Estrategias de Enseñanza

Unidad 3.
Estrategias de enseanza
Lics. Silvana Pea y Silvia A. Hurrell
Objetivos
Al concluir esta actividad usted estar en mejores condiciones para:
Analizar la evolucin de las propuestas de enseanza a
travs del tiempo, para detectar rasgos coexistentes a en
las propias prcticas.
Conocer algunas propuestas metodolgicas y didcticas
de diferentes reas del conocimiento, y tomar de ellas
aquellos elementos tiles para mejorar sus prcticas.
Tomar decisiones en la seleccin de estrategias de
enseanza que favorezcan el aprendizaje significativo de
los alumnos.
Reconocer las caractersticas del trabajo por proyectos
como una propuesta viable para favorecer la integracin de

contenidos.
Presentacin
Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la
necesidad de romper con la idea ingenua -pero extraordinariamente extendida- de que ensear es fcil: cuestin
de personalidad, de sentido comn o... de encontrar la receta adecuada para acabar con la enseanza tradicional.
(Daniel Gil Prez, Universidad de Valencia, Espaa, ao 1999).
Durante mucho tiempo prevaleci la idea de que un buen
mtodo de enseanza poda dar respuesta a preguntas del
tipo: Cmo hacer que los alumnos se interesen, comprendan y utilicen los conocimientos que se aprenden en la
C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales
77
escuela?1 Hoy sabemos que la complejidad del acto pedaggico requiere de un abordaje que va ms all de las cuestiones
estrictamente metodolgicas.
Sin embargo, durante el proceso de enseanza aprendizaje
los docentes seguimos tomando ciertas decisiones con
respecto a las metodologas, procedimientos y recursos que
utilizaremos para ensear, por lo tanto, relativizar y/o subestimar la importancia de las estrategias termina siendo
algo tan peligroso como su opuesto.
En esta unidad vamos a investigar ciertas cuestiones que
tienen que ver con los distintos dispositivos metodolgicos
que creamos los docentes para permitir la produccin grupal,
y a travs de ella, el logro de aprendizajes cognitivos, sociales
y actitudinales. Esos dispositivos metodolgicos estn
compuestos por tcnicas y materiales diversos (individuales,
grupales, etc.) que combinados conforman estrategias y
alternativas de solucin para el desarrollo de las secuencias
didcticas2 .
Intentando que esta unidad no sea slo un simple recetario
de mtodos, sino una oportunidad para repensar nuestras
prcticas con el nfasis puesto en superarlas, intentamos
Esta pregunta es el eje del cual partimos las profesoras del Espacio de la
Reflexin sobre la Prctica para desarrollar las temticas del mdulo 2 del ao
1999.
2
Para volver al concepto de secuencia didctica, retome el captulo 3 del
Mdulo de la Perspectiva pedaggico-didctica del ao 1999, y el captulo 1
del Mdulo 1 del Espacio de la reflexin sobre la Prctica del ao 1999.
1
78 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
hacer un recorrido a travs de tres ejes de anlisis que

creemos pertinentes:
- Una mirada histrica a las cuestiones metodolgicas
(las propuestas a travs del tiempo)
- Una mirada actual al trabajo en didctica de algunas
disciplinas (las propuestas desde la enseanza de algunas
disciplinas)
- Una mirada integradora, que intenta evitar una excesiva
fragmentacin del conocimiento (el trabajo por proyectos).
Durante el transcurso de la unidad observar que inevitablemente mencionaremos teoras de aprendizaje que ya
debe haber abordado en el Espacio de la Especializacin por
Niveles captulo 2 del Mdulo de ese Espacio del ao 1999).
Esto se debe a que toda metodologa de enseanza supone,
explcita o implcitamente una teora de aprendizaje.
Tambin ser conveniente acompaar la lectura de esta
unidad con el documento de la Profesora Milda Sala Otras
consideraciones acerca del conocimiento, publicado en la
serie Documentos de Trabajo, del instituto CAPACYT. Esto
se debe a que toda metodologa de enseanza supone, explcita o implcitamente, una postura epistemolgica particular.
Por ltimo, cabe una aclaracin ms. La planificacin de
la tarea, la seleccin de contenidos, la evaluacin, etc. as
como las estrategias de enseanza, son aspectos totalmente
relacionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre s. Por esta razn sugerimos que tenga pre-
sentes en el transcurso de esta unidad, lo ya abordado en

las anteriores unidades y que tambin establezca relaciones
con sta en el tratamiento de unidades posteriores.
Palabras clave:
Estrategia, mtodo, tcnica, transmisin verbal, aprendizaje por descubrimiento, recepcin significativa, aprendizaje significativo, resolucin de problemas, trabajo por
proyectos.
1. Una tarea inicial

Objetivo: Indagar los propios saberes previos con respecto
a la temtica de la unidad.
Si es docente y adems le interesa el cine, lo ms probable
es haya visto el film de Peter Weir La sociedad de los
poetas muertos, cuyo protagonista es Robin Williams.
Intente darle una mirada didctica a las situaciones de
clase que presenta la pelcula.
a. Distinga por lo menos dos estrategias (o estilos, o
formas) de enseanza bien diferenciadas:
- la del profesor de latn, con un modelo tradicional.
- la del profesor Keeting (el protagonista), con un modelo
alternativo.
Intente hacer una lista de las caractersticas que a su
criterio son contrapuestas a los dos estilos.
b. Analice el dilogo siguiente.

Despus de la clase en la que el profesor Keeting hace
arrancar las hojas de un libro de Poesa ... dialoga con el
profesor de latn.
- Una clase muy interesante.
- Disculpe si lo perturb.
- No tiene que disculparse. Fue fascinante pero mal
encaminada.
- Eso cree?
- Corre un riesgo de alentarlos para ser artistas.
- Cuando se den cuenta que no son ni Rembrandt ni
Shakespeare lo odiarn.
- No trato de que sean artistas sino librepensadores.
- Librepensadores a los 17 aos?
- No lo tomaba por cnico...
- No soy cnico, soy realista.
- Mustrame un corazn libre de sueos necios y yo te
mostrar un hombre feliz.
- Slo en sus sueos puede ser libre el hombre. Siempre
fue as y siempre ser as.
- Temnyson?
- No, Keeting.
Se identifica con alguno de los interlocutores en particular?
Puede establecer alguna relacin entre las ideas de estos
profesores y las estrategias didcticas qu utilizan?
79
Cmo hacer que los alumnos se interesen, comprendan y

utilicen los conocimientos que se aprenden en la escuela?
Un interrogante de abordajes mltiples. Uno
de ellos...
Estrategias de enseanza
A travs del tiempo...
Segn el contenido...
Mirada histrica a
las cuestiones
metodolgicas de la
enseanza
Cambio conceptual
para la enseanza de
las Ciencias
Un recorrido til para

comprender un poco
ms las prcticas
docentes actuales y los
antecedentes de las
nuevas propuestas
didcticas
Investigaciones
guiadas en Ciencias:
cambios conceptuales,
procedimentales y
actitudinales
Mirada actual:
propuestas para la
enseanza de
algunas disciplinas
Metodologa de
Investigacin para la
enseanza de la
historia
Enseanza de la geografa a
partir de problemas de la
realidad
Denominador comn:
Aprendizaje por recepcin significativa
El aula taller en
tecnologa
Informtica a travs
de la resolucin de
problemas
Modelo expositivo de transmisin verbal
El aprendizaje como descubrimiento
Heurstica y
resolucin de
problemas en
matemtica
Aprendizaje significativo
A travs de
La resolucin de problemas
... y a travs de
una va posible
para evitar la
fragmentacin
del conocimiento
Una mirada
integradora:
el trabajo por
proyectos
2. Mirada histrica a las cuestiones

metodolgicas de la enseanza
Objetivo: familiarizarse con aspectos de la evolucin de
las estrategias de enseanza a travs del tiempo, con el fin
de comprender mejor los orgenes las prcticas y las
propuestas actuales.
Las intervenciones docentes han evolucionado a travs
del tiempo, y han conformado prcticas diferentes segn
algn modelo dominante, en muchos casos coexistiendo y/
o alternando caractersticas de modelos diferentes. Hemos
seleccionado aqu tres modelos que creemos que tienen cierta
representacin en la actualidad, para conocer un poco mejor
los orgenes de nuestras propias prcticas.
2.a. Modelo expositivo de transmisin verbal
Este modelo est basado en una concepcin memorstica
del aprendizaje. Se parte de la idea de que el profesor
expone, transmite verbalmente (y/o con ayuda de material
ilustrativo) informacin y el alumno la recibe, la repite y
finalmente la aprende. Este mtodo tiene su base en una
concepcin epistemolgica de la ciencia como un cuerpo de
conocimientos acabado y verdadero que se va conformando
acumulativamente por yuxtaposicin (recuerde: para
mayores aclaraciones sobre estas temticas recurra al documento de la Profesora Milda Sala ya mencionado). Los
alumnos son tablas rasas que van incorporando los conocimientos de manera sumativa a medida que el profesor,
que conoce la disciplina, se los va suministrando con una

exposicin clara y ordenada. Desde esta postura, la enseanza
no presenta demasiados problemas; slo se requiere conocer
bien la ciencia que se debe ensear y adaptar esa ciencia a
la clase.
Este modelo se centra en la enseanza y el protagonista
es el profesor, que debe cumplir con los requisitos de conocer
la estructura de la disciplina y tener la capacidad para
transmitirla siguiendo su lgica. El alumno es un agente
pasivo que acumula informacin.
Para tener en cuenta

La mayora de los aportes para la descripcin de los tres
modelos que siguen, proviene de un libro de Juana Nieda y
Beatriz Macedo editado en 1997, que est tambin disponible en la BIBLIOTECA VIRTUAL DE LA OEI: Un Currculo
Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos, captulo 6. Si
bien su contenido se refiere a la enseanza de las Ciencias
Naturales, es generalizable a la mayora de las disciplinas.
Si tiene posibilidad de acceder a Internet, le recomendamos la lectura completa de este material en http://
www.oei.es. En esa direccin encontrar tambin otros
trabajos de mucha utilidad para esta unidad, y de los
cuales hemos seleccionado tambin fragmentos para los
puntos siguientes.
81
Las estrategias ms utilizadas por este mtodo son:

La leccin magistral, complementada con experiencias
ilustrativas.
La repeticin de lo enseado.
El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental.
En la dcada de los 50, la metodologa basada en la
enseanza expositiva empez a cuestionarse. Este modelo
comenz a causar insatisfaccin porque no poda resolver
las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Comenz as
una etapa de bsqueda de nuevas alternativas para superar
o sustituir este modelo. La primera surgi por impacto de
los aportes empiristas-inductivistas. La ciencia, concebida
hasta ese entonces como un cuerpo ya elaborado de
conocimientos, pas a ser considerada como una verdad
que hay que descubrir a partir de observaciones y
experimentaciones rigurosas. Avanzaremos sobre sus
implicancias pedaggicas en el prximo punto.
Actividad Nro. 1
a. Recurra a su biografa escolar. Puede calcular qu
proporcin de sus profesores presentaban caractersticas
similares a las descriptas?
b. Recurra a una memoria no tan lejana y analice su
propia prctica: puede decir qu proporcin de sus clases
se identifica con este modelo?
2.b. El aprendizaje como descubrimiento

Este modelo tuvo un desarrollo importante en el terreno
de la enseanza de las Ciencias. Las clases de fsica, qumica,
y biologa dieron un vuelco importante con respecto al
tradicional modelo de transmisin verbal. Sus partidarios
tenan la premisa de que lo importante para aprender es la
actividad del alumno, indispensable para que pueda
descubrir por s mismo los conocimientos cientficos. Este
nfasis en la actividad se generaliz a otras reas del conocimiento, trascendiendo as las aulas de Ciencias.
Esta orientacin tiene su base en una concepcin epistemolgica de la ciencia emprico-inductivista, que supone
que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento
cientfico y siempre comienza con la observacin. Da lugar
a una corriente de aprendizaje por descubrimiento inductivo
y autnomo, que pone el acento en el valor motivacional de
la experiencia directa, en el descubrir por s mismo, con
nfasis en la observacin y en la experimentacin.
Esta tendencia se uni, adems, con una desvalorizacin
de los contenidos: la enseanza se centr en el aprendizaje
de los procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una
serie de fases perfectamente secuenciadas que constituan
el llamado mtodo cientfico, que comenzaba por la observacin y era independiente de los contenidos a los que se
aplicaba.
Esta metodologa se denomin activa por oposicin a
lo que se entenda como una actitud pasiva del alumnado
ms tpica de la enseanza tradicional por transmisin verbal.

Mientras sta tena como protagonista indiscutible al
profesor, el nuevo mtodo autnomo haca protagonista al
alumno.
Las principales estrategias de este enfoque:
Realizacin de actividades que persiguen la prctica
de procedimientos del llamado mtodo cientfico y no la
adquisicin de un cuerpo de conocimientos.
Descubrimiento autnomo por parte del alumno, ya
que el profesor se concibe como mero observador.
Entre tanto, en la dcada del 60 se produce una interpretacin pedaggica a las investigaciones de Piaget, que vulgariza y simplifica sus ideas, originando una corriente metodolgica innovadora que se presenta como otra alternativa
Actividad Nro. 2
El siguiente cuadro es una parte de otro ms completo
que se encuentra en un documento de Capacitacin para
supervisores de la Provincia de Buenos Aires (1999). Utilcelo para armar un guin de dilogo entre dos profesores: uno de ellos ferviente defensor del aprendizaje verbal,
y otro partidario del aprendizaje por descubrimiento.
a. Puede establecer relacin entre esta pareja y la
de los profesores de la pelcula citada en la actividad inicial?
Metodologa tradicional
Metodologa de descubrimiento
Valoriza el producto. Enciclopdica. Memorstica basada en la

transmisin verbal de los conocimientos.
Experimentalista. Valoriza el
proceso. Visin positiva de la Ciencia. Tiene como meta el cumplimiento de objetivos operacionales.
Los contenidos estn basados en

una lgica disciplinar, secuenciados segn su estructura formal.
Organizacin atomizada.
Los contenidos estn articulados

segn objetivos preestablecidos
alrededor de ejes organizadores,
mediatizadores para repetir los pasos del mtodo cientfico.
Predominan las clases expositivas

con informacin fiel de contenidos disciplinares. Se busca reemplazar las ideas errneas de los
alumnos por las correctas. No se
tiene en cuenta las concepciones
de los alumnos ni las dificultades
para reemplazarlas.
Secuencia de actividades rgida

y cerrada. Falta de motivacin y
conductas divergentes de los
alumnos. Se persigue reemplazar
los significados errneos por los
verdaderos. Aprender significa
aplicar sistemticamente los pasos del mtodo cientfico.
Alumno pasivo (receptor). Toma

nota de los conceptos presentados por el docente. El docente
transmite conocimientos acabados
como verdades absolutas.
Pseudoprotagonismo del alumno.

