participacin en el establecimiento de normas le har entender que
stas contribuyen al respeto por los dems y por uno mismo.
Es importante ofrecer al adolescente un modelo coherente tanto de palabra como de
obra. No parece coherente "gritarle que no grite".
Cuando se le niegue algo que desea es conveniente ofrecerle alternativas que le
permitan mantener su dignidad y autoestima. Se puede pedir que controle acciones pero
no sentimientos, por el contrario es deseable que pueda expresar sus emociones. Su
maduracin va a depender de ese clima de afecto y comunicacin favorable.
PULKKINEN,1984,afirma que la inestabilidad familiar suele provocar ansiedad,
agresividad y sumisin.
De lo expuesto podemos deducir que para el adolescente es una ayuda "librar sus
batallas" en el hogar. El apreciar el hecho de que los padres sean suficientemente
fuertes como para mantenerse firmes cuando sea necesario. Muchas de sus protestas y
rebeliones contra sus padres estn dirigidas en realidad contra ellos mismos. Es una
demanda de apoyo, de ayuda. Que el adulto refleje al adolescente una imagen positiva y
ajustada de s mismo usando palabras, empleando un tono de voz que comuniquen una
impresin positiva. Que, sin exagerar, reconozca esfuerzos y cualidades es importante
para la armona familiar y el logro de la autonoma del hijo.
Compaeros:
58
El adolescente establece lazos ms estrechos con el grupo de iguales. Habitualmente

primero eligen a compaeros del mismo sexo para posteriormente ampliarlo a pandillas
de distinto sexo y al final se suelen establecer relaciones de pareja.
PARDER Y GOTTMAN,1989 afirma que al adolescente le interesan relaciones basadas
en la intimidad y la bsqueda de soluciones comunes a los problemas propios de esta
etapa de su vida.
Los compaeros constituyen un apoyo ante los conflictos sociales y los que surgen en el
seno de la familia. Segn sean las relaciones con los iguales se puede prever cmo sern
las relaciones posteriores en su vida de adulto.
Por regla general el adolescente suele seguir el criterio de los padres en aspectos
relacionados con su futuro. En cambio, sigue ms a los compaeros en la realizacin de
sus necesidades del presente.
CABALLERO GARCA(2002) afirma, citando a Douvan y Adelson que en la
adolescencia temprana los amigos son personas con las que se pueden hacer cosas; en la
adolescencia media, personas leales y de confianza, con las que se puede hablar de los
propios problemas, y de las que se puede recibir apoyo y consejo; finalmente, en la
adolescencia tarda, sigue siendo importante compartir confidencias peros se vive la
amistad de una forma ms relajada, sin la obsesin de ser abandonados o traicionados.
El autor mencionado siguiendo a Dunphy,1963 expone que respecto a la conformacin
de grupos, se ha encontrado una pauta evolutiva de cinco estadios: pandillas unisexuales
aisladas, grupos heterosexuales, pandillas heterosexuales asociadas y relaciones de
pareja o grupos de parejas asociados libremente. Independientemente de la forma
adoptada, la relacin con los amigos cumple una funcin importante de apoyo
psicolgico frente a los conflictos familiares y sociales.
Para GONZLEZ ALMAGRO(1994,en GARAIGORDOBIL,2000)la funcin
socializadora del grupo de iguales puede resumirse en tres puntos:
- Coopera en la transformacin de la estructura emocional jerrquica de los adultos
proporcionando un espacio de libertad mayor, favoreciendo la autonoma del
pensamiento mediante la discusin y la crtica.
- Transforma las reglas y los principios heternomos en convicciones propias,
interiorizando los conocimientos, normas, valores y rol sexual ,por medio de una
adaptacin al propio grupo.
-Amplia los modelos de identificacin que ofrecen los medios de comunicacin de
masas. El grupo de iguales presta una funcin selectiva y orientadora en relacin
con la exposicin ante estos medios. Estos son valorados segn su contribucin a la
vida social del grupo. La aficin a ciertos medios, programas o personales depende,
en gran medida de las corrientes de opinin del grupo, que supone un factor de
prestigio.
59
El Centro educativo:
Lo expuesto hasta ahora puede generalizarse al Centro educativo. Los profesores
equilibrados y democrticos dejarn sentir su influencia en la forma de pensar y actuar
del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente rgidas e
inflexibles sern criticados y posiblemente no respetados.
Es importante que familia y Centro trabajen en la misma lnea, que proporcionen pautas
consensuadas y coherentes debido a las dudas que interiormente sienten los
adolescentes. Para ellos es importante saber su lugar dentro de la familia y del centro.
ste ofrece una maravillosa oportunidad de ejercitar sus crecientes intereses.
Es importante, en este sentido, como afirma BELTRAN(2002)cuidar el clima de
aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal ,y la implicacin en las
tareas educativas. Es necesario que el estudiante se sienta aceptado dentro de ese clima,
que no se vea amenazado y pueda manifestar sus capacidades y que el profesor
relacione las tareas con los intereses personales.
Los adolescentes en este mbito deben tener ocasin de expresar sus opiniones, conocer
a los dems, intercambiar puntos de vista..
En esta etapa padres y profesores son odos con gran inters aunque, paradjicamente,
en ocasiones slo sirve para oponrseles.
Para poder progresar en el Centro se hace necesaria una cierta exigencia pero no debe
ser tan intensa como para que repercuta negativamente en la confianza que debe tener
en su entorno y en s mismo. Las ltimas investigaciones han puesto de manifiesto que
la ansiedad que experimentan los adolescentes ante los estudios no se deben tanto a
reacciones emocionales sino a sus estructuras cognitivas y a la presencia de
preocupaciones personales al margen de las tareas educativas. La estrategia a seguir es
la de mantener el control emocional a travs de la reestructuracin cognitiva o el
modelado.(BELTRAN,2002)
Tiene que ser capaz de postergar las satisfacciones inmediatas en aras de metas de largo
alcance y necesita una apropiada combinacin de ayuda y responsabilidad.
La funcin del Centro ,en colaboracin con la familia, consistir en proporcionarle
informacin cuando se la pida, pero no emitir un juicio sobre sus indagaciones para
hallar su funcin en la vida.
Tenemos que tener en cuenta y estar alertas porque a estas edades sienten la necesidad
de probar su propia reaccin ante el miedo, su inseguridad y, en ocasiones, lo prueban
con actividades de riesgo.
Queremos resaltar la importancia que adquiere una cuidadosa seleccin de lecturas. La
lectura es un hbito y una habilidad que puede poner en contacto la fantasa y la
realidad, ampliando la experiencia.
60
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es la importancia de la conversacin. Los

adolescentes no pueden extraer satisfaccin de una discusin si no estn preparados par
dar a cada uno su turno, su oportunidad de hablar y les escucha atentamente.
Disciplina, estmulo y proteccin son inseparables. Es un periodo que se pone a prueba
a padres y docentes y, si se quiere conservar el respeto de hijos y alumnos, se deben
examinar las pautas que se les impone y si stas son razonables.
Habr situaciones en que ser preferible postponer una conversacin para un mejor
momento principalmente si lo que se est tratando les hace pensar que somos injustos,
intolerantes. Cuando la situacin se tranquilice aparecer el momento adecuado.
No queremos dar por finalizado este captulo sin mencionar un aspecto crucial en todas
las etapas educativas y que cobra mayor relevancia, si cabe, en la etapa que nos ocupa y
es el de la motivacin.
4.4. Motivacin.
Iniciaremos este apartado con un aspecto previo a la motivacin, el de las metas del
adolescente. Una forma de aproximacin a esta problemtica nos la sugiere Alonso
Tapia 1
Alonso Tapia seala "ante todo, hemos podido constatar que hay una serie de metas que
parecen caracterizar de modo particular a los adolescentes, si bien estas metas tambin
estn presentes antes y despus del perodo que va de los 12 a los 18/20 aos. Nos
referimos a las metas relacionadas con la autovaloracin- el deseo de xito y el deseo de
evitar el fracaso -, a la bsqueda de autonoma y control de la propia vida y a la
bsqueda de ciertas metas externas - afiliacin, empleo, pareja, dinero..".
Contina afirmando, adems de estas metas, hay otras que, aunque no son tpicas de
esta edad, se hallan claramente presentes: la bsqueda de la aceptacin de los
compaeros y. al menos en un grupo importante de adolescentes, conseguir incrementar
la propia competencia, motivo que suele ir unido al deseo de experimentar la propia
competencia en la tarea, deseo que caracteriza la motivacin intrnseca.
La repercusin de las metas descritas en la dedicacin a la actividad escolar y en los
resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir ms positivamente es
conseguir incrementar la propia competencia. La razn de ello es que suele ir
acompaada de una forma de afrontar las tareas, las dificultades y la valoracin de los
1
Alonso Tapia. Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin. UAM. Madrid.
61
resultados que centra a los alumnos en el proceso de aprendizaje ms que en el producto

