El Mito de los Tres Primeros Aos: entrevista a John Bruer

Roberto Araya
Programa de Investigacin en Educacin
Universidad de Chile
Qu nos dicen los recientes avances cientficos sobre qu, cmo y cundo ensear? Qu
tan importante es la estimulacin en los primeros aos de vida? Qu tipo de estrategias
didcticas y software pueden producir diferencias importantes en el aprendizaje? E
stas son
los temas centrales que John Bruer ha abordado en dos libros ya clsicos. Schools
for
Thought (Escuelas para el Pensamiento) gan en 1993 el Premio Calidad de Estndares
Educacionales de la Federacin de Profesores Norteamericanos y en 1994 el Premio
Charles S. Grawemeyer en Educacin. En 1999 public The Myth Of The First Three Year
s
(El Mito de los Tres Primeros Aos), un libro muy aclamado que segn Howard Gardner
baja del pedestal el alarde actual sobre investigacin del cerebro y aprendizaje . Jo
hn
Bruer es filsofo, es presidente de la prestigiosa Fundacin James S. McDonnell que
financia investigaciones cientficas en ciencias biomdicas y educacin, y es miembro
del
Consejo Nacional de Prioridades y Polticas de Investigacin en Educacin de los Estad
os
Unidos.
John Bruer visitar Chile a participar en el Symposium Educacin Temprana y
Desarrollo del Cerebro Humano, organizado por el Programa de Investigacin en
Educacin de la Universidad de Chile, a realizarse entre el 4 y el 10 de Marzo.
John Bruer aclara que sus respuestas a las preguntas de esta entrevista estn basa
das en sus
interpretaciones, visiones y opiniones personales. Ellas no representan las visi
ones de la
Fundacin James S. McDonnell ni las de ninguna otra organizacin a la que l est
afiliado.
Educacin temprana
El gobierno Chileno est muy interesado en educacin temprana. El principal cambio
educacional propuesto por la actual administracin es que la poblacin de los cuatro
deciles de menos ingresos tengan acceso a educacin temprana (recin nacidos a
preKinder). Ha habido una enorme campaa de difusin sobre el impacto de tal estrate
gia
en el futuro desempeo educacional de los recin nacidos y preknderes. Usted ha escri
to
el aclamado libro: The Myth Of The First Three Years (El Mito de los Tres Primer
os Aos:
Un Nuevo Entendimiento del Desarrollo Cerebral Temprano y el Aprendizaje de por
Vida). Cul es el Mito?
El Mito de los Tres Primeros Aos es la pretensin de que nueva evidencia
neurocientfica ha establecido que los tres primeros aos de vida es un periodo
biolgicamente privilegiado (algunos diran que es un periodo crtico) durante el cual
el
aprendizaje es ms fcil, ms rpido y permanente. Mi libro es un extenso argumento en
contra de esa pretensin. La evidencia neurocientfica citada para respaldar el Mito
1
( sinaptognesis post-natal rpida, existencia de periodos crticos, los efectos de am
bientes
enriquecidos en roedores) no es nueva neurociencia. Tampoco establece la existenci
a de
periodos crticos para el aprendizaje. Los detalles del argumento usted lo puede enc
ontrar
en mi libro.
Usted est en lo correcto al afirmar que esta pretensin se ha beneficiado de una en
orme

campaa de difusin. Uno debiera tambin estar atento a que esta campaa no tiene sus
bases en la comunidad cientfica, sino en la comunidad poltica y de defensa de esta
postura. Fue primero desarrollada en Estados Unidos como una campaa publicitaria
para
alentar accin del Congreso para financiar el programa Early Head Start (Ventaja
Temprana), de nios recin nacidos hasta 3 aos de familias de bajos ingresos. Desde
entonces, la campaa ha tenido sus das tambin en Canad, el Reino Unido, Australia y
Nueva Zelandia, y en cierta medida, en Japn.