Se limita a repetir una secuencia
de pasos establecidos. El docente
persigue cumplir objetivos operacionales. Organiza guas de estudio.
Propone problemas de aplicacin
para que los alumnos resuelvan.
La finalidad de la evaluacin es
medir o cuantificar los aprendizajes. Favorece la memorizacin repetitiva de contenidos.
La concrecin de objetivos terminales se mide por comparacin

de los resultados entre las pruebas iniciales y finales. Cuantificacin
objetiva de la evaluacin.
83
al modelo de transmisin verbal. Aunque Piaget no realiz

interpretaciones ni sugerencias didcticas, sus aportaciones
dieron lugar a propuestas metodolgicas que tenan en cuenta
caractersticas del sujeto que aprende.
Las interpretaciones pedaggicas de la obra del pensador
suizo (no su propia produccin terica, esto debe quedar
claro) dieron lugar a nuevas confusiones didcticas, pues
abusaron de la supuesta independencia entre el pensamiento formal y el contenido conceptual.

Dice Ausubel3 : Para promover el desarrollo intelectual
nada mejor que distinguir claramente entre las dos clases
principales de aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje verbal
memorista y aprendizaje significativo (formacin de conceptos y resolucin de problemas en forma verbal y no verbal)
que se producen en el aula. Cabe hacer entonces un doble
distingo, a saber:
1. a) APRENDIZAJE POR RECEPCIN*
b) APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
2. a) APRENDIZAJE MEMORISTA
b) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO*
Asimismo, se minimiz el papel del profesor, ya que se

interpret que el alumno deba recorrer el camino del
aprendizaje por s mismo y que el aprendizaje era posible
cuando su desarrollo se lo permita.
En esta mirada retrospectiva, hay que tener presentes
que las propuestas mencionadas, en parte superadas, significaron una renovacin en las aulas y abrieron el camino a
nuevas investigaciones.
2.c. Aprendizaje por recepcin significativa
En 1968 Ausubel comenz una fuerte crtica al modelo de
descubrimiento autnomo y a los programas de enseanza
elaborados bajo esta concepcin. Ausubel defiende un nuevo
mtodo de enseanza expositiva o de transmisin-recepcin,
donde se recupera la importancia de la labor del profesor
como garanta de la rigurosidad cientfica. Destaca la
necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de
los alumnos, a los cuales puedan incorporarse las nuevas
* (elecciones de Ausubel)
La distincin resulta muy importante pues la mayora de
las adquisiciones se hacen por recepcin, y sta puede ser
tanto memorista como significativa.
Se cree que el aprendizaje por recepcin es esencialmente
memorista y que el aprendizaje por descubrimiento es esencialmente significativo, y no es as. Cada distincin es una
dimensin independiente.
Este texto forma parte de un material de Ctedra de la materia Psicologa

Educacional de la carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA, ao 1988. Es una
traduccin y sntesis de la Prof. M. de Crsico de un artculo de David Ausubel
titulado En defensa del aprendizaje verbal.
3
informaciones relevantes. El desarrollo progresivo de conceptos se realiza a partir de los ms generales e inclusivos y
poco diferenciados, que posteriormente se van concretando y matizando, segn un proceso de diferenciacin progresiva, que, a su vez, genera una reorganizacin de la informacin denominada de reconciliacin integradora.
Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental,
ya que entiende que es el ms comn, y por ello es necesario
analizarlo rigurosamente a fin de mejorar la enseanza y el
aprendizaje. La enseanza expositiva, desde la concepcin
ausubeliana, se basa prioritariamente en dos aspectos: lo
que el alumno sabe y la estructura conceptual del contenido.
Recupera, por lo tanto, la importancia de los contenidos del
aprendizaje cientfico y abre, junto con otros autores, un
captulo muy fecundo de investigacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes. Introduce la tcnica de los
mapas conceptuales con el fin de evidenciar los esquemas
previos de los alumnos y la accin del aprendizaje en la modificacin de estos esquemas.
Sin embargo, para muchos didactas esta nueva enseanza
expositiva que preconiza para lograr un aprendizaje
significativo no logra solucionar el problema de la persistencia
de los errores conceptuales, lo que hace dudar de que slo
mediante la enseanza expositiva el alumno tenga tiempo
para asimilar adecuadamente los nuevos contenidos. Parece
necesario ms tiempo para hacer significativos los conceptos,
con actividades diseadas especialmente para compren-
derlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta dinmica altera el

modelo de transmisin-recepcin que, aunque enriquece el
tradicional, hace necesario seguir indagando en nuevas propuestas metodolgicas.
Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por
transmisin-recepcin no deben ser consideradas como un
simple retorno al paradigma clsico, ya que, han realizado
significativos aportes como la importancia de las ideas del
que aprende4 y la necesidad de estructurar los contenidos
de aprendizaje5 .
3. Mirada actual: propuestas para la
enseanza de algunas disciplinas
Objetivo: identificar las estrategias de enseanza que se
plantean actualmente en diferentes campos disciplinares,
evaluando los aportes que cada una puede hacer a las propias
prcticas docentes.
3.a. Cambio conceptual para la enseanza de las Ciencias6
(Compilacin de Silvia Hurrell)
En este punto es conveniente relacionar esto con el concepto de saberes
previos desarrollado en el Captulo 1 del Mdulo 2 del Espacio de la Reflexin
sobre la Prctica del ao 1999.
4
Relacione esto con el concepto de temas generativos, del Captulo 2 del

mismo mdulo.
5
6
Algunas cuestiones de este apartado le resultarn familiares ya que algo
hemos adelantado en el Captulo 1 del Mdulo de Reflexin sobre la Prctica ya
citado.
85
Durante los aos 80 comenzaron a publicarse resultados

de investigaciones que resaltaban los problemas de aprendizaje con los que se enfrentan los alumnos al estudiar ciencias.
Estos estudios subrayaban la importancia de las ideas previas
de los estudiantes para el aprendizaje.
y empleen estrategias que favorezcan la creacin de conflictos cognitivos entre las ideas espontneas y las ideas
cientficas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual.
Posner y colaboradores sealan algunos elementos que facilitan
el cambio conceptual:
La investigacin sobre las preconcepciones, errores

conceptuales o concepciones alternativas, cuestiona rotundamente la enseanza por transmisin de conocimientos
elaborados, as como la idea arraigada de que ensear supone
slo conocer bien la asignatura y tener experiencia.
Debe producirse insatisfaccin con las ideas existentes,

es decir, que ante determinadas situaciones concretas las
ideas no resulten de utilidad para afrontarlas con xito.
Posner y otros conciben el aprendizaje como un cambio

paradigmtico del mismo tipo que el que propone Kuhn
para explicar la sustitucin de unas teoras cientficas por
otras. Segn esta propuesta, aprender significa sustituir un
paradigma basado en las ideas intuitivas por otro nuevo
ms acorde con las ideas cientficas. El aprendizaje de la
ciencia es, para estos autores, una actividad racional que
pasa por un proceso similar al de la investigacin cientfica;
trata en ambos casos de un cambio conceptual. La nueva
forma de ensear debe perseguir, por lo tanto, que los
alumnos modifiquen sus ideas. Tal pretensin no se considera
exenta de dificultades, pues se trata de un proceso
complicado en el que las tensiones entre lo existente y lo
nuevo juegan un papel fundamental, similar al que se produce
en los cambios de paradigmas cientficos.
El nuevo enfoque metodolgico insiste en la necesidad de
que los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos
Debe existir una concepcin alternativa, lista para ser

usada, que resulte ms adecuada y sobre todo ms til.
Dado que el aprendizaje cientfico es un acto consciente,
si el alumno no es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece posible que exista aprendizaje. La tarea
del profesor es ayudar al alumno a ser consciente del
conflicto, hacindole descubrir sus ideas y teoras previas y
a qu predicciones conducen, y estableciendo las diferencias
con las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.
En su libro La estructura de las revoluciones cientficas
Thomas Kuhn desarrolla el concepto de paradigma. Le
sugerimos que tome algunos apuntes de la fuente original
para profundizar en el tema.
Para que se produzca una reestructuracin es fundamental

disponer de una teora alternativa que pueda entrar en
conflicto con la existente, pero no es fcil que los alumnos
accedan a ellas por s solos. El contexto educativo y el cuidado
en la presentacin de las situaciones de aprendizaje deben
facilitar a los estudiantes la asimilacin de las nuevas teoras.
Para ello es preciso conocer la estructura lgica de la disciplina
y la estructura psicolgica que tiene que ver con la forma
en que los estudiantes han establecido personalmente las
relaciones entre los conceptos. Aunque cada individuo
establece una relacin propia, se ha demostrado que existen
unas lneas comunes en funcin de la edad.
Actividad Nro. 3
Un ejemplo de este tipo de secuencias es el de Driver,
que aparece en la pgina 18 del captulo 1 del Mdulo 2 de
Reflexin sobre la Prctica (1999).
a. Imagine el desarrollo de una clase de su materia
desde esa secuencia y efectivcela con sus alumnos. Recuerde que deber: identificar las ideas previas de los
chicos, presentarles contraejemplos, introducir los nuevos
conceptos y plantearles situaciones donde deban aplicarlas.
b. Narre por escrito sus vivencias sobre el desarrollo
de la clase y los resultados obtenidos.
c. Compare esta propuesta con la de Soussan, descripta
en la pgina que sigue.
Muchos investigadores en didctica de las ciencias han

elaborado propuestas para lograr que se produzcan cambios
conceptuales. Se trata de ofrecer un diseo de las situaciones
de aprendizaje, con una secuencia adecuada de actividades.
Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodolgicas tendentes a producir el cambio conceptual mediante provocacin y toma de conciencia de conflictos cognitivos. Soussan sugiere un modelo de cambio
conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapi
en el carcter social del conflicto cognitivo. Puede resumirse
en las siguientes etapas:
1. Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, para
motivar al alumno para la actividad y despertar en l una
curiosidad que slo se ver satisfecha en la medida que
resuelva la situacin planteada. El problema debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.
2. Expresin de las ideas previas. Animarle a buscar
explicaciones a la problemtica para detectar cules son las
ideas o teoras que maneja.
3. Momentos de bsqueda. Para resolver la situacin
propuesta el alumno tiene que buscar informacin. La fuente
de informacin variar segn el tipo de situacin: bibliogrfica, experimental, intervencin del profesor, audiovisual,
etc.
4. Momentos de movilizacin. Las nuevas informaciones
deben permitir al alumno emitir hiptesis y predecir conseC.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales
87
cuencias. En muchos casos se establecen contradicciones

entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo
que desencadena una confrontacin y provoca un conflicto
socio-cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno
(afecta a cada alumno en relacin a sus ideas anteriores) y
a nivel externo (entre los modos de explicacin de los
diferentes alumnos).
5. Momentos de estructuracin. La emisin de nuevas
hiptesis en la etapa anterior supone la toma en consideracin de alternativas explicativas. Para Soussan el rol del
profesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que
garantiza el conocimiento cientfico. Adems, la existencia
de nuevas explicaciones supone que los alumnos han establecido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo
que ha originado la formacin de estructuras mentales diferentes.
6. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido
deben presentarse a los alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas.
7. Momentos de transferencia. En esta ltima fase es
necesario proponer actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a situaciones
nuevas.
3.b. Investigaciones guiadas en Ciencias
En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual

encierran la idea de que los cambios conceptuales producen
simultneamente cambios en la adquisicin de procedimientos y actitudes. Pero esos modelos han sido revisados
desde distintos mbitos y se han desencadenado algunas
crticas al respecto. Entre estas crticas estn:
- las que los consideran como una estrategia de tipo
individual-personal,
- las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparicin de las concepciones alternativas despus del aprendizaje.
- las que acusan al modelo de reduccionismo conceptual,
por el cual insisten en que no es suficiente hacer hincapi
en el cambio conceptual, ya que los defectos de la enseanza
de las ciencias provienen fundamentalmente de centrarse
en los conocimientos declarativos (en los qu), olvidando
los procedimentales (los cmo).7
Daniel Gil Prez y colaboradores8 sealan que la principal
dificultad para lograr el cambio proviene del paralelismo
En los ltimos aos tambin se est cuestionando mucho el tema de lo
axiolgico en el terreno de la enseanza de las Ciencias (adems de tomar en
cuenta los qu y los cmo. Entre estas lneas de investigacin se destacan
las que estudian el clima del aula y los enfoques que relacionan Ciencia Tecnologa -Sociedad.
8
En el mdulo 2 del Espacio de la Reflexin sobre la Prctica citado, se
encuentra desarrollada esta idea, bajo el ttulo Crticas al modelo de cambio
conceptual, pg. 19 Cap. 1.
7
existente entre la evolucin histrica de la ciencia y la

formacin de las concepciones intuitivas de los alumnos. Gil
denomina metodologa de la superficialidad a la manera
acrtica de abordar los problemas a partir de observaciones
cualitativas no controladas, o, dicho de otra manera, a
abusar de las evidencias del sentido comn. Tal metodologa de la superficialidad slo puede ser desplazada, en
opinin de Gil, por un verdadero cambio metodolgico, que
implica superar las evidencias del sentido comn. Para ello
es necesario enfrentar a los estudiantes con problemas
concretos para que emitan hiptesis en funcin de sus conocimientos previos, diseen experimentos, analicen resultados, elaboren conclusiones.
Todava existe la cuestin de cmo orientar a los alumnos
para abordar dichas situaciones. Su propuesta metodolgica
para abordar el aprendizaje de las ciencias distingue las
siguientes fases9 :
1. Plantear situaciones problemticas que generen inters
y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. En la
presentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta
las ideas, la visin del mundo, las destrezas, actitudes y
expectativas de los alumnos y alumnas.
2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemticas
planteadas. Los estudiantes buscarn en esta fase la ayuda
bibliogrfica adecuada. Conviene que acoten los problemas
9 Extrado del material citado de Juana Nieda - Beatriz Macedo.