del mismo, lo que facilita su generalizacin. Por qu unos alumnos persiguen ese tipo
de metas ms que otros, es algo que no est claro. Parece que tiene que ver con la
concepcin que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa tambin
de que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el xito porque poseen las
estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas. Esto es, a la base del
problema motivacional habra un problema cognitivo.
Al motivo anterior suele ir unida la bsqueda de autonoma, independencia y control de
la propia conducta, aunque ambos motivos no se identifican. La bsqueda de autonoma
parece que slo influye positivamente si se dan ciertas condiciones, tal y como ha
sealado de Charms: conocimiento de los propios motivos, autorresponsabilizacin de
la propia conducta, establecimiento de metas realistas, respeto a la autonoma de los
dems y orientacin al aprendizaje. Cuando la bsqueda de autonoma es ms bien
resultado del rechazo de la dependencia familiar o, simplemente, de las situaciones en
que uno ha experimentado el fracaso, la relacin con el aprendizaje e incluso la
integracin social general, como ha sealado Bochkarieva, suele ser negativa.
En cuanto a los motivos relacionados con la autovaloracin, el deseo de xito, de recibir
una valoracin positiva, parece que influye positiva o negativamente segn los casos.
En general, al centrarse los sujetos en los resultados tienden a fijarse menos en cmo
resuelven las tareas, con lo que el aprendizaje es peor. Sin embargo, si tras el fracaso
tienen nuevas oportunidades, suelen esforzarse ms, lo que contribuye a la mejora de su
rendimiento. Por otra parte, por lo que al deseo de evitar el fracaso se refiere, tiene una
repercusin altamente negativa, en especial en los sujetos que adems presentan el
patrn de atribuciones y de expectativas de control propio de la depresin aprendida.
Por ltimo, los motivos de carcter externo - afiliativos, econmicos, laborales, sociales
etc.- pueden influir positiva o negativamente segn los casos, aunque si son los nicos
que cuentan, van asociados en general a rendimiento bajo.
Implicaciones educativas:
Qu se puede hacer, a la luz de lo expuesto, para tratar de mejorar la motivacin de los
adolescentes?.
Lo primero, no esperar a la adolescencia. Si hay algo que parece claro es que la mayora
de los patrones motivacionales desadaptativos se gestan antes, con lo que parece
necesario que la intervencin se realice antes.
62
En segundo lugar, intervenir con un mismo fin desde dos frentes distintos. Por un lado,
tratando de modificar las estrategias cognitivas con que los sujetos afrontan las tareas, lo
que supone que los profesores no deberan prestar slo atencin a la adquisicin de los
contenidos curriculares, sino al desarrollo de las estrategias de pensamiento,
afrontamiento del fracaso y, en general, de autorregulacin adecuadas. Sin este tipo de
intervencin, la acumulacin de fracasos puede inducir al sujeto a no creer en la
posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto negativo respecto a su vala y a
sus posibilidades de mejorar.
Por otro lado, haciendo caer en la cuenta a los sujetos de las metas que estn en juego,
orientando su atencin hacia el aprendizaje ms que hacia la autovaloracin,
orientndoles asimismo hacia la mejora de su autonoma en el sentido sugerido por De
Charms, y ayudndoles a corregir los patrones adecuados de afrontamiento del fracaso.
En este sentido puede ser til seguir las pautas de actuacin sugeridas por Pardo Merino
y Alonso Tapia, pautas que suponen fundamentalmente controlar los mensajes que se
lanzan a los sujetos antes, durante y despus de las tareas y, en general, los principios
para la optimizacin motivacional de la instruccin.
En tercer lugar, evitar crear un clima de clase competitivo, dado que parece influir
negativamente en la mayora de los alumnos, como han puesto de manifiesto Coll,
Johnson y Johnson y Pardo Merino. Este tipo de clima genera patrones atribucionales y
de expectativas de control que influyen negativamente en el rendimiento. Por el
contrario, la organizacin cooperativa de la actividad escolar o la organizacin centrada
en el aprendizaje individual no competitivo parecen ser las que dan mejores resultados.
En cuarto lugar, dado que en la adolescencia cobran especial importancia las metas
relacionadas con la independencia, metas cuya consecucin pasa en buena medida por
la consecucin de un trabajo, parece especialmente importante que los contenidos y
objetivos de aprendizaje estn claramente relacionados con las posibilidades que de
hecho ofrece el medio. En caso contrario, no es extrao que los alumnos se pregunten:
"Y esto, para qu va a servir? Por qu esforzarme, entonces?.
Por ltimo, dado que con frecuencia el no percibir la relevancia de algo para las propias
metas se debe a que stas no estn claras, como ha puesto de manifiesto De Charms,
convendra la implantacin sistemtica de programas de orientacin vocacional a travs
de los que se sensibilizase a los alumnos acerca de la importancia de plantearse su
futuro y se les facilitasen los medios para una toma de decisin madura que sirviese de
catalizador a sus esfuerzos acadmicos.
En cualquier caso, creemos que la mejora de la motivacin de los estudiantes en general
y de los adolescentes en particular no es slo cuestin del esfuerzo aislado de un
profesor. Como hemos puesto de manifiesto en otra parte (Alonso Tapia y Montero), al
igual que se planifica curricularmente la enseanza de los contenidos de las distintas
63
disciplinas, establecindose objetivos de distinto nivel, las distintas comunidades

educativas deberan plantearse sistemticamente el desarrollo de motivos adaptativos
creando un contexto de mensajes, metas, exigencia, refuerzos y valores que modelasen
tales motivos en los alumnos. Pero con esto tocamos el tema de la motivacin del
profesorado.
A modo de resumen diremos:
La mejora de la motivacin es cuestin del esfuerzo del profesorado como colectivo
y de la institucin escolar. En este aspecto, los acuerdos en relacin con los
objetivos que se definan en el Proyecto Educativo, deben contemplar el
establecimiento de objetivos y las pautas de accin necesarias para crear el contexto
adecuado al desarrollo de motivos adaptativos. Esto es, de medidas preventivas.
Todo ello debe concretarse en una intervencin educativa del profesorado del tipo
que Alonso Tapia sugiere y que hemos recogido en el apartado anterior.
El tutor, como coordinador del equipo educativo, debe facilitar el acuerdo en torno a
una perspectiva de este tipo, realizar un seguimiento, evaluar las intervenciones,
proponer modificaciones, facilitar la comunicacin del equipo educativo, etc, todo
ello al principio del curso escolar como medida preventiva.
El tutor debe realizar un anlisis de la situacin del alumnado de su grupo, al
comienzo del curso, atendiendo a la historia escolar de cada alumno, a los datos
aportados por los cuestionarios, entrevistas, pruebas iniciales etc, con el fin de
proponer y coordinar una intervencin y un seguimiento especfico con
determinados alumnos.
Al mismo tiempo deber profundizar, con la colaboracin del profesorado, en el
aislamiento de las razones del fracaso, teniendo en cuenta el aprendizaje anterior del
alumno, tanto en lo que se refiere a contenidos conceptuales como a la experiencia
de fracaso, al estilo atribucional del alumno etc. Este anlisis facilita la adaptacin
de la respuesta educativa que se proponga para el alumno.
Deber recabar, en caso necesario, la ayuda de otros especialistas.
Como afirma Paloma Fernndez, ante el fracaso de un alumno, la secuencia podra ser
la siguiente:
Qu es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de las distintas reas.
En cuales progresa adecuadamente y en cules presenta dificultades.
Cmo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los contenidos, formas de
realizar el estudio, actitud ante el trabajo, motivacin e inters antes las distintas
asignaturas. Grado de funcionalidad de lo que aprende.
Por qu aprende de esa forma: analizar las circunstancias personales del aprendizaje.
64
Cmo ayudarle a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata de ver las
posibles vas de abordar el problema, bien en solitario o bien buscando el apoyo de
otros profesionales.
Alonso Tapia en la obra citada establece los principios para el diseo motivacional de la
instruccin.
PRINCIPIOS PARA EL DISEO MOTIVACIONAL DE INSTRUCCIN.

