TEMA 10- LA FORMACIN DE LAS ORGANIZACIONES

1) INTRODUCCIN
En Espaa la formacin continua se ha convertido en una estrategia de fomento de empleo y de la competitividad
para las empresas fundamentalmente a partir de los I Acuerdos Nacionales de Formacin Continua firmado en
1992.

Evolucin/fases de la formacin en Espaa

1.
2.
3.
4.
5.

Concienciar a las Org de la importancia de la formacin para la mejora de su eficacia.

Deteccin de las necesidades de formacin como base fundamental del diseo formativo.
Evaluar la formacin, se reivindica la relevancia de esto.
Concepto de calidad de la formacin.
En la actualidad, el inters se ampla y se dirige hacia el aprendizaje organizacional. Importancia no tanto
en el sujeto que aprende como en la organizacin de la que forma parte.

Cronologa de la investigacin en este mbito

1. Desde los 50 a los 90 la investigacin se ha caracterizado por una aproximacin instruccional, interesada
en poner a prueba los principios skinnerianos del aprendizaje en contextos de laboratorio y con tareas
sencillas (psicomotor).
2. En los ltimos 15 aos. Gran inters por las condiciones organizacionales que favorecen el aprendizaje en
situaciones reales y con tareas complejas de carcter cognitivo.
Propuesta de Tannenbaum, Cannon-Bowers, Salas y Mathieu (1993). La nueva orientacin supone un incremento
de la complejidad que para estos autores radica en su carcter longitudinal, pues su modelo considera VV que
actan antes, durante y despus de la formacin y, que incluye VV personales (autoeficacia, motivacin) y
organizacionales (cultura organizacional, etc.). Este captulo seguir el planteamiento de los citados autores.

2) ANTECEDENTES DE LA EFICACIA DE LA FORMACIN

Salas y Cannon-Bowers (2001) identifican tres grupos de antecedentes de la eficacia de la formacin:
1. Las caractersticas personales de los empleados.
a. El peso de la capacidad cognitiva. sta se considera el principal predictor de sus aprendizajes.
b. La orientacin a metas. Se distinguen entre dos:
i. Orientacin hacia metas relacionadas con el aprendizaje. Cuando el objetivo de la
formacin es desarrollar las competencias personales. Con esta orientacin los
resultados son ms favorables.
ii. Orientacin hacia metas relacionadas con el rendimiento. El objetivo es lograr buenas
evaluaciones.
c. La autoeficacia. Predice, adems de los resultados de la formacin, otros aspectos como la
satisfaccin con el trabajo o la implicacin con la Org. La autoeficacia se convierte en un
mecanismo motivacional central que explica, adems, la transferencia de los aprendizajes al
puesto de trabajo.
i. Experimento de Holladay y Quinez (2003). Influencia de la autoeficacia de los alumnos
en la trasferencia a corto y largo plazo de los aprendizajes. Resultados: las dimensiones
intensidad y grado de generalizacin aumentan el poder predictivo de la habilidad
cognitiva y de la orientacin a metas, influyendo positivamente, no a corto pero s a largo
plazo, en la posibilidad de que los aprendizajes se transfieran al trabajo.
2. La motivacin para la formacin. La entienden como la direccin, esfuerzo, intensidad y persistencia que
se dedica a actividades orientadas al aprendizaje.
a. Metaanlisis de Colquitt y equipo. La motivacin por la formacin es un constructo multifactico
explicable a partir de VV personales (locus control, habilidad cognitiva, autoeficacia) y
situacionales (clima organizacional hacia la formacin).

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b. Trabajo de Tharenou (2001). Analiza si la motivacin por la formacin predice la participacin en