Segn una definicin tomada por este autor: Un
problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una
solucin para la cual los individuos implicados no conocen
medios o caminos evidentes para obtenerla.
Un mnimo anlisis de la prctica docente habitual
muestra, sin embargo, que los problemas son explicados
como algo que se sabe hacer, como algo cuya solucin se
conoce y que no genera dudas ni exige tentativas: el
profesor conoce la situacin -para l no es un problema- y
la explica linealmente, con toda claridad; consecuentemente, los alumnos pueden aprender dicha solucin y
repetirla ante situaciones idnticas, pero no aprenden a
abordar un verdadero problema y cualquier pequeo cambio
les supone dificultades insuperables provocando el abandono.
Ahora bien, si se acepta la idea de que todo problema
es una situacin ante la cual se est inicialmente perdido,
una posible orientacin consistira en preguntarse qu
hacen los cientficos en este caso?. Con ello planteamos
muy concretamente que es lo que hacen los cientficos
delante de lo que para ellos constituye un verdadero
problema y no ante un enunciado de lpiz y papel como
los que se incluyen en los libros de texto. Se puede esperar, en efecto, que delante de problemas de lpiz y papel
los cientficos -que son a menudo profesores- adopten
actitudes caractersticas de la enseanza habitual y consideren los problemas como situaciones que se debe saber
89
resolver y no como verdaderos problemas. En este sentido,

los estudios hechos sobre la manera en que los expertos
abordan los problemas de lpiz y papel estaran todava
muy lejos de lo que supone enfrentarse a un verdadero
problema. Es pues ms til preguntarse qu es lo que los
cientficos hacen cuando tienen que habrselas con
autnticos problemas para ellos. La respuesta en este
caso es simplemente que... se comportan como investigadores. Y si bien es verdad que expresiones como investigacin, metodologa cientfica o mtodo cientfico
(con o sin maysculas) no tienen una clara significacin
unvoca, traducible en etapas precisas, resulta indudable
que el tratamiento cientfico de un problema posee unas
caractersticas generales que habra que tener en cuenta
tambin en los problemas de lpiz y papel; cabe pues
preguntarse cual es la razn de que ello no ocurra.
El hilo conductor seguido hasta aqu permite concebir
que la inclusin de los datos en el enunciado como punto
de partida, respondiendo a concepciones inductivistas,
orienta la resolucin hacia el manejo de unas determinadas magnitudes sin que ello responda a una reflexin
cualitativa ni a las subsiguientes hiptesis. De este modo,
al resolver un problema, el alumno se ve abocado a buscar
aquellas ecuaciones que pongan en relacin los datos e
incgnitas proporcionados en el enunciado, cayendo as
en un puro operativismo. No basta, pues, denunciar dicho operativismo: se trata de hacerlo imposible atacando
sus causas. La comprensin de que la presencia de los
datos en el enunciado, as como la indicacin de todas las
condiciones existentes -todo ello como punto de partida90 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
responde a concepciones inductivistas y orienta incorrectamente la resolucin, constituye un paso esencial en el

desbloqueo de la enseanza habitual de problemas y sus
limitaciones. Es cierto que ello genera un desconcierto
inicial entre el profesorado, porque choca con la prctica
reiterada, con lo que siempre se ha hecho. Un enunciado
sin datos, se seala, no ser algo excesivamente ambiguo
frente a lo cual los alumnos acaben extravindose?. Ahora
bien, la ambigedad, o, dicho con otras palabras, las
situaciones abiertas, no son acaso una caracterstica
esencial de las situaciones genuinamente problemticas?.
Y no es tambin una de las tareas fundamentales del
trabajo cientfico acotar los problemas abiertos, imponer
condiciones simplificatorias?
y tengan ocasin de explicitar sus ideas y formas de pensamiento.

3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas
estudiados. Es la ocasin propicia para que los alumnos utilicen
sus ideas para hacer predicciones y emitir hiptesis. En esta
etapa, deben contrastar las hiptesis a la luz de los conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararn
con los de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfica. Esta comparacin puede facilitar el conflicto
socio-cognitivo entre las diferentes concepciones (tomadas
todas ellas como hiptesis), y obligar a concebir nuevas hiptesis explicativas.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. Teniendo en cuenta
la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario
permitir la profundizacin y el afianzamiento de los nuevos
conocimientos. Las situaciones que se propongan para el
uso de las nuevas ideas deben tener un contenido funcional
que haga hincapi en las relaciones ciencia/tcnologa/
sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de decisiones
por parte de los alumnos.
5. Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de
productos y la concepcin de nuevos problemas. Es muy importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha aprendido,
los avances producidos respecto a lo que se saba, las reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos
aprendizajes. Adems, la plasmacin de lo aprendido en
resmenes, murales, presentacin oral a otros grupos de
compaeros, facilita su afianzamiento. Por ltimo, conviene
abrir un captulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos
problemas que aparecen como consecuencia de las
indagaciones. Este aspecto colabora en la intensificacin de
la concepcin de la ciencia como actividad abierta que no se
concluye definitivamente nunca.
Para completar la propuesta, dice Gil Prez: El modelo
constructivista emergente se concreta as en torno a tres
elementos bsicos: los programas de actividades (situaciones
problemticas susceptibles de implicar a los alumnos en una
investigacin dirigida), el trabajo en pequeos grupos y los
intercambios entre dichos grupos y la comunidad cientfica

(representada por el profesor, textos, etc.).
3.c. Metodologa de investigacin para la enseanza
de la historia
Segn Javier Merchn Iglesias y Francisco Garca Prez,
de la Universidad de Sevilla, existen por lo menos dos modelos
metodolgicos totalmente vigentes para la enseanza de la
historia:
- Uno en el que cada unidad se desarrolla en torno a la
explicacin del profesor o profesora y/o la lectura del libro
de texto, seguida de la realizacin de ejercicios prcticos o
de aplicacin. Subyace la idea de que se aprende simplemente
recibiendo informacin, leyendo y/o escuchando. En este
contexto, las tareas de aplicacin sirven para verificar,
controlar.
- Otro en el que a la explicacin introductoria del profesor le sigue el trabajo con documentos histricos e historiogrficos, guiado por cuestiones, para concluir con una
propuesta comn, que pretende obtener conclusiones. Se
basa en una teora de aprendizaje por descubrimiento,
en la cual los alumnos siguen los pasos de los historiadores,
en un simulacro de investigacin cientfica.
Los ltimos desarrollos metodolgicos parecen seguir un
camino similar al propuesto para la enseanza de las ciencias
91
naturales. Para los autores citados, la propuesta superadora

a las anteriores posturas metodolgicas es la llamada metodologa investigativa.
Esta denominacin no debe confundirse mecnicamente
con la segunda de las posturas descriptas. En la enseanza
basada en un aprendizaje por descubrimiento el alumno
va descubriendo, a su manera, los conocimientos que los
cientficos han ido elaborando a lo largo del tiempo. Una
propuesta basada en la investigacin no trata de eso. Dicen
Merchn y Garca: la construccin del conocimiento
mediante la investigacin cientfica es un proceso que interesa
conocer, en este caso, en la medida que aporte ideas tiles
sobre el aprendizaje, pero uno y otro, -proceso de aprendizaje escolar y proceso de investigacin cientfica- se dan en
contextos absolutamente distintos y, por ello, son distintos.
No se trata pues que los alumnos acten como pequeos
investigadores sino de que aprendan historia.
Una investigacin en el sentido de metodologa para la
enseanza, es una investigacin en el contexto escolar,
una manera de enfocar el trabajo en el aula segn la cual el
conjunto de las actividades desarrolladas adquieren significado global en el marco de una investigacin. La perspectiva de la investigacin debe ser entendida fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo con
stos en el aula. Desde esta perspectiva cabe mencionar los
siguientes puntos:
1. Las temticas objetos de enseanza se plantean en
trminos de pro-blemas o cuestiones en torno de las cuales

se desarrolla el proceso de enseanza - aprendizaje. Esto
tiene importantes implicaciones sobre la organizacin de
los contenidos.10
2. Se intenta poner en relacin los objetos de enseanza
- aprendizaje con las construcciones conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos puedan tener sobre
dichas temticas. Se ha de cuidar que efectivamente esas
esas nuevas informaciones tengan como punto de partida
esas concepciones, y las someta a cuestionamientos en los
procesos de interaccin entre alumnos, profesor y materiales.11
3. Se intenta concretar los posibles aprendizajes del
alumno en conclusiones en torno de las cuestiones o problemticas planteadas, que han de servir de enlace con procesos
de trabajo posteriores.
4. La investigacin funciona como gua del alumno en
cuanto a que lo ayuda a enfrentar situaciones problemticas,
situaciones que lo ayudan a movilizar estructuras cognitivas
individuales y esquemas compartidos por el grupo.12
En este punto es importante establecer relaciones con la unidad relativa a
contenidos, de este mismo mdulo.
11
Vuelva al captulo sobre conocimientos previos del Mdulo de Reflexin
sobre la Prctica, y al apartado sobre estrategias de Cambio conceptual de
este mismo captulo.
12
En este punto, es interesante volver sobre el concepto de conflicto cognitivo
y sociocognitivo. Recurra al Espacio de la Especializacin por Niveles.
10
Actividad Nro. 4
a. Lea atentamente los pasos de la propuesta metodolgica de Gil Prez, y retome la propuesta de Soussan
basada en un modelo de cambio conceptual. Qu similitudes y qu diferencias encuentra?
b. Imagine una secuencia para algn tema de su
especialidad, explicitando los recursos didcticos con los
que podra contar. Piense en: nombres de pelculas, libros,
documentos, manuales, documentales, pginas Web, personas para entrevistar, lugares para visitar (museos,
fbricas, bibliotecas, talleres, centros cientficos, etc.),
etc. les pueden resultar de utilidad a los alumnos para investigar el tema elegido.
Segn Merchn y Garca, se podra sostener un modelo
de metodologa basado en la investigacin porque:
- reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje
una actitud ex-ploradora y curiosa;
- resulta adecuada a una concepcin constructivista del
aprendizaje, as como a una concepcin sistmica y compleja
del aula;
- constituye un marco especialmente propicio para el
desarrollo de la autonoma, la creatividad y el sentido crtico,
dotando de significado la tensin presente en el aula entre
el desarrollo individual y social;
Actividad Nro. 5
Relacione estos los modelos (segn Javier Merchn Iglesias y Francisco Garca Prez), con la mirada histrica
propuesta en el punto 2 de esta unidad.
- facilita la integracin de diversas dimensiones del
aprendizaje (habitualmente separadas), como la afectiva,
la conductual, y la propiamente cognitiva;
- ofrece posibilidades de dotar de una nueva dimensin a
los intentos metodolgicos que se han venido denominando
activos.
Las siguientes son algunas orientaciones metodolgicas
que desprenden los autores de las anteriores fundamentaciones:
* Partir de problemas y trabajar con ellos:
Los problemas son el punto de partida. Pero se debe
entender por problemas a aquellos que efectivamente
son asumidos como tales por los alumnos, no slo por el
profesor. Tienen que ser interesantes, que estimulen la curiosidad, que activen la motivacin de los alumnos.
Plantear problemas, entonces, implica generar situaciones
novedosas, que incluso contrasten con lo que a los alumnos
les puede resultar familiar, aunque preservando siempre,
en trminos de Ausubel, su significatividad potencial. Esa
situacin generalmente se traduce en algn tipo de interroC.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales
93

Al referirse al tema de la falta de motivacin en
muchos alumnos en cuanto a los problemas histricos,
Merchn y Garca dicen: la responsabilidad de resolver
problemas de falta de motivacin e inters no puede
recaer sobre la metodologa de enseanza ni sobre las
espaldas del profesor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su solucin deben
intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora
bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje
pueden tambin, en alguna medida, ser suscitadas con
ciertos planteamientos didcticos; no deja de ser significativa, a este respecto, la extensin del inters por las
divulgaciones histricas, frente a la apata de las formulaciones acadmicas de la historia.
de su desarrollo evolutivo y caractersticas de sus intereses.

