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BLOQUE II Los Factores Sociales y Culturales que Provocan Situaciones de Riesgo para los Adolescentes Mexicanos

ESCUELAS COMPLICIDAD Y FUENTES DE LA VIOLENCIA_____________________


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LA VIOLENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Ross Epp, Juanita (1999), "Escuelas, complicidady fuentes de la violencia", en Juanita Ross Epp y
Ailsa M. Watkinson (coords.), La violencia en el sistema educativo. Del da que las escuelas causan a los nios,
Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 15-47.
En este libro se sostiene que los sistemas educativos son cmplices de los malos tratos infantiles debido a la violencia
sistmica>>, y que esta complicidad, y las reacciones de los alumnos ante ella, contribuyen a otras formas de violencia.
En los captulos siguientes, mis colegas se centran en aspectos concretos de la
violencia sistmica -prcticas excluyentes, tolerancia de los malos tratos, polticas discriminatorias, y otros parecidospero a mi me corresponde preparar el lienzo. Se ha definido la violencia sistmica como cualquier prctica o
procedimiento institucionales que produzcan un efecto adverso en los individuos o los grupos al imponerles una carga
psicolgica, mental, cultural, espiritual, econmica o fsica.
Aplicada a la educacin, significa prcticas y procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos,
causndoles as un dao (Epp y Watkinson, en prensa).
Hablar de procedimientos educativos perjudiciales> debera ser una contradiccin en sus trminos. Sin embargo, incluso
quienes participan con xito en el sistema educativo reconocen el potencial de este para infligir daos de forma
sistemtica. En la expresin violencia sistmica confluyen fragmentos de Judas y de sospechas que nos Violencia:
Cualidad de violento. Violento:
Que esta fuera de su natural estado, situacin o modo. Que obra con mpetu y fuerza. Que se hace bruscamente, con
mpetu e intensidad extraordinarias. Por ext.. dcese tambin de las mismas acciones.
Dicese de lo que hace uno contra su gusto, por ciertos respetos v consideraciones (entre otras acepciones. D.R.A.E.).
(.V del T.) hacen desconfiar del sistema educativo obligatorio. Nos recuerda incidentes que
<<sencillamente no eran justos>> y situaciones que tenan la apariencia de justas pero que no conseguan pasar el
examen de la equidad. Describe las aproximaciones pedaggicas y las prcticas educativas de <sentido comn que se
dan por supuestas (Ng, 1993) y que a algunos les llevan al xito, pero a otros, al fracaso.
La violencia sistmica no es el dao intencionado que individuos despiadados v infligen a otros desafortunados. Por el
317contrario, son las consecuencias involuntarias de procedimientos aplicados
por autoridades bienintencionadas que creen que las prcticas estn al mejor servicio de los alumnos. La violencia
sistmica es insidiosa porque quienes estn implicados, tanto quienes la ejercen como quienes la padecen, suelen ser
inconscientes de su existencia. Los alumnos, acostumbrados a aprender sobre el mundo desde un punto de vista
positivista que refleja una <realidad blanca y rica>> (Carnoy, 1974, p. 365), no ven su propio fracaso desde cualquier
otra perspectiva. Cuando los alumnos no tienen suficiente capacidad o no se amoldan como corresponde, el fracaso no
lo asume la escuela porque no ha conseguido ofrecer una experiencia educativa positiva: se le echa la culpa al alumno
por carecer de aplicacin o de habilidad o a los padres, por carecer de un medio positivo o por no saber apoyar las
iniciativas de la escuela.
Los alumnos ms perjudicados por la violencia sistmica son apartados de la escuela, o ellos mismos se van, y sufren
las desventajas duraderas de una educacin incompleta. Aceptan como propios la culpa personal v los perjuicios
econmicos que van asociados con el fracaso acadmico. Lo curioso es que, cuando los alumnos que son obligados por
la ley a asistir a la escuela sufren el fracaso que el sistema escolar les provoca, aceptan la responsabilidad de lo que es
un fracaso de la institucin.
Desde el punto de vista del administrador escolar, cuando los alumnos abandonan la escuela suele considerarse que es
para mejor>>. Eran alumnos que haban adoptado por lo general comportamientos
molestos y cuyas notas haban sido generalmente bajas, de manera que se puede considerar que su partida es una
mejora en el entorno para quienes se quedan. Algunas veces los alumnos responden a la violencia sistmica de forma
violenta, y los administradores se ven obligados a expulsarlos. En estos casos, las
autoridades escolares se sienten respaldadas. Pueden limitar su atencin a los actos de los alumnos y justificar la
necesidad de su expulsin porque as se preserva la armona en el centro escolar.
No ven la necesidad de analizar las circunstancias para determinar si existi o no una violencia sistmica que provocara
las acciones de los alumnos (Lee, 1994).
En algunos casos, cuando los resultados de la violencia sistmica son particularmente obvios o desastrosos, la
administracin de la escuela se para a reflexionar sobre el papel que han desempeado. El suicidio de
un alumno, por ejemplo, provocara que las autoridades se detengan a considerar su complicidad. En cierto caso, el
suicidio de un alumno de sptimo grado que hacia poco que haba sido expulsado temporalmente provoco en los
administradores y los profesores de la escuela una pena especial (Sakiyama, 1996). Su intencin al hacer respetar la
poltica de la escuela no haba sido la de provocar ningn perjuicio al nio, y no
haba forma de que determinaran el efecto que la puesta en prctica de las normas del centro haba producido en la vida
del nio.
Lo que provoca que la violencia sistmica sea sistmica es el hecho de que no exista nadie a quien culpar. Las
personas que la aplican slo forman parte de un proceso ms general. Los administradores 318 y los profesores hacen

lo que se espera de ellos. Cumplen las normas establecidas y mantienen los principios. Hacen lo que creen que es mejor
para los intereses de los alumnos (Miller, 1990b); lo que es perjudicial
algunas veces son las propias normas establecidas.
LA COMPLICIDAD
Tal vez la manera ms til de empezar un anlisis de la violencia sistmica sean aquellos puntos bsicos que comparten
la pedagoga crtica y la feminista. Estas pedagogas comparten una creencia en la >capacitacin social y de uno
mismo como elementos de una transformacin social ms amplia>> (Gore, 1993, p. 7).
Una y otra atienden a la experiencia y a la voz del alumno y se cuestionan la autoridad del profesor (Gore, 1993, p. 7).
Estos temas son importantes tambin para las personas preocupadas por la violencia sistmica.
El trabajo sobre la violencia sistmica esta vinculado tambin a aquellas ideas que proponen para educacin que integre
a los grupos tradicionalmente excluidos - alumnos con necesidades especiales, alumnos de condicin econmica
humilde, alumnos pertenecientes a grupos minoritarios, chicas y mujeres, homosexuales y lesbianas. Ellsworth (1994)
indicaba que entre los alumnos menos favorecidos se pueden incluir todos aquellos estudiantes que no sean blancos.
Heterosexuales, cristianos, sin defectos fsicos, inteligentes, delgados, de clase media, anglohablantes y varones (p.
321)
Aunque los desfavorecidos tienen ms probabilidades de sufrir la violencia sistmica, tambin los privilegiados pueden
verse afectados por una imagen de si mismos daada por un entorno de aprendizaje en el que prima la competencia, y
tener la experiencia de ver como unas aulas opresivas les entumecen su creatividad. La violencia sistmica afecta a
todos los alumnos, pero no causa el mismo dao a todos por igual. Coarta y dirige muchos de los comportamientos del
alumno, pero es especialmente perjudicial para quienes son demasiado creativos, demasiado sensibles o tienen una
mayor capacidad de discernimiento. Incluso los nios que estn dentro de los lmites del privilegio se ven castigados
por desafiar unas normas sin sentido o por actos de rebelda contra un currculo que no les dice nada. Todos los
alumnos estn sometidos al aburrimiento en la forma en que se les ensea, y a la expectativa de que debern realizar
trabajos que muchas veces no parecen tener mucho valor para ellos. Los profesores tal vez justifiquen esta realidad
alegando que se trata de una preparacin para la vida profesional futura, y esta idea recibir el apoyo de los
administradores y de los padres (McLaren, 1986, p. 224), pero la conformidad y la rutina pueden adormecer el espritu y
resulta difcil considerarlas una experiencia de aprendizaje significativa. La exposicin intencionada al aburrimiento y a la
repeticin es una parte, pero slo una pequea parte, de todo lo que es sistemticamente violento en nuestras escuelas.
La violencia sistmica se encuentra en cualquier prctica institucionalizada que afecte desfavorablemente a los
estudiantes. Para ser perjudiciales, no es necesario que las prcticas produzcan un 319 efecto negativo en todos los
alumnos.
Pueden ser beneficiosas para algunos y perjudiciales para otros. Muchas prcticas que son sistemticamente violentas
se consideran beneficiosas para los alumnos en general, pero los procesos que algunos alumnos estiman energticos y
protectores y que les proporcionan una sensacin de seguridad... (son para otros)
un sistema mltiple de opresin y que declara su ineptitud (McLaren, 1986, p. 219). Por ejemplo, un sistema de
calificacin que ofrezca un refuerzo positiva, nicamente a los buenos estudiantes suele tener un efecto adverso en los
otros. Esta prctica, que pretende animar a los otros, estimularles y despertarles el deseo de "ganar" la prxima vez, a
menudo produce el efecto contrario. Es probable que la respuesta sea
un proyecto amontonado en la basura, una aceptacin a regaadientes de la ineptitud personal (o un desprecio por el
alumno ganador) y una determinacin a no intentarlo nunca ms. La violencia sistmica se produce cuando el efecto
positivo sobre algunos alumnos slo es posible mediante el efecto negativo sobre otros.
Los efectos de la violencia sistmica son ms graves para los alumnos desfavorecidos porque sus experiencias en la
escuela son bastante distintas de las de los alumnos privilegiados, a pesar de que
puedan sentarse en la misma aula. La violencia sistmica a veces toma la forma de conocimiento colonizado, es decir, la
aceptacin de un conjunto de currculos predeterminados que refleja la historia, los valores y las expectativas de la
sociedad dominante, al mismo tiempo que desprecia como falsas o carentes de valor las
experiencias y el patrimonio de los alumnos menos favorecidos (Darder, 1991). La jerarqua social diferencia las
experiencias de los alumnos desde el punto de vista de las habilidades canto cognitivas como conductuales (Bowles y
Gintes, 1976) ya que la interaccin que se produce en el aula favorece unos resultados diferentes para los diferentes
alumnos. Los varones de clase media se ven alentados a ser agresivos y a emplear las habilidades de pensamiento
crtico, mientras que a las chicas y a los alumnos de grupos minoritarios se les ensea a ser pasivos y "civilizados"
(Bowles y Gintes, 1976; Sadker y Sadker, 1994).
Aunque la colonizacin del conocimiento (Darder, 1991, p. 5) es perjudicial para los alumnos desfavorecidos, no son
ellos los nicos que sienten sus efectos nocivos. El sistema escolar ensea a todos los nios que deben competir entre
ellos por ocupar los mejores puestos>, al tiempo que olvida su potencial como lugar en el que se puede animar a los
nios a que trabajen juntos por mejorar su condicion colectiva (Carnoy, 1974, p. 365). Esto prepara a todos los
alumnos para la realidad de la economa actual sin ofrecerles ninguna visin de futuro alternativa. Asi mismo, condiciona
a algunos de ellos a aceptar su propio >fracaso final. Una visin del xito como merito descapadita a los alumnos hasta
el extremo de que son pocos los que
sitan el fallo o el merito donde corresponde, con un sistema educativo diseado para perpetuar la estratificacin
(Darder, 1991, p. 5), al mismo tiempo que proclama la igualdad de oportunidades.

La violencia sistmica impulsa a los estudiantes menos favorecidos a 320 desaparecer del sistema escolar y de la
competicin por el xito econmico, pero su efecto sobre los alumnos de xito tambin es perturbador. El dao que
produce a estos adquiere la forma de un aislamiento anquilosado en unas actitudes
sexistas, racistas, elitistas, excluyentes del discapacitado y exclusivamente heterosexuales (Ellsworth, 1994, p. 306).
Los alumnos privilegiados creen que han alcanzado el xito gracias a su capacidad personal y a su inteligencia superior.
Alejados de la mayor parte de la humanidad por su propio desprecio, estos individuos pagan su precio con la moneda del
miedo, la vulnerabilidad y las dudas sobre si mismos. Incapaces de comprender sus diferencias, construyen muros para
mantener a distancia a los dems y encierran con temor sus pertenencias. El precio del privilegio puede ser el
aislamiento (Kaufman, 1987).
Muchas veces los que trabajan dentro del sistema escolar ni siquiera reconocen esta alienacin. Los administradores y
los profesores que no saben percibir su propia parcialidad no pueden ver la violencia
sistmica que se produce a su alrededor.
La respuesta negativa de los alumnos desfavorecidos a la violencia sistmica alienta a los privilegiados a suponer que
las desigualdades existen por culpa de aquellos. De este modo, los alumnos privilegiados siguen siendo incapaces de
reconocer la existencia de un campo de juego desigual, especialmente si se encuentran en el. Al final los privilegiados
aprenden a ver los intentos por conseguir una igualdad como una violacin de sus derechos personales (Thornhill,
1995).
Son tantos los aspectos de la educacin, que es difcil fijarse en los detalles cuando se buscan las fuentes de la violencia
sistmica. La violencia sistmica puede estar presente de forma endmica en las actividades educativas de todos los
das, pero puede manifestarse tambin en incidentes concretos. Muchos de nosotros
salimos de nuestra educacin elemental con recuerdos generalmente positivos mezclados con algunas experiencias
dolorosas. Yo imparto clases a futuros profesores que cursan un programa de postgrado en ciencias de la educacin.
Cuando les pido a mis alumnos que recuerden el peor incidente de su experiencia educativa, y que pongan en comn
estos incidentes en grupos pequeos, lo ms habitual es que se refieran al poso emocional que este ejercicio les
remueve. Les sorprende que algo ocurrido hace mucho tiempo y medio olvidado pueda seguir afectndoles con tanta
fuerza, y se sienten un poco avergonzados por las lgrimas que a veces les hace brotar este ejercicio. Cuando las
personas rememoran el dolor que les causo una educacin, pueden distinguir entre simples errores, daos
intencionados v violencia sistmica? Para centrar la indagacin, propongo tres fuentes de la violencia sistmica
fundamentales: la estandarizacin, la prctica pedaggica v el castigo.
DERECHO DE ADMISION: LA ESTNDARIZACIN 321
Muchas de las personas que ocupan puestos de autoridad dentro del sistema educativo no son personas que hayan
padecido en su propia educacin el efecto debilitador de la violencia sistmica.
Quienes han sufrido la violencia sistmica no es probable que quieran tener nada que ver con las escuelas, y menos
probable aun que hayan permanecido en el sistema lo suficiente para disponer de la calificacin
que necesitan para regresar a el como profesionales. De este modo, las instituciones educativas estn pobladas de
individuos que han aceptado la ideologa positivista, es decir un mtodo de indagacin analtico emprico que incorpora
la idea de hechos objetivos cuantificables y de observacin neutral- (Darder, 1991, p.
6). La mayora de los profesores y de los directores de centros educativos creen que existe un <<nivel>< que se puede
aplicar a los estudiantes y a su aprendizaje. Las polticas de integracin, que pretenden que
los alumnos desfavorecidos tengan mayor acceso a la educacin, se desprecian a menudo porque suponen una
rebaja de este nivel.
LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS
La palabra niveles es el hombre clave de una amalgama de prejuicios y las opciones actuales propios de esta cultura
particular<> (Lessing, 1972, citado en McLaren, 1986, p. XVII). La idea de nivel parte de la premisa improbable de que
los estudiantes de la misma edad tendrn habilidades y antecedentes similares y de que estas habilidades se pueden
medir Mis primeros recuerdos de una prueba estndar tienen la forma de una prueba con dibujos en la que se nos deca
que roderamos con un circulo el objeto apropiado cuando el profesor lea la correspondiente palabra. La palabra era
nevera (de las antiguas, en las que se empleaba hielo). En mi experiencia no haba ninguna nevera, de modo que
conteste man. (Por esto lo recuerdo.) Hoy
entiendo que las pruebas estandarizadas estn insertas necesariamente en un marco cultural de referencia (Samuda,
1995, p. 294). Mucho ms tarde, despus de que mi Coeficiente intelectual alto me consiguiera un puesto en una
universidad, el recelo que me producan los tests de inteligencia se vio confirmado por algo
llamado test de inteligencia Chilling. En este test me hacan preguntas acerca de la Cultura Negra Americana, y obtuve
un resultado nefasto. No era de extraar mi fracaso, si se tenia en cuenta mi historia personal, como tampoco caba
sorprenderse del fracaso de otros en los tests de inteligencia reales>>, si se tenia
en cuenta la suya. Pero yo tuve suerte, en mi caso, a diferencia del de los otros, el test no se empleaba para valorar mis
posibilidades como persona dedicada al estudio. Lo nico que nos diferencia es que mis orgenes se encuentran en la
cultura dominante.
Las pruebas estandarizadas son parciales tambin porque deben realizarse en un tiempo determinado, lo cual constituye
un medio para distinguir la inteligencia. El falso supuesto de que una respuesta rpida
es la mejor respuesta (Samuda, 1995, p. 295) hace que las pruebas que se deben realizar en un tiempo determinado
lean parciales en contra del lector no muy avezado, de quien razona despacio y de las