A. En relacin con la forma de presentar y organizar la tarea:
1.Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema o la tarea
a realizar.
Estrategias para ello:
Presentar informacin nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los
conocimientos previos del alumno.
Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.
2.Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Estrategia para ello:
Relacionar el contenido de la instruccin con las experiencias, conocimientos
previos y valores de los alumnos.
Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser relevante
aprender lo que se presenta como contenido de la instruccin.
B. En relacin con forma de organizar la actividad en el contexto de la clase:
3.Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la
naturaleza de la tarea.
4.Dar el mximo posible de opciones de actuacin para facilitar la percepcin de
autonoma.
C. En relacin con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:
5.Orientar la atencin de los sujetos:
65
Antes de la tarea:
- Hacia el proceso de solucin, ms que hacia el resultado.
Durante la tarea:
- Hacia la planificacin y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la
tarea en pasos.
- Hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las
dificultades.
Despus de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado:
- Hacia el proceso seguido.
- Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue
mereciendo confianza.
- Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aparendido y de las razones que han
posibilitado el aprendizaje.
6.Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
La concepcin de la inteligencia como algo modificable.
La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
La toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motivados.
D. En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de
afrontar la tarea y valorar los resultados.
7.Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir
en la clase.
E. En relacin a la evaluacin:
8.Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma
Que los alumnos las consideren como una ocasin para aprender.
Que se evite en la medida de lo posible la comparacin de unos con otros.
Estrategias:
Disear las evaluaciones de forma que permitan saber no slo si sabe algo o
sino, en caso negativo, dnde est el problema.
Proporcionar informacin cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir o
aprender.
Acompaar la comunicacin de resultados con mensajes para optimizar la
confianza del alumno en sus posibilidades.
No dar pblicamente la informacin sobre los resultados de la evaluacin.
66
El Programa de Enriquecimiento educativo para el alumnado de altas capacidades

coordinado por Casanova, M. A. de la Comunidad de Madrid propone la programacin
del mbito motivacional, en los siguiente trminos:
Objetivos:
- Potenciar el pensamiento creativo a travs de dinmicas ldicas.
- Desarrollar la fluidez de las ideas.
- Afianzar, mediante aprendizajes cooperativos, la cohesin del grupo.
- Favorecer la flexibilidad en las ideas.
Contenidos:
- Observacin de diversas situaciones.
- Generacin de ideas originales y novedosas.
- Actitud tolerante ante las opiniones e ideas de los dems.
- Desarrollo de la empata y la escucha activa, ponindose en el lugar del otro.
Actividades:
- Juegos y problemas lgicos acerca de las situaciones de investigacin que se
desarrollen en el aula.
- Juegos y situaciones que favorezcan la puesta en prctica y el desarrollo del
pensamiento divergente.
- Juegos de palabras que favorezcan la creacin literaria.
- Ejercicios que potencien la fluidez verbal y de ideas.
Metodologa.
Entendemos por Metodologa un conjunto articulado de acciones que se centran en el
cmo ensear los contenidos en funcin de la adquisicin de los objetivos.
Los principios metodolgicos que el currculo de las etapas que nos ocupan se orientan
al desarrollo de los procesos de autonoma personal y del pensamiento formal.
Destacamos:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno tanto desde el punto de vista
psicoevolutivo como de su nivel de conocimientos.
- Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la movilizacin
de sus conocimiento previos y de la memorizacin comprensiva(reflexionar sobre lo
aprendido para evitar el memorismo sin significado).
67
- Proporcionar situaciones en los que los alumnos deban realizar una intensa
actividad mental que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones.
- Posibilitar al alumno que realice aprendizajes significativos por s solos.
- Facilitar la interaccin en el aula como facilitadora del aprendizaje. Requiere que
el profesor realice grupos flexibles.
- Proporcionar situaciones de aprendizaje que resulten motivadoras ,interesantes
para los alumnos.
- Organizar los contenidos implicados en el desarrollo del pensamiento formal a
travs de un enfoque interdisciplinar. El conocimiento no debe presentarse aislado y
conviene buscar relaciones entre asignaturas (interdisciplinariedad) y dentro de la
misma asignatura (intradisciplinariedad).
El impulso al desarrollo del pensamiento formal tambin exige conocer algunas
tcnicas para la determinacin de conocimientos y habilidades previas(mapas
cognitivos, cuestionarios, dramatizaciones) y tcnicas para la adquisicin de nuevos
contenidos(coloquios, debates..)
Queremos destacar tambin la importancia de las estrategias metodolgicas de
enseanza. Entendiendo por estrategia el intento de provocar mediante la propuesta
de una determinada secuencia de actividades, los procesos de aprendizaje ms
adecuados a la situacin curricular concreta.
La importancia de las estrategias consiste en que regulan la forma de adquirir los
conocimientos y no slo su adquisicin.
Mencionaremos dos tipos de estrategia: expositiva y por descubrimiento. Ambas son
igualmente vlidas y la decisin de adoptar una u otra va a depender del tipo de
contenido y habilidad que se pretenda consiga el alumno.
Mencin especial requiere el tema de la Metacognicin, SNCHEZ BURN Y
CARPINTERO MOLINA(2002) la definen como el conocimiento que tienen las
personas sobre sus propios procesos cognitivos(su capacidad de memoria y
situaciones en las que la optimiza)y las actividades necesarias para controlar los
procesos cognitivos. Continan afirmando que es un macroproceso de orden
superior caracterizado por su alto nivel de conciencia y control voluntario, que tiene
como finalidad gestionar otros procesos cognitivos ms simples. Supone saber
cundo utilizar una estrategia, seleccionar la ms adecuada y comprobar su eficacia
en el proceso de aprendizaje(BELTRN,1993).
Consideran, citando a Brown,1987, que esta funcin abarca cuatro grupos de
variables:
El impulso al desarrollo del pensamiento formal tambin exige conocer algunas
tcnicas para la determinacin de conocimientos y habilidades previas(mapas
cognitivos, cuestionarios, dramatizaciones) y tcnicas para la adquisicin de nuevos
contenidos(coloquios, debates..)
68
Queremos destacar tambin la importancia de las estrategias metodolgicas de

enseanza. Entendiendo por estrategia el intento de provocar mediante la propuesta
de una determinada secuencia de actividades, los procesos de aprendizaje ms
adecuados a la situacin curricular concreta.
La importancia de las estrategias consiste en que regulan la forma de adquirir los
conocimientos y no slo su adquisicin.
Mencionaremos dos tipos de estrategia: expositiva y por descubrimiento. Ambas son
igualmente vlidas y la decisin de adoptar una u otra va a depender del tipo de
contenido y habilidad que se pretenda consiga el alumno.
Mencin especial requiere el tema de la Metacognicin, SNCHEZ BURN Y
CARPINTERO MOLINA(2002) la definen como el conocimiento que tienen las
personas sobre sus propios procesos cognitivos(su capacidad de memoria y
situaciones en las que la optimiza)y las actividades necesarias para controlar los
procesos cognitivos. Continan afirmando que es un macroproceso de orden
superior caracterizado por su alto nivel de conciencia y control voluntario, que tiene
como finalidad gestionar otros procesos cognitivos ms simples. Supone saber
cundo utilizar una estrategia, seleccionar la ms adecuada y comprobar su eficacia
en el proceso de aprendizaje(BELTRN,1993).
Consideran, citando a Brown,1987, que esta funcin abarca cuatro grupos de
variables:
MDULO V.
5.MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN
LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.
IDENTIFICACIN DEL
ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD.
Expusimos al principio del curso que la atencin a la diversidad es consustancial a la
labor educativa, diversidad de intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje,
capacidades.
69
La LOE a travs del principio de equidad materializa este postulado.