En su libro Usted da ejemplos de casos extremos como los de padres de ciertas vi
llas de
Guatemala que mantienen los nios en chozas oscuras durante su primer ao de vida co
n
ningn impacto en sus capacidades intelectuales ni sociales cuando adolescentes, o
los
casos de los nios llamados guevodoces de Repblica Dominicana que son criados como
nias hasta la pubertad, pero que a la edad de 12 aos descubren ser nios y luego se
vuelven en hombre normales sin ningn problema. Estos son casos muy impresionantes
,
pero pueden estos casos extremos ensearnos algo sobre el impacto de la educacin
temprana en los desempeos futuros en matemtica y lectura? Qu otra evidencia ms
directa sobre desempeo acadmico ha sido obtenida a travs de todos estos aos?
Estos son casos extremos e impresionantes y esa fue la intencin. Proveen contraej
emplos a
la pretensin general que desde el nacimiento hasta los tres aos es un periodo crtic
o para
el aprendizaje y desarrollo, durante el cual los efectos de la experiencia en el
cerebro son
permanentes y despus del cual el aprendizaje es ms difcil e irreversible. Una debil
idad
del argumento del Mito es que construye una teora sobre el aprendizaje temprano bas
ado
en el desarrollo neurobiolgico, pero sus proponentes nunca se molestaron en chequ
ear su
teora contra datos conductuales. Cuando uno lo hace encuentra tantos contraejempl
os que
el Mito se hace insostenible. De acuerdo a mi conocimiento cualquier dato de los
efectos de
la educacin temprana en el futuro desempeo en matemtica y lectura, es dato de
comportamiento y no datos neuronales. Tal como usted hace notar, en una de sus p
reguntas
ms abajo, las evaluaciones de los programas Head Start (Ventaja) y Early Hard Sta
rt
(Ventaja Temprana) han sido desalentadores. Cuando la intervencin se detiene, las
mejoras en desempeo acadmico tienden a desaparecer. La Academia de Ciencias de los
Estados Unidos ha publicado un serie de reportes sobre investigacin educacional y
su
aplicacin al aprendizaje y evaluacin. Aunque los autores de estos reportes incluye
n a
neurocientficos, en estos libros hay muy poca mencin a la ciencia del cerebro y ha
y
escepticismo de que la ciencia del cerebro ser de uso inmediato para los educador
es en la
sala de clase. Estos reportes enfatizan la importancia de la investigacin psicolgi
ca para
mejorar la enseanza y el aprendizaje.
En su libro usted describe que existen periodos crticos para rasgos especficos (ta
l como
habilidades sensoriales y el lenguaje), pero aparentemente no los hay para apren
der a leer
2

o para la matemtica acadmica. Significara esto que usted puede de adulto empezar a
aprender a leer y lograr el mismo el mismo nivel de dominio que el resto de la p
oblacin?
No existe evidencia de que hayan periodos crticos para la lectura y la matemtica
acadmica. En realidad los adultos analfabetos aprenden a leer ms rpidamente que los
nios. El desafo de los programas de analfabetismo adulto es mantener los estudiant
es
adultos motivados y evitar ponerlos en aprietos. En mi libro sobre el Mito, disc
uto el
ejemplo de los Oksapmin, una tribu de las colinas de Nueva Guinea quienes no nec
esitan
aritmtica mental, porque no tuvieron dinero hasta la Segunda Guerra Mundial. Con
la
introduccin del dinero y de tiendas en su cultura, lleg la necesidad de calcular e
l total del
costo de compras en las tiendas y de calcular el vuelto. Los Oksapmin adultos ap
rendieron
esas habilidades y recapitularon las estrategias que nios en pases en desarrollo u
san para
hacer aritmtica mental. Los Oksapmin que tuvieron ms experiencia con el dinero lle
garon
a ser ms hbiles en aritmtica mental que aquellos que tuvieron menos experiencia. La
pericia en lectura y matemtica acadmica es una funcin de la prctica, no de la edad d
e la
exposicin (con la excepcin de individuos que son verdaderamente dislxicos o con
acalculia).