personas que desean reflexionar las respuestas y valorar las alternativas antes de pasar a la pregunta siguiente. Este
tipo de pruebas originan una parcialidad 322 cultural y entre sexos (Sadker y Sadker,
1994; Sarnuda, 1995). La primera vez que hice el Test de analoga de Miller no saba la importancia que tenia la rapidez.
Me quede sorprendida cuando se me dijo que se haba terminado el tiempo, pues slo
haba realizado unas dos terceras partes del examen. Afortunadamente, fue suficiente para poder realizar los estudios
de postgrado. unos aos despus, cuando me matricule en un programa de doctorado, me aconsejaron que realizara la
prueba otra vez para subir la nota, pero que primero me comprara el correspondiente libro de ejercicios o que me lo
estudiara.
As consegu subir mi nota 15 puntos ms. Era un test de inteligencia? Todo lo que demostr fue que contaba con
relaciones suficientes para encontrar el libro de ejercicios adecuado.
LA PARCIALIDAD CULTURAL
Las pruebas estandarizadas, cono las conocemos hoy, se basan en el Test mental del ejercito, que Carl Campbell
Brigham diseo a principios de este siglo.
La prueba estaba concebida para clasificar a los soldados -para determinar los rangos y las tareas adecuadas para los
nuevos reclutas. Brigham crea en la superioridad intelectual de los europeos del norte y pensaba que era necesario
prevenir la continua. propagacin de rasgos defectuosos> en la poblacin (Sadker N
Sadker, 1994,j). 152). No es probable que su test reflejara un componente de clase y de cultura equilibrado. Hacia 1915,
la Universidad de Columbia temi verse inundada por los hijos de refugiados. Brigham, que por entonces era catedrtico
de Princeton, adapto su -Test mental del ejercito y lo llamo -Test de aptitud acadmica. Con su uso se aseguraba que
nicamente determinados tipos de personas fueran admitidas en las Facultades de la Ivy League* (Sadker y Sadker,
1994, p. 153).
De las pruebas estandarizadas de hoy se dice que son menos racistas, sexistas y clasistas. Se desarrollan para que
reflejen los tipos de conocimientos que se ensean en la escuela (Rudman, 1995, p. 307).
Lo paradjico de este mtodo es que quienes elaboran los tests -y que para ello revisan libros de texto e incluyen
aquellos conceptos que se articulan en los programas de los cursos- reflejan y perpetan sin darse cuenta los sesgos
que ya estn presentes en nuestros sistemas escolares. Al utilizar las escuelas como base sobre la que elaborar los
tests, quienes lo hacen agravan los efectos de un currculo excluyente y de unas prcticas docentes unidimensionales
(Sadker y Sadker, 1994).
Las distancias que separan los resultados que en las pruebas estandarizadas obtienen los alumnos blancos de los que
obtienen quienes pertenecen a grupos minoritarios, y los resultados que obtienen varones y mujeres persisten (Sadker y
Sadker, 1994, p. 139). Aunque Sarnuda (1995) sostiene que las <<teoras de la inferioridad gentica, la privacin cultural
y la deficiencia psicolingstica<> han perdido su respetabilidad, vencidas por un bombardeo de lgica fulminante y
devastadora>> (p. 296), no han
desaparecido. Sabemos que las notas que se obtienen en los tests estndar no demuestran la inteligencia, sino que 323
indican ms bien una parcialidad del propio test a favor de los conocimientos y de las habilidades para realizar pruebas
de los varones blancos (Sadker y Sadker, 1994, p. 140), sin embargo siguen siendo la base para decidir la ubicacin del
alumno no slo en la universidad, sino a lo largo de la
educacin primaria y secundaria.
La consecuencia natural de una prueba estndar es un agrupamiento por capacidad o por nivel acadmico. Una vez que
a un alumno o a una alumna se le ha asignado un determinado nivel, queda fijado su lugar en el orden social. Los nios
que se remiten a las clases de los menos capaces>> o de los menos inteligentes se ven disminuidos no slo por el
tipo de educacin que reciben -que es inferior desde el punto de vista del ,contenido curricular, tipo de instruccin, Grupo
de ocho universidades prestigiosas de Estados Unidos (N del T) grado de seleccin, frecuencia y tipo de interacci6n
profesor/alumno y recursos educativos
disponibles>> (Darder, 1991, p. 16)- sino tambin desde el punto de vista de las opciones con que cuentan al finalizar la
educacin secundaria. La asignacin a un determinado nivel afecta tambin a las expectativas que-los profesores tienen
sobre el xito de los alumnos. De los nios de quienes se piensa que son inteligentes (con un coeficiente intelectual alto)
y que saben expresarse bien se espera que tengan xito y que normalmente van a confirmar esta expectativa. De modo
similar, de los alumnos de quienes se piensa
que son torpes y que carecen de motivacin se espera, con la misma seguridad, que acabaron por fracasar
(Ryan, 1981). Los alumnos menos favorecidos lo son mucho ms por el hecho de que las expectativas que los
profesores tienen sobre su xito o su fracaso influyen en ellos mucho ms que en los alumnos privilegiados, que tienen
ms probabilidades de verse influidos por las expectativas de sus padres (Darder, 1991, p. 18). Todo esto contribuye a
agravar las desventajas de los alumnos que se colocan en cualquier sitio que no sean los grupos para alumnos
inteligentes.
QUE ES LO NORMAL?
Mucho de lo que constituye una violencia sistmica se encuentra en las constantes comparaciones que el personal de la
escuela hace entre alumnos de una edad similar. Nuestras escuelas estn organizadas
sobre la premisa de que todos los nios necesitan aprender las mismas cosas y que necesitan aprenderlas en el mismo
momento de su vida. Durante generaciones, se ha obligado a los alumnos, mediante una legislacin que establece la
asistencia obligatoria, a presentarse a una edad determinada arbitrariamente para recibir una educacin.

Una vez presentados, los nios son agrupados en lotes de edades parecidas y se les ofrece un currculo ms o menos
estndar.
El carcter obligatorio de la escolarizacin y el empleo de grupos de alumnos agrupados por la edad parten de la
suposicin de que los nios de una misma edad son capaces de aprender las mismas cosas y de que
compartirn unos mismos intereses y unas mismas capacidades. El uso sistemtico de prcticas homogeneizadoras, el
uso de un 324 currculo comn, de tests estndar y de mtodos de instruccin rutinarios facilitan en su conjunto el
proceso de clasificacin necesario para asignar a los alumnos a categoras y a aulas. Sin embargo los mismos procesos
conforman al nio para que se convierta en alguien que sea capaz de encajar en estas clasificaciones. Como seala
Ball:
Mediante la vigilancia, la observacin y la clasificacin normalizamos a los nios, pero no parece que reconozcamos, ni
siquiera que comprendamos, el hecho de que el nio que se encuentra en fase de desarrollo es un objeto>> producido
precisamente por esas mismas prcticas. (Ball, 1990, p. 12)
La suposicin de que existe un ritmo evolutivo normal y un mtodo para medir el desarrollo conduce al empleo de
etiquetas para identificar a aquellos alumnos que no avanzan a ese ritmo. A los nios que no asimilan la informacin ni
desarrollan habilidades al mismo tiempo que sus compaeros se les apoda > de
desarrollo retrasado, Esta denominacin impide que los alumnos sean tratados de forma individual, y suele desembocar
en su separacin de las aulas normales> Quedan estigmatizados por el uso de unas etiquetas que les colocan aparte
(Monteath y Cooper, en prensa). Todos los nios son diferentes y especiales, pero el proceso de etiquetaje aade un
estigma a esta realidad. En algunos casos, estas diferencias se consideran desviadas hasta el extremo de que los nios
son separados de sus padres para pasar a la tutela del estado. El movimiento eugenista de la primera parte de este siglo
empleaba etiquetas para justificar mochas formas de violencia. Como sostiene Martineau en el Captulo 2, algunos de
estos malos tratos siguen aun presentes entre nosotros.
Los estudiantes que no son clasificados de "diferentes" y siguen en las clases como alumnos normales- no tienen la
garanta de que vayan a librarse de subvaloraciones sistmicas. Si un alumno es incapaz de rendir (piensese en esta
palabra) al mismo nivel que otro alumno de edad similar, es posible que se le suspenda-.
En nuestra cultura existe la tendencia a preguntar a los nios no la edad que tienen, sino que curso hacen. Los nios
entienden que lo que se quiere saber es los aos que tienen, y responden: Estoy en sptimo, pero es que me
suspendieron en segundo>>. Antes que cualquier otra cosa, del nio conocemos su sentimiento de fracaso.
As pues, la violencia sistmica de la estandarizacin afecta a los nios de varias maneras. Se asienta en los tests y en
los procedimientos de valoracin que convencen a los alumnos de que estn, por debajo de la media sin hacerles
conscientes de lo que la media realmente significa. No son conscientes de que la muestra utilizada para determinar la
media generalmente la componen slo alumnos blancos y de procedencia anglosajona. La mayora de los estudiantes
no estn en la media, no deberan esperar estar en ella, ni cabria esperar de ellos que tal ocurriera. Tal vez el aspecto
de la estandarizacin que produce una mayor violencia sistmica se encuentre en la conformidad que exige a todos los
alumnos. La necesidad de ser
325 como los dems no slo perjudica la psique de cada uno de los alumnos, sino que desalienta el proceso creativo
colectivo. Gran parte del da no lo infligen los tests y la asignacin de grados y de etiquetas, sino la ritualizacin
(McLaren, 1986) cotidiana de la adquisicin del conocimiento.
LA BSQUEDA DEL -YOSIGNIFICATIVO: LA PEDAGOGA
A medida que la sociedad se hace cada vez ms incapaz de cuantificar, y no digamos de asimilar, el conocimiento en la
edad de la informtica, resulta cada vez ms difcil defender un currculo estndar. Y sin
embargo, el sistema de educacin bancario que describa Freire (1970) a principios de la dcada de 1970 sigue siendo
la forma ms habitual que nuestras escuelas tienen de abordar la educacin.
Los profesores continan hablando sobre la realidad como si fuera inmvil, esttica, compartimentada y predecible
(Freire, 1970, p. 57); persisten en sus anlisis de temas completamente ajenos a la experiencia
existencial de los alumnos (Freire, 1970, p. 57); y las prcticas pedaggicas son a menudo unas prcticas de gestin
ms que educativas (McLaren, 1986, p. 220). El sistema bancario esta vinculado estrechamente a la idea positivista de
que el conocimiento esta separado del individuo, que el aprendizaje es impersonal y que los resultados del aprendizaje
son reproducibles de forma similar en grupos grandes de nios. La estandarizacin del currculo y las formas rituales de
transmisin de la enseanza siguen alienando y perjudicando a los estudiantes.
Las cuestiones pedaggicas eran sin duda importantes para un grupo de alumnos de educacin secundaria obligatoria a
los que se les pidi, como parte de un estudio, que identificaran aquellas cosas de la escuela
que les hacan sentir enojados (Johnson, 1996). Los alumnos enumeraron cientos de cosas que les producan enojo,
pero todas ellas estaban relacionadas con una de estas cuatro categoras: las prcticas docentes,
los sistemas de evaluacin, las relaciones de poder y las cuestiones de equidad (Johnson, 1996, p. 120). Como indicaba
Johnson, todas ellas se relacionan entre si.
Las malas prcticas docentes se traducan en procedimientos de evaluacin injustos y todo ello se basaba en relaciones
de poder y en cuestiones de equidad.
EL ABANDONO DE LO AFECTIVO
Si hacemos una nueva evaluacin de la jerarqua de necesidades bsicas de Maslow (1968), para cuyo desarrollo se
utiliz una muestra mayoritariamente de varones blancos, tal vez nos sintamos empujados a dedicar ms tiempo al
pertenecer y menos a la autorrealizacin.

En la base de nuestros sistemas educativos actuales esta el supuesto de que los alumnos pueden centrar la mente en el
material que se debe aprender, sin tener que emplear en ello las partes afectivas del cerebro. La separacin de lo
cognitivo y lo afectivo es agraviante en tres sentidos.
Primero, presume el mismo grado de estabilidad afectiva en todos los alumnos y una misma capacidad para suspender
lo afectivo en favor de lo cognitivo. Segundo, supone ms valor en lo cognitivo que en lo 326 afectivo; es decir, aquellos
elementos del aprendizaje que se asocian con lo personal merecen un menor desarrollo que los elementos cognitivos.
Tercero, al ignorar lo afectivo, los educadores aprueban tcitamente los abusos y las desigualdades en las experiencias
de los estudiantes.
Estas tres asunciones producen unos efectos nocivos graves, de carcter diverso segn la historia personal de cada
alumno.
El rechazo de lo afectivo otorga un valor incomparable a la objetividad y a la razn.
El efecto que el abandono de lo afectivo produce en los nios con un historial de malos tratos es que se les disuade de
que consideren sus sentimientos. Aprenden a despreciar y a temer las emociones cuando otros las manifiestan. Este
cultivo del cinismo, aunque se pretende que tiene su valor para los negocios, no produce unos individuos equilibrados,
capaces de sacar provecho de sus relaciones con los dems.
A los chicos en especial se les alienta para que olviden sus posibilidades afectivas y se concentren en las capacidades
cognitivas, ms valiosas y negociables. Es en los alumnos varones en quienes el retraso
afectivo es ms frecuente, pues son ellos quienes tienen ms posibilidades de subvertir el afecto lo suficiente para
concentrarse en lo cognitivo. Sacan buenas notas, pero al precio del conocimiento de si mismos. La expectativa de que
sern dominantes es una promesa de patriarcado incumplida (Orr, 1993) y muchos jvenes arrastran traumas infantiles
no superados asociados con el poder y el control. Un currculo que se centre en el aprendizaje cognitivo no proporciona
ningn cauce para la comprensin de uno mismo. (Vase
Frank, Captulo 8.)
Los nios que han sufrido malos tratos, seaen la escuela o en otros mbitos de su vida, son ms vulnerables aun al
perjuicio que conlleva la separacin de lo cognitivo, como algo valorado, y la afectivo, devaluado.
Para ellos, esta separacin es menos posible. Muchas veces son incapaces de centrarse en lo cognitivo porque estn
abrumados por lo afectivo, por eso no les va bien en la escuela. Adems, aceptan la culpa de su incapacidad para el
trabajo cognitivo. Piensan que tienen algo malo: interiorizan la responsabilidad tanto de los malos tratos como de su
incapacidad para afrontarlos. La desatencin de lo afectivo en nuestras escuelas ensea a los nios a enmascarar sus
sentimientos y a renegar de sus emociones:
No se me haba enseado a criticar el mundo tal como yo lo vea. Por el contrario, los muchos aos de aprendizaje
acrtico y memorstico me ensearon la forma de no saber. (Brookes, 1992, p. 2)
El olvido del aspecto afectivo agrava tambin de otras maneras los problemas de malos tratos. Los nios buscan ayuda
y proteccin en los adultos. Desde el momento en que lo afectivo se rechaza en la escuela, los profesores no tienen
acceso a la informacin sobre los malos tratos que el nio esta sufriendo. Como Tite descubri en el estudio que se
presenta en el Captulo 3, la mayora de los profesores prefieren no saber. Muchos de ellos creen que su
responsabilidad con el nio termina con el desarrollo de los aspectos
cognitivos. AI ignorar lo afectivo, y al no proporcionar un cauce para el anlisis de las respuestas afectivas, los
profesionales de la escuela convencen sin querer a sus 327 alumnos de que las desigualdades y los
malos tratos que sufren son normales y aceptables, ya que, si no lo fueran, o no las condenaran y las corregiran
quienes tienen autoridad sobre ellos? (Brookes, 1992).
Resulta paradjico que un currculo adaptado para que incluyera lo afectivo probablemente aumentara los
conocimientos cognitivos. Profesores y alumnos se daran cuenta de los beneficios de las capacidades cognitivos silos
alumnos supieran relacionar la informacin con su vida personal y emplearla de forma
significativa. La atencin a lo afectivo tambin animara a los alumnos v a sus profesores a reconocer aquellas prcticas
abusivas y aquellos actos que constituyen un abuso de poder. Si a los nios se les
enseara a reconocer los malos tratos que sufren en su propia vida, podran comprender que no son responsables de
las acciones abusivas de los dems.
Profesores y alumnos buscando juntos la realidad (Freire, 1970) podran tambin analizar las estructuras de dominio y
sumisin en otros aspectos de la sociedad.
El olvido voluntario de lo personal esta alimentado por una sociedad deshumanizada y contribuye a su vez a
esta deshumanizacin. Mientras los hechos, las palabras y los nmeros constituyan un tesoro, y se menoscaben y
desalienten los sentimientos personales, los nios seguirn convirtindose en personas adultas que creen que los
hechos, las palabras y los nmeros constituyen los aspectos ms importantes de la vida. Hace ya mucho que la
pedagoga esta dirigida a lo que Perry (1970) denomin un aprendiz de Tipo
alguien que asume que todo conocimiento es conocido o se puede conocer, y que siempre existe una respuesta correcta
o errnea. La idea de aprendizaje como maestra o dominio es ideal para la transmisin de los valores culturales
dominantes, pero es nociva para los alumnos con una historia distinta o para aquellos que reconocen las limitaciones de
este modelo. Un aprendiz de Tipo (Perry, 1970) muestra una idea de conocimiento alternativo, y reconoce el
aprendizaje como una habilidad vital que se debe aplicar a la