En el planteo de problemas, as como en cualquier otra
actividad de una secuencia de aprendizaje, los recursos
que se ponen en juego son tambin importantes y, segn
sea la disciplina, puede haber algunos ms apropiados que
otros.
En historia, por ejemplo:
- una proyeccin documental o pelcula ambientadora
que plantee perspectivas polmicas
- el trabajo con textos contradictorios en los que se manifiesten opiniones divergentes o situaciones enigmticas
- una visita a un museo que propicie la aproximacin al
pasado a travs de restos.
Actividad Nro. 6
gante, lo que no quiere decir que su presentacin siempre
sea una pregunta.
Otro tema de peso en el planteo de problemas es el que
tiene que ver con la seleccin de contenidos.
La lgica de la disciplina no siempre se condice con la
mejor propuesta de aprendizaje, por esa razn se hace
indispensable una profunda reflexin sobre qu es el
conocimiento, en este caso histrico, y sobre las disponibilidades para el aprendizaje de los alumnos en cada etapa
En el prrafo anterior queda claro que, sobre todo

cuando se trata del planteo de problemas significativos
para los alumnos, el contenido a abordar no siempre
sigue al pie de la letra las formulaciones acadmicas.
Cul es el riesgo que se corre desde esta perspectiva
con respecto al tratamiento del conocimiento histrico?
(retome el captulo 4 del Mdulo 1 del Espacio de la
Reflexin sobre la Prctica que aborda el tema de la
transposicin didctica).
Por ltimo, cabe aclarar que no podemos esperar que los

alumnos se planteen por s mismos los problemas a resolver.
Frecuentemente los alumnos no conocen la temtica que
abordarn ni la tcnica de formular cuestiones. Lo conveniente es que en las primeras experiencias en una metodologa de este tipo, sea el profesor el que plantee posibles
cuestiones.
En lo que respecta a informaciones histricas son

escasas y referidas slo a grandes acontecimientos histricos.
* Tener en cuenta y poner en juego las concepciones de

los alumnos
* Trabajar con nuevas informaciones que propicien la

construccin de nuevos aprendizajes
En este punto es indiscutible que las ideas o conocimientos

previos de los alumnos configuran activamente en el aprendizaje (vuelva al captulo 1 del Mdulo 2 del Espacio de la
Reflexin sobre la Prctica de 1999). En el caso particular
de la historia, Merchn y Garca toman algunos ejemplos de
un investigacin realizada por ellos en 1990:
Esto implica trabajar con actividades diversas que

estimulen la indagacin en relacin con las cuestiones en las
cuales se investiga. Se debern inventariar y sistematizar
las informaciones recogidas.
muchos alumnos entienden el cambio histrico como

producido por la accin voluntaria y conciente de determinados individuos. Ej.: los grupos humanos del paleoltico,
cansados de vagar de un lado a otro, deciden dedicarse a la
agricultura; los atenienses, hartos de la opresin de la
nobleza oligrquica, deciden cambiar de sistema poltico.
Los fenmenos sociales ocurren de una manera porque
as tenan que ocurrir. Ej. los grupos sociales existen
porque as est establecido y hay que cumplirlo.
Al hablar de instituciones polticas en la historia, utilizan
en general vocablos actuales: parlamento, senado, sindicato.
Dicen Merchn y Garca: ... la disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientos alternativos, ms prximos al
conocimiento cientfico sobre el pasado variar segn se
trate de explicaciones (ms resistentes al cambio), reconstrucciones de situaciones, o hechos aislados.
Ser imprescindible el uso de textos histricos e historiogrficos, tal vez algo elaborados por el profesor (recuerde
el concepto de transposicin didctica), explicaciones del
profesor, visitas, documentales, confeccin de mapas y ejes
cronolgicos, preparacin de mesas redondas, realizacin
de trabajos de documentacin, todos estos elementos posibilitarn poner en juego los conocimientos cientficos con
las concepciones alternativas de los alumnos.
El trabajo con nuevas informaciones tambin requerir
de instruir a los alumnos en tcnicas para el tratamiento de
la informacin, y en detectar problemas en cuanto a los
hbitos intelectuales necesarios para un estudio cientfico
del pasado. De esta manera se desarrollarn contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
95
* Establecer conclusiones, conectar con nuevos procedimientos de trabajo, presentar los resultados, comunicar lo
aprendido
Al llegar al final de un trabajo de investigacin, los alumnos
seguramente modificaron sus primitivas concepciones y
reformularon los problemas iniciales. Se debe presentar
entonces un momento para debatir y reflexionar sobre esos
cambios. Con ayuda de los registros que fueron apuntando,
se establecern las conclusiones fundamentadas con el
material trabajado, sobre las cuestiones investigadas.
La presentacin de los informes (individualmente o en
pequeos grupos), puede hacerse de diversas formas: oral,
por escrito, en forma audiovisual, mediante murales, etc.
Esto favorece la reestructuracin de los conocimientos y
la posibilidad de plantear nuevas instancias de trabajo para
futuras investigaciones.
3.d. Cmo trabajar con los saberes previos en historia
desde la psicologa gentica13
Ya hemos descripto una metodologa de investigacin
para la enseanza de la historia, desde la ptica de los
investigadores espaoles citados. Seguidamente tomaremos

algunos prrafos de un trabajo elaborado en nuestro pas
por Beatriz Aisemberg14 , en el cual relata una experiencia
de aula, en la que se desarroll una secuencia de actividades
en el rea de la historia. Su inters est puesto en los saberes
previos de los alumnos y cmo trabajar con ellos para el
aprendizaje de los contenidos. Sera interesante comparar
sus afirmaciones con las vertidas anteriormente desde los
didactas de Sevilla.
Ella parte de la idea de que se debe empezar por hacer
un trabajo de anticipacin que nos permita conocer cules
son las ideas de los alumnos sobre determinado tema, por
ejemplo: las guerras de la Independencia. Ese trabajo
slo puede iniciarse a partir de una buena planificacin en
la cual estn especificados los contenidos a abordar:
Si se trabajar el tema leyendo sobre las campaas
militares, y memorizando nombres de batallas y puntos estratgicos en un mapa, los contenidos son simplemente un
conjunto de hechos.
Si se trabaja el tema desde las explicaciones que articulan conceptos y relaciones, se propondrn contenidos de
otro tipo: Por qu se produjeron las guerras? Qu intereses
estaban en juego? cmo se relacionan estas guerras con la
Es especialista en didctica de las Ciencias Sociales, investigadora en el
marco de la Psicologa Gentica. La experiencia relatada se realiz en 1992
en el instituto Martn Buber, de la Ciudad de Buenos Aires.
14
La psicologa gentica responde a una concepcin constructivista piagetiana del aprendizaje.

13
Actividad Nro. 7
Segn los puntos anteriores:
a. Identifique un tema central de su disciplina (retome
el captulo de Enseanza para la Comprensin del Mdulo
2 de reflexin sobre la Prctica).
b. Registre concepciones de sus alumnos antes de
comenzar a trabajar sobre el mismo.
c. Plantee un abanico de posibles problemas (en funcin
de los saberes previos detectados) que sean el inicio de
una investigacin.
d. Haga una lista posible de materiales y recursos
didcticos que le parezca pertinentes para la tarea.
vida social, econmica y poltica en la Provincias Unidas en
la dcada de 1810? qu consecuencias tienen?
Ahora bien, una vez que los contenidos estn establecidos,
se hace necesario indagar saberes previos. Si les
preguntamos qu saben sobre las guerras de la Independencia, seguramente no vamos a encontrar demasiadas
respuestas. La idea es encontrar dentro de las nociones
sociales que los alumnos ya tienen, aquellas desde las cuales
podran asimilarse los nuevos conocimientos. Es decir, tal
vez no tienen informacin sobre las guerras en cuestin,
pero s algo nos pueden decir sobre las guerras (sobre la
nocin de guerra).
En la experiencia que relata la autora, el ejercicio de anticipacin consisti en pedirles a los alumnos que escribieran qu es una guerra. Algu-nas respuestas a modo de
ejemplo:
la guerra significa enfrentamiento por distintas causas,
que demuestran odio... En la guerra muere mucha gente y
nadie se beneficia.
la guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelean.
Nadie gana. Es maldad, Es maldad, dolor y millones de cosas
malas.
significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos
sin sentido. Nadie gana.
Este trabajo individual garantiza que todos aporten sus
ideas, aunque pueden retrabajarse en un momento de
trabajo grupal, para enriquecerla reflexin de cada uno.
En la experiencia, la docente a lo largo de la discusin
fue anotando en un afiche los acuerdos y desacuerdos. Por
ejemplo:
es una pelea entre dos bandos

se hace por motivos importantes
siempre hay destruccin, odio, muerte
nadie se beneficia
Una vez que se han detectado los contenidos y algunas

ideas de los alumnos, el paso siguiente puede consistir en
lograr una articulacin. En nuestro ejemplo, la docente
97
propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de

la Independencia que los alumnos traen, la consigna es
averiguar cules de las caractersticas detalladas en el afiche
anterior, se dieron efectivamente en las guerras que estn
estudiando:
Cules fueron los bandos?
Qu motivos importantes tena cada bando para

hacer la guerra?
Qu se destruy?
Hubo beneficios? Si los hubo, para quin/es?

Para encausar la lectura, se parte de los saberes detectados en el grupo. El primer acercamiento a los textos entonces, no se da de cero, y y eso permite ir articulando
nuevos contenidos ayudando a verificar, refutar, y/o complementar las ideas anteriormente formuladas. Este trabajo con la informacin el constituyente del proceso de aprendizaje. Segn Aisemberg, requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones... nuestra intencin es que las ideas
iniciales see enriquezcan, se reformulen a partir del trabajo
con nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando
distintas actividades con dichos contenidos, a travs de los
cuales se va dando una aproximacin gradual.
Siguiendo con el relato de la experiencia, los alumnos en
cuestin pasaron de una valoracin absolutamente negativa
de la guerra, a una ms positiva. Pasaron de un polo a otro:
se benefician los criollos porque forman un gobierno
propio, pueden comerciar libremente, tienen sus propias

tierras...
son las guerras ms razonables porque la Independencia
es muy importante para un pas porque puede hacer lo que
el pueblo quiera y porque es feo depender de otro pas.
Se les pidi que releyeran opiniones anteriores, para hacer
concientes sus contradicciones con las ideas nuevas y se
recurri a nuevas informaciones para contraargumentar.
Finalmente, las evaluaciones muestran una idea ms equilibrada:
Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y malas.
Buenas porque Espaa se tuvo que retirar y los criollos lograron tener la Independencia
Malas porque se perdi mucho dinero, y hubo muertes
como en todas las guerras. La guerra es muy cara y no
podan mezquinar en gastos porque era imprescindible
ganarla. Haba que pagar armas, comida, ropa, algunos
sueldos, y el gobierno busc la manera de encontrar plata.
Primero la gente con mucho dinero contribua voluntariamente, luego pusieron impuestos obligatorios.
Con las guerras se perdieron territorios: Paraguay,
Banda Oriental y alto Per. Lo peor fue alto Per, porque
ah estaban las minas de Potos, de all salan muchas riquezas
que beneficiaban mucho al virreinato o al pas.
En estas respuestas de los alumnos aparecen algunos
contenidos que se pretendieron ensear, en el marco del
Actividad Nro. 8
Ha tenido oportunidad de registrar la evolucin de las
ideas de sus alumnos, desde sus saberes previos hacia
niveles ms prximos de conceptualizacin del conocimiento? De ser as, analice el carcter de las explicaciones de los alumnos identificando el contenido que se
pretendi transmitir y las ideas de los alumnos sobre el
mismo. Hay una tendencia a la memorizacin de hechos
y/o fenmenos? Prevalece la explicacin, la bsqueda de
relaciones entre conceptos? (Tambin puede llegar a utilizar para esta tarea algn ejercicio de las carpetas y evaluaciones de los alumnos).
problema que les result significativo. No todos los alumnos
habrn llegado a la misma conceptualizacin sobre las guerras, pero seguramente habrn producido acercamientos al
contenido y deben haberse enriquecido todos con respecto
a sus conocimientos previos.
3.d. Enseanza de la geografa a partir de
problemas de la realidad
La enseanza de la geografa sigue un recorrido similar a
lo visto en el apartado anterior en la enseanza de la historia.
Esto es de esperar ya que estamos movindonos en el terreno
de las ciencias sociales, donde las disciplinas presentan ca-
ractersticas compartidas.
Con respecto a la seleccin de los contenidos, se observa
que esa tendencia trabajada en el tem anterior (contenidos como descripcin de hechos, datos; y contenidos como
explicaciones, problemticas) tambin se presenta en la
geografa. Dice Raquel Gurevich, especialista en didctica
de la Geografa de la Universidad de Buenos Aires:
La geografa de la escuela es la geografa de fines del
siglo XIX y principios del siglo XX, entendida como la ciencia
de los lugares. Es bsicamente cualitativa y su inters radica
en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada
porcin de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de
lo nico, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin
posibilidad de realizar articulaciones y generalizaciones que
permitan transferir esos conocimientos a otros contextos.
As, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio de
innumerables ciudades de los distintos continentes, y continan sin saber qu es una ciudad. Se empieza desde cero
en cada una de las ciudades que se estudian, las cuales se
entienden exclusivamentecomo portadoras de una
personalidad propia. En esta concepcin, ms erudita que
otra cosa, se prioriza la descripcin detallada de cada uno
de los elementos, de modo que los contenidos que hay que
aprender se convierten en largos inventarios que memorizar.
En trminos generales, si se propone un enfoque descriptivo para la enseanza de la geografa, las actividades de
99
los alumnos sern de memorizacin de nombres de ciudades,

localizacin de ros, divisiones polticas, etc. Sin embargo,
un enfoque que hace hincapi en la explicacin involucrar
actividades de resolucin de problemas en los cuales debern
relacionar informaciones varias, sacar conlusiones y replantear
sus conocimientos permanentemente.
Las propuestas metodolgicas en torno a la enseanza
de la geografa van por caminos similares a las de la historia, por esa razn les proponemos a continuacin seguir la
lectura de un ejemplo concreto de tratamiento de un tema
de geografa intentando hacer una lectura didctica, a partir
de los ejes metodolgicos planteados en el punto anterior.
El caso Riachuelo
15
(Fragmentos de un trabajo de Raquel Gurevich y Perla
Zelmanovich16 )
Es inters de la geografa de hoy poder explicar cmo
funcionan las distintas reas, quines viven en ellas, cmo
trabajan, cmo se van transformando a travs del tiempo,
es decir, cmo se va organizando el espacio geogrfico(...)
el enfoque que elegimos para la geografa introduce en
el centro de la escena los problemas de la realidad, y la
informacin aparece contextuada para posibilitar su
15
Raquel Gurevich es especialista en didctica de la geografa (UBA).
16
Perla Selmanovich es supervisora del rea de Ciencias Sociales en el

Departamento de Educacin Creativa de ORT Argentina.
explicacin, tornndose de este modo significativa. (...)