Usted tambin menciona que los logros acadmicos futuros del nio se explican mucho
mejor por el coeficiente intelectual materno y por el ambiente del hogar que por
los
programas de intervencin tempranos. Otros estudios como el de Stevenson & Stiegle
r
The Teaching Gap (La Brecha del Aprendizaje) han encontrado que las madres del E
ste
Asitico gastan mucho ms tiempo que las madres norteamericanas ayudando a sus hijos
a
aprender y a hacer las tareas. Significara esto que para mejorar el futuro desempeo
acadmico de los estudiantes es mejor entrenar a las madres y hacer que los recin
nacidos y nios pequeos sean enseados por sus madres en lugar de enviarlos a jardine
s
preescolares?
Como recuerdo, mi discusin de este tpico en mi libro est basado en el trabajo de Je
anne
Brooke-Gunn sobre la evaluacin de proyectos pilotos de educacin temprana de infant
es
prematuros. Los nios de madres de estatus socioeconmico alto y educado se desempean
mejor que nios de madres de estatus socioeconmico bajo y sin educacin. El programa
de intervencin no tuvo efectos significativos en elevar los resultados de nios con
madres
de estatus socioeconmico alto y educado. Hemos sabido por mucho tiempo que el
alfabetismo y la educacin materna son predictores importantes no slo del aprendiza
je del
nio, sino tambin de su bienestar fsico (vea por ejemplo, el trabajo hecho en la pro
vincia
de Kerala en India).
Sin embargo, hay un punto interesante aqu. Porqu las madres del Este Asitico gastan
tales esfuerzos y las madres Norteamericanas menos? El trabajo de Carol Dweck y
otros
sugiere que la respuesta a esta pregunta se encuentra en un entendimiento cultur
al distinto
de qu es inteligencia. En Japn y China, la visin prevaleciente es que la inteligenc

ia es
algo que usted puede trabajar y mejorar. En Estados Unidos, la visin prevalecient
es que la
inteligencia es algo con lo que usted nace o hereda en sus genes (o en la visin d
el Mito, es
algo que queda determinado por los 3 aos de edad). Las diferencias de resultados
entre
esas dos visiones culturales queda en evidencia cuando los nios fallan en una tar
ea de
aprendizaje. En el Este Asitico, el fracaso provee un incentivo para trabajar ms d
uro. En
3
Estados Unidos, el fracaso provee una razn para retirarse. Estas diferentes visio
nes
culturales de la inteligencia influencian tanto a las interacciones de las madre
s con sus hijos
como las propias visiones de los nios sobre sus inteligencias y habilidades. No so
y
bueno para las matemticas puede ser aceptable en EEUU, pero no lo sera en Japn y
China. Este es un ejemplo importante, porque subraya la importancia de diferenci
as
culturales y de clase en el criado de los nios. Dirigirse a las diferencias cultu
rales, sociales
y de clase, puede ser una ms poderosa estrategia para mejorar los resultados educ
acionales
que basar programas en pretensiones pseudo-neurocientficas.
En Chile hay un enorme esfuerzo para implementar jardines preescolares para cada
nio.
En Estados Unidos est el programa Head Start (Ventaja) que ya lleva funcionando v
arios
aos. De acuerdo a un reporte reciente del Departamento de Salud y Servicios Human
o
( Head Start Impact Study First Year Findings, de Junio del 2005 ) , no se encontrar
on
impactos significativos para los constructos de comprensin oral y atencin fonolgica
o
para habilidades matemticas tempranas para los grupos de edad de 3 y 4 aos . Puede
usted comentar estos hallazgos y qu recomendaciones pueden sacarse para ayudar a
implementar un programa similar en Chile?
Es siempre desalentador leer reportes como el que usted menciona. Aqu yo slo puedo
compartir mi hiptesis y opinin con usted. Cuando leemos estos estudios sobre Head
Start
no es nunca claro para mi qu intervenciones especficas son usadas en los programas
Head
Start. Uno de los hallazgos ms robustos de la sicologa cognitiva es que el aprendi
zaje
previo afecta la facilidad y velocidad del aprendizaje futuro. Puede ser que las
intervenciones de Head Start sean de la variedad un mismo tamao para todos . O, tal
vez,
las intervenciones no son suficientemente sensibles a los aprendizajes previos d
e los nios.