resolucin de problemas personales y profesionales. Los nios que rehsan memorizar, que cuestionan las prcticas
docentes e insisten en interpretaciones del texto alternativas pueden sufrir la frustracin dentro del sistema escolar, y ser
causa de frustracin para sus profesores. Estos alumnos carecen del componente de la obediencia de la pedagoga.
UNA CUESTION DE OBEDIENCIA
Una vez somos conscientes del dao que el abuso de autoridad puede causar a una persona joven, debemos volver a
pensar en la inmunidad automtica que tradicionalmente se ha otorgado a quienes ostentan la autoridad. La nica forma
de proteger a los nios del abuso de las autoridades es ensearles a cuestionar las
acciones autoritarias y a comprender la dinmica de las relaciones que se basan en el poder. Los padres y los
profesores preocupados animan a los nios a que evalen a las personas que ostentan alguna autoridad, y a que
cumplan slo aquellas exigencias que lean razonables y estn razonadas. Este tipo de formacin 328
tiene sus inconvenientes porque muchos profesores no estn habituados a la rebelda razonada, y lo ms probable es
que un pensador crtico en edad escolar resulte sospechoso.
A medida que cada vez son ms los alumnos que llegan a comprender la posibilidad del abuso, progresivamente van
sintiendo un mayor recelo hacia la autoridad. Esto puede conducir a una serie de refriegas en torno a temas de poca
importancia y acabar en un clima de enfrentamiento en un aula en la que todos los das se libran batallas por el poder.
Alumnos y profesores pueden encontrar motivos de confrontacin inacabables. Que se lleven gorras, las palabrotas, el
tamao de los carteles, el proceso de recoger los trabajos, el ritual de comprobar los deberes -cualquiera de estas cosas
se puede convertir en un problema de disciplina grave. Cuando los alumnos se pasan de la raya, las autoridades de la
escuela creen que deben atajar la rebelda desde el principio -antes de que se convierta en un problema. Se atrincheran
en su razn, del mismo modo que los alumnos lo hacen en la suya. En esta lucha por el poder los estudiantes rara vez
salen vencedores (Vase Watkinson, Captulo 12 de estelibro), ya que la desobediencia les puede costar el derecho de
asistencia a la escuela -y todos los otros derechos que este conlleva. Los intentos por mantener el control suponen
muchas veces un mal uso
y un abuso del poder del profesor como guardin de la puerta que da acceso al xito.
Un problema importante que a los responsables de una escuela les plantean los nios desobedientes es el modo de
relacionarse con aquellos padres que no han conseguido proporcionar la educacin inicial en la obediencia o, lo que es
peor,han alentado la disconformidad razonada.
Las autoridades escolares suponen a menudo que los padres desean conformidad y disciplina frrea porque, en las
estructuras escolares actuales, esto se traduce en unas buenas notas. Se espera que los padres estimulen a los
alumnos para que cumplan las exigencias de la escuela con el fin de alcanzar los honores,
tales como la autoestima o el acceso a la universidad, que a la escuela corresponde conceder. Aquellos padres cuya
actitud ante la autoridad difiere de la de quienes trabajan en la escuela pueden ser
considerados por las autoridades escolares, en el mejor de los casos, ignorantes o no colaboradores, y en el peor, unos
padres ineptos. (Vase Abbey, Captulo 4 de este libro.) La autoridad de la escuela como
sede en la que se dispensan las normas que rigen en la sociedad sirve para acallar las objeciones de las familias
individuales.
As es sobre todo cuando la familia no es de origen blanco y de clase media.
En cuestiones de obediencia, el tema del racismo no suele estar ausente. Las padres que estn marginados del sistema
escolar no estn en situacin de proteger a sus hijos de la violencia sistmica. Tal vez se
trate de un nio dotado pero reticente, o de un nio autista mal diagnosticado, pero el caso es que muchos nios no
cuentan con la proteccin que supone la amenaza de la intervencin de los padres. Cuando
las vctimas de la violencia sistmica son estos nios, no tienen a quien les defienda de sus daos.
Los actos que exigen una conformidad 329 irracional hacen que los alumnos desarrollen una profunda conciencia de las
posibilidades de abuso que tienen quienes ostentan el poder. Muchos lo aceptan porque
as es como funciona el mundo, pero otros desafan a la autoridad cuando esta se utiliza sin respeto ni sensibilidad. Una
vez que los alumnos han aprendido que no siempre se puede confiar en que las personas que ocupan puestos de
autoridad vayan a hacer lo que se les ha confiado, la relacin entre alumno y profesor cambia.
Algunas prcticas escolares son indefendibles, sin embargo el poder legal esta en la escuela. Los nios que han sido
educados para que piensen de forma crtica no entienden estos arreglos.
Lamentablemente, no es probable que este tipo de nios ganen sus causas. (Vase WVatkinson, Captulo 12 de este
libro.) Se encuentran excluidos de la escuela sin que sus quejas hayan sido atendidas. Cuando
estos alumnos quedan expulsados del sistema educativo, sufren, ellos y la sociedad, ya que la carencia de una
educacin afecta a su posible contribucin al futuro.
POR TU PROPIO BIEN: EL CASTIGO
La educacin obligatoria, que funciona mediante grados que se basan en grupos de edad, exige que los profesores
atiendan las necesidades de un gran nmero de nios que se encuentran aproximadamente
en el mismo nivel de desarrollo. En la guardera, esto supone atar treinta pares de zapatos y encontrar treinta pares de
mitones. En la escuela primaria, los maestros deben ocuparse de treinta alumnos que compiten por los mismos recursos
-columpios, balones de baloncesto, cajas de pinturas u ordenadores- todos al mismo tiempo. Cuando el grupo ha llegado
al ciclo medio de primaria, se espera del maestro que eduque a treinta personas para que superen los cambios que
experimentan en sus vidas y la mayor presin que reciben de sus semejantes. No cabe extraarse de que persistan en
las aulas los mtodos de control draconianos.

Muchos de los castigos pretenden imponer la obediencia; en el nio, por medio del castigo que se le impone; en los
dems, mediante el ejemplo. Tal vez los maestros no aprueben en su fuero interno el castigo, pero es posible que estn
obligados a aplicar unas medidas de control porque no existe otra alternativa. Es obligacin de los maestros preservar un
entorno de aprendizaje seguro, y esto suele significar que el conflicto entre profesor y alumno se resuelva mediante el
castigo y otros instrumentos de control auspiciados por la administracin. Si a ello se le aade el aburrimiento y la
repeticin del aprendizaje memorstico y rutinario, no hay que sorprenderse de que existan desacuerdos entre profesores
y alumnos. La imagen
fsica del aula y de su contexto exige que se mantenga el orden por la fuerza.
EL CONTROL
Cuando se juntan los alumnos en el aula, surge una necesidad evidente de algn sistema de control, y la autoridad del
personal de la escuela para poder castigar a los alumnos es refrendada por la ley. Las autoridades escolares tienen
derecho a corregir a los alumnos -aunque esa correccin suponga una violencia fsica. En 330 Canad, todo esto se
halla escrito en el Cdigo Penal. El artculo 43 dispone que:
Cualquier maestro, padre o madre o persona que le sustituya, tiene derecho a emplear la fuerza para corregir a un
alumno o a un hijo, segn el caso, que este a su cuidado (en la redaccin original, su tiene significado exclusivamente
masculino), si la fuerza no excede a lo que sea razonable en las circunstancias dadas. (Martins Annual Criminal Code,
1996, p. 86)
Directores y profesores tienen el derecho legal de obligar a los alumnos a que cumplan deberes incluso carentes de
sentido, si creen que son por el propio bien de los alumnos (Miller, 1990b).
Aunque se reconoce el derecho del profesor a pegar al alumno, los consejos escolares de muchas escuelas han
prohibido esta prctica mediante disposiciones de los consejos locales. Pero el castigo, sea fsico
o de cualquier otro carcter, sigue siendo un aspecto importante de la educacin.
El anlisis que Alice Miller (1990a, 1990b, 1990c) realizo del castigo como una forma de maltrato infantil, de construyo
los procesos que empleamos para controlar a los nios, a la vez que examino los motivos
personales que nos mueven a seguir utilizando el castigo. Miller (1990b) indico que aquellos que creen en el castigo de
los nios porque es, para su propio bien asientan sus actos en una forma mucho ms equivocada de entender aquello
que les ocurri cuando ellos eran nios. Para Miller, la aceptacin de mtodos autoritarios de castigo por parte de la
sociedad forma parte de un ciclo de malos tratos.
El ciclo se inicia cuando unos padres bien intencionados, que fueron castigados por sus propios padres, castigan a sus
hijos. El castigo es incongruente con otras creencias que los padres han defendido previamente y, por consiguiente, es
incomprensible para los nios. El castigo y los valores de los padres se contradicen. Por un lado, los padres proclaman
que aman a sus hijos y que quieren para ellos lo mejor. Han
determinado que las normas de la justicia establecen que los grandes no hieren a los pequeos. Pero, por otro lado,
muchas veces de forma bastante literal, los padres incumplen sus propias reglas. Los hijos
responden al castigo evitando razonar la iniquidad y las contradicciones de la situacin. Asumen que merecan el
castigo, que era de justicia, y que las personas mayores deben obrar as con los nios porque les quieren y desean
evitar que se conviertan en unas malas personas. El enfado y el dolor momentneos se
subliman con estos argumentos ms nobles. Aos despus, cuando estos nios se encuentran en una situacin de
autoridad sobre otros nios, les queda un rescoldo de enojo, resentimiento y de razn propia que desean repartir entre la
nueva generacin. As se perpeta el ciclo.
El derecho a castigar se transmite a la siguiente generacin sin pensar en la justicia del proceso ni considerar otras
formas de abordar las faltas menores.
El uso del poder del profesor (Gordon, 1974), con el que los profesores emplean mtodos autoritarios para controlar a
los alumnos, a menudo se traduce en un ciclo negativo que en ltima instancia perjudica al alumno, pero que tambin es
nocivo para el profesor. Con el castigo se puede conseguir la docilidad de algunos alumnos, 331 pero sus consecuencias
son actos de agresin por parte de los dems. La espiral
de luchas por el poder hace perder el tiempo y malgasta energas. Los alumnos inmersos en esta espiral aprenden a
utilizar el poder:
Es probable que se conviertan en tiranos y que, en su despotismo, desprecien los sentimientos, las necesidades y la
propiedad de los dems (Gordon, 1974, p. 212).
Las experiencias negativas de relaciones de poder producen en los varones unos efectos distintos de los que producen
en las mujeres.
Los muchachos que estn sujetos a unas relaciones de poder con los adultos desiguales intentan restablecer su propio
dominio mediante la violencia con los dems. En el caso de las muchachas, es ms probable que estas dirijan esa
violencia hacia ellas mismas por medio de diversas conductas autodestructivas (Steinem, 1992). Pero en unos y en
otras, la delincuencia puede ser el efecto retardado de la agresin infantil reprimida:
Las biografas de los delincuentes... nos proporcionan gran cantidad de informacin sobre el origen de la conducta
criminal... Si los padres no consiguen respetar y satisfacer las necesidades de sus hijos, estos trasladaran ms tarde sus
exigencias a otras personas y a otras instituciones.
Con la violencia o la manipulacin trataran de forzar que el mundo en general respete y satisfaga sus necesidades,
cuando estas estarn ya pervertidas. (Stettbacher, 1991, p. 107-8)

En vez de colaborar en el ciclo de la violencia sistmica, las escuelas podran servir como instrumentos para ayudar a
los nios a afrontar su enojo y sus sentimientos no resueltos. Esto posibilitara que surgieran sentimientos positivos, que
no se basan en la negacin ni en el sentido de obligacin o de culpa (Miller, 1990c, p. 23).
REFLEXIONES SORE EL CASTIGO EN LA ESCUELA
Miller (1990a) sostiene que, para interrumpir el ciclo del castigo, las personas mayores deben analizar su propio pasado
con el fin de comprender lo que vivieron durante su infancia y evaluar sus interacciones con los nios. Como lo describe
Miller: Slo aquellos que son vctimas de este tipo de actos y permiten que sigan produciendose de forma impune
corren el peligro, como consecuencia de ello, de destruir las vidas de otras personas (1990a, p. 191). Brookes (1992)
tambin recalcaba que la educacin debera facilitar la interpretacin personalizada de las experiencias vitales, para que
los alumnos pudieran reconocer y afrontar los malos tratos, la injusticia y la desigualdad.
Slo cuando los alumnos hayan resuelto todos estos temas estarn preparados para abordar el conocimiento cognitivo.
Si quienes se inician en el ejercicio de la docencia deben concienciarse de los posibles peligros que se derivan de un
pasado no analizado, es necesario un proceso por el que puedan reflexionar sobre sus propias experiencias educativas.
En mi clase, los alumnos de ciencias de la educacin tienen la oportunidad de exponer incidentes ocurridos en su propia
vida escolar y que tuvieron una importancia fundamental, y reflexionan en grupos 332
pequeos sobre las emociones, los motivos y las cuestiones que esos hechos suscitan.
El propsito inicial de este proceso era ejercitar la capacidad de relacionar los recuerdos personales de la escuela con la
prctica docente actual. No se trataba de hacer un anlisis sobre el poder y el castigo. Sin embargo, sorprende cuan
omnipresentes son estos temas en los relatos que los alumnos hacen de su vida
escolar. He reunido sus historias como una serie de incidentes, y de momento no han sido publicadas, pero me referir
aqu a ellas empleando un nmero para cada una.
Es habitual que a los alumnos les asombre la intensidad de la emocin que les produce el recuerdo de esos incidentes.
Como deca un alumno: Al recordar hoy este suceso que ocurri hace ms de 14 aos, todava
se me hace un nudo en el estomago (Incidente 55). A otros les sorprenda pensar que lo que les haba ocurrido poda
ser algo abusivo. Los alumnos que haban suspendido y que haban tenido que repetir algn curso insistan de forma
especial en el poder que haban recuperado al recordar la experiencia mediante este ejercicio.
Muchos estudiantes nunca haban puesto en entredicho los actos de los adultos implicados en los incidentes y haban
asumido la culpa de su fracaso. Algunos hablaban del poder redentor que tiene hablar sobre estas experiencias desde la
seguridad de la madurez:
Era muy emocionante tanto leer las peores experiencias escolares propias como escuchar las de los dems. Poda
identificarme con el dolor y la vergenza que otros sufran, y en cierto modo te das cuenta de que no estas slo. Sin
embargo, en general es algo que asusta, debido a los efectos evidentes que estas experiencias han producido en toda
nuestra vida: los complejos que hemos desarrollado y la intensidad del sentimiento permanecen. (Incidente 73)
ELEMENTOS DEL CASTIGO
Probablemente no haya que sorprenderse de que muchas de las peores experiencias escolares tuvieran algo que ver
con el castigo. El aspecto fsico del castigo era evidente; haba azotes, tirones de oreja,
pellizcos en la mejilla y palmadas en el trasero. haba tambin incidentes en los que los profesores despreciaban la
intimidad y los espacios privados de los alumnos, y empleaban otros mtodos de control que podan haber sido
igualmente perniciosos. Los estudiantes hablaban de que les haban humillado, aislado,
avergonzado y marginado.
En algunos casos, lo que molestaba era la forma en que se haba administrado el castigo. Una alumna describa un
castigo del que haba sido testigo:
La maestra y el alumno estaban de pie enfrente de la clase y ella empleaba toda su fuerza al golpearle las palmas de la
mano al chico... este tenia Los ojos inundados de lgrimas. Tan humillado estaba; y la maestra segua pegndole.
(Incidente 47)
Muchas veces los estudiantes se quejaban del carcter pblico del castigo, ms que del propio castigo. A una chica de
5" grado le golpearon con un palo en las nalgas delante de la clase (Incidente 64). Otra deca: Me sent avergonzada y
herida porque me lo hizo delante de todas mis compaeras (Incidente 58). 333
La parte ms desconcertante de los episodios que relataban los alumnos era la variedad de infracciones menores que
haban sido motivo de castigo. Un alumno haba recibido unos azotes porque durante varios das no haba terminado los
deberes (Incidente 47). A otro no le haban dejado entrar en clase por la misma razn (Incidente 53). A unos alumnos les
haban pegado por no cantar (Incidente 60) o por no hablar (Incidente 62) lo suficientemente alto, por no entender los
deberes de matemticas (Incidente 63), y por no
tomarse el zumo (Incidente 54). A dos alumnos les haban dado unas palmadas en el trasero delante de la clase porquec
estaban rindose despus de terminar el trabajo que les haban puesto (Incidente 57). A los alumnos de una clase les
haban, aplastado los dedos en el pupitre por no coger bien el lpiz (Incidente 61). Los recuerdos de estos recin
licenciados contenan una buena dosis de imgenes de adultos pegando a nios por faltas ms bien triviales.
Algunos veces a los alumnos se les haba castigado por error, por cosas que no haban hecho. A una alumna la sacaron
de la fila y la mandaron al despacho de la directora por hablar. La culpable haba sido la chica que estaba detrs de ella,
y que lo reconoci. La primera alumna descubri que la otra lo haba confesado. pero ni la maestra ni la directora se
disculparon (Incidente 12). En otros incidentes, se acusaba falsamente a los nios de decir palabrotas (Incidente 36), de
fingir heridas (Incidente 27), de decir motes (Incidente 4 y 102) y de pegar a los compaeros de clase (Incidente 93).