Cmo entender la contaminacin de riechuelo, por ejemplo,
sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como
factor de atraccin para la localizacin de las industrias y su
relacin con el comercio exterior? (...)
La manera cmo son considerados desde este enfoque
los problemas, hace que debamos apelar a otras reas del
conocimiento para la comprensin de los fenmenos
estudiados. Siguiendo con nuestro ejemplo, los aportes de
otras ciencias como la biologa, la la economa y la historia
son de especial riqueza para el tratamiento del caso elegido.
(...)
... desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos
algunos indicios para creer que el hecho de trabajar sobre
problemas de la realidad brinda mayores posibilidades de
que se produzca un aprendizaje significativo. Los problemas
exigen explicaciones; por lo tanto, el mvil de aprender
ser su bsqueda.(...) Una manera de presentar el problema:
El Concejo Deliberante est discutiendo el problema de la
contaminacin del riachuelo y se estn estudiando diferentes alternativas para resolverlo.
Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa
llevarlas a cabo.
Para evaluar la situacin se decidi comenzar por una
consulta a la poblacin vinculada al problema, y de este
modo, abrir el debate.
Te proponemos la participacin en una asamblea

hipottica, en la que tendr que hacer el papel de alguna de
las personas, y en la que se discutirn las diferentes posturas.
Tendrs que exponer, con tu grupo, la posicin del personaje
que les toc y defenderla frente al resto.
Tendrs una ficha con el relato de tu personaje. Podrs
utilizar adems el mapa y otras fuentes de informacin
para completar la presentacin y as tener argumentos
durante el debate.(...)
Una vez jugada la situacin, en la cual los alumnos
encarnarn a los personajes y discutirn desde sus diferentes
posiciones, ser necesario que el docente oriente la
recuperacin y organizacin de la informacin que apareci
en el relato de los personajes.(...)
Esta es slo una aproximacin a la propuesta didctica
que no se agota en este ejercicio. Faltara considerar, por
ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y grficos.
3.f. Informtica a travs de la resolucin de
problemas
(Compilacin de Silvana Pea)
La Informtica17 posee dos aspectos interrelacionados:
Aqu no se consideran Informtica y Computacin como sinnimos; sino
que se entiende a Informtica como la ciencia del tratamiento automtico y
racional de la informacin, mientras que a la Computacin se la define
como la ciencia del tratamiento puramente automtico de la misma.
17
el metodolgico, a travs de las tcnicas o mtodos para

resolver problemas con la computadora, y el instrumental,
a travs del conocimiento del ordenador y de las diferentes
herramientas informticas.
Aqu nos detendremos en el abordaje del primer aspecto,
ya que consideramos que el segundo forma parte del bagaje
de conocimientos especficos que cada uno de Uds. posee
en el rea.
No es la computadora la que tiene la potencialidad para
fomentar el aprendizaje de estrategias de resolucin de
problemas con tratamiento informtico, sino la apropiacin
de mtodos que deriva de una adecuada intervencin
didctica.
Cada vez que una persona se enfrenta a la bsqueda de
la solucin de un problema utiliza determinadas estrategias.
Estas estrategias dependen de la matriz cognitiva de cada
persona, del tipo de problema a resolver y del dispositivo o
herramienta que se utiliza.
La Informtica est asociada a las necesidades humanas
de resolver problemas para los cuales utiliza:
la computadora;
una gran variedad de herramientas informticas

especficas al tipo de problema a resolver; y
un conjunto de tcnicas informticas

Las tcnicas informticas suministran elementos para
101
encarar la solucin de un problema. Muchas de ellas demandas: comprender el enunciado, determinar los datos e
incgnitas, saber cules datos son constantes y cules
variables, organizar los datos utilizando criterios clasificatorios y de ordenamiento de la informacin, construir relaciones
entre los datos, verificar la validez de la solucin; as como
aplicar criterios estticos y de economa de la solucin.
A continuacin, analizaremos cada una de las tcnicas
informticas:
I. CODIFICACION DE DATOS:
Al trabajar con una computadora, como con cualquier
otro recurso didctico, se manipulan representaciones de
los objetos y no los objetos mismos. Siempre se utilizan
cdigos, ya sean nmeros, letras, operaciones matemticas,
imgenes, sonidos, etc. Existen diferentes niveles de
codificacin a los que los alumnos acceden en la escuela y,
didcticamente, es importante distinguir la interpretacin
de cdigos de la creacin de cdigos.
Al enfrentarse un alumno a una computadora, la
codificacin/decodificacin se hace imprescindible. Un
ejemplo de ello, lo constituye la mayora de las herramientas informticas actuales que emplean iconos para codificar
las acciones ms comunes que realiza el usuario. Parte de la
apropiacin de la herramienta consiste en interpretar los
cdigos para operar adecuadamente.
Al crear un cdigo, se refleja una mayor tarea cognitiva
y de abstraccin del pensamiento; ya que de manera implcita

se requiere la identificacin de variables, valores posibles de
las variables y los tipos de datos asociados (numricos o
texto).
Ante un problema, el alumno debe diferenciar aquellos
aspectos crticos de la informacin que son relevantes y los
que son meramente secundarios. Una vez recogidos los datos
del problema, stos deben organizarse en base a la solucin
esperada. El alumno debe anticipar el tipo de respuesta y,
en funcin de ello, podr elegir la herramienta ms adecuada.
En ocasiones, el tipo de problema se adapta perfectamente a una determinada herramienta informtica; otras
veces existen varias herramientas posibles de ser utilizadas
y, en estos casos, al optar por una determinada herramientas
debe reflexionar sobre las restricciones que sta impone a
la solucin del problema.
II. TRANSFORMACION DE DATOS
Comprender un problema es construir una representacin
mental de lo que en l se expone. Esta construccin es el
fruto de una interaccin entre los datos que aporta el
problema y los conocimientos previos de los alumnos.
Construir las relaciones entre los datos para la resolucin
de un problema, en trminos matemticos, se llama
modelizacin. A travs del modelo se establecen las
relaciones (directas e indirectas) de los aspectos de la realidad
que se consideran indispensables para poder representarla.
Cuando un problema es susceptible de tratamiento

informtico, la transformacin de los datos la ejecuta la
computadora a travs del software, y esta accin se
denomina automatizar el proceso. Delegar en el programa la ejecucin del proceso de transformacin de los datos
es una parte importante del tratamiento informtico de los
problemas que influye en las estrategias de resolucin de los
mismos.
Cul es la utilidad escolar de construir modelos para
el tratamiento informtico de los problemas?
Esta actividad brinda a los docentes oportunidades para
crear situaciones didcticas en las cuales los alumnos deban:
construir las relaciones del modelo;
comunicar el modelo a la computadora de manera clara,
ya que este dispositivo debe realizar las transformaciones;
variar los datos del problema, para analizar los lmites
de validez de la solucin.
III. REPRESENTACION DE LOS DATOS DE LAS TRANSFORMACIONES
Una vez transformados los datos de un problema, debern
ser mostrados , para lo cual deber elegirse una forma de
representacin. Las formas de representacin pueden ser:
numrica, textual, grfica o por objetos (conos, sonidos,
dibujos).
En el mbito escolar, la representacin de los datos tiene

un doble propsito:
- desarrollar estrategias para construirlos y
- desarrollar estrategias para interpretarlos
Al decidir sobre la representacin de las conclusiones, el
alumno tiene que reflexionar sobre la forma de comunicacin
ms adecuada al receptor y al tipo de informacin; mientras
que, al interpretar una representacin, est poniendo en
juego estrategias de comprensin lectora sobre diferentes
formas de expresin.
IV. VALIDACION
La validacin del modelo tiene como objetivo analizar la
eficacia de la lgica que se utiliz para estructurar la solucin.
Los alumnos se enfrentan ante un nuevo problema, el de
decidir por sus propios medios si la solucin hallada en
correcta o no.
En Informtica se trabajan dos tipos de validacin:
validacin interna
validacin externa
La validacin interna consiste en anticipar el resultado

de la transformacin con algunos datos de prueba sencillos y
verificar si se arriba al mismo resultado con el modelo
construido.
Didcticamente es ms importante la validacin externa,
103
en la que el alumno se enfrenta al problema de analizar si el

argumento de su compaero es consistente o contradictorio.
Esta forma de validacin permite al educando reflexionar
sobre sus estrategias y al grupo socializar el conocimiento
construido. Esta constituye una buena prctica intelectual
en la que los alumnos deben desarrollar argumentos
verificables.
3.g. Heurstica y resolucin de problemas matemticos
(Compilacin de Silvana Pea)
Ante todo, resulta necesario que nos respondamos la
siguiente pregunta:
Qu significa que un alumno aprenda Matemtica?
Podramos responder que este aprendizaje se relaciona
con una simple acumulacin de conceptos y habilidades
incluidos en una secuencia didctica. Aqu la Matemtica
es vista como un cuerpo de conocimientos acotado y esttico que el alumno tiene que dominar. Sin embargo, esta concepcin ha sido cuestionada y, este cuestionamiento
dio origen a nuevas perspectivas sobre el aprendizaje de
las matemticas.
Otra posible respuesta es que aprender Matemtica
est asociado con que el alumno desarrolle o construya las
ideas matemticas, ubicando a esta disciplina como un
campo dinmico de conocimientos en constante expansin.
Bajo esta perspectiva, el estudiante, al desarrollar ideas
Actividad Nro. 9
(grupal, como mximo 4 integrantes)
1.- Resolvamos un problema
El Departamento de Psicopedagoga de su colegio est
investigando la relacin entre el rendimiento de Lengua y
Matemtica de sus alumnos. Se considera que los datos
necesarios para investigar la relacin de los rendimientos
son: nota promedio de matemtica, nota promedio de
lengua, y el resultado de un test que mide la capacidad
de concentracin, que suministre como resultado final la
siguiente escala: MUY BUENA BUENA REGULAR POBRE
DISPERSA. El director de su escuela le solicita la
implementacin de los datos en la computadora; para
ello:
1.a) Determinar cul/es es/son la/s herramienta/s
informtica/s que permitir/n dar respuesta a esta
situacin problemtica. En el caso de ser varias las herramientas posibles de ser utilizadas, plantee las ventajas y
desventajas de cada una de ellas, en funcin de las tareas que debe realizar para resolver este problema.
1.b) Disear una estructura que permita ingresar los
datos
1.c) Ingresar los datos de por lo menos 10 alumnos.
1.d) Listar los alumnos que tienen nota promedio en
Matemtica mayor que 7 y menor que 7 en Lengua.

1.e) Cules son los alumnos que poseen una capacidad
de concentracin MUY BUENA?
1.f) De acuerdo con los datos ingresados se puede
afirmar que: todos los alumnos de rendimiento DISPERSO
tienen un promedio en Matemtica y en Lengua menor
que .. (completar el valor que corresponda, en funcin
de los datos ingresados).
1.g) Agregar los datos de un nuevo alumno que refute
la formulacin anterior.
2.- Analicemos las tareas realizadas en torno a la
resolucin
2.a) Describir las tcnicas informticas que se utilizaron
para resolver el problema
2.b) Describir el modo en que el grupo de trabajo se
organiz para resolverlo, haciendo referencia a las dificultades se les presentaron y a la manera de superarlas.
2.c) Propondran la resolucin de esta situacin problemtica a sus alumnos? Fundamentar la respuesta.
matemticas, se involucra en las actividades propias de
esta disciplina: recolecta informacin, descubre o crea relaciones, discute sus ideas, platea conjeturas y, constantemente, evala y contrasta sus resultados.
Es importante el proceso y el sentido que los alumnos

muestran en el desarrollo o construccin de las ideas
matemticas
Aprender Matemtica es, desde esta perspectiva,
construir el sentido de los conocimientos y para ello, la
actividad matemtica esencial es la resolucin de problemas
y la reflexin alrededor de los mismos.
Saber Matemtica reviste un doble aspecto:
Por una parte es disponer de ciertas nociones, conocimientos, teoremas matemticos para resolver problemas
e interpretar situaciones nuevas. En tal funcionamiento las
nociones y los teoremas matemticos tienen status de herramienta, de recurso. Los problemas para los cuales un
conocimiento es til dan sentido a ese conocimiento.
Saber Matemtica es tambin identificar las nociones y
los teoremas como elementos de un corpus cientfico y socialmente reconocido. Es tambin formular definiciones,
enunciar teoremas y demostrarlos. En este caso, las nociones
y teoremas tienen status de objeto.
Numerosos matemticos de renombre reconocen que los
problemas son el corazn de la actividad matemtica. Tambin, desde un punto de vista de la Didctica de las
Matemticas, Brousseau seala que Un alumno no hace
Matemtica si no se plantea y no resuelve problemas.
Somos conscientes que aun quienes comparten una
concepcin de Matemtica que reconoce en el problema la
105
fuente, el motor y el criterio del aprendizaje, enfrentan dificultades para poder llevar adelante una enseanza coherente con la misma, es por ello que a travs de este captulo
intentaremos brindarle algunas orientaciones metodolgicas
que le permitan aplicarlo en su prctica de enseanaza y, posteriormente, evaluar los resultados de aprendizaje.
La interaccin social es un elemento importante en el
aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones docente-alumno, como de las relaciones alumno-alumno puestas en marcha
en el decir, expresar, cuestionar, ayudar, etc.
En la concepcin de aprendizaje que estamos considerando
el docente tiene una responsabilidad muy importante, pues
no se trata slo de que los alumnos acten en la resolucin
de problemas sino de que el docente favorezca el anlisis, la
confrontacin de ideas, la formulacin de los saberes.
Asimismo, son de importancia crucial en esta concepcin
las relaciones entre alumnos, pues estamos concibiendo el
quehacer matemtico como una prctica social de
argumentacin, defensa, justificacin, formulacin y demostracin que slo tiene sentido en un contexto de trabajo
con otros.
Aqu se contempla un ambiente ulico donde los alumnos
desempean un papel activo al interpretar los problemas,
discutirlos, proponer ejemplos y contraejemplos, usar
conjeturas y, en general, construyen el conocimiento matemtico.
Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino
que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio,