En la prxima pregunta, usted me pregunta sobre el trabajo de Siegler, Case y otro
s sobre el
primer aprendizaje formal de aritmtica. El xito de la intervencin para mejorar el
aprendizaje de aritmtica se debe a que fue diseado para remediar una brecha especfi
ca
en el conocimiento de los nmeros de los nios (la habilidad para hacer comparacione
s
numricas). Quizs necesitamos un mejor entendimiento de cules son las brechas en el
conocimiento de los nios que hacen que la educacin formal sea difcil para ellos y d

isear
intervenciones especficas para llenar esas brechas. Esta es otra razn por la que m
e opongo
al Mito. El Mito coloca mucho nfasis en cundo debe ocurrir el aprendizaje e ignora
cuestiones importantes sobre qu necesita ser aprendido y cmo debiera ser enseado de
la
mejor forma.
En sus charlas usted menciona que por los 4 aos de edad los nios de hogares de est
atus
socioeconmico bajo estn ya en desventaja en comparacin de nmeros con respecto a
nios de ingresos medios, y que esta diferencia puede deberse al tipo de juegos ju
gados en
el hogar. Adems, actividades usando juegos de tablero como los propuesto por Case
&
Griffin (y ms recientemente por Siegler & Ramani) reducen la brecha muy rpidamente
.
No son estn estos tipos de hallazgos respaldando la importancia de estimulacin
adecuada durante los primeros aos?
No. Estos hallazgos nos dicen algo mucho ms importante. Estimulacin adecuada es tan
vago e impreciso que es intil para disear intervenciones educacionales. Estos resu
ltados
de Case, Griffin, Siegler y otros nos dicen que tipos particulares de experienci
as proveen
4
fundaciones para aprendizajes posteriores. Los juegos de tablero en el hogar pue
den
correlacionar con el desempeo matemtico en la escuela. Los libros en el hogar pued
en
correlacionar con el desempeo en lectura en la escuela. La presencia de ambos pue
de
correlacionar con mayor estatus socio econmico, estatus de clase media. Las escue
las son
los ambientes paradigmticos de clase media y suponen que los nios vienen a la escu
ela
con aprendizajes previos y habilidades de clase media. Los nios que no vienen de
este tipo
de base de clase encuentran a la escuela difcil, si no confusa. El trabajo de Cas
e y los
dems muestra que estas deficiencias de aprendizajes previos el conocimiento de ba
se
asumido en la escolaridad formal puede ser rectificado, una vez que ellos sean
identificados. Lo que estos estudios muestran es que los nios necesitan estimulac
in
apropiada previo a entrar a la escuela. Para tener xito ellos necesitan el conoci
miento de
base asumido. Tambin sucede que los aos preescolares son los primeros aos de vida e
n
la mayora de los pases desarrollados. Hay una necesidad de proveer experiencias
escolares relevantes antes que los nios vayan a la escuela, no porque los primero
s aos son
biolgicamente especiales. De nuevo, el Mito busca proveer una respuesta biolgica a
l
problema que viene de demandas, expectativas e instituciones culturales.
Estrategias didcticas y software
En 1993 usted escribi el, libro Schools for Thought ( Escuelas Para el Pensamiento:
Una Ciencia del Aprendizaje en la Sala de Clase ), considerado por el Presidente d
el
Consejo Nacional de Acreditacin de Educacin de Profesores (de EEUU) como una
contribucin mayor a la base de conocimiento para ideas efectivas para la enseanza.
En

el libro usted revisa herramientas como los videos Jasper para motivar problemas
de
planteo en matemticas y los Tutores Inteligentes para ensear matemticas. Despus de
todos estos aos, Cun usados son estas herramientas y cul impacto han tenido en las
escuelas?
Algunas de las intervenciones discutidas en Schools for Thought son ampliamente
usadas.
