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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Programa internacional
de innovacin educativa
en educacin bsica:
secundaria

Focus

enfoque curricular
Bases educativas del programa internacional
de innovacin educativa en educacin bsica:
secundaria (7, 8y 9)

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INNOVACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN BSICA: SECUNDARIA


Produccin y elaboracin
Equipo ICIF
Julio Gonzalo Fernndez Paz
Mara del Roco Bueno Testas
Lizbeth Coln Quezada
Irma Cristina Delgado Domnguez
Norma Anglica Romero Cruz Abeyro
Norma Leticia Dvila Iglesias
ngeles Moreras Lusarreta
Asesores invitados:
Csar Augusto Prez Gamboa
Mariana Fiordelisio Coll
Diseo editorial y grfico
Rosa Mara Canales Gmez
Mara del Roco Canales Gmez
Asociacin Cultural Carrasco, S.A. de C.V. Titular de los derechos patrimoniales.
Impreso en Mxico Printed in Mexico
Reservados todos los derechos. Ni toda la obra ni parte de ella puede ser reproducida, archivada
o transmitida en forma alguna ni mediante cualquier sistema electrnico o mecnico, incluido el
fotocopiado, la grabacin o cualquier sistema de almacenamiento y recuperacin de informacin,
sin permiso por escrito del propietario de los derechos patrimoniales.

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ndice
Captulo 1
Fundamentos
Misin
Visin
Principios educativos generales
Objetivos generales por rea de formacin
Objetivos generales de la educacin bsica: secundaria
Fundamentos psicopedaggicos de la educacin bsica: secundaria (visin pedaggica,
visin psicolgica y visin del bilingismo).
Prcticas pedaggicas institucionales de la educacin bsica: secundaria (Elaboratum, Investigacin cientfica escolar y toma de apuntes)
Perl de egreso del alumno

Captulo 2
Organizacin curricular
Fundamentos del modelo curricular
Ejes curriculares rectores
Tabla de edades por grado escolar
Proceso de diseo del currculum de educacin bsica: secundaria
reas curriculares

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Rol del profesor


Ambientes de aprendizaje
Material educativo

Captulo 3
Planeacin y evaluacin,
orientaciones
Planeacin en educacin bsica: secundaria
La evaluacin en educacin bsica: secundaria
Bibliografa

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Presentacin
Los cambios que ocurren en la sociedad, entre los que destacan la globalizacin cultural y econmica, la inuencia de la tecnologa en todos los aspectos de las relaciones humanas, el papel
del conocimiento en el desarrollo de las personas y de las naciones, exigen que los sistemas educativos se adapten para formar a los hombres y mujeres ntegros que sean capaces de dar una
respuesta acorde al mensaje evanglico a esta etapa de la historia.
En una sociedad pluralista como la nuestra y en rpida evolucin, la necesidad de la Escuela
catlica se acusa con toda su evidencia y claridad en cuanto contribucin al desempeo de la misin del Pueblo de Dios, al dilogo entre la Iglesia y la comunidad de los hombres, a la tutela de la
libertad de conciencia, al progreso cultural del mundo, a subsanar a veces problemas creados por
carencias pblicas 1.
El ICIF (Internacional Center for Integral Formation) es un equipo de expertos en educacin con
presencia en Mxico, Espaa, Estados Unidos, Italia, Venezuela, Colombia, Brasil y Chile, que se
dedica constantemente a la revisin de nuestros planes curriculares para proponer innovaciones
de probada validez cientca y altamente ecaces.
Desde mediados del siglo XX se estn realizando una serie de importantes aportes a la comprensin de las competencias, a partir de conceptos tales como inteligencia, procesamiento de la
informacin, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, heursticos
y esquemas, entre otros. En los ltimos aos se ha propuesto en sta rea el trmino competencias cognitivas, haciendo referencia a procesos mediante los cuales se procesa la informacin de
acuerdo con las demandas del entorno; ponindose en accin esquemas cognitivos, tcnicas y
estrategias; permitiendo al ser humano conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la
realidad.
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JUAN PABLO II, Discurso a la Federacin de Actividades Educativas en la regin del Lacio (9-3-1985).

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Este grupo de expertos ha desarrollado nuevos programas y recursos educativos para la educacin bsica: secundaria; orientados al desarrollo de las competencias. Ofrece a los profesores
un conjunto de fundamentos, perl de competencias de egreso, objetivos de aprendizaje y orientaciones psicopedaggicas para el trabajo con estudiantes desde los trece aos de edad hasta el
ingreso de la educacin media o Bachillerato.
El Focus es un apoyo necesario para el profesor pues le propone un marco curricular, que dene
el qu, el para qu, y el cundo de las experiencias de aprendizaje que organiza para sus alumnos.
Ha sido concebido a partir de diez ejes curriculares, que se presentan con continuidad, coherencia
y progresin curricular a lo largo de los grados escolares que integran el nivel.