Este principio constituye para el profesorado un reto de gran dificultad. A lo largo de la
historia educativa nos hemos centrado ms en aquellos alumnos que presentaban algn
tipo de discapacidad y/o problemas de aprendizaje y hemos olvidado a un colectivo
numeroso: los alumnos de alta capacidad. Este olvido ha supuesto que personas con un
gran potencial fracasaran en sus estudios, se desmotivaran llegando incluso, al
abandono del sistema educativo.
El atender a este alumnado motivndole de forma acorde a su capacidad, intereses y
estilos de aprendizaje supone una labor que ha de abordarse a nivel de Centro y no slo
a travs de actuaciones individuales. Supone, adems, una formacin permanente del
profesorado y la puesta en prctica de la innovacin educativa.
Las distintas medidas que se estn llevando a cabo en distintos pases para atender a esta
poblacin son:
5.1. Aceleracin.
La aceleracin consiste en adelantar uno o ms cursos al alumno de alta capacidad con
el objetivo de adecuar el aprendizaje a su capacidad y competencia real.
Como consecuencia de esta medida el alumno finalizar su escolaridad antes que el
resto de sus compaeros.
Los procedimientos empleados en la aceleracin son:
- Incorporarse antes a la escolarizacin formal.
- Saltar aos de escolaridad.
- Hacer dos o tres aos de escolaridad en uno slo.
- Estudiar un rea en un nmero de aos inferior al habitual.
En Espaa la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE) menciona a los
alumnos con altas capacidades intelectuales en su Titulo II, de la equidad en la
educacin, captulo I que especifica los principios y recursos dirigidos a los alumnos de
necesidades especficas de apoyo educativo y en los artculos 76/77 afirma la necesidad
de:
- Identificar y valorar de forma temprana a los alumnos de alta capacidad y
establecer sus necesidades.
- Adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
- Flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo con
independencia de su edad.
La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
queda regulada por el Real Decreto 943/2003 de 18 de julio, con mbito de aplicacin
en todos los centros docentes en los que se impartan enseanzas de rgimen general y
de rgimen especial.
70
En su artculo 5 manifiesta "la decisin de flexibilizar la duracin de los diversos

niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente
se tomar cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario
de escolarizacin, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las
necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos".
La flexibilizacin "consistir en la incorporacin a un curso superior al que le
corresponde por su edad. Esta medida podr adoptarse un mximo de tres veces en la
enseanza bsica y una sola vez en las enseanzas postobligatorias. No obstante, en
casos excepcionales, las Administraciones educativas podrn adoptar medidas de
flexibilizacin sin tales limitaciones. Estas flexibilizacin incorporar medidas y
programas de atencin especfica (Art. 7.1.)
En el artculo 7.2. expone "la flexibilizacin deber contar por escrito con la
conformidad de los padres.
Y el artculo 8 dice " las Administraciones educativas determinarn el procedimiento,
trmites y plazos que se han de seguir en su respectivo mbito territorial.
En el artculo 9 manifiesta "En el caso de las enseanzas de rgimen especial la
flexibilizacin de la duracin de los diversos grados, ciclos y niveles para los alumnos
superdotados intelectualmente consistir en su incorporacin a un curso superior al que
le corresponde por su edad, siempre que la reduccin de estos perodos no supere la
mitad del tiempo establecido con carcter general. No obstante, en casos excepcionales,
las Administraciones educativas podrn adoptar medidas de flexibilizacin sin tal
limitacin. Esta flexibilizacin incorporar medidas y programas de atencin
especfica".
Este procedimiento tiene una serie de ventajas y de inconvenientes.
Ventajas:
-
Si los alumnos con alta capacidad estn ubicados en una clase en la que no se
encuentran motivados ni estimulados desde el punto de vista acadmico pueden
presentar problemas de tipo social y/o emocional.
El dominio de la asignatura ser el criterio para avanzar y no tanto la duracin
de los estudios.
Si en lugar de un alumno se toma la decisin con un grupo de alumnos, la
inadaptacin social estar minimizada.
Podr asumir responsabilidades propias de mayor edad, ms tempranamente.
Permite aprovechar los recursos del Centro ya que es un sistema de atencin que
no requiere recursos especiales.
Es aconsejable para aquellos alumnos que demandan ms informacin.
71
Pero esta medida tambin supone una serie de Inconvenientes:

-
Freeman afirma "los alumnos menores no pueden competir con los mayores en
muchas tareas, sufriendo presiones sociales y emocionales innecesarias, su nivel
de experiencias es distinto. A menos que un alumno de alta capacidad intelectual
tambin sea maduro afectiva y emocionalmente para su edad, la aceleracin no
es una eleccin adecuada".
- Los alumnos de alta capacidad no evolucionan igual en todas las reas.
- Los alumnos menores que estn adelantados para su edad, no reciben una
atencin individualizada sino la misma que los de su clase.
- Castello afirma "saltar parte de una asignatura puede provocar futuros problemas
en su dominio".
- No es la medida idnea para aquellos alumnos que necesitan actividades ms
motivadoras y estimuladoras o una mayor conexin entre las informaciones.
Snchez Manzano afirma que esta medida es bien aceptada en la mayor parte de los
pases. Es la ms fcil de emplear y la menos costosa.
Las investigaciones realizadas al respecto concluyen que la aceleracin produce en los
alumnos de alta capacidad intelectual moderadas o importante mejoras acadmicas y no
parece tener consecuencias muy negativas en la autoestima.
5.2. Agrupamiento.
Sanchez Manzano afirma "bajo esta denominacin encontramos gran variedad de
estrategias, cuy denominador comn es la formacin de grupos, de manera fija o
temporal, segn la capacidad y/o habilidades del alumnado y con un currculo
enriquecido y diferenciado. Tiene como finalidad ofrecer al alumno de alta capacidad
intelectual diferentes estructuras organizativas para el desarrollo curricular, formas que
van desde la atencin en centros especializados hasta la formacin de grupos de
aprendizaje en el propio aula dentro del centro escolar ordinario."
Tipos de agrupamientos:
-
Agrupacin en centros especializados: son centros especficos para alumnos de

alta capacidad intelectual. Se caracterizan por una gran flexibilidad horaria,
materias especficas para ellos en funcin de sus aptitudes e intereses,
metodologa diferenciada y tendente a fomentar la creatividad. Como
inconveniente sealamos que a estos alumnos se les ofrece una educacin
72
separada del resto de la poblacin, sin embargo han de integrarse, una vez
cursada la enseanza, en una poblacin normalizada con la que no han
convivido. Es una enseanza que no prepara para la vida y por tanto es artificial.
-
Agrupacin en centros ordinarios: es una escolarizacin ms normalizada.

Consiste en la realizacin de diferentes tipos de agrupamientos tanto dentro
como fuera del aula de referencia. Las medidas a adoptar en este tipo de
organizacin pueden ser:
- Atencin tanto individual como grupal en el aula de apoyo para reforzar
aspectos programados para ellos y que resultan ms fciles de abordar
que dentro del aula.
- Creacin de talleres especficos en funcin de aptitudes e intereses,
profundizando en aquellos aspectos en los que destacan.
- Agrupamiento flexible en el aula ordinaria.
Ventajas:
-
Los profesores pueden estimularles ms adecuadamente teniendo en cuenta sus

aptitudes e intereses.
Los especialistas pueden ayudarles a desarrollar determinados procesos de
aprendizaje.
Los alumnos salen de su grupo de referencia durante espacios cortos de tiempo.
Los alumnos con alta capacidad intelectual pueden relacionarse con compaeros
de similares aptitudes e intereses.
Inconvenientes:
-
Pueden darse problemas de tipo relacional con el resto de los alumnos del grupo
de referencia.
Suele tener un elevado coste econmico y de recursos personales y materiales.
Al salir durante un tiempo del grupo ordinario el profesor del aula ha de estar
muy coordinado con el especialista al objeto de no incrementar el trabajo que
han de realizar estos alumnos.
5.3. Enriquecimiento.
Es la medida ms utilizada actualmente y constituira la primera a adoptar antes de otras
de carcter ms extraordinario.
73
Consiste en la ampliacin y profundizacin del currculo ordinario en funcin de las