El castigo se agravaba cuando los alumnos no estaban seguros de por que se les castigaba (Incidente 58), o no saban
como corregir sus faltas. Una alumna a la que no se le permiti entrar en clase hasta que hiciera de nuevo sus deberes,
explicaba as su contrariedad:
Sabia que se supona que deba hacer el trabajo de nuevo, slo que ahora lo deba hacer bien. Pero como iba a
hacerlo? Yo crea que lo que haba hecho la primera vez estaba bien. Que haba hecho mal? Al menos que me lo
hubieran dicho. (Incidente 53)
Las luchas de poder solan acabar en amenazas de expulsin de clase al alumno.
Un profesor bajo de 82 a 49 la nota de biologa de una alumna porque no haba copiado la pregunta y en la respuesta no
empleaba frases completas. Cuando la alumna se le acerco, el profesor le dijo que esperaba que para Navidad la mitad
del grupo abandonara la clase, y que si persista en este talante de irresponsabilidad, seria una de ellas (Incidente 49).
Otra alumna pidi ayuda al suspender el primer examen de matemticas. Le dijeron que nunca llegara a nada en sus
estudios ni hara nada de bueno de si misma, de modo que bien poda abandonar ya las matemticas.
Para muchos estudiantes las dolorosas experiencias eran el resultado de las separaciones a que les obligaban por sus
necesidades especiales... A un alumno, diagnosticado como hiperactivo, "(le) castigaron a permanecer en el rincn del
aula y arrastraron una estantera para colocarla como muro de separacin entre la clase (y el) " (Incidente 52). En
algunos 334 recuerdos de los estudiantes aparecan castigos por hacerlo demasiado bien. En una historia increble, a
una alumna de 5 grado le dieron una unidad de estudio
independiente para que la trabajara. La termino pronto y trato de entregrsela al profesor, pero este se neg a aceptarla.
Mando a la alumna al despacho del director, la reprendieron por ir adelantada y se le dijo que hiciera otro trabajo, pero
que fuera al ritmo de la clase.
Las respuestas de los estudiantes a todos estos incidentes eran unos sentimientos vehementes de enojo dirigido a cada
uno de los profesores y al propio sistema educativo. Algunos respondan con el autoodio o el aborrecimiento del
aprendizaje. Otros hablaban del deseo de escapar. Por ejemplo, el nio al que azotaron delante de toda la clase por no
haber terminado sus deberes se sent tranquilo durante unos pocos minutos y despus sali corriendo del aula despus
de proferir unas cuantas blasfemias. Como lo describan sus compaeros de clase: El profesor se quedo estupefacto
ante la reaccin del chico (Incidente 47).
Normalmente los alumnos se limitaban a reservarse las emociones para <<odiar al profesor desde ese da en adelante
(Incidente 59). Algunas veces el resultado del castigo era la burla y el ridculo por parte de los compaeros de clase, lo
cual hacia que los alumnos odiaran tanto al profesor como a los compaeros (Incidente 52).
Los casos ms trgicos son los que Alice Miller (1990b) presentaba como ejemplo de interiorizacin de la culpa. Tanto si
el castigo era merecido como si no, los nios aprendan a despreciarse. Se sentan "inseguros y estupidos" (Incidente
69):
Todo lo que se me ocurra era que yo deba ser estupido o malo. Por que, si no, iba a castigarme de ese modo? o no le
gustaba o es que yo era tonto. Pero pensaba honradamente que le gustaba. Deba ser tonto. (Incidente 53)
Era evidente que en los recuerdos de estos incidentes no exista por parte de los estudiantes tanta repulsa hacia ellos
que les hiciera aborrecer el aprendizaje o abandonar los estudios. Lograron sobrevivir lo suficiente para conseguir
licenciarse y comprometerse con la educacin hasta el punto de plantersela como profesin. Sin embargo, incluso en
estas personas, los recuerdos de los castigos han afectado a sus carreras:
El sistema escolar ha servido para erradicar el amor que senta por el aprendizaje y el orgullo por mi trabajo y por mi
mismo.
Poco a poco me ha convertido en una maquina cuyo espritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor.
LAS FUENTES DE LA VIOLENCIA
Las polticas y las prcticas que van asociadas con la estandarizacin, la pedagoga excluyente y el castigo
impiden el aprendizaje y tambin pueden favorecer un clima de violencia.
Esas mismas prcticas contribuyen a la deshumanizacin, la estratificacin y los malos tratos, que son sistemticamente
violentos y hacen que los alumnos respondan de forma violenta. Algunas veces el objetivo de la violencia son los
profesores y los administradores, pero con ms frecuencia se dirige contra los compaeros y contra 335 uno mismo.
LA DESHUMANIZACION
La violencia sistmica empieza con la expectativa de que todos los alumnos de una edad similar deben y pueden
aprender las mismas cosas. Se les sita en grupos numerosos con compaeros de su misma edad y a los profesores se
les obliga a adoptar unos sistemas de control y unas costumbres que mejor seria reservarlos para el ejrcito, el mundo
del trabajo o las instituciones penitenciarias. El propio nmero de alumnos por grupo ya contribuye al alejamiento del
profesor y del administrador, pero la deshumanizacin
esta asegurada adems por la conviccin, por parte del personal de la escuela, de que su trabajo consiste en contribuir
al desarrollo cognitivo de los alumnos, y de que el desarrollo de lo afectivo esta en mejores manos si se reserva para la
familia, la comunidad o la iglesia. La realidad es que para muchos nios estas tres instituciones han dejado de existir.
La organizacin de la escuela se basa a menudo en unas orientaciones militares con las que se pretende controlar unos
grupos numerosos de alumnos de parecidas capacidades. Influidas tan lo por los usos militares como por los
empresariales, las escuelas adoptan unas estructuras burocrticas opresoras
(Watkinson, 1993). Poco es lo que pueden hacer los profesores para cambiar esta realidad; asumen su trabajo, con la
confianza de actuar in loco parentis, y se encuentran actuando como lo hara el guardia de una prisin. En la bsqueda
de la conformidad, se controlan las idas y venidas de los alumnos, se les exige que lleven los pases para entrar en la

escuela y que pidan permiso para salir del aula. Se les dirigen las actividades, que deben completar en un tiempo
determinado, y se les programa el aprendizaje en periodos de trabajo seguidos de breves descansos. Esta
reglamentacin precisa de normas y de castigos, y de modelos administrativos que se asientan en unas relaciones de
poder diferenciado. Los directores y los
profesores son los sustitutos en la escuela de los gestores y los supervisores, y los alumnos asumen el papel de
trabajadores - que cumplen los antojos de sus capataces o que sufren sus consecuencias (Watkinson, 1993).
Cuando se imparte la educacin de forma rutinaria, se ritualiza la desatenci6n de las necesidades individuales. La
aplicacin de un currculo eurocntrico, de un grado a otro, de un grupo estndar a otro grupo estndar, poco sirve para
reconocer la individualidad. La deshumanizacin de la escuela burocrtica se pone de manifiesto en un entorno
envenenado en el que no slo no existe preocupacin por el individuo, sino que se alienta la marginacin y la hostilidad.
El resultado es la violencia del "sentido comn", la violencia que se acepta porque se esconde detrs de la <<trivialidad
de las acciones y las prcticas normales y ordinarias que [la] hacen invisible- (Watkinson, 1993, p. 17).
A pesar de la disciplina estricta y de los intentos de control, la hostilidad entre los alumnos se hace endmica, en parte
debido a que los funcionarios de la administracin no estn dispuestos a intervenir (Larkin, 1994), y en parte porque las
actividades se aceptan como 336 normales<. Muchas de las actividades que incomodan a los alumnos, y que estos
rechazan porque les intimidan personalmente, sus profesores las llaman actividades normales porque se realizan muy
a menudo. Cuando en cierta ocasin
me queje, como madre, de la "pantalonada" (la costumbre que tienen los nios de agarrar los pantalones de otro nio y
bajrselos en pblico), me dijeron que era algo -normal porque todos lo hacan. - Normal- no equivale a <<correcto.
La deshumanizacin se encuentra tambin en la separacin entre el desarrollo cognitivo y el afectivo, y en las
estructuras burocrticas con las que se pretende mantener a los estudiantes -en su sitio.
Se fomenta que los profesores traten a los alumnos como entes sin rostro y sin voz, cuyas diferencias y dificultades
individuales no importan en la aplicacin de las normas y las reglas. Los individuos pierden su
importancia como tales y, en este proceso, se niega tambin la importancia de las personas en general.
LA ESTRATIFICACION
La deshumanizacin afecta a todos los nios que estn dentro del sistema escolar, pero es ms perjudicial
aun para aquellos que son los otros. Cuando los nios descubren que unas personas son las privilegiadas y otras son
los, otros, aprenden que el sexismo y el racismo son algo normal. Para que los alumnos aprendieran el equilibrio que
constituye la base de la distribucin de los recursos, seria necesario un examen crtico de todos los aspectos de la vida los procesos, las situaciones y las circunstancias en las que uno se encuentra diariamente. Esto exigira la
reconstruccin de mucho de lo que se considera normal en nuestros sistemas escolares. La definicin de -normal.
ofrece una imagen distorsionada del ser humano en sus primeros anos, en la que se incluyen los aspectos de una
sociedad que es relevante nicamente para una porcin masculina, pequea y eurocntrica de la poblacin.
Este criterio sirve para clasificar y descartar a la mayora de la poblacin, y llega incluso a estigmatizar a muchos
varones blancos.
Un proceso de diagnostico y clasificacin supone que los alumnos que renen las condiciones para estas clasificaciones
se parecen ms entre si que al resto de los nios, y sirve para estigmatizarles de tal forma que les impide aprender
(Monteath y Cooper, en prensa). A ello se unen valores econmicos: los alumnos que entran en la clasificacin disponen
de ms fondos del gobierno y tienen un acceso ms fcil a los
recursos pblicos. Los sistemas educativos confan en las clasificaciones y en los procesos que estn asociados con
ellas para proporcionar unos programas especiales y asegurarse el derecho a la financiacin. Todo ello puede servir o
no a los mejores intereses de los nios implicados.
Las clasificaciones o etiquetas oficiales no son las nicas que se emplean en nuestras escuelas. A un individuo se le
denomina <un poco lento- o <<indisciplinado>>. Los profesores aceptan los estereotipos que se relacionan con las
etiquetas de <<buen alumno y alumno con futuro. Esta clasificacin ms informal tambin es peligrosa porque
posibilita que la estratificacin se extienda a mbitos 337 sexistas, racistas y hetero sexistas.
El privilegio de unos alumnos significa la privacin de recursos para otros. La distribucin desigual de recursos se ha
aceptado como algo de sentido comn (Ng, 1993) dura lo tanto tiempo, que muchas veces pasa desapercibida y no se
cuestiona. Las actividades deportivas masculinas emplean una cantidad desproporcionada de los recursos de la escuela.
Los programas de ciencias, matemticas y tecnologa siguen creciendo mientras se recortan los de msica, arte y
ciencias del hogar. El privilegio puede reflejarse tambin en las costumbres, los rituales y las relaciones que estn
presentes en nuestras aulas. El tiempo y la
atencin del profesor, la oportunidad de hablar y el acceso a un refuerzo positivo constituyen recursos que se pueden
distribuir de forma injusta. La asignacin desigual de recursos, sean estos fsicos o algo efmero, supone que algunos
alumnos se vean privados de las oportunidades de aprendizaje que otros disfrutan.
Estas prcticas se manifiestan en pequeos incidentes cotidianos que pretenden favorecer el aprendizaje, ms que
frenarlo.
El efecto, intencionado o no, es sistemticamente violento. Mientras los profesores no estn dispuestos a intervenir en
las prcticas normales que separan a los nios y los reducen a sus guetos, nunca cambiaran el racismo ni el sexismo
de sentido comn de nuestras vidas.

La separacin que delimita el privilegio es muchas veces un proceso involuntario muy sutil. Por ejemplo, muchos
profesores se muestran incrdulos cuando se les presenta por primera vez la premisa de Sadker y Sadker (1994) de que
las chicas reciben un trato injusto en las escuelas.
Los Sadker pueden demostrar la existencia de parcialidad y lo hacen cuando tienen ocasin, pero la parcialidad es tan
sutil, tan de sentido comn (Ng, 1993), que muchas personas no se dan cuenta de ella.
De los profesores que son inconscientes de su propia parcialidad no se puede esperar que observen tratos de favor
similares en los alumnos a los que ensean. De hecho, cuando los profesores tratan de eliminar
el patriarcado (Lewis, 1993) y buscan en sus clases tendencias al favor androcentrico, analizan con sus alumnos las
implicaciones del patriarcado y emplean prcticas integradoras, se les acusa a menudo de favorecer al elemento
femenino (Lewis, 1993). Es difcil aplicar las estrategias de una educacin crtica en un
contexto en el que la mayora de los profesores no se dan cuenta de la parcialidad existente o la aceptan.
La violencia sistmica esta presente de forma particular en los alumnos que aceptan una sexualidad que nuestra
sociedad no acepta de forma incondicional.
Los nios que tienen tendencias homosexuales quedan marcados seriamente por la forma en que se les trata en la
escuela y por la forma en que se alienta la homofona (Harris, 1993). Esto daa a los nios hasta el extremo de que
muchos jvenes que creen ser homosexuales pueden intentar suicidarse porque temen el rechazo de la familia, los
compaeros y los profesores.
LOS MALOS TRATOS
La complicidad de la escuela permite que la violencia sistmica de la deshumanizacin y la estratificacin continen. Los
procesos 338 que mantienen estos aspectos de la violencia son factores que subyacen en la
aceptacin continuada de los malos tratos fsicos, emocionales, psicolgicos y sexuales que los nios reciben tanto en la
escuela como en la sociedad. Las autoridades educativas son responsables de los malos tratos infantiles en dos
sentidos.
Por un lado, las escuelas son responsables de los malos tratos a los nios porque ignoran, y por consiguiente aprueban,
los abusos que sufren los nios fuera del horario escolar. Ignoran los malos tratos cuando denuncian nicamente
aquellos casos que deben denunciarse, aquellos que son tan flagrantes, que no se pueden ignorar (Vase Tite, Captulo
3 de este libro). Los aprueban cuando no hablan de ellos en la escuela, cuando elaboran un currculo tan lleno de otras
cosas, que no hay tiempo para el conocimiento personal de los malos tratos. Cuando no consiguen ofrecer un entorno en
el que los nios maltratados pueden descubrir en que consiste el maltrato y por que se produce, las escuelas
imposibilitan que los alumnos reconozcan el abuso cuando ocurre de verdad. El peligro de los malos tratos no esta
nicamente en ellos mismos, sino en
la interiorizacin de la culpa, el miedo, el auto aversin y la indefensin que los acompaan. Si no se permite que los
nios hablen de los malos tratos, de lo que son, de sus culpables y de como se siguen produciendo, guardaran el odio y
el enojo hasta que se produzca su erupcin de forma destructiva.
Por otro lado, las prcticas y los procedimientos aceptados que se siguen en las escuelas son en si mismos abusivos.
Por tradicin y segn la ley, los profesores y las otras autoridades escolares tienen derecho a emplear la violencia fsica
para mantener su autoridad. El poder de castigar fsicamente a los nios ha disminuido
a medida que las diferentes jurisdicciones escolares han adoptado polticas en su contra. Sin embargo, permanece el
derecho a castigar, y los nios siguen siendo castigados pblicamente y estando sujetos a otras formas de humillacin.
El carcter sistmico de los malos tratos es algo ms que el uso fsico y psicolgico del poder para controlar a los nios.
La violencia sistmica conlleva tambin el uso de un sistema de calificaciones que alienta la competencia, y de una
pedagoga excluyente para reducir en los nios el
sentido del yo y degradar por omisin las culturas y las tradiciones de aquellos que son los otros.
La violencia sistmica es sutil. Los estudiantes se quejan de sus aspectos, pero la educacin autoritaria de los nios esta
tan incrustrada en nuestra cultura que muy pocos de nosotros, ni siquiera los nios que la padecen, estamos dispuestos
a condenarla. Ha funcionado durante cientos de aos. Ha ayudado a estratificar, controlar y organizar nuestra sociedad
durante generaciones. Se ha hecho tan endmica en nuestra idea de educacin del nio, que quienes ms afectados
estn por ella la abrazan como la forma correcta de tratar a los nios y reclaman el derecho de repetir los malos tratos en
sus propios hijos. Los estudiantes a los que se les ha enseado a aceptar la autoridad, incluso por encima de la fuerza
de la razn y el respeto, estn listos para los malos tratos.
Todos sienten los efectos de estos. El dao 339 que se inflige al nio no acaba ah, sino que queda justificado para
todos aquellos que se encuentren con ese nio en el futuro.
Cuando respondemos a la violencia de las escuelas, si es que respondemos, lo hacemos a los nios que son violentos.
Cuando un nio obliga a otro o a otra a que se someta a sus antojos, lo llamamos extorsin; cuando un adulto hace lo
mismo con un nio, se llama correccin. Cuando un alumno pega a otro alumno, se trata de
una agresin; cuando un profesor pega a un alumno, lo hace por el propio bien del
nio. Cuando un alumno avergenza, ridiculiza o desprecia a otro, es un acto de hostilidad, de acoso o de burla. Cuando
lo hace un profesor, es una sana prctica pedaggica.
ltimamente, muchos consejos escolares han adoptado unas polticas para afrontar la violencia en las que se explicitan
las consecuencias que debern asumir los alumnos que cometan actos violentos. La mayora pertenecen a la norma de
tolerancia cero, que establece que cualquier acto de violencia significara la