Por ejemplo, los Tutores Inteligentes de John Anderson para la instruccin en lgebr
a son
(creo yo) usados en varios miles de escuelas en EEUU. Ken Koedinger, tambin en
Carnegie Mellon, dirige un nuevo Centro para la Ciencia del Aprendizaje de la Na
tional
Science Foundation que contina el desarrollo de tutores inteligentes y explora cmo
la
sicologa cognitiva puede mejorar el diseo de tutores. En cuanto a Jasper, tendra qu
e
preguntar a John Bransford (ahora en University of Washington) sobre su uso. El
currculum matemtico de Case & Griffin es ahora promocionado por una editorial
comercial.
Sin embargo, no creo que herramientas e intervenciones especficas representen la
mayor
contribucin de la sicologa cognitiva a la enseanza y el aprendizaje. La mayor
contribucin es la articulacin de principios generales que pueden guiar la enseanza
y el
diseo instruccional. Estos principios fueron recientemente articulados en el repo
rte How
Students Learn (Cmo los Estudiantes Aprenden) de la Academia Nacional de Ciencias
de
EEUU:
5
1. Los estudiantes vienen a clase con preconcepciones sobre cmo funciona el mundo
.
Si su entendimiento inicial no es enganchado, ellos pueden fallar en agarrar nue
vos
conceptos e informacin.
2. Para desarrollar competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben a
)
tener un fundamento profundo del conocimiento de hechos, b) entender los hechos
e
ideas en el contexto de un marco conceptual, y c) organizar el conocimiento en
formas que faciliten su recuperacin y aplicacin.
3. Un aproach metacognitivo a la instruccin puede ayudar a los estudiantes a tomar
control de sus propios aprendizajes definiendo metas de aprendizaje y monitorean
do
sus progreso en alcanzarlos.
Qu piensa Usted del plan de Negroponte de notebooks de 100 dlares para cada nio?
Est de acuerdo con Larry Cuban (profesor de educacin de Berkeley) que los
computadores estn sobrevendidos y subutilizados y que el principal beneficio del
plan de
Negroponte es traer electricidad a algunos estudiantes muy pobres?
No sigo el trabajo de ellos y no encuentro ese tema particular de mucho inters.
En su libro Usted cita evidencia de que cualquier diferencia entre estudiantes e
nseados a
leer con los mtodos fnicos y palabras completas era pequea y temporal. Cul es su
evaluacin actual de esta disputa entre las estrategias fnicas versus palabra compl
eta
para ensear a leer?
La disputa entre proponentes de lenguaje completo versus fnico es ms ideolgica que
cientfica. Sin embargo, la investigacin desde temprano en los 90 ha hecho, en mi o
pinin,

un buen argumento para la instruccin fnica. No conozco ningn psiclogo que estudie
alfabetismo que sea proponente de estrategias de palabras completas.
En su libro de 1993 Usted describi como muy promisorias dos metodologas
colaborativas: enseanza recproca para ensear habilidades de lectura de alto orden y
planeamiento colaborativo para ensear escritura. Qu impactos han producido? Qu
otros hallazgos tenemos ahora que puedan ayudar a ensear habilidades de alto orde
n en
lectura y escritura?
Los textos de la Academia Nacional de Ciencias que menciono arriba dan una respu
esta
mucho ms completa y coherente de lo que pueda darle yo. Para el estatus e impacto
del
aprendizaje recproco, Usted puede preguntar a Ann Marie Palincsar de la Universit
y of
Michigan.
Nuevos estndares de contenido y desempeo estn promocionando metacognicin y
habilidades de orden mayor. Por ejemplo, en matemticas adems de ejes de contenido
como Nmeros, lgebra, Geometra y Datos, ahora es comn encontrar un eje de
Razonamiento Matemtico ( a veces llamado Trabajando Matemticamente). Sin embargo,
no es claro cmo describirlo, ensearlo ni evaluar este eje. Debiera este eje ser
especificado como un conjunto de estrategias independientes de contenidos con
6
descripciones de heursticas de razonamiento general o debiera ser descrito como
estrategias relacionadas a contenidos que sean especializadas para ensear dominio
s
particulares y contenidos especficos?