en el transcurso de los cuales estos conocimientos anteriores
son cuestionados. El pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento es un proceso
complejo que no reside en la acumulacin de pequeos
sectores de saber que se van sumando sino en verdaderas
reestructuraciones.
Qu condiciones son necesarias para aplicar este
enfoque en la enseanza de la Matemtica?18
Constatamos a diario que muchos alumnos saben un
montn de cosas pero no saben utilizarlas en el momento
adecuado. Es el caso, por ejemplo, del planteo de una
ecuacin para un problema: muchas horas se dedican en la
escuela a resolver ecuaciones pero esos conocimientos no
son reutilizados en instancias alejadas del momento de
aprendizaje de las ecuaciones. Esos conocimientos (reales,
desde un cierto punto de vista) permanecen vacos de sentido
en tanto no han tomado el valor de herramientas para
resolver problemas.
Si solamente enseamos un vocabulario tcnico, procedimientos fijos y algoritmos, estamos sacrificando el sentido de los conocimientos.
Para generar las condiciones que permitan construir el
18
Si bien este apartado est destinado al rea de Matemtica, Ud. podr
vislumbrar varias relaciones con otras disciplinas del conocimiento.
sentido de los conocimientos se deben proponer a los alumnos

situaciones en las cuales los conocimientos van a aparecer
como la solucin ptima y posible de descubrir a los problemas
que se plantean.
Es en la medida en que los conocimientos aparezcan como
el producto de la propia actividad de los alumnos ante problemas de los que han podido apropiarse, que los
conocimientos tendrn significado para ellos.
Construir el sentido del conocimiento es no solamente
reconocer las situaciones para las cuales es til sino tambin
conocer los lmites de utilizacin: bajo qu condiciones se
cumplen ciertas propiedades, en qu casos es necesario
apelar a otra tcnica o a otro concepto, cmo se relacionan
entre s los diversos conceptos, cules son las formas de
representacin ms tiles para obtener informacin, cmo
se puede controlar la adecuacin de la respuesta, cmo
recomenzar desde el error.
El primer paso para pensar en la enseanza consiste en
establecer con claridad qu es lo que queremos que nuestros
alumnos aprendan. Ante cualquier objetivo de aprendizaje
que nos planteamos debemos buscar cules son los problemas,
las consignas, los medios y la organizacin de la clase que
puedan favorecer su logro.
En sntesis, un punto de vista dinmico de la Matemtica
conlleva un ambiente de aprendizaje que tienda:
Hacia la aceptacin de un clima ulico como una
comunidad matemtica.
Hacia el uso de la lgica y la evidencia matemtica
como un medio de verificacin, contrapuesto a ver al
maestro como la sola autoridad para dar las respuestas
correctas.
Hacia el desarrollo del razonamiento matemtico, no
reduciendo a los conceptos como un conjunto de frmulas y
reglas para memorizar.
Hacia la resolucin de problemas y no solamente dar
nfasis a la actividad de encontrar respuestas mecnicamente.
Hacia la conexin y aplicacin interdisciplinaria de la
Matemtica: es decir, no concebirla como un cuerpo aislado
de conceptos y procedimientos.
Las estrategias heursticas constituyen una importante
ayuda en la resolucin de problemas. Por ejemplo, el pensar
un problema en una forma ms simple, el invertir el problema,
el buscar algn patrn, el usar diagramas o grficos, y el
utilizar tablas son algunas estrategias heursticas tiles tanto
para entender el problema como para avanzar hacia su
solucin.
Las estrategias metacognitivas tambin resultan de gran
importancia, especialmente para el monitoreo o autoevaluacin del proceso utilizado para resolver un problema;
al igual que para tomar conciencia de cules son las propias
habilidades y limitaciones en esta tarea.
107
Cmo organizar la clase para una adecuada implementacin de este enfoque metodolgico?
En la organizacin de los intercambios de los alumnos con
el conocimiento podemos encontrar diferentes momentos
de una clase o de un conjunto de clases destinadas a tratar
un tema. Esta organizacin intenta instalar en el aula una
dinmica de trabajo a partir de la resolucin de problemas.
Fase de Presentacin:
En esta primer fase del trabajo el docente expone la
consigna y presenta el problema a resolver. Los alumnos se
enfrentan a una situacin en forma individual o en pequeos
grupos, intentando encontrar la solucin al problema propuesto. Los alumnos utilizarn procedimientos tendientes a
encontrar la solucin del problema puesto que el camino de
resolucin no estaba fijado de antemano. Las respuestas o
soluciones podrn no ser las ptimas ni las convencionales.
Incluirn errores y dudas en las acciones desarrolladas.
Fase de Comunicacin:
En esta instancia, lo producido por cada alumno o cada
grupo ser debatido por toda la clase. Para ello debern
encontrar la forma de comunicar sus procedimientos de
manera tal que puedan ser entendidos por sus compaeros.
Dicha comunicacin hace necesaria una formulacin lo ms
clara y precisa posible de lo realizado19 .
Como se podr advertir, en esta fase se promueve el desarrollo de estrategias
cognitivas que trascienden a la disciplina en cuestin. Le sugerimos que se
remita al Captulo 3 del Mdulo 2 del Espacio de Reflexin sobre la Prctica, del
ao 1999.
19
Fase de Validacin:
Es en esta etapa en la que se desarrolla la argumentacin
sobre el problema. Los alumnos realizan una confrontacin
y comparacin de sus argumentos sobre los que deben justificar su validez. Dan pruebas y ejemplos de lo que afirman,
como as tambin permiten que otros sealen los errores
cometidos para poder corregirlos. Esta fase de validacin es
central en este proceso porque a travs de ella, las acciones
realizadas pueden ser reformuladas para dar mejor cuenta
de la situacin planteada por el problema; o puede mostrarse
falsa, encontrarse un contraejemplo que la invalide, con la
que ser necesario desarrollar un nuevo procedimiento,
teniendo en cuenta los errores anteriores que son concebidos
como ensayos.
Fase de Integracin:
En este momento el docente intenta resaltar el aprendizaje
previsto en los objetivos. Cuando el alumno ha respondido a
las situaciones propuestas, no sabe que ha producido un
conocimiento que podr utilizar en otras ocasiones. Para
transformar sus respuestas y conocimientos en saber deber,
con la ayuda del docente, sacar los conocimientos que ha
adquirido del contexto del problema para, de esta manera,
poder reconocer en lo que ha hecho un carcter universal,
un conocimiento cultural reutilizable.
La toma en conciencia, por parte del alumno, del objeto
de conocimiento y por el docente del aprendizaje del alumno
es un fenmeno social muy importante y una fase esencial
del proceso didctico.
Cul es el rol del docente en la aplicacin de este

enfoque metodolgico?
El docente organiza la presentacin del trabajo de los
alumnos, favorece el anlisis, las confrontaciones, provoca
que se formule el saber de la clase cuidando que ste se
vincule con lo que se ha realizado pero que a la vez sea
reconocible, reutilizable, desprendido del contexto en el que
se gener. Esta tarea es insoslayablemente del docente.
En las lneas que anteceden no hemos querido ms que
esbozar una estrategia de referencia para organizar un
conjunto de clases que, sin duda, ha de ser particularizada
por Ud. a la hora de decidir y realizar el plan de trabajo
para cada uno de los contenidos a desarrollar con sus alumnos, haciendo hincapi en el planteamiento y la resolucin
de problemas como forma de construccin de los conocimientos matemticos.
profesor Doval:20
La Tecnologa, en cambio, a ese saber hacer le adiciona
el saber qu hacer y el saber qu va a pasar antes de
hacer, vale decir, se utiliza una perspectiva didctica que
organiza la tarea encuadrndola en un modelo de procesos.
Los objetos y procesos tecnolgicos se abordan, desde
esta perspectiva, en dos mbitos: uno que promueve y
desarrolla situaciones de anlisis y otro que integra
procesos de sntesis, en una operatoria estructurada sobre
la base de tres organizadores que actan conjuntamente:
los procedimientos generales de la tecnologa, resolucin de
problemas tecnolgicos, y ncleos conceptuales de la
disciplina:
- Procedimientos generales: el anlisis de productos y
el proyecto tecnolgico son procedimientos de la tecnologa
Actividad Nro. 10
3.f. Tecnologa, una estrategia de aula taller

Si usted ha estudiado y trabajado en la tradicional

escuela tcnica, puede basarse en su biografa escolar y
su socializacin profesional para opinar sobre lo establecido en los prrafos precedentes. Recuerde el desarrollo de
alguna clase (como docente o como alumno) que sirva
para ejemplificar su opinin.
La Didctica de la Tecnologa generalmente se asocia a

un modelo de productos. Este es el modelo que ha prevalecido
en la enseanza impartida en las escuelas tcnicas, donde lo
prioritario estuvo puesto exclusivamente en el saber hacer.
Pero la Tecnologa involucra ms que eso, y requiere ser
encuadrada en un modelo de procesos. En trminos del
20
Prociencia -Conicet. Programa de Perfeccionamiento Docente. 1998.
109
que, actuando conjuntamente, vinculan los conocimientos

que deben adquirir los alumnos para trabajar en la resolucin
de problemas tecnolgicos.
- Resolucin de problemas tecnolgicos: adems de
una metodologa de trabajo, la resolucin de problemas es,
en Tecnologa, un contenido de aprendizaje y se estudia en
forma sistemtica, cobrando mucha importancia la definicin del problema. Es importante desarrollar en los alumnos
la capacidad para generar modelos a partir de los datos de
la realidad involucrados en el problema, y desarrollar vas
posibles para encontrar la forma de solucionarlo.
- Etapa inicial: los alumnos identifican el problema, preferentemente a partir de una consigna escrita que lo
contextualice y ponga en manifiesto el conjunto de factores
que lo condicionan. En esta etapa prevalecen los procesos
analticos, la interaccin grupal, donde las formas de acceso
a la informacin y los conocimientos de cada uno de los
integrantes del equipo de trabajo juegan un rol principal al
identificar, caracterizar y definir el problema en trminos
operativos. Comienza a gestarse el proyecto de trabajo.
- Ncleos conceptuales de la disciplina: a diferencia

de los temas, permiten abordar los contenidos de manera global en el contexto del problema en funcin del cual se
articulan. Son un conjunto de contenidos con una lgica
similar que permiten, desde la complejidad, organizar y
dar entidad a los contenidos de aprendizaje, evitando la
fragmentacin en temas.21
- Etapa intermedia: orientada a la gestin y a la materializacin. Prevalecen los aspectos organizativos y constructivos. Los alumnos identifican, seleccionan y utilizan los
procesos, materiales, herramientas, procedimientos y
tcnicas constructivas. Concretan, corrigen y reorientan el
proyecto de trabajo gestado en la etapa anterior. Es una
etapa de sntesis en la que los contenidos de aprendizaje
deben validarse en la prctica, y se profundizan los aspectos
substanciales que hacen a lo efectivo de las propuestas y a
la eficiencia del producto.
A partir de estos organizadores, se estructura la tarea.

Como en todo proceso, podemos identificar etapas y fases
que estn esencialmente superpuestas y no necesariamente
guardan un orden estricto de sucesin. Las etapas que se
describen a continuacin, aluden a los aspectos materiales
del proceso:
- Etapa final: de adecuacin y perfeccionamiento. Se

superponen momentos de anlisis y de sntesis. Se hace
necesaria la profundizacin en los conocimientos cientficos
y tcnico-tecnolgicos para lograr ms operatividad en las
soluciones propuestas. Se trabajan detalles especficos: un
mecanismo, una secuencia, el material de una pieza...
Relacione este item con lo trabajado sobre Temas generativos, durante el

ao 1999 en el Espacio de la Reflexin sobre la Prctica.
De este modo se integran los contenidos que, desde un

punto de vista temporal, comprende cuatro fases que
21
articulan la actividad22 . Estn descriptas en esta Gua de

trabajo:
- Diseo:
a. Definir el problema. Lean detenidamente la informacin
que tienen. Primero, en forma individual; luego, en grupo.
Procuren alcanzar un acuerdo sobre cul es el problema.
b. Reunir informacin. Necesitan buscar datos sobre otras
personas que hayan tenido el mismo problema o uno similar,
en otros lugares u otros momentos histricos. Comparando
con nuestra situacin y con los datos reunidos y organizados,
podemos agregar algunas ideas tiles.
c. Buscar ideas de modo tal de tener varias soluciones
posibles. Pueden realizar bosquejos y dibujos para explicarlas
a otros.
d. Seleccionar la idea ms apropiada, analizando en qu
medida se adapta cada una de ellas al enunciado del problema. Realicen un dibujo ms detallado de la idea que hayan
elegido.
- El proyecto constructivo:
a. Planificar verificando qu tiempo llevar concretar la
idea seleccionada, con qu recursos cuentan y cules utilizan.
Cunto tiempo tomar materializar la idea? Qu materiales
Cuadro extrado de Ser y Expresar- Cursos de Formacin Docente a Distancia.1998.
22
se necesitan? Y las herramientas? Est disponible todo lo

necesario? Cmo se consigue? Quin se ocupa de registrar
todo lo que sucede?
b. Separar tareas y responsabilidades. Cules son las
tareas a realizar? Quin consigue informacin? Quin
obtiene un material? Quin lleva el control de los tiempos y
los recursos? Qu sucede si alguien tena una tarea a cargo
y no la cumple?
- La construccin:
Ya han reunido todos los elementos necesarios para
elaborar lo que haban pensado. Manos a la obra. Se debe
ser cuidadoso con las herramientas y materiales a usar.
Tambin hay que mantener la limpieza y el orden del lugar
de trabajo.
- El ensayo:
Es necesario probar las ideas en la realidad. Los productos
que concretemos deben ser verificados para comprobar si
cumplen el cometido propuesto. No esperen al final para
hacer pruebas y llevarse una sorpresa. Realicen pruebas
parciales y contnuas. Corrijan lo necesario. No se obstinen
con algo que no cumple lo previsto.
- El informe:
Desde que el trabajo comenz han acumulado datos e
informaciones, dibujos, fotos, folletos, notas. Esa informacin debe estar organizada por tiempo y por temas.
111
Segn esta perspectiva, entonces, el conocimiento