capacidades y aptitudes de los alumnos de alta capacidad. El alumno permanece con su
grupo de referencia recibiendo una atencin individualizada.
Se puede y debe emplear en todos los niveles educativos y se encuentra enmarcada en la
atencin a la diversidad y en los principios de normalizacin, integracin e
individualizacin.
Para llevar a cabo esta medida se hace necesario seguir algunos criterios:
Seleccionar los cambios que pueden beneficiar no slo a los alumnos de alta
capacidad sino al resto del alumnado del grupo.
Elegir aspectos concretos dirigidos a los alumnos de alta capacidad en el contexto de
una enseanza individualizada.
Incluir objetivos o bien de cursos superiores o bien de profundizacin de los que ya
conoce. Es aconsejable que estn relacionados con los intereses y motivaciones de
los alumnos.
Ampliar tanto en vertical como en horizontal los contenidos. En el primer caso se
aumenta la cantidad de contenidos. En el segundo caso se realizan conexiones con
otros aspectos del currculo.
Compactar el currculo eliminando aquellos objetivos y contenidos que ya domina el
alumno de alta capacidad, de esta forma se pueden incorporar aspectos de su inters
fomentando la creatividad.
Actividades amplias con diferente grado de dificultad como proyectos, peridicos,
dramatizaciones.
Actividades diferentes para interiorizar un contenido.
Actividades de libre eleccin.
Actividades extraescolares que abunden en los intereses de los alumnos.
Organizacin de talleres.
Renzulli y Reis indican la posibilidad de incluir los siguientes aspectos: pensamiento
creativo, resolucin de problemas, toma de decisiones, pensamiento crtico, habilidades
para la investigacin, habilidades para la comunicacin, habilidades para saber aprender
Jimnez Fernndez afirma " el enriquecimiento se refiere tanto al modelo organizativo
como al contenido y mtodo de enseanza. Su finalidad es ofrecer aprendizaje ms ricos
74
y variados modificando profundidad y extensin en el contenido, as como la

metodologa didctica"
Esta metodologa entendida como estrategias, tcnicas, principios, agrupamientos,
tiempos y espacios, beneficia no slo, aunque tambin, al alumno de alta capacidad sino
al resto del grupo-clase.
Ventajas:
-
Los procedimientos para los alumnos de alta capacidad tienen la misma

estructura que los dirigidos al resto de la clase.
Los alumnos se educan en grupos heterogneos, facilitndoles de este modo, su
futura insercin social.
Inconvenientes:
-
El profesorado puede tener la percepcin de una sobrecarga de trabajo.

El profesorado puede considerar que no tiene la formacin requerida para este
tipo de alumnado.
5.4. Escuela en casa.

Consiste en recibir la educacin en su propio domicilio ayudado por la familia o
profesores especializados.
Esta modalidad se ha llevado a cabo en EEUU pero los resultados no han sido
satisfactorios.
Uno de los mayores inconvenientes es el de privar al alumno del contacto con
compaeros en una situacin normalizada. El riesgo social y emocional puede ser ms
acentuado, si cabe, con los alumnos de alta capacidad debido a lo expuesto en mdulos
anteriores sobre las caractersticas afectivas y emocionales de estos alumnos.
5.5. Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas capacidades

en la Comunidad de Madrid.
Definicin del programa. Objetivos.
Casanova, M. A. Coordinadora de diversos autores del manual "Programa de
Enriquecimiento Educativo para alumnado con altas capacidades en la Comunidad de
75
Madrid"(2007) afirma que "es una medida voluntaria y gratuita que proporciona
oportunidades de aprendizaje al alumnado, se lleva a cabo fuera del horario escolar, a
travs de contenidos diversos de estudio e investigacin, que no sustituyen en ningn
momento el currculo oficial sino que lo complementan y enriquecen; adems se
implementa a partir de mltiples y variadas alternativas metodolgicas.
Siguen afirmando "partiendo de que el alumno es considerado como protagonista de su
propio Programa, los ejes que articulan el mismo son los siguientes:
- El pensamiento divergente.
- La acentuacin de los procesos.
- Las habilidades sociales y el trabajo cooperativo.
- La igualdad de oportunidades sin discriminacin de gnero, etnia, cultura
- La valoracin del patrimonio artstico y cultural en general.
- El respeto al medioambiente.
- La valoracin del esfuerzo personal y del trabajo en grupo."
Siguen afirmando que los objetivos generales del programa son:
-
Conseguir el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades y de la

personalidad del alumnado.
Desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad.
Afianzar estrategias positivas de relacin entre iguales y habilidades sociales
adaptadas al contexto en el que se desenvuelven.
Actuar en contextos de aprendizaje enriquecidos.
Valorar el trabajo en equipo.
Respetar las diferencias culturales y de gnero.
Destinatarios.
El alumnado que participa en el programa est escolarizado en Educacin Primaria y
Educacin Secundaria obligatoria y postobligatoria tanto en centros pblicos, como
concertados y privados.
La evaluacin psicopedaggica de estos alumnos corre a cargo de los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica tanto generales como de atencin temprana y
de los orientadores de los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin
Secundaria.
Conforme a las instrucciones de la Direccin General de Educacin Infantil, Primaria y
Especial de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, los criterios que
deben cumplir las propuestas realizadas por los EOEP (Equipos de Orientacin
76
Educativa y Psicopedaggica) y los Departamentos de Orientacin de los Centros de

Educacin Secundaria son:
1.Criterio edad: alumnado escolarizado en la educacin bsica obligatoria durante el
curso escolar de referencia. Tendr preferencia el alumnado con edades comprendidas
entre los 6 y los 8 aos, el reto de las solicitudes se admitirn en funcin del nmero de
vacantes que existan en la sede solicitada del Programa de Enriquecimiento eduativo.
2. Criterio de perfil: desarrollo armnico, capacidad intelectual global igual o superior a
130, valoracin positiva de la creatividad y de la persistencia en la tarea. Para
determinar si el alumno o alumna rene este criterio, se recomiendo lo siguiente:
- Utilizar una prueba de screening y despus, si el resultado equivale a un
percentil superior a 95, confirmar a travs de otras pruebas de inteligencia.
-
Valorar la creatividad a travs del anlisis de productos y de la informacin

aportada por el equipo docente, y mediante pruebas estandarizadas.
Valorar el estilo de aprendizaje.
La participacin en los proyectos anuales requiere poner en juego estrategias

bsicas (observacin y atencin, trabajo en equipo, anlisis crtico),
conocimientos previos y un esfuerzo aadido, que se deben valorar en el
alumno, antes de proponer su participacin en el programa.
El Programa de Enriquecimiento educativo tiene un carcter eminentemente

educativo y no teraputico. Esto debe ser considerado a la hora de valorar la
conveniencia o no de solicita r la participacin de un alumno en el mismo.
3. Compromiso: la propuesta de participacin en el Programa debe contar, en todos los

casos, con la autorizacin y el convencimiento de ambos padres o tutores legales.
Se valorar que la participacin del alumno en el Programa requiere un compromiso
previo de asistencia continuada a cada una de las sesiones, dado que la motivacin y el
inters del alumno por asistir al Programa son fundamentales para el buen desarrollo y
aprovechamiento en el Programa. Dicho compromiso debe ser asumido por el alumno y
sus padres, ya que a veces puede ser incompatible con su participacin en otras
actividades.
77
Caractersticas del profesorado del programa de enriquecimiento.

La obra citada recoge de Snchez Manzano en Jimnez Fernndez (2002) las siguientes
caractersticas:
- Saber entender las peculiaridades de estos nios.
- Saber dar respuestas flexibles a las necesidades espontneas de los nios.
- Tener capacidad para desarrollar un programa de superdotados.
- Tener simpata y ser afectuoso.
- Tener capacidad para experimentar con lo desconocido.
- Tener capacidad para admitir errores.
- Ser animador del nio para que presente sus propias ideas.
- Ser capaz de adaptar materiales de manera creativa e imaginativa.
- Ser capaz de aceptar el sentido del humor de los alumnos.
- Ser equitativo (justo).
- Ser capaz de desarrollar aprendizajes participativos.
Metodologa.
Los mencionados autores proponen una metodologa basada en los conocimientos
previos de los alumnos y en su desarrollo madurativo.
Se ha de fomentar:
-
Un ambiente ldico y participativo.