expulsin del centro. La escuela no admite a los alumnos que contravienen las normas. Los hechos y las actividades que
conducen al acto de violencia no son importantes; en muchos casos ni siquiera se tienen en consideracin. Lo que
importa es la reaccin. El nio que responde de forma violenta a las provocaciones racistas tiene ms probabilidades de
que le expulsen que el nio responsable de las difamaciones. El nio al que acorralan en un rincn y responde con ira es
considerado tan violento como el alumno que acosa e intimida constantemente a sus compaeros. La toleraricia cero
prescinde de todos ellos (Lee, 1994).
Las reacciones de los alumnos a la violencia sistmica pocas veces se manifiestan de forma fsica e inmediata.
Por eso es difcil establecer una relacin de causa y efecto entre la violencia sistmica y el tipo de violencia que tiene
lugar en la escuela. Las respuestas a la violencia sistmica pueden manifestarse en forma de
rebelda, abandono de obligaciones, retraimiento o adiccin. Es posible que los alumnos adopten comportamientos
autodestructivos, que busquen el peligro, que se cierren puertas y renuncien a oportunidades. La violencia contra los
dems es ms evidente, y es ms probable que se relacione con las acciones del profesor. En este caso, la respuesta
de los alumnos puede ser la hostilidad contra los profesores o los compaeros. Pueden atentar contra la propiedad, o
hacer pintadas en las paredes de la escuela.
Algunos de ellos quiz respondan con ataques verbales y fsicos a los profesores y a los administradores. Estos nios
son apartados enseguida del sistema escolar, antes de que puedan causar ms daos.
Las lecciones de marginacin y privilegio que los estudiantes aprenden en la escuela, y la aptitud que se les asigna para
darles un determinado puesto en la jerarqua de la inteligencia tendrn repercusiones no slo para esos nios, sino para
nuestra sociedad. El grado de aptitud que la escuela reconoce al alumno y su
historial acadmico desempean un papel de extrema importancia en las oportunidades que las personas tendrn en la
vida. Los alumnos que no han logrado terminar la educacin secundaria son 340 muchas veces los maltratados o los
desobedientes que han preferido correr el riesgo de enfrentarse con la pobreza a que
les manejen. Desgraciadamente, este enfrentamiento con la pobreza es una apuesta muy arriesgada, y suele ser esta
quien sale ganando.
LA JUSTICIA SISTEMICA
La violencia sistmica se lleva a cabo mediante una progresin de supuestos que empiezan con la creencia de que es
posible estandarizar a los alumnos, sus capacidades y sus expectativas. Esta creencia permite que los responsables de
la escuela estratifiquen a sus alumnos, ignoren las diferencias individuales y dispensen un trato homogneo. Todo esto
se hace con el convencimiento de que los alumnos se beneficiaran, que aprendern lecciones valiosas, a pesar de Las
luchas por el poder que se necesitan para imponer esta estandarizacin. Este sistema no slo retrasa el desarrollo
personal y de todo el potencial propio, sino que perjudica tambin a la sociedad. Los nios a quienes se les ha detenido
el desarrollo mediante prcticas perniciosas del sistema escolar no contribuyen a la sociedad en la forma en que podran
haberlo hecho si el sistema educativo hubiera estado a la altura de las expectativas. Si las escuelas tienen que
desarrollar todo un potencial como catalizadores en la creacin de una sociedad ms igual, hay que abordar el problema
de la violencia educativa sistmica.
En este libro abogamos por la justicia sistmica. Queremos un sistema en el que todos los alumnos sean tratados
honestamente y con justicia, y en el que todos puedan alcanzar una madurez positiva y se sientan realizados en ella.
Para abordar la violencia sistmica en el nivel del sistema se requerira un anlisis crtico de los valores y de las
interpretaciones de todo lo que ocurre en las escuelas: un anlisis de lo, que enseamos, de la forma en que lo
enseamos y de como evaluamos la enseanza. Nos obligara a considerar quien es incluido y quien est excluido, y los
procesos de la exclusin. Se necesitara una reflexin completamente nueva sobre que es la educacin, los objetivos de
nuestros sistemas escolares, los procesos que se emplean para alcanzar estos
objetivos, y las consecuencias que se asocian con estos procesos. Con el fin de hacer una completa valoracin
problemtica (Carr y Kemmis, 1986) de nuestros sistemas educativos, debemos empezar por otorgar a los alumnos el
privilegio de la pedagoga critica.
La justicia sistmica exigira unos cambios de actitud en todos los mbitos de la educacin y un compromiso por parte de
los profesionales de la escuela. El proceso de pensar de nuevo las estructuras de la escuela debera ser,
necesariamente, un proceso colectivo. Como individuos, podemos empezar por la esperanza de que al final se nos unir
toda la masa crtica que se necesita para que se produzca el cambio. Nuestros hijos se lo merecen.
ESTUDIANTES Y CULTURA ESCOLAR EN LA SECUNDARIA
La vida escolar no es slo un sistema de reglas y regulaciones unitario, monoltico y riguroso, sino un terreno cultural
caracterizado por diferentes y variados grados de acomodacin, impugnacin y resistencia (McLaren, 1984: 227).
En Mxico la secundaria es un nivel educativo sobre el que existe una amplia coincidencia en la necesidad de
transformarlo; en ese sentido, su reciente ubicacin como parte de la educacin bsica ha sido acompaada de una
propuesta educativa que pretende fortalecer conocimientos y habilidades "bsicos", articularla con la primaria e incidir
con una nueva ptica en su gestin y organizacin escolar; todo esto en el contexto de su tambin reciente
obligatoriedad y de una serie de polticas internacionales y regionales que guan la tendencia de los cambios en
educacin bsica (la secundaria incluida).2 Tambin ha tenido una expansion considerable en su matricula, cuyo mayor
auge se dio en la dcada de los setenta, y de la que se espera alcanzar una cobertura total los diez primeros aos del
prximo milenio.

No obstante estas caractersticas, la secundaria ha sido un espacio, poco investigado en nuestro pas y esa falta de
conocimiento repercute, en la eficacia de muchas de las propuestas que impulsan las nuevas polticas educativas, pues
suelen estar ajenas a las especificidades de este nivel.4
Adems, como producto de su proceso histrico, la secundaria conserva aun tradiciones y prcticas correspondientes a
niveles ms altos del sistema educativo, al mismo tiempo que enfrenta nuevas exigencias
derivadas de su reciente estatuto de educacin bsica. Todo ello le confiere una caracterstica particular: es un espacio
indefinido entre la educacin primaria y el bachillerato, un puente que posterga la insercin en el mundo laboral pero que
tampoco capacita adecuadamente para continuar el trayecto hacia una escolaridad
superior.
* Investigadora de la Universidad pedaggica
Nacional.
1 Diversos diagnsticos ms o menos recientes hablan de su problemtica: desigualdades en el servicio,
aprovechamiento deficiente, separacin entre el conocimiento escolar y las demandas sociales, desarticulacin entre la
educacin secundaria con la primaria y la media superior (Guevara, 1992), orientacin enciclopedista y acumulativa del
currculo, prcticas memorsticas en la enseanza y la evaluacin, alta reprobacin en determinadas materias y falta de
significacin en los contenidos que transmite (Rockwell et al., 1989). Tambin en el Programa de Modernizacin
Educativa 1989-1994 se alude
a ella en los siguientes trminos: "La secundaria es el mayor reto pedaggico /que/ demanda con urgencia una definicin
precisa que le de sentido correspondientes a la educacin bsica y la orientacin de formar en competencias bsicas
que permitan acceder a los conocimientos que la escuela no esta en capacidad de otorgar. 3 "Entre 1970 y 1980 la
matricula de secundaria se incremento, en el nivel nacional, en 175.3%, to que en trminos absolutos significo atender a
casi dos millones ms de alumnos" (Santos, 1996: 114). frente a las necesidades sociales y represente un claro avance
para los estudiantes" (p. VII). Un anlisis ms reciente sobre los problemas de la secundaria se encuentra en Ibarrola
(1996).
2 La educacin tambin ha entrado al proceso de globalizacin, y en ese sentido se adopta una serie de medidas
comunes a otros pases, como son la ampliacin de los aos
344
Para los alumnos, el ingreso a la escuela secundaria implica enfrentarse a un mbito que si bien mantiene algunos
rasgos escolares comunes y familiares, difiere en organizacin, reglas, trato y consideraciones. hacia ellos. La
secundaria, que conserva tradiciones vinculadas a su origen como los programas sobrecargados
de informacin y el frreo control disciplinario, representa para los pequeos alumnos un espacio de incertidumbre que
paulatinamente van dominando con la construccin de recursos para moverse en ella.
4 En el marco de las transformaciones de la
educacin bsica y ante el escaso conocimiento sobre la secundaria, las autoridades educativas han tendido a equiparar
las caractersticas de la escuela primaria con las de la secundaria.
5 Hay que recordar que la secundaria se crea a partir de una divisin de la preparatoria con el fin de dar a sus
estudiantes elementos que les permitieran acceder al mundo del trabajo en un plazo ms corto del que implicaba cursar
los estudios completos de sta, al mismo tiempo que permitirles continuar estudios superiores. No obstante,
actualmente, en el mbito laboral los estudios de secundaria son poco reconocidos para su acceso, y por lo que toca a la
continuacin de estudios superiores, en los hechos se niega su valor al aceptar que los egresados de secundaria tienen
una mala preparacin, como lo demuestra el examen de admisin a bachillerato que recientemente implanto el Ceneval.
En este escrito voy a enfocarme en los estudiantes de la escuela secundaria, y para ello me referir en primer lugar a
algunas de las concepciones que en este nivel se ha construido a travs de su proceso histrico, concepciones que han
pasado a formar parte de una cultura escolar fuertemente enraizada y que
definen muchas de sus prcticas actuales en la relacin escuela-alumnos. Con este antecedente, en un segn do
momento analizare la manera en que los estudiantes viven su estancia en la escuela secundaria, asumen o se enfrentan
a las normas de la institucin, se apropian de las reglas necesarias para sobrevivir en ella, otorgan significado a esta
escolaridad, y participan desde los limites que tiene su papel de alumnos en la construccin de la vida escolar y la
cultura de la escuela. La intencin es analizar la accin de los estudiantes
en el mbito restrictivo de la escuela secundaria, sus posibilidades y limites para influir en la construccin de la vida
escolar, al mismo tiempo que destacar algunos elementos que nos permitan pensar en ciertos componentes del proceso
formativo de los alumnos en los planteles de este nivel, pues la escuela es un espacio institucional en el que los jvenes
adquieren mltiples aprendizajes sociales que rebasan e incluso llegan a tener ms peso que los estrictamente
acadmicos.
Las reflexiones aqu presentadas forman parte de una investigacin etnogrfica recientemente concluida,6 que aborda la
construccin social de la escuela secundaria a partir de la intervencin de los sujetos que en ella confluyen y en donde
me interesaba mostrar las condiciones en que se mueven tanto 345 maestros como directivos y alumnos, as como las
prcticas y relaciones que con base en estas condiciones construyen
cotidianamente, con el fin de analizar las tradiciones que forman parte de la cultura escolar de este nivel y la manera en
que son apropiadas, recreadas o subvertidas por estos sujetos. Hache retomo parte del anlisis referido a los
estudiantes.
EL PUNTO DE PARTIDA: LA MIRADA A LA ESCUELA Y SUS ESTUDIANTES DESDE UNA VISION CULTURAL

En el estudio de la cultura en la escuela podemos encontrar dos vertientes: la sociolgica y la antropolgica. Desde la
sociologa, dos posiciones han influido en la conceptualizacin de la escuela y su vnculo con la cultura. Una de ellas es
la de Durkheim, cuyas ideas las encontramos expresadas actualmente en diferentes
enunciados institucionales sobre el papel que debe desempear la educacin; para este autor la escuela deba
interiorizar en las nuevas generaciones normas comunes: "La sociedad no puede vivir si entre sus
miembros no existe una suficiente homogeneidad, fijando de antemano en el alma del nio las semejanzas, esenciales
que exige la vida colectiva" (Durkheim, 1975: 69).
6 Tesis "Escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes", doctorado en Pedagoga, Filosofa y Letras, UNAM.
Mxico.
Es decir sus planteamientos se refieren a la existencia de una cultura (en el sentido de singularidad) que a la escuela
corresponde transmitir, y si bien reconoce la existencia de variaciones locales y cambios histricos
de la cultura, tambin asume que estas deben moldearse a las representaciones colectivas necesarias para el
funcionamiento de toda sociedad. Frente a esta postura, la visin sociolgica de Bourdieu tuvo una gran influencia para
pensar de manera distinta y crtica el papel de la escuela en la transmisin de la cultura; la reproduccin que se da a
travs de la socializacin diferencial y la distribucin desigual del capital cultural
cuestionaron la idea de homogenizacin cultural durkheimiana y marcaron nuevos caminos para el anlisis y
conceptualizacin de la cultura en la escuela.
Desde la antropologa y en una postura que cuestiona el funcionalismo, el estudio de la escuela desarrollado en otros
pases tambin ha puesto en el centro a la cultura escolar, considerando la existencia de diferentes
significados y concepciones entre los grupos que ah confluyen y donde el sector estudiantil cobra relevancia.1 En
consonancia con la realidad sociocultural que enfrenta la escuela en estos mbitos, el anlisis de las relaciones
conflictivas en el espacio escolar ha signado muchos de los estudios etnogrficos que diversos investigadores han
realizado y en donde los estudiantes son vistos como portadores de una cultura propia que se enfrenta con la que la
escuela propugna. El concepto de "conflicto cultural",' que permiti ver desde otra ptica la participacin de los
estudiantes en la escuela, es el ms 346 representativo de esta posicin que sostiene la separacin de ambas y su
convergencia en el choque.
Una variante de este esquema, que amalgama la visin sociolgica (especficamente la teora de la reproduccin) con la
antropologa de la educacin, es el de la resistencia cultural, donde se identifican procesos que imbrican los saberes
culturales de origen de los estudiantes, con las condiciones generadas
en la misma escuela; es decir, se prioriza la interculturalidad, aunque se sigue concibiendo lo conflictivo de la relacin en
funcin de los parmetros escolares rgidos, cuyo resultado es la resistencia. Un estudio clsico en esta lnea es el de
Willis, que analiza las formas culturales de oposicin de muchachos de clase obrera
frente a la escuela. Sus hallazgos son impactantes, porque encuentra en estos procesos culturales, adems de
contenidos de identidad y afirmacin, un sentido de perpetuacin de las condiciones de sometimiento que llama
"autocondena":
7Me refiero a estudios desarrollados en Estados Unidos e Inglaterra donde los problemas de estudiantes provenientes
de minoras tnicas que se expresan en las escuelas han implicado el anlisis de sus adaptaciones socioculturales
(Montero, 1994; Trueba, 1988) o el de procesos de resistencia a la cultura dominante representada por la escuela (Willis,
1977;
Everhart, 1993). En Mxico, en cambia, los alumnos son un rea de investigacin poco abordada, como lo consigna el
estado del conocimiento sobre el tema donde se considera que esta "no se ha constituido como un campo de estudio por
derecho propio" (Carvajal et al., 1996: 27).
"Sin embargo, esta /condena/ se experimenta, paradjicamente, como un verdadero aprendizaje, como afirmacin y
apropiacin e incluso con una forma de resistencia" (Willis, 1977: 14).
Otro trabajo que ejemplifica esta posicin es el de Everhart (1993), quien en su anlisis sobre la construccin de
estrategias de resistencia por parte de los estudiantes habla del enfrentamiento de dos tipos de conocimiento: el
"reificado", transmitido por la escuela, que sirve para apuntalar el sostenimiento del sistema social, y el "regenerativo",
que se construye desde los estudiantes como una forma de oposicin y que es diferente alque la escuela pretende
transmitir, lo que da pie a que hable del mundo de los estudiantes.9 No obstante, el autor llega a conclusiones similares
a las de Willis, al reconocer los
limites que el conocimiento regenerativo tiene, pues ms que una cultura de liberacin, es una fuerza productiva de
reproduccin cultural.
8 Segn este modelo, "Dados los contrastes entre las culturas de grupos tnicos y la cultura representada por la
escuela, se generan situaciones de incomunicacin entre maestros y alumnos que, finalmente producen el fracaso
escolar" (Rockwell, 1992: 7). En su planteamiento, esta autora cuestiona tal posicin.
9 Everhart seala que el conocimiento "reificado" es el que privilegia la institucin y se materializa en objetivos,
programas, formas de trabajo y concepciones sobre la formacin de los educandos; y el conocimiento "regenerativo" es
el construido por los alumnos en sus redes particulares de relacin, cargado de significados propios que van
configurando un mundo estudiantil ajeno a los adultos de la escuela. El planteamiento del autor es que si bien ambos
conocimientos conviven en la escuela y se complementan mutuamente, al tener como sedimento perspectivas culturales
y condiciones estructurales distintas conllevan una separacin.