tecnolgico se ir construyendo en los distintos momentos
de trabajo, mediatizado por las etapas y los organizadores
citados, conformando situaciones con una lgica particular
y fuerte interrelacin, donde como mnimo se identifiquen
la presentacin y descripcin del problema, el tratamiento
de contenidos de Tecnologa, el tratamiento de contenidos
relativos a Ciencias y Matemtica, y el ensayo de soluciones
propuestas.
Qu implica resolver problemas?
Segn el profesor Doval, hay diferentes acepciones
respecto a aquello que denominamos problema:
-
una cuestin que se trata de solucionar o aclarar,
- una proposicin dirigida a averiguar el modo de

obtener un resultado cuando son conocidos ciertos datos,
- el conjunto de hechos o circunstancias que dificultan
la consecucin de un fin,
- un estado de cosas que difiere ms o menos respecto
de alguna expectativa establecida como satisfactoria.
-
A su vez, los problemas pueden separarse en
Determinados (tienen slo una solucin, o un

nmero fijo de soluciones)
Indeterminados (tienen un nmero indefinido de

soluciones).
Las acepciones en negrita son las que ms encuadran
dentro de los problemas de la tecnologa. Dentro del
mbito educativo, se puede considerar un problema una
secuencia de decisiones para las cuales no se dispone de
un esquema previo.23
Seguidamente se presenta un texto elaborado por Gabriel
De Rosa para un grupo de alumnos. Puede ser de utilidad
como recurso para el aula:
ZOILO NO ESTA SOILO
Don Zoilo vive .... solo en el medio de un campo. Si, un
campo con flores y mariposas.
Entre las muchas dificultades que le tocan vivir hay dos
que lo tienen muy preocupado. (Ustedes no saben lo que es
vivir en el campo y preocupados.)
El asunto es que don Zoilo tiene un tractor que deja
todos los das al sol. Cada tarde cuando tiene que salir para
trabajar su campo, el asiento metlico le produce un clido
malestar; que lo invita al recuerdo de los familiares de los
Relacione esta definicin con la propuesta por Gil Prez en el punto 3b. de
esta unidad y la nocin de problema matemtico del punto 3g. Tambin
intente una relacin entre stas y la nocin de problema en Ciencias Sociales.
23
fabricantes del insufrible artefacto. Pens en colocarlo debajo

de un rbol y evitar as su ardiente calvario, pero el nico
que haba estaba lejos. Caminar una legua bajo el sol de la
tarde no es precisamente una tarea placentera. Pens
entonces en plantarlos. Deba esperar demasiado. Aunque
quizs...
Otro de los problemas de nuestro amigo es que en esa
zona llueve muy poco, cada vez que esto ocurre, l trata de
juntar el mximo de agua que luego utilizar en sus
quehaceres, pero el cuarto de balde que logra (con suerte)
es realmente poco .
Mientras meditaba profundamente sobre estas cuestiones, Zoilo se impuso una meta disear un dispositivo que le
solucione ambas dificultades simultneamente. El esfuerzo
no era poco y con el correr de los das Zoilo coment su
problema en el boliche.
All noms por solidaridad o por combatir el tedio todos
los presentes se enfrascaron en la discusin. Tanto que al
rato estaba formada una comisin pro ayuda a Zoilo y eran
varios los que estaban recabando ms datos para plantear
adecuadamente el problema.
Al rato, uno de los grupos haba anotado los siguientes
datos:
Las medidas del tractor son 3 mts de largo por 2,50 m de
largo por 2 m de alto (con Zoilo adentro y todo).
Los materiales con los que cuenta Zoilo son pocos: tiene
5 tablas, 6 chapas de Zinc de 1,50 mts por 2mts (una medio

torcida) y 6 postes de alumbrado de 4 mts de alto por 30
cm de dimetro que dejaron los que le acercaron la luz
hasta su casa.
A una legua hay un bosquecillo de parasos de unos que
tiene unos dos mil ejemplares de entre cinco y quince aos
de edad, tan apretados que el lugar ya se est convirtiendo
en una zona inexplorada.
Para estudiar la posibilidad de realizacin del dispositivo
multipropsito y prever alguno de los inconvenientes que se
presentarn al concretar la obra, se ha decidido construir
un modelo a escala del mismo.
Actividad Nro. 11
Trabaje los siguientes puntos con el texto de Zoilo:
- Diseo:
a. Renase con compaeros y definan el problema planteado.
b. Renan informacin sobre otras personas que hayan
tenido el mismo problema o uno similar, en otros lugares
u otros momentos histricos.
c. Busquen varias soluciones posibles. Pueden realizar
bosquejos y dibujos para explicarlas a otros.
d. Seleccionen la idea ms apropiada. Realicen un dibujo
ms detallado de la idea que hayan elegido.
113
- El proyecto constructivo:
a. Planifiquen verificando tiempos, espacios, materiales
b. Separen tareas y responsabilidades
- La construccin propiamente dicha
- El ensayo:
Prueben las ideas en la realidad. Realicen pruebas
parciales y continuas. Corrijan lo necesario.
- El informe:
Elaboren un texto con la informacin organizada por
tiempo y por temas.
3.h. Denominador comn: la resolucin de problemas

(Sntesis de Silvana Pea)
En los puntos anteriores hemos observado que las
propuestas didcticas de las diferentes disciplinas apuestan
a alejarse de una enseanza tradicional, a favor de una
enseanza basada en aprendizajes significativos por parte
de los alumnos. Ya se ha hablado tambin de la importancia
del planteo de situaciones problemticas para el logro de
ese tipo de aprendizajes. Intentaremos aqu hacer una
sntesis, sin descuidar las diferencias de matiz que la
resolucin de problemas tiene segn sea la disciplina o rea
a ensear.
La enseanza basada en la resolucin de problemas supone
fomentar en los alumnos la utilizacin de los conocimientos
disponibles para dar respuesta a situaciones cambiantes y

distintas, como as tambin, el dominio de las habilidades y
estrategias que les permitan aprender a aprender.
Asimismo, enfatiza la necesidad de abandonar la
enseanza exclusivamente transmisiva y la conveniencia de
presentar los contenidos de un modo ms abierto a la
exploracin, el debate y la indagacin.
Sea cual fuere el rea disciplinar en la que se aplique este
enfoque, hay dos aspectos importantes que deben tenerse
siempre presentes:
Ensear a resolver problemas supone poner el acento
en los procedimientos, pero sin perder de vista la importancia de los conceptos y las actitudes.
Es fundamental el papel del docente en la construccin
de estrategias de resolucin de problemas por parte de los
alumnos.
Qu es un problema? El concepto de problema est
ligado al grado de esfuerzo que un individuo debe realizar
en su intento por resolverlo. Es decir, mientras que para
algunos alumnos puede representar un gran esfuerzo intentar
resolver un determinado problema, para otros puede ser
un simple ejercicio rutinario.
Se entiende por PROBLEMA a toda situacin que lleve a
los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que
disponen pero que, a la vez, ofrece algn tipo de dificultad
que torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la
bsqueda de soluciones en la que se producen nuevos

conocimientos modificando (enriqueciendo o rechazando)
los conocimientos anteriores.
tendr sus peculiaridades, la resolucin de problemas con

tratamiento informtico.
La resolucin de problemas juega un rol fundamental en

el aprendizaje. Los problemas favorecen la construccin de
nuevos aprendizajes y brindan ocasiones de empleo de los
conocimientos anteriores.
4. Una mirada integradora: el trabajo

por proyectos
En todo problema aparecen los siguientes componentes:

La existencia de un inters, asociado a la necesidad de
encontrar una solucin y, que un grupo de individuos
emprenda acciones especficas para intentar resolverlo.
La no existencia de una solucin inmediata. Es decir,
que un procedimiento o regla no garantice la solucin
completa del mismo, ya que la aplicacin directa de algn
algoritmo o conjunto de reglas no es suficiente para
determinar la solucin.
La presencia de diversos caminos o mtodos de solucin;
aqu se considera la posibilidad de que el problema tenga
ms de una solucin posible.
Si bien el enfoque de resolucin de problemas posee un
basamento terico que le es propio, la disciplina sobre la
cual se lo aplique, demandar al docente, algunas
consideraciones metodolgicas fruto de las particularidades
de cada objeto de estudio en cuestin. As es como, desde
el punto de vista didctico, no es lo mismo resolver problemas
matemticos que tecnolgicos, ni sociales. Como tambin
Objetivo: Interiorizarse en la estrategia de trabajo por

proyectos, y evaluar las posibilidades de implementacin en
la prctica docente cotidiana, tomando en cuenta los
contextos social, institucional y ulico de los cuales forma
parte.
Retomando el mapa conceptual que preside esta unidad,
observamos cmo el trabajo por proyectos es tomado como
un intento de evitar la fragmentacin de los contenidos.
Esta idea est basada en una concepcin del conocimiento
que bien puede ilustrarse en los siguientes prrafos del
pensador francs Edgar Morin:
La organizacin de los conocimientos (...) implica
operaciones de unin (conjuncin, inclusin, implicacin) y
de separacin (diferenciacin, oposicin, seleccin, exclusin)
el proceso es circular: pasa de la separacin a la unin y,
ms all, del anlisis a la sntesis, de la sntesis al anlisis.
Dicho de otro modo, el conocimiento implica al mismo tiempo
separacin y unin, anlisis y sntesis.
Nuestra civilizacin, y, por consiguiente, nuestra enseanza, privilegiaron la separacin en detrimento de la unin,
115
el anlisis en detrimento de la sntesis. Unin y sntesis

quedaron subdesarrollados. Por eso, tanto la separacin como
la acumulacin sin relaciones de los conocimientos estn
privilegiados en detrimento de la organizacin que vincula
los conocimientos.
Como nuestro modo de conocimientos desune a los
objetos, tenemos que concebir qu los une. Como asla a
los objetos de su contexto natural y del conjunto del que
forman parte, constituye una necesidad cognitiva poner en
su contexto un conocimiento particular y situarlo respecto
de un conjunto. En efecto, la psicologa cognitiva demuestra
que el conocimiento progresa principalmente menos por
sofisticacin, formalizacin y abstraccin de los conocimientos
particulares que por la aptitud para integrar estos conocimientos en su contexto y su conjunto total. Por consiguiente,
el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los
saberes se convierte en un imperativo de la educacin.
Esta concepcin nos lanza en la bsqueda de una estrategia
de enseanza que tienda a la contextualizacin de los
saberes. El trabajo por proyectos, en este sentido, a travs
de la integracin de reas en funcin de un problema
concreto a resolver, intenta resolver la clsica disociacin y
por consiguiente la poca significatividad de los contenidos
escolares.
En la unidad de este mdulo correspondiente al tema
Planificacin, la profesora Alejandra Salgueiro introdujo
como una opcin la planificacin por proyectos. En esta
unidad retomaremos una caracterizacin del trabajo por

proyectos que consideramos pertinente (no es la nica),
detenindonos en el proceso de implementacin de esa
estrategia en el aula. Recordemos algunos puntos importantes:
a. Qu es un proyecto:
Una secuencia de actividades que involucra conocimientos
de diferentes disciplinas, se desarrolla en un perodo de
tiempo determinado, surge del planteo de algn problema
o situacin particular, tiene una unidad de sentido y coherencia entre s, y persigue una finalidad o meta concreta:
una construccin grupal, una produccin final que surge de
todas las tareas que se han realizado, y resuelve o resignifica
el problema o situacin a estudiar que origin la secuencia.
b. Para trabajar por proyectos, el docente debe:
- Conocer a su grupo de alumnos: sus intereses, sus
necesidades, sus fortalezas y debilidades. Esto debe estar
contemplado en el diagnstico realizado.
- Conocer el proyecto curricular institucional para
determinar los contenidos que le corresponde brindar (ejerciendo permanentemente su vigilancia epistemolgica)
- Conocer el PEI y la comunidad en la cual la comunidad
est inserta, para saber con qu tiempos, espacios y recursos
cuenta para desarrollar un proyecto.
- Conocer las formas de trabajo de sus colegas, para
evaluar posibilidades de trabajar conjuntamente en tareas

interdisciplinarias.
c. Un proyecto puede ser:
- derivado de un proyecto institucional, recortando los
aspectos que podamos abordar con nuestro grupo en
particular. Ej.: para el Proyecto institucional hacer de la
escuela un centro promotor de desarrollo cultural...
organizacin de una videoteca por los alumnos de 1ro. del
Polimodal de Arte.
- partir de un problema o necesidad que se manifiesta
en el grupo. Ej.: Para problemas de convivencia en el aula...
acordar un reglamento de convivencia para 9no. de EGB
- partir de un problema de inters de la comunidad,
regional o nacional. Ej: hay problemas de desnutricin infantil
en la zona de la escuela... organizar una huerta orgnica
con fines de abastecimiento y promocin de mejores hbitos
alimenticios en la comunidad (alumnos de 1ro. y 2do. de
Polimodal de Ciencias Naturales y/o Bienes y Servicios)
- partir de situaciones detectadas por el docente o el
equipo de docentes, o bien de la necesidad de contenidos a
impartir. Ej.: confeccin de una biblioteca literaria,
participacin en Olimpadas matemticas, etc.
En cualquiera de los casos anteriores, no debemos dejar
de tomar en cuenta que un proyecto ulico tiene como
finalidad lograr una produccin socialmente significativa.
Las actividades y/o los momentos de su desarrollo, los

