LA NECESIDAD DEL DILOGO FILOSFICO EN

TODAS LAS MATERIAS

Flix Garca Moriyn
Seminario Internacional: Estrategias de pensamiento en el aula
Gijn, septiembre 2006

CONSIDERACIONES GENERALES
La educacin siempre ha tenido un doble objetivo: integrar a los nios en la
sociedad a la que pertenecen y dotarles de las capacidades y conocimientos que
necesitan para desarrollar plenamente sus potenciales personales.
La escolarizacin obligatoria, un fenmeno reciente en la historia de la
humanidad, mantiene esos dos objetivos, junto con otros que no son el objeto de la
presente discusin, por ms que sean importantes.
En la cultura escolar habitual estn siempre presentes los dos objetivos, pero con
predominio claro de uno de ellos: la transmisin de aquello que los adultos consideran
valioso a los estudiantes.
Esto provoca una permanente insatisfaccin con los resultados obtenidos, auque
bien pudiera ser que lo que se consigue fuera precisamente aquello que se busca: sobre
todos buenos ciudadanos por encima de ciudadanos crticos y creativos.
Del mismo modo provoca que en toda la historia de la educacin puedan
detectarse dos corrientes pedaggicas definidas por su opcin por uno de los dos polos,
aunque, como es lgico, ninguna de ellas abandona completamente el otro, lo que sera
educativamente imposible.
En nuestro caso, optamos claramente por uno de los dos polos, esto es, por el
segundo, es decir, una educacin centrada sobre todo en el alumno, cuyo pleno
desarrollo personal incluye.
Aceptando ese enfoque de la educacin, la propuesta que planteo en estos
momentos es que hace falta atribuir al dilogo filosfico un papel central en el sistema
educativo. Por un lado, como es habitual decirlo en el mbito de Filosofa para Nios,
reivindicando la presencia de la filosofa como un elemento con entidad propia en el
seno del currculo.
En esta presentacin, sin embargo, pretendo defender una tesis complementaria a
la anterior: lo que propongo es que en todas y cada una de las reas se incluya el dilogo
filosfico como un pilar de su tratamiento pedaggico.

ALGUNOS ERRORES PREVIOS QUE DEBEN SER SUPERADOS

Para llevar adelante la propuesta anterior parece conveniente superar algunas
carencias que se dan en la educacin actual, que resumo brevemente:

La necesidad del dilogo filosfico en todas las materias, pg. 2 de 5

Escritura frente a dilogo

El papel de la conversacin y la oralidad en la educacin est muy rebajado,
totalmente subordinado al papel que desempea la escritura. Es esta la que empleamos
para evaluar y a la que realmente damos importancia
Por otra parte, el dilogo, cuando se da, se reduce bsicamente a la repeticin
por el alumno y a la exposicin por parte del profesor.

Aprendizaje significativo frente a aprendizaje relevante

Como no poda ser menos, en la educacin nos esforzamos por conseguir que los
alumnos tengan un aprendizaje significativo, esto es que asimilen de manera
comprensiva lo que aprenden y que lo integren en el conjunto de conocimientos y
destrezas que ya poseen.
Sin embargo, mucho menos esfuerzo se pone en conseguir que el aprendizaje sea
relevante, esto es que conecte con los intereses de los alumnos, construyendo de ese
modo el conocimiento como respuesta a las cosas que realmente les preocupan.
Debemos centrar nuestra enseanza mucho ms en este segundo aspecto que el anterior
evitando as el divorcio existente entre la cultura escolar y la cultura real de los
estudiantes.

La filosofa como una de las humanidades

La reivindicacin del papel de la filosofa pasa directamente por desmontar una
representacin de la filosofa como una de las humanidades, lo que reduce
drsticamente sus posibilidades pedaggicas.
Este error es doble, en primer lugar por partir de una cierta dicotoma entre
humanidades y ciencias, un craso error conceptual. A eso aade la reduccin de la
filosofa a una de las humanidades, lo que se asume de forma acrtica. Y, lo que puede
ser ms grave todava, desde un concepto entre vago y confuso de lo que pueden ser las
humanidades.
Es mejor retomar la concepcin aristotlica, en la que la fsica (en gran parte la
fsica popular, aunque refinada) va acompaada de la metafsica, como dos planos
diferentes de trabajo que se necesitan. O mejor todava la imagen del rbol del saber de
Descartes (retomada crticamente por Heidegger), para quien la Metafsica constitua las
races del rbol y en ningn caso deba entenderse que las ciencia particulares eran
ramas que se desgajaban de la filosofa en el sentido de que esta fuera un saber de lo que
no se saba o especulacin puramente conceptual.