347
Si bien la intencionalidad de los investigadores que asumen la postura terica, de conflicto o resistencia cultural para
analizar la accin de los estudiantes en la escuela, es encontrar alternativas que reivindiquen a las clases sometidas a
las que la escuela parece no considerar, y buscan los contenidos de transformacin
que sus acciones contestatarias contienen, sus resultados nos llevan a verificar la marginalidad de las acciones de estos
sujetos. Tambin parecen ubicarse en un mbito de denuncia sobre la negatividad de
la escuela y por lo tanto en un callejn sin salida para plantear perspectivas, pues nos colocan en un circulo vicioso:
resistencia estudiantil mundos=separados=perpetuacin del sometimiento. Al mirar la escuela como la portadora de una
cultura dominante, se minimizan procesos diferentes a los de conflicto/resistencia en el transito de los estudiantes por la
escuela, como son los de adaptacin, apropiacin o acomodacin, as como los diversos sentidos y significados que la
vida escolar tiene para ellos.
Asimismo se considera a los maestros como transmisores acrticos de la cultura escolar (y finalmente de la cultura
dominante), borrando los matices que como sujetos imprimen a su accin de formadores.
Con la idea de rescatar estos procesos (que pueden convivir con los de resistencia y choque cultural) y la accin de los
sujetos, me inclino por analizar la dinmica cultural que se genera en la escuela, posicin que
sostiene que no es posible hablar de una cultura escolar univoca, o de dos culturas perfectamente definidas y
contrapuestas, sino ms bien de la confluencia de diversos saberes culturales en el marco de condiciones institucionales
especificas e histricas, donde la interaccin de los sujetos va marcando los sentidos de la relacin escolar. La dinmica
cultural as entendida, se relaciona con el concepto de apropiacin (Heller, 1977), donde el sujeto particular se apropia
de los conocimientos, usos y costumbres que le son necesarios para sobrevivir en el medio en que se desenvuelve y
como a partir de esta apropiacin contribuye a la construccin desu mundo inmediato.
As que pienso la cultura en la escuela "...en trminos de un dialogo, en el cual la comunicacin intercultural constituye
un espacio de construccin de nuevos significados y prcticas" (Rockwell, 1992: 19), concepcin que me permite
recuperar la complejidad de las relaciones el intercambio de esquemas culturales diversos, la influencia de las
tradiciones, el sentido de los cambios, y los significados heterogneos que contienen las acciones de los sujetos.
En este sentido, el concepto que utiliz para analizar la participacin de los alumnos de secundaria como sujetos es el
de apropiacin y saberes, que parte de la actividad del sujeto frente a su mundo inmediato, en el cual requiere "aprender
a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas, para conservarse en el modo
necesario y posible... en un mundo constituido" (Heller, 348
1977: 21). La escuela secundaria, con su historia, tradiciones, cultura y formas histricas y particulares de organizacin
es el mundo constituido en el que los estudiantes necesitan reformular muchos de sus saberes adquiridos en su transito
por la primaria y adaptar otros, en suma, requieren apropiarse de los sistemas de
usos de este espacio para conservarse como alumnos. En este proceso construyen estrategias cuyo sentido en
ocasiones puede ser la resistencia, en otras la aceptacin o la acomodacin; es en todo caso un proceso dinmico
donde se construyen "modelos de comportamiento paralelos y alternativos" (Heller: 23), cuya
caracterstica es la heterogeneidad.
BREVE ACERCAMIENTO A UNA ESCUELA DEL ESTUDIO
Para hablar de los estudiantes en la escuela analizo parte del material emprico de la investigacin mencionada, que
consta de registros ampliados de observaciones y entrevistas realizados en distintos periodos a lo largo de dos aos
escolares.10 Es conveniente aclarar que en mi proyecto consideraba inicialmente el estudio de tres secundarias del D. F.
de las llamadas "generales".II pues me interesaba trabajar en escuelas que, de acuerdo con la visin de los usuarios,
tuvieran prestigios contrastantes. Sin embargo, las condiciones objetivas que exige el trabajo etnogrfico en cuanto a la
presencia prolongada del investigador en fe ' lugar, aunado al hecho de ser unan investigacin individual, fueron
construyendo paulatinamente mi universo emprico planeado, y me llevaron a concentrarme en una de ellas. El anlisis
que ahora presento esta basado fundamentalmente en el material de esta escuela, aunque incorporo tambin, de
manera tangencial, reflexiones sobre las otras dos escuelas donde realice trabajo de campo con menor intensidad.
La escuela de la que hablare centralmente se encuentra ubicada en una colonia de la periferia de la ciudad y en la
delegacin poltica con mayor densidad escolar en el D. F. Fue fundada hace 24 aos y desde su inicio adquiri un
prestigio de plantel "conflictivo", que segn los maestros fundadores se dio porque el alumnado se integro desde el
principio con alumnos que no haban alcanzado cupo en otras escuelas cercanas, lo que les lleva a decir que es una
escuela de "rechazados".
10 El trabajo de campo lo realice en los aos escolares 92-93 y 93-94. En el primer ano abarco tres semanas en cada
una de las escuelas seleccionadas. Para el siguiente ao escolar me concentre de marzo a julio en una de las escuelas.
El archivo consta de 160 registros ampliados.
I1 Las modalidades que imparten educacin secundaria en Mxico son: telesecundaria, secundaria tcnica, para
trabajadores y general. Esta ultima, objeto de mi estudio, constituye 68.9% del sistema en el D. F. (Prontuario
349
Esta caracterstica ha continuado hasta la actualidad, pues la oferta de lugares siempre ha sido mayor que la demanda;
incluso en el ao escolar que ms solicitudes tuvieron estas no llegaron ni a la mitad del cupo.13
A ello se aade el bajo promedio que los alumnos que ingresan a esta escuela obtienen en el examen de admisin para
secundaria, informacin que proporciona el SAID14 y, que segn la oficina de orientacin se ubica en el rango ms bajo
de calificacin; esto, que tambin es conocido por los maestros, favorece la idea

de que los alumnos tienen deficiencias de origen. En cuanto al aprovechamiento escolar existe una reprobacin de 30%
en Matemticas y de ms de 20% en espaol, Fsica y Qumica e Ingles.
12 Un inters manifiesto en mi proyecto de investigacin era poder hacer comparaciones entre escuelas que desde
categoras socialmente construidas por los usuarios, se consideraban "buenas", "regulares" o "malas" escuelas.
13 Segn datos proporcionados, fue en el ano escolar 93-94 cuando tuvieron ms solicitudes de ingreso: 215. Sin
embargo, la escuela tiene cupo para 480 alumnos de primer ao en los dos turnos, por lo que en esta ocasin sealada
como "la mejor" se recibieron ms de la mitad de alumnos que no haban solicitado este plantel.
14 El SAID es el Sistema Automtico de Inscripcin y Distribucin, organismo creado hace varios aos que se encarga
de calificar los exmenes de admisin y distribuir a los alumnos en las distintas escuelas. Con esto, cada escuela dejo
de decidir sobre el alumnado que reciba, pues es el SAID el que enva la relacin de alumnos que deben ser inscritos en
cada plantel, as como los datos de la calificacin que obtuvieron en el examen.
15 La oficina de orientacin me mostr los promedios que en el examen de admisin haban obtenido los alumnos que
fueron enviados de otras escuelas para completar el cupo de esta.
En ellos se encontraban los rangos en que se ubicaban los alumnos en cuestiones tales como "Aptitud para el
aprendizaje, Aptitud verbal, Matemticas, Aptitud para el razonamiento abstracto", entre otras. La mayora de los
alumnos estaban ubicados en el menor rango, lo que fortaleca la idea de que la escuela tenia, de entrada, malos
alumnos.
Contradictoriamente, no hay muchos alumnos que reprueben el ao, bsicamente por dos causas: la primera es que en
secundaria se consideran reprobados en el ao aquellos alumnos que tienen cuatro a ms materias reprobadas.
Muchos de ellos las tienen al terminar el ao, pero existen los exmenes extraordinarios que se aplican antes de la
inscripcin, con lo que los alumnos pueden librar el requisito de pasar alguna(s) materia(s) para inscribirse en el
siguiente grado; por ello si bien no hay una alta reprobacin formal, si existe un buen nmero de alumnos que adeudan
materias.
La segunda causa esta relacionada con las formas de operar de esta escuela, donde las orientadoras detectan a los
alumnos en peligro de reprobar el ao, es decir, a los que llevan varias materias reprobadas y
hablan con los padres para convencerlos de que se los lleven de la escuela. Algunos de estos alumnos regresan el
siguiente ao escolar, pero la mayora no lo hace, tal vez porque se inscriben en otro plantel o tal
vez porque abandonan sus estudios.
En el turno matutino (donde realice el trabajo de campo) hay 700 alumnos distribuidos en 18 grupos, seis por cada
grado. La mayora de ellos proviene de 350 lugares cercanos: un antiguo pueblo, que ahora se ha convertido en colonia
y una unidad habitacional de trabajadores de bajos ingresos (trabajadores de limpia,
policas, empleados pblicos). La ocupacin de los padres se ubica mayoritariamente en empleos de escaso salario o en
el sector informal: "Los padres son albailes, obreros, o tienen algn otro oficio... no tenemos ningn padre
profesionista", dice una orientadora. Los docentes se quejan de que los padres descuiden a sus hijos y no los apoyen en
el trabajo escolar, lo que segn afirman es porque "ambos trabajan".16 Asimismo dicen que los alumnos estn mal
alimentados: "Muchos llegan a la escuela sin desayunar y constantemente presentan dolor de cabeza o de estomago."
Tanto maestros como alumnos coinciden en que la escuela tiene mala fama y que por tal razn es poco solicitada,
aunque tambin afirman que en los ltimos aos ha mejorado. Hablan de que anteriormente
habla casos de pandillerismo, drogadiccin y alcoholismo entre los alumnos, aunque tambin afirman que en la
actualidad esto casi ha desaparecido, por lo menos en el turno matutino.
16 La idea de que ambos padres trabajan, arraigada entre los maestros, se contradice con los datos que en la escuela
me proporcionaron y en donde 80% de madres referan dedicarse al hogar.
La escuela se encuentra muy deteriorada y presenta grandes carencias: la biblioteca esta clausurada; falta material para
talleres y laboratorios; las bancas son insuficientes y de las que existen la mayora no tienen"
paletas; los pizarrones son casi inservibles y el aseo de la escuela es deficiente.
Durante los dos aos escolares en que realice trabajo de campo en distintos periodos pude ver los esfuerzos de un
director recin llegado por mejorar el mantenimiento de la escuela: mando quitar las laminas que existan en los salones
como sustituto de los vidrios y con la cooperacin de los padres compraron cristales, as, los salones cambiaron
radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. Logro por medio de gestiones que la escuela fuese
considerada en el programa "Escuela Digna", con lo que la Delegacin proporciono pintura para el exterior y la
compostura de los baos de los alumnos que estaban clausurados desde el temblor de 1985.
Tambin, y como resultado de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la Delegacin, consigui algunas
bancas, un televisor, una videocasetera y una banda de guerra para la escuela.
Muchas de estas mejoras fueron deteriorndose al paso del tiempo, tanto por la destruccin que de ellas hacan los
alumnos como por la falta de cuidado que impero cuando este director cambio de escuela. Ahora hay muchos vidrios
rotos, bancas incompletas, leyendas en las paredes y la falta de material continua.
Aunque de cualquier manera se puede decir que la escuela esta mejor que cuando la conoc.
351 Seguramente hay muchas escuelas secundarias en Mxico con las condiciones que ahora describo y creo que esto
no depende unvocamente del rumbo donde se ubican, pues hay escuelas cercanas que no presentan estas
caractersticas; incluso una de las escuelas de mi universo emprico que es considerada como "prestigiosa", esta

ubicada en un barrio pobre y la imagen fsica de la escuela es totalmente opuesta a la que ahora comentamos. Lo que
he podido percibir es que el director tiene una fuerte influencia en la
construccin del prestigio de su plantel y que este se basa en buena. parte en su aspecto fsico (para cuya mejora el
director debe invertir mucho tiempo) y en las normas disciplinarias que cada escuela construye.17
Esta escuela no ha tenido directores emprendedores (salvo el caso que mencione y que slo duro dos aos en el cargo)
y, segn los maestros, tampoco ha tenido directores "enrgicos", lo que aunado a la percepcin que los docentes tienen
de trabajar con alumnos de bajo rendimiento ha favorecido la mala fama del plantel.
17 Esta idea la desarrollo ms ampliamente en un Captulo de mi tesis donde analizo el papel de los directores en la
organizacin escolar.
LA ESCUELA Y SUS CONCEPCIONES SOBRE LOS ESTUDIANTES
En la escuela secundaria los alumnos son considerados declarativamente sujetos centrales del esfuerzo educativo, y es
bajo esta consideracin que se estructuran todas las actividades;'8 as, maestros,
directivos y padres de familia se refieren a la importancia de sus acciones en beneficio de los alumnos. No obstante, en
la organizacin escolar y las prcticas que devienen de ella, se les ubica en un papel subordinado: menores de edad
bajo la conduccin de los adultos que deciden por ellos en lo referente al conocimiento que requieren y a las normas
pertinentes para su formacin, y en donde las inquietudes
de los alumnos propias de su edad y del contexto cultural en que viven son ignoradas. En trminos generales
podramos decir que esto es producto de un proceso histrico que fue marcando concepciones en relacin con los
objetivos de este nivel escolar y las caractersticas de sus estudiantes. Estas concepciones
permanecen como el sedimento sobre el cual se generan algunas prcticas y normas que marcan la orientacin de la
escuela secundaria en el presente. Aqu me referir a dos de ellas: el conocimiento acumulativo y el discurso sobre la
adolescencia.
EL CONOCIMIENTO ACUMULATIVO 352
En Mxico los planes de estudio para secundaria han mantenido histricamente una constante: tienen un nmero
excesivo de materias que se traduce en trminos concretos en una acumulacin de conocimientos. Se espera que los
alumnos asimilen una gran cantidad de informacin de cada una de las materias que, por otra
parte, raras veces se relacionan entre si.19
Los diferentes planes de estudio han oscilado entre 10 y 12 materias por grado para las cuales se han destinado entre
30 y 35 horas a la semana, tendencia que se continua hasta la actualidad, pese a que recientemente se ubico a la
secundaria en el nivel de educacin bsica y a que se busca articularla con la primaria.
El problema de fondo se encuentra en la indefinicin que ha signado los objetivos de la educacin secundaria: nace
como un nivel al que muy pocos tienen acceso y adems vinculado a la educacin superior, la preparatoria, considerada
"antesala de la universidad". Muy pronto intenta drsele una identidad que hasta la fecha no se ha
consolidado del todo; se le ha concebido en distintos momentos como propedutica y terminal; como espacio de
formacin para el mundo del trabajo y, recientemente, como continuacin de la educacin primaria, aunque seguramente
por los niveles de escolarizacin a los que puede acceder la mayora de la poblacin, persiste el objetivo de "facilitar la
incorporacin productiva y flexible /de los estudiantes/ al mundo del trabajo" (SEP,
1993:12).
18 Veanse los objetivos de los nuevos planes de estudio para la escuela secundaria.
El nmero de materias y contenidos que constituyen los planes y programas de secundaria son aspectos que han estado
en debate permanente, en tanto la indefinicin del "para que" del nivel persiste. As, se espera que los alumnos asimilen
conocimientos tanto de cultura general como de capacitacin para el trabajo ("para la vida") sin que exista un equilibrio
adecuado entre ellos, pues no hay una orientacin clara sobre las prioridades. La lgica que prevalece es darles un poco
de todo para que puedan desenvolverse indistintamente en el mundo laboral o en la continuacin de sus estudios.
Como resultado, en la secundaria los alumnos se encuentran con un buen nmero de asignaturas y la exigencia de
responder a 11 o 12 maestros distintos, que consideran que "su materia" es muy importante en su formacin,
especialistas20 que se reivindican como tales al profundizar en los contenidos y dejar trabajos y tareas sin considerar
que al mismo tiempo otros diez maestros piden lo mismo a los alumnos (Quiroz, 1991).
19 Quiroz (1992), ha analizado este aspecto bajo la categora de conocimientos "no significativos" para el alumno.
20 La especializacin de los maestros de secundaria se origina en su formacin en la Normal Superior, donde se
profundiza en la enseanza de una materia. En las ultimas dos dcadas esto se ha acentuado en virtud de que han
ingresado a la docencia en este nivel profesionistas sin formacin pedaggica. En el D. F. se reconoce que 70% de los
maestros estn en esta condicin.
353
Al estudiar la vida cotidiana en la escuela secundaria he encontrado que esta situacin genera obstculos para la
apropiacin del conocimiento acadmico, pues existe un nivel de significacin de los contenidos muy diferente entre
quien los transmite y quien los recibe. As, en la transmisin de conocimientos se generan lgicas distintas entre los
alumnos y los docentes; en los primeros existe una escisin entre lo que la escuela les proporciona y sus requerimientos,
intereses y condiciones; por lo tanto cumplen de manera formal en la escuela sin vincular el conocimiento que reciben
con la utilidad para su vida cotidiana. Los maestros, anclados en su "conocimiento
especializado",21 intentan transmitirlo a sujetos que, por situaciones obvias de su formacin, no pueden ser
especialistas de cada rea de conocimiento.