procedimientos y conceptos que lo sustenten debern estar
relacionados entre s y en funcin de esa produccin socialmente significativa. La pregunta es cmo lograr esto.
En principio, deberamos abordar los objetivos del proyecto. Sin embargo no siempre nuestras acciones siguen un
orden lgico. Cada docente sigue un camino personal,
relacionado con la vida cotidiana que se desarrolla en su aula. Muchas veces nos encontramos en la disyuntiva de seguir
o no una planificacin, de seguir al grupo o aferrarnos a lo
previsto. Por eso deberemos diferenciar nuestro propio proceso de construccin del proyecto, de la efectiva realizacin
del mismo.24
Actividad Nro. 12
En su experiencia docente, alguna vez tuvo
oportunidad de trabajar por proyectos?
Intercambie experiencias con sus pares, y anote los
alcances y los impedimentos de esas experiencias. Si
nunca tuvo oportunidad, elabore por escrito los motivos
que lo llevaron a no implementar una estrategia de
este tipo.
24
En este punto, relea los conceptos de planificacin como proceso y
planificacin como producto, desarrollados en la unidad de Planificacin de
este mdulo. Relacione esto tambin con los respectivos conceptos en la
unidad de Evaluacin.
117
Una vez que nos permitimos adentrarnos en esta dinmica

de flexibilidad y cambio, tomaremos algunas consignas como
estructuradoras de nuestra tarea:
a. Fundamentarnos cientficamente acerca del tema
y/o problema por desarrollar o solucionar como eje del proyecto. Esto incluye:
- Estudiar los contenidos a abordar. Esto implica actualizacin del docente y vigilancia de los contenidos para no
deformar el conocimiento erudito en el proceso de
transposicin didctica.25 Tambin implica trabajo en equipo
de docentes de distintas disciplinas, ya que seguramente
estn involucrados contenidos de ms de un campo disciplinar.
- Organizarlos conceptualmente.26 Presentarlos a los
alumnos en un mapa conceptual permite ver con mayor
claridad las vinculaciones entre conceptos a la vez de dar
una idea global de los conocimientos a construir durante el
desarrollo del proyecto.
b. Realizar una actividad de diagnstico de saberes
previos. Rastrearlos significa saber ms acerca de nuestros
alumnos. No saber lo que les ensearon en aos anteriores,
sino dar lugar a que aparezca su bagaje cultural.27
25 Vuelva al concepto de transposicin didctica abordado en la capacitacin

durante 1999.
26 Vuelva al concepto de mapa conceptual.
27 Vuelva a la nocin de saberes previos.
c. Acordar con los alumnos cul ser la produccin final

del proyecto, aquella que ser presentada por el grupo al
resto de la comunidad escolar. Si tenemos claro de antemano
cul es la produccin a la que queremos arribar, seguramente ser ms fcil mantener el sentido y una articulacin
de tareas durante el desarrollo del proyecto.
d. Las diferentes secuencias de actividades no pueden
predecirse, pero al trabajar por proyectos no es tan importante definir por cul actividad se empieza o se sigue,
ya que el trabajo grupal, en el desarrollo del mismo proyecto,
va marcando sobre qu aspectos trabajar.
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Aportes y reflexiones. Paids Educador. Bs. As. 1995.
119
Una clase virtual
Apndice:
Cuarto ao del Polimodal

y el mundo empresarial
C
omo acercamiento al proyecto La compaa, que con la

Fundacin Junior Achievement
nuestro colegio viene realizando
desde hace aos, los alumnos de
4to. ao realizan el proyecto Habilidades para el xito, dictado
por la empresa N.C.R., la cual
selecciona a nuestra escuela por
tercer ao consecutivo, a partir
del cual los alumnos acceden al
conocimiento de muchos aspectos del mundo empresarial y rea-
lizan seminarios que amplan su

panorama de conocimientos.
Este proyecto, dictado por personal capacitado de Junior, sigue
una planificacin muy seria, y entre los temas que tratan, incluye
unidades como: Conocindose. El
trabajo en equipo. Estilos de comunicacin. Investigando vocaciones. Mirando hacia el futuro.
Redaccin de curriculum. Contactando empleadores. Y otras.
Revista La Pipiritaa. Colegio Alas de El

Palomar. Ao 8. Nro. 14
n 8vo. Ao estamos trabajando con un proyecto denominado Clase virtual, que

consiste en compartir una clase
con otros alumnos del mundo, a
travs de Internet, utilizando las
ltimas tecnologas en videoconferencia.
Pero esto es slo el corolario
de todo el proceso que comenzamos con la recoleccin de
datos necesarios para la investigacin sobre las culturas precolombinas. Este es el tema desarrollado en las clases de historia con el profesor Javier Bessone.
La idea central est en trabajar con los ncleos poblacionales de esa poca, como ChichenItz, Machu Pichu, Teotihuacn, Tenochtitln, etc. den-
tro de los mltiples medios para lograr esos datos, tambin navegamos en Internet.
Usamos el correo electrnico
para solicitar informacin a travs
de este medio y principalmente nos
comunicamos con alumnos de otros
colegios de las ciudades estudiadas
o prximas. Cada equipo posee su
cuenta propia de correo gratuita y
estamos enviando y recibiendo
mensajes.
Luego de la realizacin del trabajo en la clase de historia, se busca compartir lo aprendido con
alumnos de las ciudades en cuestin para conocer el hoy de las mismas , y cmo viven ellos ese pasado
de grandeza. Esto se concreta con
la herramienta de la videoconferencia. Ya realizamos algunas de
prueba.
Revista La Pipiritaa. Colegio Alas de

El Palomar. Ao 8. Nro. 14
Los alumnos son

preceptores
As se llama la experiencia presentada en el Programa
Nueva Escuela y llevada a cabo en una escuela de enseanza media de Neuqun, donde los alumnos se convirtieron
por un da en preceptores de otros cursos y pudieron, de
esta manera, vivenciar aspectos importantes como la
responsabilidad y la autodisciplina.
Es posible lograr que los alumnos que cursan los ltimos
aos de la escuela media se independicen de los preceptores y asuman ellos esa funcin en otros cursos?
Eso fue lo que pas en el blecimiento de nivel medio de la
Centro Provincial de Enseanza

Media Nro. 17, ubicado a dos
cuadras del centro comercial y
administrativo de Villa La Angostura, provincia de Neuqun,
cuando hicieron realidad lo que
pareca una idea inalcanzable.
ciudad y, por su ubicacin geogrfica en el extremo sur de Neuqun, tiene contacto ms fluido
con San Carlos de Bariloche (Ro
Negro) que con otras localidades
de su provincia.
Si bien la disciplina de los alumCon una matrcula de 458 nos fue siempre un orgullo ms
alumnos, en tres turnos, esta es- que un problema para esta escuela,
cuela es el primer y nico esta- fueron las autoridades quienes ad-
virtieron otros inconvenientes:

por un lado, la imposibilidad de
contar con cantidad suficiente de
personal de preceptora y, por otro
lado, la necesidad de que los jvenes del turno maana (3 a 5
ao) por ser los mayores de la escuela, comenzaran a independizarse del control de los preceptores para asumir su propio control.
Fue as como estas dos razones se convirtieron en los pilares
fundamentales que originaron
esta experiencia llamada: Los
alumnos son preceptores.
Del dicho al hecho

Como gestores y promotores
de la iniciativa, la Direccin, la
Asesora Pedaggica y la Preceptora analizaron, en conjunto, la
viabilidad o no de la experiencia
y en seguida se pusieron manos
a la obra para definir los objetivos que, finalmente, quedaron
resumidos en: primero, formar a
los jvenes del turno maana (3
a 5 ao) en la autodisciplina y
segundo, iniciarlos en la realizacin de tareas administrativas
sencillas. Estos objetivos comprendan tambin la necesidad de

ir preparando a los jvenes para
su desempeo en otros mbitos
(universitario o laboral) en los que
deban conducirse en forma independiente sin control externo.
As fue como poco a poco el
proyecto fue tomando forma hasta
que se definieron los participantes: dos preceptores y un jefe de
preceptores, el turno maana (en
principio 3 A, 3 C y 5 ao), la
asesora pedaggica y la directora.
Concretamente, las tareas de
los preceptores-alumnos consistan
en pasar lista, confeccionar parte
diario de asistencia, recolectar
cuadernos de comunicaciones u
otra documentacin que los alumnos deben entregar, dictar comunicaciones, avisos emanados de
preceptora o informar verbalmente cualquier noticia que debiera
transmitirse al curso.
Los preceptores controlaron
permanentemente el desempeo
del preceptor-alumno del da orientndolo y asesorndolo si era necesario.
121
Este seguimiento diario se

complement adems con reuniones semanales con los preceptores,
la asesora, la secretara y la direccin.
Los pros y los contras

Tras la experiencia, se pudo
concluir que entre los 150 estudiantes del turno maana, slo una
nfima cantidad de ellos (entre un
4 y 5 por ciento) no cumplieron
adecuadamente con la tarea.
Algunos ejemplos de tales faltas fueron: completar incorrectamente el parte diario de asistencia
para favorecer a algn compaero,
realizar inscripciones fuera de
lugar en los libros reglamentarios,
extravo de documentacin, actitudes que dieron lugar a charlas
formativas y, en los casos ms
graves, a sanciones disciplinarias.
Sin embargo, fue notoria la reduccin de las sanciones disciplinarias con respecto a aos anteriores. En este sentido, se consider muy positivo el sistema de
rotacin diario, ya que permiti no
depositar sobre un mismo alumno
toda la responsabilidad, durante

un lapso prolongado.
Pero mientras los chicos cumplan estas tareas qu hacan los
preceptores? El papel del cuerpo
de preceptores fue fundamental
porque, lejos de desentenderse de
las funciones a cargo de los alumnos, pudieron realizar un seguimiento efectivo que permiti detectar desvos y hacer las correcciones necesarias.
No obstante, los buenos resultados de la experiencia no se dieron por arte de magia, sino gracias a la unin de varios factores
como la buena predisposicin de
los preceptores, el hecho de que
los cursos no tenan problemas
serios de disciplina, la colaboracin de la asesora pedaggica
y, por supuesto, la aceptacin de
los profesores.
A los pocos meses de la puesta
en marcha, los primeros logros ya
se hicieron evidentes. Eso motiv a las autoridades a incorporar en el segundo cuatrimestre a
los cursos del turno maana que
an no estaban involucrados en
la experiencia, totalizando as
cinco cursos con sus preceptoresalumnos, e iniciando una modalidad de trabajo que tiene posibilidades de extenderse, ms adelante, a otros turnos.
Adems este proyecto se convirti en punto de partida de otros, ya que, por ejemplo, se analiz la posibilidad de que los alumnos realicen tareas de apoyo en
la escuela primaria vecina, ante
la ausencia de maestros.
En este sentido la experiencia
de los preceptores-alumnos po-
dra ser considerada como transferible a otras escuelas, en tanto

se den condiciones favorables como la predisposicin de los docentes involucrados.
Pasado el primer ao de su
puesta en marcha, Los alumnos
son preceptores dej de ser una
idea inalcanzable. El trabajo conjunto de docentes, preceptores y
autoridades permiti orientar el
potencial de los alumnos y les gener una interesante oportunidad
de crecer en aspectos tanto personales y grupales.
Revista Zona Educativa.

Nro. 25.

Estrategias de Enseñanza

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Unidad 3.

como una propuesta viable para favorecer la integracin de

78 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

hacer un recorrido a travs de tres ejes de anlisis que

sentes en el transcurso de esta unidad, lo ya abordado en

1. Una tarea inicial

b. Analice el dilogo siguiente.

Cmo hacer que los alumnos se interesen, comprendan y

Un recorrido til para

Aprendizaje por recepcin significativa

80 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

Modelo expositivo de transmisin verbal

El aprendizaje como descubrimiento

2. Mirada histrica a las cuestiones

que conoce la disciplina, se los va suministrando con una

Para tener en cuenta

Las estrategias ms utilizadas por este mtodo son:

2.b. El aprendizaje como descubrimiento

ms tpica de la enseanza tradicional por transmisin verbal.

Valoriza el producto. Enciclopdica. Memorstica basada en la

Los contenidos estn basados en

Los contenidos estn articulados

Predominan las clases expositivas

Secuencia de actividades rgida

Alumno pasivo (receptor). Toma

Pseudoprotagonismo del alumno.

La concrecin de objetivos terminales se mide por comparacin

C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

al modelo de transmisin verbal. Aunque Piaget no realiz

Para tener en cuenta

Asimismo, se minimiz el papel del profesor, ya que se

Este texto forma parte de un material de Ctedra de la materia Psicologa

derlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta dinmica altera el

Relacione esto con el concepto de temas generativos, del Captulo 2 del

C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

Durante los aos 80 comenzaron a publicarse resultados

La investigacin sobre las preconcepciones, errores

Debe producirse insatisfaccin con las ideas existentes,

Posner y otros conciben el aprendizaje como un cambio

Debe existir una concepcin alternativa, lista para ser

Para que se produzca una reestructuracin es fundamental

Muchos investigadores en didctica de las ciencias han

cuencias. En muchos casos se establecen contradicciones

En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual

existente entre la evolucin histrica de la ciencia y la

Para tener en cuenta

resolver y no como verdaderos problemas. En este sentido,

responde a concepciones inductivistas y orienta incorrectamente la resolucin, constituye un paso esencial en el

y tengan ocasin de explicitar sus ideas y formas de pensamiento.

intercambios entre dichos grupos y la comunidad cientfica

naturales. Para los autores citados, la propuesta superadora

trminos de pro-blemas o cuestiones en torno de las cuales

Para tener en cuenta

de su desarrollo evolutivo y caractersticas de sus intereses.

En el prrafo anterior queda claro que, sobre todo

Por ltimo, cabe aclarar que no podemos esperar que los

En lo que respecta a informaciones histricas son

* Tener en cuenta y poner en juego las concepciones de

* Trabajar con nuevas informaciones que propicien la

En este punto es indiscutible que las ideas o conocimientos

Esto implica trabajar con actividades diversas que

muchos alumnos entienden el cambio histrico como

investigadores espaoles citados. Seguidamente tomaremos

La psicologa gentica responde a una concepcin constructivista piagetiana del aprendizaje.