UNA MANERA DE ENTENDER EL DILOGO

Frente a lo anterior, conviene reivindicar la importancia del dilogo en la
educacin, algo a lo que cada vez se presta ms atencin, comprobando su eficacia tanto
acadmiza como educativa. Es decir, su eficacia tanto en el rendimiento acadmico, en
sentido restringido, como personal, en sentido amplio.
Para eso debemos revindicar igualmente unas caractersticas especficas del
dilogo que lo convierte en un potente instrumento educativo. Esto es importante
porque, como no poda ser menos, la conversacin es algo siempre presente en el aula,
aunque no toda expresin oral entra en lo que entendemos por dilogo. La expresin
oral est de algn modo presente en el aula, pero lo est de modo muy restringido o
sesgado. Bsicamente, el tipo de conversacin dominante se manifiesta del siguiente
modo:

La necesidad del dilogo filosfico en todas las materias, pg. 3 de 5

a)

en el caso del profesor: este suele centrarse en recapitular; plantear preguntas

para obtener respuestas de los alumnos para comprobar la memorizacin y
recuerdo de los alumnos; repetir lo que ya han dicho los alumnos para
resaltarlo y ofrecer refuerzos positivos; parafraseas o reformular lo dicho por
los alumnos para mejorar su expresin; exhortar a los alumnos a que
recuerden o piensen en lo aprendido. Junto a esto, tenemos el predominio de
la exposicin oral por parte del profesor que termina ocupando la mayor parte
del tiempo de clase.
b)
En el caso de los estudiantes: est claro que su participacin est enmarcada
en lo que acabo de exponer. Bsicamente se centra en la respuesta a las
preguntas formuladas por el profesor, en la formulacin al profesor de algunas
preguntas sobre todo de aclaracin y en la exposicin oral de sus
conocimientos.
No obstante, el dilogo va ms all de la pura recitacin o presentacin de
informacin ante una audiencia. No puede reducirse al intercambio de preguntas y
respuestas encaminado a verificar el nivel de aprendizaje de lo estudiantes. Desborda
una relacin en el aula en la que el profesorado fundamentalmente expone y el
alumnado plantea preguntas aclaratorias. Va igualmente ms all de una simple
conversacin fluida en la que se pasa de un tema a otro sin mayor rigor. En el contexto
educativo, cuando hablamos de dilogo
El dilogo es por encima de todo una empresa compartida y colaborativa en la
que un conjunto de personas se embarcan en la construccin inter-subjetiva del
conocimiento. En el dilogo no existen participantes privilegiados, por ms que no
todos los participantes son iguales, en especial en el caso de la relacin asimtrica que
siempre se da entre alumnos y profesores. Los rasgos bsicos de una enseanza
dialgica son:
a)
colectiva: la enseanza es tarea de todas las personas implicadas, sea la clase
como un todo o los pequeos grupos que puedan hacerse en el aula.
b)
Recproca: el dilogo no es unidireccional, sino que tanto alumnado como
profesorado hablan y se escuchan mutua y recprocamente.
c)
De apoyo: los estudiantes exponen lo que piensan con libertad, sin
preocupares en principio de la posibilidad de que sus respuestas puedan ser
errneas, puesto que los errores en todo caso son valorados como pasos en un
proceso de bsqueda.
d)
Acumulativa: todos construyen a partir de las ideas de las dems, llevando la
discusin hacia una aclaracin progresiva del tema que se discute.
e)
Orientada: la discusin en el aula tiene un direccin y unos objetivos que
deben ser cumplidos, siendo el papel del profesor el facilitar que el dilogo
fluya en el sentido previsto, aunque sin rigideces.
As entendido, el dilogo debe tener un lugar central en la educacin, hasta el
punto de poder afirmar que sin dilogo no es posible un aprendizaje relevante.
Eso no quiere decir que el dilogo sea una panacea universal o que todo en la
enseanza deba pasar por el dilogo, puesto que hay situaciones y objetivos que
demandan otro tipo de estrategias pedaggicas. Lo que quiere decir bsicamente es que
es condicin necesaria y que, de no darse de manera coherente y sistemtica, algo
realmente grave se pierde en la educacin.