actividades formativas y si esta relacin es directa o est modulada por VV organizacionales,
como el apoyo de los superiores. Un resultado relevante es que el apoyo de los superiores
modula la relacin entre la motivacin por la formacin y la participacin en la formacin de
manera que el apoyo es muy importante pero, sobre todo, en aquellos empleados que ya estn
muy motivados. Implicaciones prcticas:
i. Las Org necesitan vincular la formacin a recompensas extrnsecas (salario, promocin).
ii. El apoyo de los superiores es un aspecto clave, por ello se recomienda animar a los
empleados a participar en formacin y a aplicar habilidades y conocimiento adquiridos.
iii. El apoyo de los superiores es fundamental y sobre todo para que los empleados ya muy
motivados sigan estndolo.
c. Tracey, Hinkin, Tannenbaum y Mathieu (2001). Proponen que la autoeficacia y la motivacin
actan como mediadores entre la implicacin con el puesto, con la Org y la percepcin del apoyo
del entorno, y diferentes criterios de eficacia de la formacin. Ver figura 10.2. VV personales y
organizacionales que influyen en la eficacia de la formacin. Pgina 347.
Resultados: Encuentran relaciones significativas entre la implicacin con el puesto y el apoyo del
entorno con la motivacin por la formacin. A la vez, la autoeficacia acta como antecedente de
la motivacin.
3. VV relacionadas con el diseo la formacin. Destacan:
a. La induccin a la formacin. Se consideran concretamente aquellas intervenciones realizadas
para asegurar que los alumnos la aprovechen al mximo. Una de las intervenciones es la
posibilidad de practicar como condicin previa al aprendizaje. La prctica debe considerarse un
proceso complejo y no una simple repeticin. Recomendaciones de Schmidt y Bjork:
i. Introducir dificultades durante el aprendizaje, que generar mejoras a medio y largo
plazo.
ii. Que la formacin incluya elementos conductuales, afectivos y cognitivos.
b. Caractersticas de la Org previas a la formacin.

3) DISEO DE LA FORMACIN
3.1. Deteccin de necesidades.
El objetivo es conocer las necesidades concretas que existen en la organizacin. Asimismo, la deteccin de
necesidades sirve de gua tambin en las fases posteriores de desarrollo, introduccin y evaluacin de la
formacin.
Figura 10.3. Fases de la formacin (Goldstein).
Evaluacin de necesidades
-Anlisis organizacional
-Anlisis del puesto
-Anlisis del empleado
Objetivos instruccionales

Desarrollo de criterios

Seleccin y diseo de
programas formativos

Validez de la formacin

Validez de la
transferencia
Validez intraorganizacional

Formacin
Modelos de
evaluacin

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Validez interorganizacional

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Goldstein, la deteccin de necesidades debe atender a tres mbitos:

El anlisis de la Org en la que va a tener lugar la formacin.
Funciones que la Org atribuye a la formacin. Salas y cols. Identifican tres posibles funciones:
La simblica. Cuando sta se presenta como una manera de apoyar determinadas
prcticas organizacionales.
La acreditadora. Posibilidad de certificar determinados niveles formativos que pueden
llevar asociadas ventajas para los empleados (mejora del salario, promocin).
Formativa. Entendida como la mejora del conocimiento y las habilidades de los
empleados y, por extensin, de la eficacia de la Org en su conjunto.
Clima/cultura hacia la formacin. Resulta un excelente predictor de la transferencia de los
aprendizajes al trabajo y por tanto a su eficacia. Ver cuadro 10.1. Ejemplos de preguntas para
evaluar la Cultura organizacional de apoyo a la formacin (del cuestionario de Tharenou,
2001). Pgina 349.
El anlisis de las tareas a realizar por los empleados. Sirve para establecer los objetivos del curso, el
proceso y los criterios de evaluacin.
El anlisis de las caractersticas de esos empleados. Permite identificar los KAS (Conocimientos, Aptitudes
y Destrezas) que ya poseen, los que deben mejorar y tambin aspectos que les facilitarn la aplicacin de
los aprendizajes al puesto de trabajo.
Campbell y Kundel desde el anlisis cognitivo de tareas plantean tres fases en la deteccin de las necesidades de
formacin:
Describir los factores de un rendimiento eficaz
Especificar qu explica el rendimiento en estos factores.
Identificar qu factores se pueden beneficiar de la formacin.
La dificultad es que la investigacin an no ha desarrollado las claves para hacer esto, as que ahora habra que
explorar cmo acta un experto en su puesto de trabajo y para ello se har un anlisis cognitivo de sus tareas.
El anlisis cognitivo de tareas intenta recabar la siguiente informacin:
La forma en que el experto convierte las metas y objetivos de su trabajo en sus propias metas
operativas.
Los modelos mentales que utilizan para representar las demandas relacionadas con el
rendimiento.
Identificar qu recursos cognitivos usan para lograr realizar las tareas que consideran
importantes.
Resumen cuadro 10.2. Procedimiento para desarrollar un anlisis cognitivo de tareas. Para ms informacin ver
cuadro de la pgina 350.
1.-Recoger informacin sobre las tareas usando tcnicas de recogida de datos.
Observar a empleados conformacin (ms de uno por tarea) en su puesto de trabajo.
Entrevistar a estos empleados en su puesto de trabajo.
Repetir las dos fases anteriores hasta estar seguros de que se tienen una completa comprensin de las tareas
que realizan.
2.-Listar los componentes del conocimiento necesarios para la realizacin de estas tareas.
Identificar las metas y submetas utilizando una o ms tcnicas.
Identificar el conocimiento procedimental necesario utilizando determinadas tcnicas.
Identificar cada par accin-objetivo utilizando una o ms tcnicas.
3.-Sealar las caractersticas de aquellas tareas representativas, centrales y genricas.
Para cada par accin-objetivo identificado sealar la importancia de cada tarea.
Para cada conocimiento procedimental identificado describir su importancia.
4.-Construir el modelo de tareas.
Construir la estructura de las metas.
Describir los procedimientos que se requieren para alcanzar las submetas.
Describir los objetivos utilizados en las tareas que se estn analizando.
5.-Comunicar la estructura de conocimiento de las tareas a los empleados.
6.-Que los empleados validen la estructura o hagan los cambios que consideren oportunos.