Esta es una excelente pregunta y yo no tengo una respuesta lista. Ensear habilida
des
metacognitivas es uno de los mayores temas en How Students Learn. El libro conti
ene un
ejemplo excelente de incorporacin instruccin de habilidades meta cognitivas en cla
ses de
historia. Recuerdo que la metacognicin en este contexto se dirige primariamente a
atencin explcita de historiografa y razonamiento histrico. En otras palabras, enfati
za
estrategias relacionadas con el contenido. De la misma forma, un captulo de instr
uccin en
ciencias enfatiza qu teoras e hiptesis haban y cmo la evidencia debiera ser usada par
a
testear y revisar las teoras.
Mltiples representaciones para mltiples inteligencias
En el libro Usted tambin alienta al uso de mltiples representaciones que resuenen
con
las mltiples inteligencias de los estudiantes, y la evaluacin de inteligencia y ap
rendizaje
con una variedad de formas. Cul ha sido el impacto en las escuelas de tales ideas
en la
enseanza y el testeo?
Basado en el trabajo inicialmente apoyado por la Fundacin James S. McDonnell, amb
os
Howard Gardner y Robert Sternberg han publicado currculum para ensear inteligencia
creativa y prctica en las escuelas. La American Psychological Society, bajo la di
reccin
de Robert Sternberg, ha tambin desarrollado un currculum para ensear inteligencia
prctica, metacognicin y razonamiento, donde su currculum puede ser integrado en el
currculo de materias en las escuelas.
Sin embargo, debo adicionar que es extremadamente difcil y lento hacer llegar a l
as
escuelas materiales y mtodos basados en investigacin. Existe un puente muy lejano
entre investigadores acadmicos y practicantes de salas de clase. Las elecciones d

e
currculum en la mayora de los distritos escolares de EEUU(distritos escolares estn
bajo
control local, no estatal ni nacional) son raramente hechos en base a resultados
de
investigacin o an de evaluacin cientfica de currculum potencial. Aunque estoy
contento que un reporte de la National Science Foundation como How Students Lear
n haya
aparecido, pues hace la investigacin accesible a profesores y administradores
educacionales por primera vez, es frustrante que algunas de las investigaciones
presentadas
en ese volumen sean de veinte aos de antigedad. Quizs yo soy muy impaciente.
En su anlisis de tests estandarizados, tales como el Scholastic Aptitude Test (SA
T), NAEP
( similar al SIMCE y PSU en Chile), que son construidos por procedimientos estads
ticos a
partir de una muestra de acuerdo a la teora estndar de testeo, Usted concluye que
ellos
nos dan muy poca luz en los mecanismos subyacentes al bajo desempeo. En su lugar
Usted enfatizaba la Teora Cognitiva de la Evaluacin del Aprendizaje, tal como las
evaluaciones de representaciones cognitivas particulares propuestas por Robert S
iegler y
Jim Minstrell, y donde se monitorea el seguimiento personalizado del cambio del
desempeo de cada estudiante y sus trayectorias de aprendizaje. Usted lo considera
ba
como una opcin diferente de testeo que puede proveer informacin de diagnstico que
7
complementa test estandarizados. Cul ha sido el progreso e impacto de tales test
cognitivos?
Yo inclu una discusin de evaluacin en Schools For Thought. Sin embargo, no sigo est
a
rea de investigacin muy cercanamente. La mejor discusin y revisin reciente que he
visto es el Volumen de la National Science Foundation Knowing What Students Know
(Conociendo lo que los Estudiantes Conocen) cuyo autor es James Pellegrino.
Cul es su opinin del modelo de valor agregado para evaluar el desempeo de
profesores, donde se propone un aumento de la frecuencia de tests estandarizados
de
manera que cada estudiante sea testeado cada ao en tests nacionales estandarizado
s, y
donde el valor agregado de cada profesor pueda ser estimado con mayor precisin?
No sigo la investigacin en ese tema. Podra darle una opinin, pero no una opinin
informada. Por lo que me abstendr.