En la vida diaria de la escuela esto se traduce en exigencias que los alumnos intentan cumplir de la mejor manera
posible; no obstante los maestros se quejan de la falta de inters de estos: "no estudian", "no trabajan", "no traen el
material o el libro", "estn mal preparados", "no cumplen con las tareas", son expresiones recurrentes de los docentes.
En una reunin con padres de familia para la firma de boletas de un
grupo, una maestra les deca: Les deje un trabajo para calificar el mes y no lo hicieron [...] ampli el plazo y
tampoco lo entregaron [...] seguido no entran y si entran no traen el libro as como van a aprender? [...] No saben nada,
cuando vemos problemas de fsica y les pongo una divisin con punto [...] ihijole!, como ya esta el puntito ya no supieron
que hacer [.. .] ni siquiera eso saben. Cuando doy la clase les pregunto si entendieron,
dicen que si cuando llega el examen y se sacan cero y dicen: "es que yo no le entend" (Obs. Junta con padres de
familia).
Considerando que el problema se ubica en los estudiantes -al margen de la sobrecarga curricular o del significado que
los jvenes les asignen a los conocimientos que reciben-, en la escuela se buscan formas
de incentivar el cumplimiento de los alumnos, esto se hace por medio del cuadro de honor, donde mensualmente
aparecen los que sacaron el mejor promedio de la escuela, o de las graficas de aprovechamiento por grupo.
21 Sostengo que el conocimiento profesional, el ser experto en una materia, constituye una identidad del magisterio de
secundaria quefunciona como una defensa frente a sus precarias condiciones de trabajo y el descenso de estatus
profesional que el trabajo docente de este nivel ha experimentado en los ltimos 25 aos.
354
Tambin es comn solicitar el apoyo de los padres de familia para que vigilen en casa el trabajo de sus hijos; los
maestros asesores les piden que revisen sus cuadernos para percatarse de que trabajan, que estn al pendiente de sus
horarios, que acudan a la escuela con regularidad para enterarse de sus calificaciones, y tambin les adjudican la
responsabilidad directa del buen o mal aprovechamiento de sus hijos, pues consideran que los alumnos son por
naturaleza "irresponsables".
Sus hijos van a ser lo que ustedes quieran que sean [...] ustedes no los atienden, su pretexto es que "yo trabajo", "yo
tengo ms hijos", o lo que es peor "ya no se que puedo hacer con el" [...] Pues si ustedes no
saben que hacer con ellos y son sus hijos, la escuela menos. Luego me dicen: es que yo lo pongo maestra /a estudiar/
pero es que el no quiere [...] Ora si, aqu quien manda, el burro o el arriero? [.. .] Toda esta flojera de sus hijos es reflejo
de que no se les ha atendido [...] o porque de verdad ustedes no saben como hablarles,
ya sea por las buenas, por las malas o como quiera que sea (Obs. Junta con padres de familia).
Desde este punto de vista, los alumnos son dejados de lado en los problemas de aprendizaje que les competen, aunque
de manera contradictoria es recurrente escuchar de los maestros que su papel es fomentar actitudes de responsabilidad
en los estudiantes, y por regla general tratan de hacerlo en la medida de sus posibilidades. De ah la importancia de las
exigencias en el trabajo, que encuentran su principal obstculo en la multiplicacin de
las tareas, producto de la sobrecarga curricular, que se agrava ante la falta de trabajo colegiado entre los docentes, que
es otra de las caractersticas de este nivel educativo.
EL DISCURSO SOBRE LA ADOLESCENCIA
El carcter de la secundaria como "escuela para los adolescentes" postulado en Mxico por Moiss Sanz y una nocin
de adolescencia planteada en trminos biolgicos y psicolgicos que generalice la imagen del estudiante al margen de
su contexto social y cultural especifico, ha marcado una concepcin en torno a la relacin con los alumnos que se
concreta en la presencia de mltiples normas dirigidas a ellos. En tanto categora social
histricamente construida, el concepto sobre la adolescencia y sus efectos en las prcticas escolares ha sido
cuestionado en su carcter de representacin homognea, no exenta de un fuerte contenido ideolgico, que sin embargo
constituye uno de los ncleos duros de la identidad del nivel.
La idea de trabajar con adolescentes que por el hecho de serlo son conflictivos e irresponsables, lleva a una
sobrevaloracin de la norma para controlar su conducta. Si bien las normas existen para todos los actores de la vida
escolar, en el caso de los alumnos tienen el agregado de acarrear sanciones que son formalmente
incuestionables; por ejemplo, para fomentar la puntualidad, se impide la asistencia a la primera clase a los alumnos que
llegan con retardo, y aunque hayan llegado a las 7.30 (hora en que comienzan las clases), son sancionados, pues su
deber es estar por lo menos cinco minutos antes; 355 de igual manera no pueden entrar a clases si no traen credencial.
Estos alumnos permanecen en el patio o en una sala de la escuela, la primera hora en el caso de los retardados y todo
el da los que no llevaron credencial; de tal manera que fomentar el
habito de la puntualidad y el cumplimiento de una norma escolar (llevar diariamente la credencial) parece ms importante
que su formacin acadmica.
De entrada, los estudiantes tienen conocimiento de la existencia de un reglamento escolar que deben firmar en el
momento de su inscripcin, al igual que su padre o tutor, y comprometerse a cumplirlo. Este reglamento Algunos autores
han criticado este concepto de adolescencia que pernea buena parte de las actividades en la secundaria. Levinson
(1992) plantea que el discurso de la adolescencia, apropiado por los maestros, justifica la idea de que los alumnos
poseen caractersticas negativas para el aprendizaje en virtud de la etapa biolgica
por la que atraviesan, lo que "puede sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar". Everhart (1993: 384) por
su parte, al referirse a la nocin de adolescencia que impera en las escuelas secundarias seala que la
conceptualizacin de adolescente, tal como se maneja en la actualidad: "Un estadio particular del desarrollo humano que
requiere atencin especializada", es producto de un desarrollo histrico vinculado a situaciones polticas y econmicas,

donde los jvenes se convirtieron en mano de obra excedente y seres dependientes y pasivos que, para hacerse adultos
tenan que mantenerse ligados al Estado por medio de una mayor escolarizacin. Es entonces ms una construccin
ideolgica sustentada en un discurso psicolgico y pedaggico que no es ya congruente con las necesidades actuales
de la escuela. Lesko (1992) crtica los estereotipos que desde la biologa y la psicologa se han construido sobre los
adolescentes, en tanto que su resultado ha sido negarlos como sujetos culturales. Bourdieu (1990: 165) al referirse a los
estereotipos sobre la juventud dice que: "Hablar de los jvenes como una unidad social, de un grupo constituido, que
posee intereses comunes y referir estos intereses a una edad definida biolgicamente, constituye una manipulacin
evidente."
Esta basado en uno general para todas las secundarias, pero cada escuela le, hace las adaptaciones que considera
necesarias. El reglamento es en realidad una larga relacin de las obligaciones de los alumnos,
que van desde los horarios que deben cumplir, la forma de proceder cuando faltan a clases, pasando por el arreglo
personal ("corte de pelo casquete regular, peinado convencional", para los varones; y para las nias la prohibicin de
"usar cosmticos o peinados estrafalarios") y las sanciones a las que se harn acreedores en
caso de "mala conducta". Las palabras "correcta, ordenada, decorosa y respetuosa" aparecen para nombrar el
comportamiento que se espera de los alumnos hacia los adultos de la escuela. Un pequeo apartado habla de los
derechos que tienen, aunque en realidad parecieran ms bien obligaciones con otra redaccin.
As, por ejemplo son derechos de los alumnos: " Elevar respetuosamente las peticiones ante maestros o autoridades,
individualmente o por medio de 356 representantes", o "Conocer e informarse de las disposiciones superiores para su
debido cumplimiento". Si bien los alumnos leen el reglamento al momento de ingresar a la escuela y lo vuelven a firmar
cada ano consecutivo, muy pocos lo conocen en realidad; es ms bien la experiencia o la informacin de sus
compaeros y el trato con los maestros y otras autoridades de la escuela lo que les hace tener idea de las reglas que
deben cumplir y como operar con ellas. Y es que en la vida diaria de la
escuela, las reglas y las sanciones por su violacin, no son constantes, varan dependiendo del sujeto que las aplique
(no es la misma sancin la que otorga un prefecto que un subdirector o director), dependen tambin de la imagen que se
tenga del alumno y de la reincidencia en la falta.
En ocasiones la sancin por violacin a la misma norma es diferente, se minimiza o amplifica segn el criterio de quien la
aplica o de a quien se le aplica. Dos casos de una misma escuela nos permitirn ilustrar esto: el primero, el de un
alumno al que encontr el prefecto viendo revistas pornogrficas, por lo que considero
ameritaba pasarlo directamente con la subdirectora. Esta se alarmo, recogi las revistas como prueba y suspendi de
inmediato al alumno hasta que se presentaran sus padres. El alumno salio de la escuela y nunca regreso. Dos meses
ms tarde, la madre se presento para saber "como iba su hijo en la escuela", pues habla notado algunas cosas raras en
su comportamiento: llegaba muy temprano, no hacia tares y se mostraba evasivo. En la escuela se le informo que su hijo
ya estaba dado de baja por faltas. El segundo caso, el de un alumno que fue encontrado destruyendo una banca, fue
atendido por la orientadora, quien luego de darle una
ligera reprimenda lo envi a su saln.
En estos casos podemos ver que las reglas se aplican de manera diversa e inestable, sus variaciones dependen del
contexto en que se da la accin y del criterio de la persona a quien le corresponde tratar cada caso. El aprendizaje que
los alumnos van construyendo ante tal situacin es que "la norma no tiene norma"; por experiencias propias o de sus
compaeros aprenden a manejarse de manera diferente frente a cada autoridad segn perciban que es tolerante o
exigente; la catalogacin de los adultos en la escuela y sus reacciones, son
saberes que circulan entre los alumnos.
Pero tambin aprenden que sus inquietudes de adolescentes no tienen cabida en la escuela pues son consideradas
como desviaciones inadmisibles.
Para controlar la conducta de los adolescentes, la escuela crea mecanismos especficos, como son los "cuadernos de
reporte conductual" por grupo, en los que cada alumno tiene una hoja donde se van
consignando las faltas que comete; conducta, en este concepto es igual a mala conducta.23 Pero adems estos reportes
son poco claros y estn regidos tambin por la inestabilidad o discrecionalidad para consignarlas. En ellos podemos leer
aspectos tan generales como: "habla mucho en clase", "no trajo el cuaderno", "estaba molestando a sus compaeros",
"constantemente no cumple", entre los ms generalizados que no permiten realmente saber en que consiste la mala
conducta del alumno y menos sus causas y motivaciones. Sin embargo, este cuaderno permite al maestro o autoridad
que lo 357 utiliza hacer juicios sobre el alumno: una
hoja llena de reportes, aunque sean tan generales como los mencionados, lleva a catalogarlo como "problema". La
manera de proceder con estos estudiantes es hablar con sus padres, aunque se reconoce que esto no da ningn
resultado en la mayora de los casos. Encontramos entonces que las normas escolares funcionan para exigir a los
alumnos una buena conducta de acuerdo con los parmetros consignados en su reglamento, que los conceptos sobre su
trasgresin no son claros y que en estos casos son los padres y no los alumnos los que deben poner una solucin, pues
ellos por su condicin de adolescentes carecen de responsabilidad.
Otra vertiente del discurso sobre la adolescencia es el de justificar con el la falta de inters de los alumnos frente al
trabajo acadmico; as la reprobacin es producto de la flojera, la falta de material se equipara a descuido y la mala
conducta a desatencin de los padres en la educacin de sus hijos. Dentro de este
discurso, la condicin de adolescente es representada en la escuela a travs de los siguientes rasgos:
- Irresponsabilidad, incumplimiento.

- Falta de inters en el estudio, apata.


- Tendencia a violar las normas.
- Sentido gregario.
23 Los cuadernos de reporte conductual slo consignan lo que en la escuela se consideras mala conducta. No hay
casos contrarios registrados.
A estos estereotipos generales se aaden los particulares de la poblacin escolar del plantel, que en esta escuela
referan pertenencia a familias desintegradas, problemas familiares recurrentes, trabajo juvenil o participacin en bandas
del barrio.
Los maestros incluso hablaban de como las bandas se formaban y actuaban al interior del plantel:
En la tarde hay ms bandas, en la maana tenemos una, la de "los chilacos" [...]
Tienen sus reglas para ingresar, una de ellas es romper tres bancas o tres vidrios [... ] el alumno se compromete a
romper tres bancas, dice cuales y al da siguiente amanecen rotas, entonces la banda sabe que cumpli su palabra y
puede pertenecer a ella [.. ] o romper vidrios, se suben a un saln que este vaci cuando no hay vigilancia, rompen
rpidamente los vidrios y salen corriendo [...] Cuando los otros alumnos suben a ver que paso se confunden con ellos
(Entr. Mo. Mat.).
Y aunque tambin reconocen que la mayora de alumnos no forma parte de estos agrupamientos, y que en el turno
matutino "no hay banda gruesa" como las de la tarde, consideran que si influyen en el ambiente de .la escuela y en su
deterioro, para lo que las medidas disciplinarias se justifican.
Con estas ideas como trasfondo, cada maestro enfrenta la relacin con sus alumnos adolescentes, aplicando para ello
criterios derivados de su experiencia y saberes adquiridos en su trabajo docente; algunos privilegian el rigor, otros el
acercamiento a ellos y otros deciden ignorarlos con el fin de no desgastarse.
Cualquiera que sea el caso tambin encontramos que en la villa cotidiana escolar, 358 este discurso se matiza en
muchos casos por la existencia de un componente afectivo en la relacin maestro-alumno ("ellos se acercan, te platican
sus problemas"), aunque al mismo tiempo va acompaado de exigencias que los docentes consideran necesarias en la
formacin de adolescentes. Representativo de esta dualidad (afectividad-discurso
sobre la adolescencia), es el siguiente fragmento de un texto elaborado por un maestro de secundaria, donde reflexiona
sobre los 'alumnos con quienes ha trabajado durante muchos aos y cuya formacin le preocupa:
Mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de si mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser
Autor responsable, dado que no sabe quien es y no sabe de que modo hacerle frente a la responsabilidad de ser el
mismo. No quiero decir que no deban exigrsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es
necesario prever que ser con frecuencia irresponsable [...] En la generacin de un adulto responsable, la normatividad
escolar tiene una clara obligacin, la previsibilidad.
Si el adolescente no sabe quien es, debe saber por lo menos lo que se espera de el (Valencia, 1996: 223).
No obstante, es necesario reconocer que el discurso homogneo sobre la adolescencia y la normatividad que de el se
deriva, es ineficaz en muchos casos para atender la problemtica de los alumnos y sus inquietudes.
Es decir, se habla de la adolescencia negndola al mismo tiempo en sus expresiones particulares derivadas del
contexto social del que provienen los estudiantes. Las bandas, la destruccin de la escuela, la "apata" de los alumnos
por el estudio, sus inquietudes sexuales, son aspectos que se catalogan como expresiones de su edad conflictiva y la
falta de atencin paterna, a los que la escuela responde fortaleciendo sus medidas disciplinarias y
generalizndolas, aunque se trate de pberes con distintas caractersticas: los alumnos de primero estn ms prximos
ala infancia que los de tercero, por ejemplo.
La generalizacin tambin obtura la posibilidad de que la escuela considere los elementos culturales del contexto social
de sus estudiantes que, vinculados a su condicin de jvenes, imprimen especificidades a su conducta, que pueda
incorporarlos en la organizacin escolar con miras a apoyar efectivamente su proceso educativo; aunque tambin hay
que reconocer que algunos maestros intentan hacerlo.
VIVIR (Y SOBREVIVIR) EN LA ESCUELA SECUNDARIA. LOS ALUMNOS
El ingreso a la secundaria marca un cambio en los saberes de los que los alumnos se haban apropiado en su paso
antecedente por la escuela primaria; aqu inician otros aprendizajes como el tener que responder a maestros distintos y a
sus exigencias variadas; atender a demandas de las que nunca antes se haban preocupado como el control de sus
calificaciones, y enfrentarse a un discurso nuevo en el que, por considerrsele un sujeto en etapa de conflictividad y
cambio, se le imponen restricciones. En este trayecto se van apropiando de otros saberes, necesarios 359 para
desenvolverse en este nuevo ambiente con el menor conflicto posible, con la particularidad de que estos saberes se
constituyen tambin en aprendizajes sociales, que tienen impacto ms all de los limites de la escuela, pues influyen en
la visin del mundo y la nocin de valores que los jvenes van construyendo.
Como hemos visto, la escuela secundaria no es de entrada en virtud de algunos de los rasgos arraigados en su cultura
escolar un mbito cordial para los pberes que ingresan a ella. Sacristn seala que las discontinuidades o rupturas
entre niveles escolares tienen su base, ms que en la planificacin general del currculo, en la diferencia existente entre
culturas escolares correspondientes a cada nivel.
Por ello, el Paso de primaria a secundaria constituye para los estudiantes un proceso de transicin en el sentido proteico
de transformarse, de adaptarse a las nuevas condiciones para sobrevivir "que implica ruptura y la existencia de
momentos crticos de perplejidad, inquietud, zozobra, transformaciones y procesos de adaptacin