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A pesar de la importancia que tiene realizar un adecuado anlisis de puestos para la deteccin de las necesidades
formativas, normalmente el tiempo que un formador dedica a esta fase es de un 25%. Esto se considera
insuficiente porque cuanta ms informacin se tenga del empleado, del puesto y de la Org ms fcil ser
identificar las condiciones personales y organizacionales que pueden facilitar o entorpecer los aprendizajes.

Objetivo de la formacin.
Diseos de diferentes autores:
Goldstein. Elabora un procedimiento para disear programas de formacin a partir de los datos del
anlisis de puestos.
Snchez y Fraser. Disean una matriz de doble entrada que permite vincular las actividades de los puestos
con sus KAS.
Campbell y Kuncel. Listan una serie de aspectos potencialmente mejorables a partir del aprendizaje.
Perspectiva operativa de Lapea y Gonzlez. Recomendaciones de cmo se deben formular los objetivos
de aprendizaje.
Cuadro 10.3. Claves para la formulacin de los objetivos de aprendizaje (Lapea y Gonzlez).
-Enunciar la accin principal describindola con verbos que expresen acciones observables (construir, enumerar,
conversar)
-Expresar la accin desde el punto de vista del sujeto que aprende y no desde el punto de vista del que ensea.
-Precisar las condiciones en las que se debe realizar la accin principal (con verbos en gerundio).
-Especificar el criterio de evaluacin y el nivel mnimo de ejecucin requerido en cada caso.
-Adems los objetivos deben ser:
Claros
Unitarios
Fruto de la participacin de los implicados
Conocidos por todos los implicados

Ver cuadro 10.4. Ejemplo de objetivos de formacin de un curso de Habilidades Comunicativas.

Mtodos de formacin.
Mtodos clsicos. Cursos presenciales, a distancia, formacin en el puesto con supervisin de expertos y
visitas o estancias en otras empresas.
Caractersticas de los programas de formacin. Entre otras cosas, dependen de sus objetivos (programas
de socializacin, cursos de reciclaje, cursos para dotar de competencias necesarias plan de desarrollo
carrera).

Programas de formacin ms utilizados segn Buckley y Caple:

A) Requieren la presencia en un aula. Suelen ser grupales.
Conferencias. Charlas para presentar temas o documentos tcnicos, expuestos por un experto o panel de
expertos.
Ventajas: permiten presentar mucho contenido en poco tiempo.
Inconvenientes: difcil mantener la atencin de los oyentes.
Demostraciones. Pueden ser de productos o documentos reales, de tareas realizadas por expertos, etc.
Ventajas: mantienen la atencin de los alumnos.
Inconvenientes: pueden consumir demasiado tiempo.
Dramatizaciones. Los participantes representan diferentes papeles como en situaciones reales. A veces es
una simulacin colectiva en la que se toman decisiones y se comprueba su impacto.
Ventajas: permiten ensayar en situaciones libres de riesgos.
Inconvenientes: requieren formadores muy entrenados.
Discusin grupal. Se fomentan debates para que surjan nuevas ideas (ej: brainstorming).
Ventajas: permite opinar y escuchar.
Inconvenientes: requieren formadores muy entrenados.