Neurociencia versus Ciencia Cognitiva
Usted es escptico de las implicaciones para educacin de la investigacin actual en
neurociencia, y est preocupado de la falta de atencin de los profesores del impact
o de la
investigacin en ciencia cognitiva en la prctica educacional. Porqu es la ciencia
cognitiva, y no neurociencia, ms relevante para educacin, y cules son las principal
es
implicaciones educacionales de la ciencia cognitiva?
Cuando comenc a pensar y escribir sobre este tpico (ver mi artculo, A Bridge Too Far
),
yo estaba preocupado que los educadores aceptaran sin crtica mala neurociencia
(realmente malas interpretaciones de buena neurociencia). Nuestro entendimiento
de
morfologa fina del cerebro es insuficiente para apoyar pretensiones sobre el aume
nto o
preservacin de densidades sinpticas durante el supuesto periodo crtico del desarrol
lo del
cerebro (nacimiento a 3, nacimiento a 12, nacimiento a 18 aos, dependiendo de la

agenda
particular del proponente de ciencia del cerebro). Mi argumento positivo en ese
artculo era
que si los educadores estaban preocupados sobre cmo la investigacin puede mejorar
la
enseanza y el aprendizaje ahora, hay 40 aos de investigacin sicolgica cognitiva que
ha
sido escasamente explotada. Doy algunos ejemplos en ese artculo y en el libro Sch
ools For
Thought. Tambin sugera en ese artculo que la ligazn ms probable entre educacin y
neurociencia no era la ligazn con la neurobiologa del desarrollo sino la ligazn con
la
neurociencia cognitiva. Usaba la investigacin de Stan Dehaene sobre razonamiento
numrico como un ejemplo. La relevancia educacional de la sicologa cognitiva deriva
de
su habilidad de desarrollar y testear modelos cognitivos
modelos que proponen
representaciones mentales y funciones mentales para explicar la conducta. Este mt
odo
ha resultado en modelos detallados de aprendizajes de dominios en reas tales como
lectura, matemticas, ciencia e historia, por nombrar algunos ejemplos. Estos deta
llados
mapas de caminos de experticia de dominios proveen un fundamento basado en
investigacin sobre el cual herramientas instruccionales pueden ser construidas, p
or
ejemplo, los tutores inteligentes de Anderson para geometra y lgebra. La nuerocien
cia
cognitiva, y ltimamente cualquier neurociencia celular o molecular que fuera rele
vante
para la sala de clase, tambin depende de esos detallados modelos cognitivos. Los
modelos
8
cognitivos guan el diseo de cualquier experimento de imaginera cerebral slido e
interpretable. An ms, los modelos cognitivos son ltimamente lo que neurocientistas
celulares y moleculares deben explicar. Avances en ciencia del cerebro educacion
almente
relevante dependen de mejor y ms detallados modelos cognitivos del aprendizaje y
la
memoria. Tambin dependen de esos modelos los avances en instruccin en la sala de
clases. De esta forma, una razn por la que la ciencia cognitiva es ms relevante pa
ra
educacin que lo que es la neurociencia es que est un paso ms cerca a la conducta y
el
aprendizaje que la neurociencia en la jerarqua cientfica (aunque soy un poco renue
nte a
expresarlo de esa manera). Tal como la biologa es una paso ms cerca de la medicina
que
la fsica o la qumica. Por supuesto, la esperanza de la neurociencia cognitiva es q
ue datos
de imaginera cerebral puedan contribuir al refinamiento de modelos cognitivos.
Desafortunadamente, hay pocos ejemplos de esto todava, si es que los hay.
Quizs un ejemplo ayudara. Consideremos la investigacin sobre dislexia tanto en cien
cia
cognitiva y neurociencia cognitiva. La investigacin mejor conocida en este tpico h
a sido
hecha por el grupo Shaywitz de la Universidad de Yale. Sus experimentos de imagi
nera
cerebral estn diseados usando un modelo cognitivo de reconocimiento de palabras
desarrollado en los sesentas y setentas por Max Coltheart. Estos modelos colocan
funciones
cognitivas tales como reconocimiento visual en forma de palabras, procesamiento

fonolgico, procesamiento semntico, etc., para explicar cmo reconocemos palabras.