Inters por un aprendizaje autnomo.
Predisposicin a nuevos conocimientos que den respuesta a los intereses,
inquietudes y motivaciones del alumnado.
Enfoque globalizador del aprendizaje que favorezca las relaciones entre los
conocimientos y su aplicacin a otros nuevos y a la vida.
Intercambio de ideas en un ambiente de tolerancia y respeto.
Impulso del pensamiento crtico y creativo.
78
MDULO VI.
6.IDENTIFICACIN
INTELECTUAL.
DEL
ALUMNADO
DE
ALTA
CAPACIDAD
Uno de los aspectos fundamentales y previos a la actuacin con los alumnos de alta
capacidad es el de su identificacin.
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE) considera a los alumnos
con altas capacidades en su Ttulo II, de la Equidad en la Educacin, Captulo I que
especifica los principios y recursos dirigidos a los alumnos con necesidades especficas
de apoyo educativo, y los artculos 76-77 destaca:
- La identificacin y valoracin de forma temprana de sus altas capacidades y sus
necesidades.
- La adopcin de planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
Hemos ido recogiendo a lo largo de los mdulos anteriores una serie de caractersticas
que constituyen indicadores de una posible alta capacidad pero para completar la
valoracin se hace necesario una serie de pruebas tanto psicomtricas como de
observacin, rendimiento, estilo de aprendizaje..
6.1. Pruebas psicomtricas.
En este apartado incluiremos pruebas que nos ayuden a esa identificacin. Algunas de
ellas son especficas del personal cualificado al efecto, orientadores tanto de los Equipos
de orientacin educativa y psicopedaggica como de los orientadores de los Institutos
de Educacin Secundaria pero otras pueden ser utilizadas por el resto del profesorado
completando as la valoracin de los profesionales sealados.
Hemos venido exponiendo que uno de los indicadores de los alumnos de alta capacidad
es su creatividad.
La evaluacin de la creatividad no es tarea fcil. A lo largo de la Historia se han
utilizado instrumentos para valorarla:
79
Test de Guilford (1950).

Test de Wallach y Kogan (1965).
Test de Getzels-Jackson (1962)
Test de Torrance (1966).
Los ltimos test empleados en la evaluacin de la creatividad son:

-
CREA, Inteligencia creativa (2003): es una medida cognitiva de la creatividad a

travs de generacin de cuestiones, en el contexto terico de bsqueda y
solucin de problemas.
Esta prueba se utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad, la
capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de un material grfico
suministrado.
Es un instrumento vlido, breve en su aplicacin y correccin y objetivo.
La aplicacin es individual y colectiva.
Tiempo: 10-20 minutos.
Edad: nios, adolescentes y adultos.
Prueba de imaginacin creativa PIC: evala tanto la creatividad narrativa o

verbal como la figurativa o grfica a travs de la medida de algunas variables
ms relevantes en el estudio del pensamiento divergente o creativo.
Hay tres versiones:
- PIC -N: para nios de 3 a 6 de Educacin Primaria.
- PIC - J: para alumnos de Secundaria y Bachillerato.
- PIC - A: para adultos.
Mide la creatividad considerando diversas variables que las investigaciones ms
destacadas han demostrado que son relevantes para el estudio de la creatividad:
la fluidez de ideas; la flexibilidad del pensamiento; la originalidad de las
producciones; la elaboracin de las respuestas; el uso de detalles creativos como
el color, sombras, expresividad.
Test de Inteligencia.
Test de inteligencia de Reynolds (2009): es una prueba muy apropiada para una
evaluacin rpida o reevaluacin.
Tiene dos subtests:
-
Adivinanzas (verbal): es una medida clsica de inteligencia cristalizada.
80
Categoras(no verbal): est relacionado con la evaluacin de la inteligencia

fluida.
El tiempo de aplicacin es de 10- 15 minutos.

La aplicacin es individual.
Edad: de 3 a 94 aos.
WPPSI Escala de inteligencia Wechler para preescolar y primaria:
Evala :la inteligencia general verbal y manipulativa.
Edad: de 4 a 6,6 aos.
Aplicacin: individual.
Escala de inteligencia Wechler Revisada, para nios:
Evala la inteligencia en sus aspectos verbales y manipulativos.
Edad de aplicacin: de 6 a 16 aos.
Ventajas: proporciona informacin en dos escalas verbal y manipulativa. Es una
informacin cualitativa y del estilo de aprendizaje.
Inconvenientes: Tiene mucho influjo cultural.
Escala de inteligencia Wechler, WISC IV.
Evala inteligencia general en sus aspectos verbal y manipulativo.
Ventajas: nos proporciona el CI total. (comprensin verbal, razonamiento perceptivo,
memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
Escala de Aptitudes psicomotrices para nios MCCARTHY:
Evala conductas cognitivas y motricas a travs de 6 escalas (verbal, perceptivomanipulativa, numrica, motricidad y memoria.
Edad de aplicacin: de 2,5 a 8,5 aos.
Ventajas: proporciona informacin en 6 escalas. Informacin cualitativa en todos los
mbitos del desarrollo. Es atractiva para los nios. No es necesario seguir un orden de
aplicacin.
Inconvenientes: No proporciona informacin fiable para nios mayores o con buen
rendimiento. No se aplica a nivel colectivo.
81
Matrices progresivas de Raven color.CPM:

Evala la inteligencia general no verbal y el factor espacial.
Edad de aplicacin de 4 a 9 aos.
Aplicacin: individual y colectiva.
Ventajas: rpida de pasar. til como despistaje. No tiene influencia cultural.
Inconvenientes: Poco eficaz en nios con problemas de atencin. Proporciona
informacin ms perceptiva que cognitiva.
6.2. Pruebas de rendimiento.
Estas pruebas pueden ser empleadas por los profesores.
Aptitudes en Educacin Infantil:
Evala los aspectos verbal, cuantitativo, espacial, memoria, aptitud perceptiva y
visomotricidad.
Edad: 4-5 aos.
Ventajas: el profesor puede constatar los aspectos en los que los alumnos van mejor y
aquellos otros en los que va peor. Informacin sobre el nivel de madurez lectoescritora.
Inconvenientes: algunos de los dibujos no son muy adecuados y pueden conducir a
error.
Test de aptitudes escolares TEA:
Evala aptitudes bsicas para el aprendizaje escolar verbal, razonamiento numrico.
Edad: nivel 1: 8-12 aos.
Nivel 2: 11-14 aos.
Nivel 3: 14-18 aos.
Aplicacin: individual y colectiva.
Ventajas: poca duracin. Evala la media del grupo clase.
Inconvenientes: Informacin poco significativa.
Test de anlisis de la lectura y escritura TALE:
Evala: los niveles y caractersticas especficas de la lectura y escritura.
Edad: de 6 a 10 aos.
Ventajas: valoracin en lectura y escritura. Valoracin inicial de trastornos de escritura
(omisiones, rotaciones, retrocesos).
Inconvenientes: otorga la misma puntuacin a errores menos significativos que aquellos
que son ms importantes.
82
6.3. Pruebas de observacin de conductas y registro de las mismas.

La observacin es una forma de obtener informacin que de otro modo no podramos
obtener. Se trata de una forma de conocer que pretende no interferir en los hechos, esto
es, no modificarlos.
La observacin:
-
Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio, especialmente en lo que
se refiere a la parte ms dinmica de la conducta, sentimientos, preferencias,,
Puede capta matices ms ricos, ms humanos que a travs de otros medios.
La finalidad es el conocimiento del alumno, pero teniendo en cuenta que es solo
una parte de la informacin del alumno.
Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y puede ser utilizado
habitualmente, aunque con las precauciones necesarias.
Fernndez, P. Afirma que la observacin ha de cumplir determinados criterios:

-
Definir el objetivo de la observacin, seleccionando con la mayor precisin

posible los aspectos que interesa observar. El objetivo de la observacin ha de
estar vinculado a algn suceso o situacin respecto de un alumno y dentro de un
marco ms amplio.
Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los observadores.
Hacer un registro lo ms claro posible y breve.
Valorar la fiabilidad de las observaciones, contratndolas con otros datos de que
se dispongan, de forma que, finalmente, faciliten una visin coherente y
completa.
Mantener a lo largo de todo el proceso una actitud de bsqueda de la
objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la observacin, registrando
lo que se ve y tratando de no introducir valoraciones personales, diferenciando
los hechos de las interpretaciones, como en la valoracin, anlisis y
contrastacin posterior a los mismos.
Finalmente se ha de tener claro qu hacer con los datos.
Sigue afirmando la autora mencionada que la observacin tiene ventajas e

inconvenientes.
Ventajas:
83
Es un recurso bsico para recoger informacin del alumno en su contexto

habitual.
Centra el inters en el alumno.
Nos suministra datos que difcilmente pueden ser obtenidos por otros medios.
Inconvenientes:
- Dificultad para que sea objetiva, depende del observador.
- Fidelidad y constancia que precisa en su realizacin y en el registro de los
hechos, as como en el aislamiento de lo que se quiere observar.
- En la interpretacin porque son siempre observaciones de la conducta externa en
un momento concreto, que no puede sin ms ser extrapolado.
Sera conveniente observar, en el caso de los alumnos con alta capacidad, los siguientes
aspectos.
-
Uso de un lenguaje maduro con fluidez verbal y frases complejas.