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Cuestionarios y casos prcticos. Contestar por escrito y luego comentar en grupos.

o Ventajas: involucran y activan la participacin.
o Inconvenientes: en ocasiones es difcil ver su conexin con la realidad de las Org.
B) Fuera del aula. Se puede personalizar ms la formacin.
Tutoras. Atencin personalizada del tutor.
Ventajas: mantienen la relacin con un experto.
Inconvenientes: requieren alto grado de preparacin y motivacin por parte del experto y del
alumno, respectivamente.
Enseanza programada. Cursos a distancia con posibilidad de recibir feedback.
Ventajas: cada alumno puede seguir su propio ritmo.
Inconvenientes: adaptar el material a cada alumno para que no pierda el inters.
Formacin en el puesto de trabajo. Observar a un compaero experto, ensayando bajo su supervisin y
recibiendo las instrucciones y explicaciones necesarias.
Ventajas: se centra en las necesidades concretas del empleado.
Inconvenientes: el estrs de sentirse observado y vigilado.

Eleccin del mtodo:

La eleccin depende de varios condicionamientos, un elemento fundamental es su coste econmico.
Estudio de Carter diferencias entre formacin basada en la lectura y la basada en el estudio de casos.
Concluye que los alumnos con una mayor capacidad verbal obtienen puntuaciones ms altas cuando la
formacin se basa en lecturas y los de mayor razonamiento general consiguen puntuaciones superiores
cuando se trata de estudios de casos.
Se reafirma el valor de realizar el anlisis de las caractersticas antes de la formacin.
Sera interesante tambin dedicar parte de los recursos a mejorar las capacidades cognitivas de
los empleados como base para garantizar sus aprendizajes.
Metaanlisis de Arthur y cols. La eficacia de los mtodos de formacin depende de las habilidades y
conocimientos a impartir y de los criterios utilizados para operativizar su eficacia.
Los mejores resultados para el aprendizaje de conocimientos y de conductas. Primero se
obtienen con mtodos que incluyen habilidades cognitivas e interpersonales, despus con los que
slo incluyen habilidades psicomotoras.
Los mtodos basados en la lectura se revelan como muy eficaces respecto a otros ms
innovadores.

Condiciones para maximizar la adquisicin, retencin y transferencia. Condiciones segn Gagne y Briggs:
1.
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8.
9.

Despertar el inters y la atencin del alumno.

Informar de los objetivos del aprendizaje.
Recordar los requisitos previos.
Presentar los materiales.
Aportar guas para el aprendizaje.
Fomentar la aparicin de las conductas objeto de aprendizaje.
Aportar feedback sobre la ejecucin de dichas conductas.
Evaluar el rendimiento en dichas conductas.
Promover la retencin y la transferencia al puesto de trabajo.

Limitaciones de la investigacin realizada desde la perspectiva de la instruccin:

1. Se centra en el aprendizaje de tareas motoras simples y en conocimientos de tipo memorstico, con lo
que la generalizacin resulta complicada.
2. Los criterios de evaluacin son los conocimientos y la retencin a corto plazo, olvidando la transferencia
de los aprendizajes al trabajo, que requiere ms tiempo.

Nuevas tecnologas en la formacin: E-learning.

Definicin de Kaplan-Leiserson (2002). Como un conjunto de aplicaciones y procesos, como el aprendizaje
basado en la web, en el ordenador, las clases virtuales y la colaboracin digital. Principales ventajas:
permite el aprendizaje en cualquier momento y lugar y sita el control del proceso en el alumno.

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Requisitos para mejorar su eficacia (Brown y Ford, 2002).

Disear la estructura del sistema y la presentacin de la informacin de forma clara, organizada y
sencilla de utilizar.
Balancear la necesidad de control por parte del alumno con la presentacin de guas para orientar
el proceso formativo.
Dar oportunidades para practicar y un feedback constructivo.
Hacer un seguimiento del proceso.
Evidencia a favor y en contra de la influencia del control del alumno sobre los resultados de la formacin.
Los estudios en los que el control ofrece mejores resultados son aquellos en los que la formacin
dura ms tiempo (45/60 minutos) y aportan informacin relevante para los alumnos. Ver el
cuadro 10.5. Gua para mejorar los resultados de la formacin a partir del control del alumno.
Pgina 358.