La elaboracin del Focus ha tenido como fuentes principales:


Los resultados del estudio y del anlisis participativo de profesores, coordinadores y directores de nuestros colegios en diferentes pases, y de asesores de los ICIF locales, de los
diferentes territorios en el mundo. Se revisaron documentos, programas de estudio, mapas
curriculares, materiales de aprendizaje, manuales de gestin, y prcticas educativas.
Las tendencias educativas internacionales, provenientes de los diversos campos de la investigacin, de las reformas educativas y de los programas educativos.
Los criterios de calidad, indicadores y estndares internacionales propuestos para este
nivel.
El Focus brinda a los profesores oportunidades amplias para que en la planeacin de sus experiencias de aprendizaje aterricen acertadamente los fundamentos de este enfoque educativo.

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Captulo 1
Fundamentos
La Misin
Formar personas ntegras, trabajando en conjunto con sus familias, para que sean lderes catlicos convencidos de su fe y activos en el mundo social y en el seno de la Iglesia, constructores
convencidos de la civilizacin de la justicia y el amor, segn los principios del humanismo cristiano.
a. Nos comprometemos a brindar una experiencia espiritual, intelectual, apostlica, y de
verdadera vida cristiana a nuestros alumnos y sus familias con el fin de que puedan colaborar en la construccin de una civilizacin basada en la justicia y el amor surgidos del poder
redentor de Jesucristo.
b. Entendemos por formacin integral con capacidad de liderazgo positivo, el desarrollar en
nuestros alumnos sus capacidades intelectuales, humanas, espirituales y apostlicas con un
profundo sentido de trascendencia y un estilo de comportamiento basado en los valores
del Evangelio.
c. Entendemos por formacin de excelencia, el desarrollar en nuestros alumnos todas las
capacidades de su inteligencia, ptimas habilidades numricas y verbales, una slida formacin cientfica, la capacidad de relacionarse con otras culturas, y el manejo ptimo de
idiomas y de las modernas herramientas tecnolgicas de comunicacin e informacin.

Visin
1. El colegio atender el desarrollo armnico y jerarquizado de todas las facultades de la persona, con programas y medios en las diferentes reas de la formacin: espiritual, humana, intelectual y apostlica.
2. Acompaaremos a cada alumno en el desarrollo de su vida espiritual y apostlica, proporcionndoles los medios y ayuda necesaria para realizar la vocacin universal a la santidad y al
apostolado de todo bautizado.
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3. Brindaremos a los alumnos, profesores y padres de familias los medios sistemticos para
conocer, valorar, vivir y comunicar las virtudes de una manera habitual, firme y comprometida;
teniendo como punto central la formacin de las virtudes cristianas.
4. Contaremos con un programa centrado en la atencin personal de cada alumno.
5. Fomentaremos el liderazgo de accin positiva a partir del desarrollo de competencias intelec
tuales, personales, interpersonales, tecnolgicas, organizacionales, y para el desarrollo y ejecucin
de proyectos en atencin a necesidades humanas y sociales.
6. Promoveremos el desarrollo de la capacidad de reflexin y anlisis crtico de los alumnos, que
les permita la bsqueda del por qu ltimo de la realidad que lo circunda.
7. Apoyaremos a los alumnos en su desarrollo cognitivo, de modo que obtengan aprendizajes significativos, logren aprender para comprender y usen con eficacia su aprendizaje estratgico
(aprender a aprender).
8. Desarrollaremos en nuestros alumnos las competencias lingsticas que les permitan una comunicacin efectiva en el procesamiento y produccin de mensajes en su lengua y en un segundo
idioma, de modo que puedan desenvolverse como hablantes bilinges en diferentes contextos.
Adquirirn el dominio bsico de un tercer idioma.
9. Desarrollaremos en nuestros alumnos la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, y
sus operaciones, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la
vida cotidiana y con su contexto.
10. Fomentaremos en los alumnos, el espritu de indagacin y bsqueda de la verdad, guindoles hacia un pensamiento profundo a travs de la aplicacin de herramientas de la ciencia en
diversas situaciones. Estimularemos el conocimiento cientfico capacitando a los alumnos para distinguir entre lo importante y secundario, entre hechos y opiniones.
11. Fomentaremos la capacidad de utilizar de manera tica y productiva las nuevas herramientas
de informacin y comunicacin en su vida diaria y acadmica, desarrollando las habilidades intelectuales inherentes.
12. Fomentaremos en nuestros alumnos el aprecio y expresin por las artes creativas como un
medio de exaltacin del espritu y de mejoramiento de la calidad de vida.