personal" (Sacristn, 1996: 17 y 73). As, vivir (y sobrevivir) en la escuela secundaria, constituye para sus estudiantes un
proceso de adaptacin a este ambiente, pero al mismo tiempo implica una lucha por adaptarlo a sus condiciones
particulares, sus expectativas, intereses y exigencias. En ese sentido, los estudiantes, aun constreidos por la
normatividad, agobiados por las exigencias derivadas de una sobrecarga curricular, explcitamente limitados para decidir
sobre su vida escolar con base en la concepcin que de ellos se tiene de adolescentes irresponsables, y por todo ello
aparentemente vulnerables; son tambin interlocutores y participes en la construccin social cotidiana de la escuela.
Interlocutores, porque aunque se les coloque en un papel subordinado, se requiere construir acuerdos con ellos
(generalmente implicitos) para que las actividades escolares marchen. Participes, porque al lado de los sujetos con
autoridad jerrquica en la escuela (maestros y
directivos), los estudiantes son parte importante de la armazn que da vida a cada plantel.
Analizar esta influencia estudiantil (que reconozco limitada), implica mirar a los estudiantes actuando en las condiciones
objetivas del mundo escolar, y sobre todo implica no pensar en ellos como un sector homogneo, pues entre los
estudiantes encontramos tanto los que se adaptan como los que se resisten, los que chocan y
los que colaboran, los que sobreviven y los "problema", es decir, no es una "cultura estudiantil" vs. una "cultura escolar",
sino una dinmica que se genera entre saberes culturales dismbolos que se encuentran y se negocian en el espacio
escolar. Por ello, lo que aqu expondr son tendencias ms o menos generalizadas sobre algunos
significados estudiantiles en torno a la escolaridad, y las exigencias que basadas en estas significaciones los alumnos le
plantean a la escuela, pero que a su interior presentan variantes y discontinuidades.
ALGUNOS SIGNIFICADOS DE LA ESCUELA PARA LOS ESTUDIANTES
Pese a la idea muy generalizada entre los maestros de la falta de inters de los alumnos por el estudio, puede decirse
que 360 para ellos la escuela constituye tanto un espacio de superacin personal como de encuentro con amistades y
que ambas cosas son valoradas como has razones principales por las que encuentran gusto de
su estancia en la secundaria. Para muchos, llegar a este nivel educativo ha representado un es fuerzo y su
permanencia en el significa un costo econmico para sus padres al que deben responder en beneficio propio. En los
significados que han construido sobre su paso por la secundaria encontramos las valoraciones culturales de su entorno:
la escuela es la posibilidad de trascender el nivel de vida que actualmente tienen; estudiar la
secundaria es el camino de la superacin, el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o, como afirman
muchos de ellos, "ser alguien en la vida".
Esta ltima frase es recurrente en las entrevistas con estudiantes, expresa la valoracin que tienen de la educacin,
constituye el discurso paterno apropiado que los insta a superarse para ser algo diferente a sus padres. En ese sentido,
la escuela secundaria es para ellos un valor en si mismo, es el paso necesario para remontar su marginalidad y obtener
el documento que les permita continuar su escolaridad para ser "alguien", no el sujeto annimo, no el trabajador de
segunda, no el obrero o el vendedor ambulante. "Alguien" es el
profesionista, el que sabe, el que estudio la secundaria para continuar sus estudios, aunque estos sean slo
los de una "carrera corta", el que por susestudios puede conseguir un buen trabajo.
En consecuencia, la escuela es vista no como el presente, si no como el paso necesario al futuro: es un espacio que les
permitir trascender su nivel actual de vida, y requisito para continuar estudiando, o para obtener un trabajo mejor que el
de sus padres.
Con estos significados y frente a las exigencias de la escuela que en el grado limite de incumplimiento puede llegar a
expulsarlos, construyen estrategias especficas. As, los prstamos de materiales, libros, y uniformes de
educacin fsica, son la salida que los estudiantes encuentran para cumplir formalmente con la exigencia de los
maestros frente a las limitaciones econmicas de sus padres que les impiden comprar todos los materiales que se les
piden. El prstamo de tareas, o el hacerlas durante algunas clases cuya dinmica lo permite, es una estrategia para
cumplir con las exigencias de las distintas materias; tambin saben que es necesario cubrir
ciertos requisitos de forma para alcanzar una buena calificacin como la presentacin, limpieza, ilustraciones o dar
respuestas apegadas al texto. Es decir, los alumnos se apropian de un concepto de aprobacin social vigente en la
cultura escolar, poco relacionado con los contenidos acadmicos.
Esto se fortalece ante la carga de trabajos acumulados por cada materia, pues la mayora de maestros considera
importante adems de dejar tarea, la elaboracin de trabajos individuales o por equipos. Es
decir, la escuela, ignorando el contexto particular, considera que el alumno lo es de tiempo completo y que adems
cuenta con las condiciones econmicas para cumplir con lo que se le pide. Sin embargo, esto no 361
es totalmente as; algunos alumnos trabajan por la tarde, y la mayora dedica su tiempo libre a sus amistades ("a la
banda", dicen ellos), aspecto que forma parte de la cultura juvenil y del barrio de donde provienen, cuya consideracin
esta totalmente fuera de las concepciones
escolares. El trabajo, las amistades fuera de la escuela y la influencia de las industrias culturales que influyen en los
estudiantes (televisin, videojuegos) y que ocupan una buena parte de su tiempo libre, son vistos como interferencia
para el cumplimiento escolar y cuestionados por los maestros.
Como para estos alumnos es importante permanecer en la escuela, buscan, por cualquier va, la manera de no reprobar.
As cumplen de manera discriminada, respondiendo de manera diferenciada a cada maestro segn lo cataloguen de
exigente o "barco". Las calificaciones, expresin concreta de la evaluacin escolar, son manejadas por los alumnos, no
como producto de su aprendizaje, sino como el nmero que necesitan para aprobar. Suman las calificaciones que llevan
y sacan la cuenta de lo mnimo que necesitan para pasar cada materia. Sobre esto es interesante mencionar que los

maestros se muestran inconformes ante la nueva forma de evaluar que, para abatir la reprobacin, la SEP implanto
recientemente: La nueva forma de evaluacin, donde tenemos que poner 5 como calificacin mnima, hace que muchos
alumnos pasen aunque no sepan nada [...] la calificacin
es bimestral y el resultado final es a promedio simple [...] Los alumnos sacan bien sus cuentas y entonces con un 10 que
se saquen en el primer bimestre ya pasaron, porque smale 10 en un bimestre y 5 en los otros cuatro, dan 30 [ ... ] entre
cinco da seis [... ] i tenemos que ponerle seis de calificacin! [...] yo tuve alumnos
que sacaron 10 en el primer bimestre y ya no quisieron hacer nada en todo el ano, se la pasaban echando cotorreo y
pasaron con seis, pero no saben nada de nada (ent. Ma.. Civ.).
Otro aspecto importante es el de las relaciones con sus pares. En una pregunta hecha en diversas entrevistas respecto a
lo que les gustaba de la escuela, era constante la referencia a los amigos, aunque generalmente aclaraban que esta no
debera interferir con el estudio:
Por supuesto, lo que me gusta de la escuela es estar con los amigos, echar cotorreo, pero eso si, cada quien
cumpliendo con sus deberes en la escuela... (Entr.ao. 1o).
Me gusta la convivencia entre compaeros y aprender cosas nuevas, que aunque en ocasiones se nos hace aburrido
permanecer 50 minutos sentados, estamos conscientes que es por nuestro bien (Entr.ao. 3o).
"En realidad no me gusta nada, lo nico es estar con mis compaeros" (Entr. Ao 2).
Las relaciones entre los muchachos no son siempre armnicas, muchas veces contienen un alto grado de agresividad, al
que los alumnos deben adaptarse, ignorar o enfrentar, son, en todo caso, parte del "relajo" que se modera precisamente
por las normas. Por ello no consideran las exigencias escolares necesariamente como arbitrarias, las conciben ms bien
como parte de las reglas necesarias para aprender mejor y para 362
regular la convivencia, algunos dicen que "sirven para formarnos", e incluso piensan que en ocasiones deberan ser ms
estrictas, aunque se manifiestan en contra de algunas de ellas, sobre todo las que tienen que ver con su arreglo
personal, o con su aplicacin arbitraria.24 No obstante, la manera de asumir la norma influye en
las relaciones y valoraciones que se construyen entre 'los alumnos y sirven para catalogarlos: los que aceptan todas las
reglas, los que se oponen a ellas y los que las aceptan o no dependiendo de las circunstancias.
EL SENTIDO DE IDENTIDAD Y LAS EXIGENCIAS DE LOS ESTUDIANTES
Los alumnos se apropian tambin de un sentido de pertenencia de su plantel; se identifican como parte de una escuela y
asumen con ello su prestigio. De esta escuela dicen que les gustara que se "acabara con la mala fama" y al mismo
tiempo sealan cosas que quisieran que cambiaran; entre ellas aspectos materiales
como tener buenas bancas o mejorar la limpieza de salones y sanitarios.
Otro mbito de identidad (en el sentido de identificacin) es el grupo, en su construccin influye la organizacin escolar y
las percepciones que los maestros se van formando de cada uno. En esta escuela se integran los grupos, a su ingreso,
con base en las calificaciones tanto de la primaria como del examen de admisin y se
conservan como tales durante los tres aos de la educacin secundaria. Los grupos van adquiriendo una fama que los
marca como colectivo y dependiendo de la tendencia dominante (que no siempre es la mayoritaria) se catalogan como
buenos o malos. Esta clasificacin se relaciona con los grados de resistencia o acomodacin
que el grupo presenta a las reglas y que se traduce necesariamente en mejores o peores calificaciones. Si bien estos
grupos no son homogneos, los estudiantes encuentran en ellos un espacio donde pueden expresarse como sujetos
colectivos frente a las cosas que les incomodan de la escuela; porque ellos tambin tienen
exigencias vinculadas a sus expectativas frente a lo que la escuela debe ofrecerles.
La primera de ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos van a la escuela a aprender, consideran que el maestro debe
ensear. En contradiccin con lo que piensan muchos maestros, los estudiantes afirman que no les gusto estar en clase
sin "hacer nada", califican el trabajo de sus maestros: "algunos no ensean porque les
gusta, sino porque lo tienen que hacer", e incluso sus actitudes: "entra tarde o falta muchas veces y le gusta perder el
tiempo para no dar clase". Aceptan la actitud exigente de los maestros siempre y cuando los consideren eficientes y
responsables y se oponen a las exigencias que les hacen aquellos poco comprometidos con su trabajo.
24 Esta apreciacin coincide con algunas investigaciones sobre la secundaria mexicana; as Guzmn (1988), en un
estudio sobre la disciplina escolar encontr que la mayora de alumnos tiene una actitud de aceptacin formal de las
reglas disciplinarias al valorarlas como justas, y de algo similar habla Zubillaga (1998).
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Es decir, se va creando una actitud de reciprocidad, que depende de su percepcin sobre el trabajo de cada
maestro.
En una junta con padres de familia pude observar como los alumnos contradecan a un maestro que se quejaba de la
falta de cumplimiento del grupo, poniendo de manifiesto que el tampoco cumpla.
La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos. Los alumnos tambin estn
presentes, parados alrededor del saln, escuchando. El maestro de una materia se queja de que todo el grupo sali
reprobado en el mes, regaa de manera muy fuerte al mismo tiempo a los padres y a los
alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y en las que no le han cumplido. Un alumno levanta
entonces la mano y de manera un poco retadora, aunque al parecer no muy decidido le dice:
Maestro, por que no nos califico con cuaderno? (se refiere a que el maestro slo considero el examen para poner la
calificacin sin incluir otros aspectos, como es prctica comn en la secundaria).

El maestro, descontrolado, dice que el nunca califica el cuaderno y el mismo alumno pregunta: Y por qu a los de /otro
grupo/ si se los califico? El maestro niega, todos los alumnos empiezan desde el anonimato a apoyar a su compaero,
hay murmullos. Tiene que intervenir la asesora .para aclarar a los padres que los alumnos
buscan una justificacin y que los maestros tienen mucho trabajo y en ocasiones no pueden revisar todos los trabajos
(Obs. junta padres).
En este caso, a pesar de la imagen de exigente que el maestro quiere imponer a los alumnos y que se refleja en la
calificacin, estos se rebelan (en la medida de sus posibilidades) frente a lo que consideran una arbitrariedad: si el haba
acordado con el grupo considerar varios aspectos para la calificacin y no lo hizo, tampoco debe evidenciarlos frente a
sus padres y adjetivarlos de flojos o irresponsables. Con ello, los alumnos parecen decir que si hay reglas para ellos
tambin debe haberlas para el maestro si los califica, ellos tambin lo hacen.
Los alumnos no son slo objeto de la reglamentacin por parte de la escuela y los maestros, ellos tambin construyen
reglas que aplican a sus docentes. Los maestros expertos dicen que una de sus estrategias para controlar el grupo es
"ponerles desde el principio reglas claras y cumplirlas". Esta mxima es aplicada tambin por el grupo de estudiantes,
que a principio del ao ponen a prueba la resistencia de los maestros para controlarlos. Por regla general son los
novatos el blanco propicio: les hacen bromas pesadas, se salen de la clase, hablan e ignoran sus ordenes. Esto dura
hasta que perciben que clase de maestro es y si cumple o no con sus expectativas de superacin.
La actitud diferencial de los alumnos con los docentes pudo verse en uno de los problemas que la escuela consideraba
ms fuerte: la inasistencia de los alumnos a clases. En ocasiones era de todo el da pues se ponan de acuerdo para no
entrar, pero lo ms comn era faltar a determinadas clases y aprovechando que por
regla general algunos grupos no tenan maestro, se confundan entre ellos. Los maestros se quejaban de las
inasistencias 364 frecuentes, pero tambin era visible que con ciertos maestros siempre entraban todos los alumnos y
esto no era debido slo a que el docente fuera muy exigente, sino que los estudiantes asuman que junto a la exigencia
mostraba inters y compromiso en su trabajo.
Podemos ver entonces que en la evaluacin, que tiene un fuerte peso en muchas de las prcticas escolares en
secundaria, los alumnos tambin se comprometer, al calificar de manera implcita a los docentes. Luna (1994) habla de
la existencia del "expediente escolar", que es una construccin que los maestros hacen de cada uno de sus alumnos, en
donde integran toda aquella informacin que les permite tomar decisiones para la orientacin de la enseanza y las
medidas de orden en el trabajo.25 Si bien el expediente es una construccin informal y
no documentada, permite al maestro ir adecuando sus estrategias en clase al incorporar las particularidades de los
sujetos con los que trabaja.
Dadas las condiciones del trabajo docente en secundaria, a los maestros les es casi imposible integrar un expediente
con estas caractersticas de todos y cada uno de sus alumnos, por lo que este se centra por regla general en el grupo
(es un buen o mal grupo, cumplido o incumplido, etctera) y tambin llegan a tener un
mejor conocimiento de algunos alumnos (generalmente de los extremos), pero no de todos.
25 La autora realizo su investigacin en escuelas primarias.
Los estudiantes en cambio, tienen mayores posibilidades de construir el expediente de cada maestro, en el esta implcita
una evaluacin de cada uno que incluye la forma en que trabaja, su nivel de exigencia o permisividad, sus prioridades
para calificar, su carcter, su nivel de compromiso o desapego al trabajo, entre otras. Esta informacin permite a los
alumnos regular su conducta, anticiparse a los requerimientos docentes, buscar
intersticios donde sus demandas e intereses puedan expresarse y ser aceptados, e incluso tambin influir en la
orientacin de la clase y en sus normas. Es adems, una informacin que circula entre los estudiantes y que va
definiendo el prestigio de los docentes y las actitudes que los grupos asumen ante ellos.
ACUERDOS Y NEGOCIACIONES
Los distintos aprendizajes sociales que los alumnos van adquiriendo en su paso por la escuela se ponen en juego en las
actividades de la vida escolar, en ellas podemos encontrar la construccin cotidiana de acuerdos y negociaciones entre
las autoridades formales de la escuela (fundamentalmente los maestros) y los estudiantes. Los acuerdos generalmente
no son explcitos, pero son necesarios para la marcha de las actividades escolares. Se fundan en negociaciones donde
los intereses de las partes estn presentes con mayor o menor peso y, sus significados estn casi siempre relacionados
con las concepciones sobre la importancia de lo escolar para los sujetos. 365
Por ejemplo, durante el desarrollo de las clases, vemos una gama de formas de estructurar las relaciones y actividades
en el aula, que no parten slo de la decisin del maestro, pues este debe considerar necesariamente quienes son sus
alumnos y, en ese sentido cuales son los lmites de sus exigencias. Los estudiantes, como
vimos, tambin esperan algo de los docentes, aunque por razones obvias, las expectativas son diversas. Esta situacin
genera tensiones que se resuelven o no, en funcin de la construccin de acuerdos implcitos, que logren incorporar la
mayor parte de los intereses en juego. Los docentes tienen inters en no desgastarse
tanto, mantener el respeto de los alumnos, su atencin, el orden que les permita dar su clase y, muy probablemente
propiciar el aprendizaje de contenidos. En cuanto a los estudiantes, la enumeracin es ms
variada: aprender con facilidad, obtener una buena calificacin, ganar un lugar frente a sus compaeros, mostrar
valenta, arrojo o simpata frente al resto del grupo, evitar reprobar, gusto o disgusto por la materia, etctera. En medio
de estos intereses estn obligaciones que provienen de roles institucionales: ensear y
aprender. Atenderlas implica fijar reglas aceptadas por todos, y de algn modo, tambin construidas entre todos.
PARA FINALIZAR

De lo aqu expuesto podemos resumir algunas cuestiones. La escuela secundaria, como institucin, ha construido
histricamente una serie de concepciones que tienden a regular la actividad de los estudiantes. Entre ellos podemos
encontrar las normas institucionales, que tienen su base en el "discurso de la adolescencia" y
la organizacin de los contenidos con sus formas especficas de transmisin, cuyas prcticas consideran todava el nivel
como espacio de especializacin de conocimientos. Estas concepciones, producto de la cultura escolar, se expresan en
la estructura organizativa de la secundaria, donde los estudiantes son formalmente relegados del "mundo de los adultos"
que intenta regular y decidir sobre esta estructura. No obstante, los alumnos como sujetos se apropian en diversos
grados de la normatividad e influyen sobre ella, construyen as un conocimiento sobre lo escolar donde estn presentes
sus saberes culturales y sus expectativas educativas. Por ello, ms que una imposicin unidireccional, existe una
interinfluencia entre los intereses de la escuela y los de los alumnos que se negocia da a da.
No obstante, reconozco que la secundaria es un nivel que requiere de cambios profundos, de un cuestionamiento
razonado de sus concepciones, tradiciones y prcticas. En, ese sentido, y respecto a los estudiantes, que es el tema
aqu tratado, hace falta volver la mirada a los alumnos, quitarles la etiqueta de
adolescentes homogneos y considerar las particularidades que esta etapa de la vida tiene ahora. Los limites entre niez
y adolescencia, as como entre juventud y adultez, han cambiado socialmente y eso debera llevar a replantearnos las
caractersticas actuales del adolescente de secundaria y sus problemticas, que seguramente difieren de la poca en
que la secundaria fue instaurada y en donde la categora de "escuela para los ' 366
adolescentes" fue uno de sus pilares de identidad. Junto con ello, tambin volver la mirada al contexto social de los
alumnos que influye en la variedad de culturas juveniles de las que son participes. No es posible desde la escuela seguir
negando su influencia y catalogar sus expresiones como desviacin a la norma. Ellas estn ah, irrumpen en el espacio
escolar y es necesario considerarlas para apoyar efectivamente el proceso de formacin de los estudiantes.

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