La necesidad del dilogo filosfico en todas las materias, pg. 4 de 5

UN DILOGO FILOSFICO
Pero nosotros damos un paso ms y reivindicamos, siguiendo una antigua
pretensin de la filosofa clsica, con un bello ejemplo en Descartes, la necesidad del
dilogo especficamente filosfico, como pilar sobre el que organizar el aprendizaje de
todas las materias.
Esto es, de no incluir momentos de reflexin filosfica en todas y cada una de
las reas de aprendizaje, algo est fallando en la plena comprensin e integracin
personal de los conocimientos y destrezas propios de la enseanza.
La metfora que mejor puede recoger lo que aqu se plantea es la que representa
el conocimiento como un rbol, a la que hice alusin anteriormente. Las ramas son los
diferentes campos de conocimiento, siendo la reflexin filosfica la savia que recorre el
tronco y todas las ramas para vivificarlos y hacer posible el crecimiento del rbol como
un todo integrado.
El dilogo filosfico se centra, por tanto, en los conceptos ms generales y
bsicos de cada una de las reas, esos que constantemente son utilizados, aunque slo
muy de vez en cuando son puestos en cuestin por los que hacen ciencia. Del mismo
modo que el conocimiento cientfico tiene que revisar de vez en cuando esos conceptos
fundamentales, o paradigmas del conocimiento, as eso se necesita en el aprendizaje de
cada rea de conocimiento.
El dilogo filosfico se plantea como objetivo fundamental la calidad y el rigor
tanto en el uso del lenguaje, esto es, la claridad de los conceptos que utilizamos, como
en el rigor en el proceso de argumentacin, exigiendo en todo momento que nada sea
aceptado como vlido si no est apoyado en buenas razones y en slidas evidencias. De
ah que el dilogo filosfico se centre con frecuencia en una reflexin sobre la validez y
fiabilidad de los mtodos empleados en cada una de las reas de conocimiento.
Por ltimo, el dilogo filosfico se centra en conceptos y temas que, por su
carcter intrnseco relacionado con el hecho de ser conceptos fundamentales, estn
abiertos a una permanente revisin y contrastacin. Es decir, se trata de un tipo de
dilogo en el que siempre son posibles enfoques alternativos y toda respuesta est
abierta a la revisin posterior en la que puedan ser rechazados o sustituidos por
conceptos y teoras ms adecuados.
Si tuviramos que sintetizar los rasgos del dilogo filosfico, podramos utilizar,
por ejemplo, los ofrecidos por Tecla Rondhuis en una buena investigacin sobre el
tema:
a)
Desarrollo de las cualidades analticas y razonadoras de los estudiantes:
pensamiento consistente, razonamiento correcto, resolucin de problemas,
categorizacin, clarificacin y comprensin de las identidades en las
estructuras de las relaciones y oposiciones.
b)
Abordar ambigedades y vaguedades, lo que lleva a la filosofa a tratar con
frecuencia cuestiones que no estn decididas o que son inciertas.
c)
Discusiones sobre la experiencia concreta y personal de los participantes, as
como sobre aquellas que guardan relacin con el sentido de la vida humana y
personal.
Esto nos lleva a indagar algo ms en los rasgos de un dilogo crtico filosfico
que deben estar presentes en las aulas y que garantizan un aprendizaje no slo
significativo sino tambin relevante de los alumnos. Siguiendo una propuesta de Mari
France Daniela, que puede ser equivalente a otras que encontramos en los que se han

La necesidad del dilogo filosfico en todas las materias, pg. 5 de 5

dedicado a indagar en el tema (Lipman, Sharp, Brenifier, Martens, Garca Moriyn),

el dilogo crtico es un dilogo en el que:
a) Existe una interdependencia explcita entre las diversas intervenciones.
b) Se establece un proceso de investigacin
c) La bsqueda se centra en la construccin del sentido ms que en la bsqueda de la
verdad, si bien aqul no puede darse sin esta.
d) Se buscan las divergencias
e) La incertidumbre no genera desasosiego
f) Se evalan las afirmaciones y los criterios
g) Se tiene una actitud mental abierta ante las nuevas alternativas
h) Se ofrecen justificaciones espontneas y completas
i) Aparecen preocupaciones morales
j) Las afirmaciones se hacen como hiptesis que necesitan verificacin.