Si las preguntas que realiza son complicadas, maduras.
Comprensin de ideas complejas y de alto nivel de abstraccin.
Conocimientos amplios y profundos en reas o asignaturas especficas.
Ritmo rpido de aprendizaje.
Perseverancia en la ejecucin de las tareas.
Actitud crtica.
En cuanto al rendimiento:
-
Avanzada habilidad de aprender cmo se hacen las cosas.

Habilidad para planificar qu hacer y cmo hacerlo.
Habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y planificado hacer.
En cuanto al estilo de aprendizaje:

-
Las tareas a las que mejor responde.

Los materiales con los que trabaja mejor.
Los compaeros con los que mejor aprende.
6.4. Inclusin en los documentos del Centro.
84
El punto de partida para que esta fundamentacin no se quede en una mera declaracin
de intenciones, es su inclusin en los distintos documentos del Centro.
Hay que partir de la propia organizacin del Centro, desde lo ms general a lo ms
concreto. Cuntas ms medidas s adopten en los mbitos generales, menos habr que
realizar en los ms concretos. Es una tarea de equipo que permitir una reflexin
conjunta.
En el Proyecto Educativo: este documento hace explcitas las seas de identidad del
Centro. No ha de ser nunca un compromiso acabado e inamovible. Ha de ser una
"herramienta" til para toda la comunidad educativa.
El artculo 121 de la LOE explicita que es un documento de autonoma pedaggica y
organizativa que deber hacerse pblico con objeto de facilitar su conocimiento por el
conjunto de la comunidad educativa. Sigue afirmando que sus componentes son:
- Los valores, objetivos y las prioridades de actuacin.
- La concrecin de los currculos establecidos, as como el tratamiento
transversal de las reas, las materias o los mdulos de la educacin en valores y otras
enseanzas.
- El anlisis de las caractersticas del entorno social y cultural del centro.
- La atencin a la diversidad del alumnado; la accin tutorial y el plan de
convivencia.
Una de estas seas de identidad o valor a conseguir sera la atencin a la diversidad del
alumnado(diversidad de capacidades, intereses ,motivaciones, estilos cognitivos..).El
primer paso consistira en la adaptacin y concrecin de los objetivos de la Etapa(E.S.O.
y Bachillerato)a las caractersticas de su alumnado
Como los objetivos de Etapa vienen expresados en trminos de capacidad, competencia
y no son directamente evaluables, la comunidad educativa definira el contenido del
valor a implementar, concretndolo en objetivos evaluables. Estos objetivos han de
impregnar los objetivos y contenidos curriculares. Es decir han de recogerse en los
elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, recursos..) de las distintas
reas, asignaturas y mdulos de las Etapas.
En los Proyectos Curriculares o desde la concrecin de los currculos establecidos por la
Administracin(conforme a la terminologa LOE).
Interesa destacar, como afirma CASANOVA,M.A.(2006),que "el currculo consiste en
algo ms que una programacin. Contina distinguiendo entre currculo abierto que es
aqul que se ajusta al momento social de nuestro entorno ms cercano y deja a la
autonoma de los profesionales docentes las decisiones de aplicacin pertinentes en
funcin de las caractersticas del entorno y de la poblacin que debe atenderse" "El
diseo curricular abierto suele marcar las capacidades que deben desarrollarse y/o las
competencias que deben adquirirse al finalizar las diferentes etapas o niveles en los que
se estructure el sistema, unas lneas de contenidos aceptados como importantes para
85
continuar con aprendizajes posteriores y criterios o indicadores de evaluacin que

ofrezcan informacin acerca de lo conseguido y permitan mejorar el sistema de modo
paulatino".
Continua afirmando que cuando un centro toma opciones decididas y valientes en esos
quicios del currculum y de la organizacin, incluso respetando los objetivos y
contenidos del currculum general, logra resultados cualitativos claramente superiores a
la media del sistema ms tradicional y rutinario."
El currculo cerrado, en cambio, es aqul que ofrece perfectamente delimitados los
contenidos de todos los componentes que lo conforman, incluso hasta sus ms mnimos
detalles de funcionamiento; es decir: estructura, reas o materias curriculares, objetivos,
contenidos, mtodos, tipos de actividades y recursos didcticos, modelo de
evaluacin.
La Ley Orgnica 2/2006,de 3 de mayo de Educacin, el artculo 6 define el currculo
como "el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas por la
presente Ley". Introduce el trmino competencia que no se haba recogido en
legislaciones anteriores.
Para que realmente los objetivos y, en consecuencia, los contenidos, actividades y
recursos de las distintas reas, asignaturas, mdulos, estn en consonancia con las
capacidades, competencias de los objetivos de las etapas educativas, habra que
relacionarlos. De este modo, realmente, cuando los alumnos alcanzaran los objetivos de
las reas estaran alcanzando indirectamente las capacidades, competencias de la Etapa.
Esta concrecin, secuenciacin de los elementos curriculares en las reas, constituirn la
base para la programacin de aula, se podr adecuar al grupo-clase.
Dijimos que este planteamiento resulta viable si se adoptan medidas organizativas a
nivel de Centro. Un documento que recoge este aspecto es la programacin general
anual.
El artculo 125 de la LOE afirma que este documento recoge todos los aspectos relativos
a organizacin y funcionamiento del centro en el curso acadmico, los proyectos,
currculo, normas y planes de actuacin acordados y aprobados. El claustro es el
encargado de formular propuestas, planificar aspectos educativos, evala y aprueba los
currculos(art.129a y 129.b).El Consejo Escolar evala y aprueba sin perjuicio de las
competencias del claustro de profesores, en relacin con la planificacin y organizacin
docentes(arts,127 y129).
Este ltimo aspecto recalca la importancia de la adecuacin de las programaciones del
Centro a las caractersticas de su alumnado y del entorno.
Como hemos venido exponiendo se hace necesaria una reflexin conjunta por parte del
profesorado al objeto de incluir una serie de medidas en los distintos documentos de los
86
Centros teniendo en cuenta la diversidad del alumnado que atiende. Ello no es bice
para que se adopten, tambin una serie de medidas extraordinarias para la atencin, en
este caso, de los alumnos de alta capacidad intelectual.
87
MDULO I. EVALUACIN.
CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN.
1. El prodigio es aquella persona que realiza una actividad sobresaliente y no
comn respecto a las de su misma edad cronolgica.
Verdadero
Falso
2. La persona superdotada es aquella que tiene una inteligencia muy por encima de
la media, con un cociente intelectual superior a 130, con buena capacidad creativa y
una motivacin intrnseca para el aprendizaje
Verdadero
Falso
3. Una persona con alta capacidad intelectual tiene uno o ms talentos aadidos, se
distinguen diferentes talentos.
Subraye las respuestas correctas.
-
Lgico o acadmico.
Creativo.
Verbal.
Matemtico.
Social.
Artstico.
Musical.
Motor.
4. . Una persona con alta capacidad posee tres conjuntos bsicos de caractersticas:
Subraye la respuesta correcta.
- Capacidad intelectual superior a la media.
- Alto nivel de creatividad.
- Escasa dedicacin a la tarea.
5. La teora pentagonal de la alta capacidad intelectual supone que la persona ha de
reunir los criterios de excelencia, productividad, demostrabilidad y valor.
88
- Verdadero
- Falso
MDULO II. EVALUACIN.
1. Guilford fue el primero en investigar el modelo del anlisis factorial de la

inteligencia.
- Verdadero.
- Falso
2. El pensamiento del nio de 2 a 7 aos se caracteriza por la posibilidad de captar
conceptos lgicos como los de:
- Reversibilidad.
- Conservacin.
- Clasificacin.
3. La teora trirquica de la inteligencia de Stenberg est compuesta de tres

subteoras: la componencial; la experiencial y la contextual.
-
Verdadero.
Falso.
4. El desarrollo motor implica un componente externo o prximo y uno interno o

simblico.
-Verdadero.
-Falso.
5. Para Goleman "la inteligencia social" est constituida por la conciencia social y
la aptitud social.
-
Verdadero.
Falso.
89
MODULO III. EVALUACIN.