3.2. Evaluacin de la formacin.

Antes de evaluar la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo, hay que asegurarse de:
a. Que se han adquirido los aprendizajes establecidos.
b. Que los aprendizajes se mantienen en el tiempo.
c. Que se transfieren a la situacin de trabajo.
d. Si no se ha cumplido alguno de los pasos anteriores, identificar la razn y corregirla.
Obstculos para evaluar la formacin (Grove y Oshoff).
Desinters de los responsables.
Desconocimientos de tcnicas y mtodos.
Miedo de no obtener resultados deseados.
Tambin costes y resistencias personales.
Tabla comparativa entre dos modelos de evaluacin de la formacin: el de Kirkpatrick y el de Alliger,
Tannenbaum y Bennett.
Tabla 10.1
Kirkpatrick
Reacciones

Alliger y col. (metaanlisis)

Reacciones:
Afectivas (satisfaccin con la formacin)
Sobre su utilidad (reacciones sobre utilidad)
Aprendizajes
Aprendizajes inmediatos
Retencin de lo aprendido
Demostracin de los conocimientos/habilidades
Transferencia al puesto de trabajo
Resultados organizacionales

Aprendizajes

Conductas
Resultados

Metaanlisis de Alliger, Tannenbaum, y Bennet. Se observa que las correlaciones entre los cuatro
indicadores son bajas. Las correlaciones ms elevadas se dan entre las reacciones afectivas y las de
utilidad (.34) y entre el aprendizaje inmediato y el aprendizaje que se mantiene (.35). Se seala que la
relacin entre la satisfaccin con la formacin y el rendimiento es similar a la encontrada entre la
satisfaccin laboral y el rendimiento.
En general se observa mayor relacin de las reacciones de utilidad con otros criterios, no obstante
conviene considerar las reacciones afectivas. La razn fundamental es que, sobre todo si son negativas,
el descontento que generan entre los alumnos se puede generalizar a la formacin en su conjunto.
Fiabilidad de los criterios de evaluacin: los indicadores de la eficacia tienen elevada fiabilidad. Las
medidas de aprendizaje obtienen una fiabilidad algo ms baja que las de las reacciones o
resultados.
Limitaciones del modelo de Kirkpatrick segn Kraiger.
a. Que es una aproximacin de carcter aterico basada en la perspectiva conductual e ignora
teoras ms recientes.

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b. Que resulta simplista considerar que constructos como las reacciones o los aprendizajes sean de
carcter unidimensional.
c. Que no tiene en cuenta los supuestos bsicos de la evaluacin ya que no siempre y
necesariamente se debe pasar del segundo nivel (los aprendizajes) al tercero (las conductas).
Objetivos de la evaluacin de la formacin segn Kraiger.
a. La toma de decisiones.
b. Dar feedback sobre los resultados tanto a alumnos como a formadores.
c. Justificar la relevancia de la formacin ante terceros (el marketing).
Desde una perspectiva aplicada. Ver cuadro 10.6. Factores que facilitan la transferencia de los
aprendizajes al puesto de trabajo y que los aprendizajes se mantengan en el tiempo. Pgina 362.
Esquema cuadro 10.6
FACTORES QUE FACILITAN LA TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES
1. Relativos a la orientacin y concepcin de la formacin.
2. Relativos a la aplicacin de los aprendizajes.
3. Relativos al interface pedaggico.
CONDICIONES PARA QUE SE D EL MANTENIMIENTO DE LOS APRENDIZAJES
Organizar las situaciones de trabajo para aplicar las competencias adquiridas.
Prever y organizar acciones de formacin de refuerzo.
Comunicar los aprendizajes adquiridos a los responsables Org
Evaluar peridicamente de los efectos de la formacin sobre la mejora de resultados en el puesto.

Figura 10.4 Modelo explicativo sobre la transferencia de los aprendizajes (Chen, Holton y Baltes, 2005).
Influencias secundarias

-Autoeficacia
-Disposicin a aprender
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Motivacin
-Motivacin para la transferencia
-Esfuerzo por transferir
Rendimiento
-Rendimiento
Resultados
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Entorno
-Feedback
-Resultados personales
-Apoyo de los compaeros
positivos
-Apoyo de los superiores
-Resultados personales
-Apertura al cambio
negativos
-Sanciones de los superiores
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Resultados
Aprendizaje
Rendimiento
Rendimiento
Individual
Organizacional
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Capacidad
-Validez del contenido
-Diseo de la transferencia
-Capacidad personal para transferir
-Oportunidad para practicar

Desde la perspectiva de la calidad. Una de las formas de garantizar que se consiguen los objetivos de la
formacin de los diferentes implicados es especificar un pliego de condiciones. Ver cuadro 10.7. Aspectos
que debe contemplar un pliego de condiciones de una accin formativa. Pgina 363.

4) APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Definicin de Appelbaum y Reichart. Lo definen como la adquisicin, mejora y transferencia de conocimientos,
que facilita tanto el aprendizaje individual como el colectivo y que, como resultado, optimiza las conductas de sus
miembros y las prcticas de la Org.

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Tracey y col. identifican cuatro componentes de la formacin continua:

1. La formacin se considera un aspecto clave para todos los puestos de trabajo y es responsabilidad de
cada miembro de la Org.
2. La adquisicin de los conocimientos y habilidades se apoya, en gran medida, en las relaciones e
interacciones sociales entre los miembros de la Org.
3. La Org ofrece los recursos y las oportunidades necesarias para adquirir y aplicar los conocimientos y
habilidades importantes y los sistemas informales (cultura, estructura), los refuerzan.
4. Uno de los objetivos organizacionales es la innovacin y, cuando sta se produce, se compensa
adecuadamente.
Una de las caractersticas ms destacadas del aprendizaje organizacional es capacitar a las Org a adaptarse a su
entorno introduciendo los cambios necesarios en sus estructuras y en sus prcticas, y los aspectos culturales
juegan un papel central.
Walkins y Marsick, VV culturales para que el aprendizaje organizacional tenga xito.
a. Crear oportunidades para la formacin continua.
b. Promover el dilogo y cuestionarse continuamente cmo se hacen las cosas.
c. Fomentar la colaboracin y el aprendizaje en grupo.
d. Establecer sistemas para capturar y compartir los aprendizajes.
e. Dar poder a los empleados.
f. Conectar a la Org con su entorno
g. Servirse de los lderes para moldear y apoyar el aprendizaje a todos los niveles.
5) HACIA DNDE DEBE IR LA INVESTIGACIN Y LA PRCTICA EN EL MBITO DE LA FORMACIN

Planteamiento de Ford, Kozlowski, Kraiger, Salas y Teachout:

Integrar los avances de las ciencias cognitivas con las aproximaciones ms tradicionales centradas en la
deteccin de necesidades de formacin, su diseo y evaluacin.
Aconsejan abordar la formacin como un proceso continuo que no puede circunscribirse a un momento
concreto sino que debe alargarse durante toda la vida activa.
La formacin hay que integrarla en su contexto organizacional y, por tanto debe atender y estar en
consonancia con la cultura, valores, prcticas, etc. de la Org.
Habra que mejorar la relacin entre la investigacin y la prctica.

Baldwing y Madguka:
La formacin como un episodio organizacional y socialmente construido. El nmero de implicados en la
formacin ya no son slo el profesor y su alumno, adems hay que considerar la cultura organizacional en
la que se enmarca.

Limitaciones que deben superarse segn Klein y Ralls:

Considerar la formacin como un subsistema ms del sistema organizacional.
Incluir en los modelos explicativos tanto las consecuencias esperadas como las que no lo son tanto.
Plantear las caractersticas y los procesos organizacionales como potenciales resultados de la formacin
no slo como precursores o moderadores.
Atender a los efectos multinivel de la formacin y no centrarse nicamente en sus consecuencias sobre
las cogniciones y conductas de los empleados, y slo a nivel individual.
Incorporar mtodos cualitativos.

Perspectiva aplicada Bladwin y Ford:

Recomiendan evaluar antes de la formacin las caractersticas personales que facilitan el aprendizaje. Si
no se alcanzan los niveles, desarrollar formacin correctiva.

Medidas de carcter aplicado de Tracey y col:

Disear y estructurar los puestos de trabajo para que los individuos dispongan de tiempo y oportunidad
de formarse y que despus usen esos aprendizajes cuando vuelvan a su puesto.
Establecer polticas y programas que comuniquen la relevancia de la formacin para la eficacia
organizacional.
Prestar atencin a la manera en que el entorno de trabajo influye en la formacin formal e
informalmente.

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