Estudio de imgenes disean tareas que puedan aislar y selectivamente cargar una de
estas
funciones cognitivas u otras. El aumento de activacin cerebral que correlaciona c
on esta
carga permite la identificacin de reas cerebrales involucradas en funciones especfi
cas.
Esto es, el experimento de imaginera asume un modelo cognitivo de reconocimiento
de
palabras. Los siclogos han tomado teoras como las de Coltheart (y otros) como mode
los
de reconocimiento de palabras y diseado intervenciones de lectura basadas en la t
eora.
Hay ms de cien de tales programas de lectura que han sido evaluados por su eficac
ia
global y por su habilidad para mejorar funciones cognitivas especficas involucrad
as en la
lectura. Adems, cuando el grupo Shaywitz hizo un estudio para escanear los efecto
s de
una intervencin de lectura en cerebros de dislxicos ellos escogieron una intervenc
in que
era conocida para mejorar el desempeo en lectura. Ellos encontraron que despus de
la
instruccin la lectura de los nios mejoraba y las reas cerebrales correlacionadas co
n
funciones cognitivas en la teora de Coltheart mostraban aumento de activacin. Este
es un
bonito resultado, pero cul es su significado educacional? No hay mucho. Previo al
estudio de las imgenes cerebrales, sabamos que las intervenciones basadas en la te
ora
funcionaban. Qu hubiera pasado si el estudio de las imgenes cerebrales hubieran
mostrado ningn cambio pero los desempeos de los nios hubieran mejorado? Dejaran
los educadores de usar una intervencin que aumentaba el desempeo en lectura, por
ejemplo en 1,5 desviaciones estndares, si un estudio de imgenes fuera negativo? No
lo
creo. Educadores, psiclogos, y neurocientistas cognitivos tienen que preguntarse
ellos
mismos esta pregunta: una vez que tenemos una teora cognitiva que lleva al desarr
ollo de
intervenciones exitosas en el aula, Cul valor educacional agregado provee un estud
io de
imgenes del cerebro?
James Watson, el co-descubridor de la estructura de hlice del ADN , en una recien
te
conferencia en el MIT ( http://mitworld.mit.edu/video/333/ ) parece sostener una
opinin
diferente sobre el mejoramiento del aprendizaje de estudiantes. El dice alrededo
r del
9
minuto 46:11 que Si hay alguna manera con adultos de acelerar la neurognesis
(entonces) probablemente elevar su coeficiente intelectual , y alrededor del minut
o
48:94 .. si en lugar de gastar dinero para ms profesores en el sistema de Nueva Yo
rk
quizs deberamos gastar dinero en cmo acelerar la neurognesis . Qu piensa usted
sobre las implicaciones educacionales de tal tipo de investigacin?
No hay ninguna implicacin positiva para educacin. Ninguna. Watson no est hablando d
e
investigacin. El, a lo ms, est sobre generalizando y especulando a partir de invest
igacin

actual que el cree que un da sea posiblemente relevante para el aprendizaje. No h

ay
evidencia segn mi parecer que acelerar neurognesis mejorar el coeficiente intelectual
(asumiendo que el coeficiente intelectual es una medida adecuada de aprendizaje)
. Aunque
hay evidencia que la falta de poda neuronal y sinptica durante el desarrollo est
relacionada con enfermedades mentales y retardo. Segn mi entendimiento, la neurogn
esis
en humanos est completa al nacer. No entendemos cmo la neurognesis o sinaptognesis
se relaciona con el aprendizaje. Un problema que tenemos es que cientficos de bio
loga
bsica son quizs muy reduccionistas en sus visiones. Ni los genes ni las neuronas h
acen
algo por s mismas. Su funcin depende de los input del ambiente. Para seguir con el
ejemplo simplista de Watson, acelerar la nuerognesis en nios de Nueva York necesit
ara
todava ms y mejores profesores si el aprendizaje fuera a ocurrir. Una de las ms
importantes conclusiones en el reporte How Students Learn de la National Science
Foundation es que los neurocientficos debieran ser ms cautos en cmo presentan su
trabajo a los educadores y el pblico.