1) En el perodo comprendido entre los 7 y los 11 aos el nio realiza
operaciones concretas con objetos que estn presentes y que pueden manipular.
- Verdadero
- Falso
2. A los 7 aos comprende la constancia del volumen

- Verdadero
- Falso
1. El alumno con alta capacidad se diferencia del resto de la poblacin en:
1. Los procesos cognitivos se desarrollan ms tempranamente.
2. Poseen alta capacidad perceptiva y de integracin de la informacin.
3. Tienen gran creatividad.
4. No suelen presentar disincrona entre lo intelectual y lo emocional
4. El alumno con alta capacidad suele provocar en los que le rodean confusin y
preocupacin.
- Verdadero
- Falso
6. El alumno de alta capacidad puede manifestar una actitud contraria a la
escuela criticando los valores de sta.
- Verdadero
- Falso
90
MDULO IV. EVALUACIN.

CUESTIONES DE EVALUACIN.
1. La OMS define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 11 y 19

aos, contemplndose dos fases, la adolescencia temparan de los 12 a los 14 aos y
la adolescencia tarda de los 15 a los 19 aos.
- Verdadero
- Falso
2. En la adolescencia el pensamiento puede contemplar un mayor nmero de
alternativas y ello contribuye al logro de la identidad personal.
-
Verdadero.
Falso.
3. Sintetizamos los aspectos esenciales de la transicin del adolescente en los

siguientes:
-
Inicia la bsqueda de s mismo y de su identidad.

Suele presentar una desubicacin temporal.
No son frecuentes las contradicciones en su conducta y sta est determinada por
la reflexin.
Cambios de humor y de estados de nimo.
4. Existe un paralelismo entre el desarrollo cognitivo del alumno de alta capacidad

y su desarrollo socioafectivo.
-
Verdadero.
Falso.
5. La educacin en el desarrollo del pensamiento divergente favorece la

creatividad del alumno de alta capacidad.
-
Verdadero.
Falso.
91
MDULO V. EVALUACIN.
1. La aceleracin consiste en adelantar uno o ms cursos al alumno de alta
capacidad intelectual con el objetivo de adecuar el aprendizaje a su competencia
real.
-
Verdadero
Falso
2, Las ventajas de la flexibilizacin son:

-
El dominio de la asignatura ser el criterio para avanzar y no tanto la duracin

de los estudios.
Asumir responsabilidades propias de mayor edad y ms tempranamente.
Es aconsejable para los alumnos que demandan ms informacin.
Es la medida idnea para aquellos alumnos que necesitan actividades ms
estimuladoras.
3.La agrupacin en centros especializados para los alumnos de alta capacidad

consiste en escolarizarlos en centros donde nicamente acuden este tipo de
alumnado.
-
Verdadero.
Falso.
4. Las ventajas de la agrupacin para alumnos de alta capacidad en centros

ordinarios son:
-
Los especialistas pueden estimularles en el desarrollo de habilidades e intereses.

Los alumnos son separados de su grupo de referencia por corto espacio de
tiempo.
Los alumnos pueden relacionarse con compaeros de capacidades e intereses
similares.
No genera problemas de tipo relacional.
5. El enriquecimiento curricular sera la primera medida a adoptar para los

alumnos de alta capacidad.
-
Verdadero.
Falso.
92
MDULO VI. EVALUACIN.

1. El test de Imaginacin creativa PIC mide la creatividad narrativa y la grfica.

-
Verdadero.
Falso.
2. El test de aptitudes en Educacin Infantil evala los aspectos verbal,

cuantitativo, espacial, memoria, aptitud perceptiva y visomotricidad.
Verdadero.
Falso.
3.La observacin rene las siguientes caractersticas:

-
Nos aporta datos que no son accesibles por otros medios.

Puede captar matices ms ricos.
La finalidad es el conocimiento del alumno.
Es un procedimiento que precisa especiales condiciones.
2. Las ventajas de la observacin son:

-
Es un recurso bsico para recoger informacin.

Centra el inters en el alumno.
Es objetiva.
93
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ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD.

ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD. IDENTIFICACIN E

DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA

OBJETIVOS DEL CURSO

Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el trabajo educativo con estos

6.2. Pruebas de rendimiento.

CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

3.Proyecto final en el que el alumno mostrar su capacidad para aplicar los

TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO.

TAREA 3. Infantil (Mdulo II) ESTUDIO DE CASOS

2 Indique en qu consiste el efecto Pygmalion en estos alumnos.

TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV). ESTUDIO DE CASOS.

Orientaciones: puede consultar el mdulo IV.

este modo la atencin a la diversidad ser un hecho y no una mera declaracin de

Es difcil poder observar esta dedicacin en el Centro educativo, suele ser ms

1.2. Caractersticas de estos alumnos.

Pensamiento creativo y productivo:

- Mecnica: usa materiales comunes para generar soluciones creativas a

Adquisicin y retencin rpida de informacin.

Sternberg plantea la Teora Pentagonal de la Alta capacidad intelectual (coord. Jimnez

Excelencia: la persona destaca respecto a sus iguales en una dimensin o conjunto

Productividad: la dimensin en la que la persona es considerada como superior debe

Las caractersticas mencionadas anteriormente, en ocasiones, conllevan una serie de

Impacientes con la lentitud de los dems. Pueden acomplejarse.

Galton en 1883 realiz un anlisis cientfico de la genialidad con la intencionalidad

Modelo de Edad mental, su precursor fue Binet y se basa en la comparacin

El modelo del factor G: Spearman fue el primero en investigar el modelo del

El modelo de las aptitudes mentales: Thurstone critic la concepcin unitaria de

Modelos Jerrquicos: Vernon y Catell establecen una valoracin desigual de los

Modelo desde la psicologa cognitiva: concibe la mente como un sistema de

alto en una funcin concreta de la inteligencia y en el resto, su funcionamiento

Teora trirquica de la inteligencia: Sternberg presenta una teora que ofrece

Subteora componencial: se basa en el anlisis de la capacidad potencial que

- Metacomponentes: procesos de orden superior empleados para planificar,

Desde esta perspectiva el comportamiento inteligente implica la capacidad para

Modelo de la inteligencia emocional: Goleman la define como "es una forma de

Modelo de las inteligencias mltiples: Gardner rechaza la idea de una inteligencia

2.2. Desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social en la Etapa de Educacin

importantes respecto a la poblacin promedio, su desarrollo es ms rpido y adelantado

El pensamiento en la etapa de educacin infantil.

necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recprocamente, la sociedad se perpeta y

Procesos mentales de socializacin que hacen referencia al conocimiento de los

Procesos afectivos de socializacin, aluden a todos los vnculos afectivos que

Procesos conductuales de socializacin referidos a las conductas adaptativas del

En el segundo ciclo de la educacin infantil:

El apego se convierte en dependencia emocional, y se caracteriza por la bsqueda de

Disincrona inteligencia/psicomotricidad: los nios con alta capacidad

menos potencial intelectual se expresa mejor y explica de forma ms adecuada la

La base de la inteligencia es la capacidad para el razonamiento abstracto, y el

Debrowski y Piechowski (extrado del Proyecto Gotcha) afirman que "el

Conocer su propio cuerpo y el de otros, sus posibilidades de accin y aprender a

Generar un ambiente en el aula que favorezca la cooperacin, evitando

que se empleen diversos tipos de agrupamiento (gran grupo, pequeo grupo).

Los contenidos han de trabajarse de lo ms cercano a lo ms lejano para el nio

Para lograr el desarrollo psicomotor han de proporcionarse a los nios

No es conveniente "forzar" los aprendizajes (ejemplo el lectoescritor), pero s

Las actividades de observacin y exploracin suelen ser muy tiles para

Es necesario crear situaciones que estimulen el lenguaje del nio tanto en la

La comunicacin con los ms pequeos es, en ocasiones, gestual pero no por

Se ha de facilitar la comunicacin entre el profesor y los alumnos y de stos

Las actividades en las que se siguen sencillas secuencias de accin permiten al

La interaccin con otros alumnos ayudar a que se pueda ir superando

Un aspecto que queremos destacar es el referido a la Metodologa, la LOE en su