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Principios generales de la formacin integral


ENSEAR: a travs de unos programas completos y de un sistema didctico eciente, proporcionando a nuestros alumnos los conocimientos, la cultura y las competencias necesarias para
afrontar las necesidades y retos del mundo.
EDUCAR: ayudar al alumno a que aplique en su vida diaria los principios aprendidos e interiorizados. Ayudarle a formarse una visin del mundo, de la naturaleza y del hombre, no desde un ngulo
pragmtico (para qu sirven, qu utilidad, qu satisfacciones me procuran), visin propia del homo
faber, sino desde un ngulo de referencias esenciales, humansticas y metafsicas (qu son, cul es
su lugar en la armona del cosmos, cul es su n, qu relacin tienen con el Creador y Ser Supremo,
visin del homo sapiens. Nos esforzamos por educar al hombre para la civilizacin del ser, suscitando en l el anhelo de ser ms. Educar sobre todo, la madurez humana, cuyas principales manifestaciones, como dice el Concilio Vaticano II, son la estabilidad de espritu, la capacidad de tomar
prudentes decisiones y la rectitud en el modo de juzgar sobre los acontecimientos y las personas.
FORMAR: ayudar al alumno para que ame y practique las virtudes cristianas; se gue por una
recta jerarqua de valores y forme una personalidad madura, fruto de una opcin denitiva elegida
con base en la libertad y el amor, que se maniesta en la rectitud de conciencia.
Se trata de un ideal de formacin, que supera con mucho el mero aprendizaje de unos datos de
erudicin y cultura. Adems del cultivo de la inteligencia, se preocupa de formar y orientar la voluntad, el corazn, la afectividad y emotividad, la libertad y responsabilidad. En el centro de nuestra metodologa pedaggica, est la persona humana, creada por Dios a su imagen y semejanza,
con una naturaleza tocada por el pecado original, pero con una dignidad especial que le conere el
hecho de ser hijo de Dios en Cristo y templo del Espritu Santo.2

Objetivos generales por rea de formacin.


* Formacin espiritual: que el alumno, consciente de su Bautismo y pertenencia a la Iglesia,
alcance una relacin personal de amor con Dios Padre, viva en la fe en Jesucristo que le am y
se entreg por l, y, animado por el Espritu Santo, oriente todas sus actitudes y opciones desde
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Documento institucional 1976.

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esta relacin de amor.


* Formacin humana: que el alumno viva la madurez de acuerdo con su edad, expresada en
la coherencia entre lo que es, lo que cree y lo que hace, formando as una conciencia recta y
logrando su plena libertad mediante la direccin de la razn (iluminada por la fe) y la voluntad
sobre su actuar, sobre sus pasiones y sus sentimientos, en la verdad y el amor.

* Formacin intelectual: que el alumno forme una clara y slida estructura mental, habitundose a un pensar disciplinado orgnico que le permita expresarse con precisin y claridad,
adquirir un sentido de lo esencial y la jerarqua de valores, y emitir juicios personales rectos y
prudentes.

* Formacin apostlica: que el alumno forje una personalidad solidaria con las necesidades
de los dems y un corazn de apstol celoso y consciente del sentido de su misin; y que viva
y acte como enviado por Cristo a extender su Reino en su medio ambiente y en comunin
eclesial, a travs del testimonio, la oracin y acciones concretas.

Objetivos generales de la Educacin bsica: secundaria


1. Profundicen en su conocimiento y experiencia de Dios Padre y Creador. Se comprometan en
la imitacin de Cristo Redentor y Amigo, como centro, modelo y criterio, identificndose con su
mensaje, profundizando su relacin, defendiendo y acrecentando su vida de gracia y secundando
la gua del Espritu Santo.
2. Desarrollen una personalidad madura de acuerdo a su edad, expresada en la coherencia entre lo
que es, lo que cree y lo que hace, formando as una conciencia recta y logrando su plena libertad
mediante la direccin de la razn (iluminada por la fe) y la voluntad sobre su actuar, sobre sus pasiones y sentimientos, en la verdad y el amor,
3. Desarrollen un sentido positivo de s mismos, acten con iniciativa y autonoma, muestren disposicin para aprender y busquen la verdad, reconozcan sus capacidades en los distintos mbitos
de participacin, expresen sus sentimientos y aprendan a encauzar y potenciar sus emociones.
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4. Sean capaces de ser fieles al carisma especfico del colegio, asumiendo roles de liderazgo y
colaboracin; estn atentos a las necesidades de los dems y apoyen a quienes lo necesitan, propongan e implementen proyectos, resuelvan conflictos a travs del dilogo, reconozcan y respeten las reglas de convivencia en el colegio y fuera de ella. Lo que los llevar a vivir los valores
fundamentales para la convivencia: aprecio de la dignidad humana, igualdad de derechos entre
personas, reconocimiento y aprecio a la diversidad cultural y tnica; justicia, respeto, ayuda mutua
y generosidad.
5. Formen un corazn que ve donde se necesita amor, y acten en consecuencia. Propongan su
aportacin concreta ante las necesidades de los que les rodean, respondan con iniciativa y responsabilidad y tomen conciencia de su compromiso personal como cristianos y de su vocacin de
apstoles llamados a extender el reino de Cristo.
6. Adquieran los conocimientos, los hbitos intelectuales y las destrezas que les permitan comprender el mundo en que viven y logren su integracin en l.
7. Adquieran confianza en s mismos, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
8. Comprendan textos y expresen correctamente mensajes complejos, orales y escritos en primera
lengua, as como para entender, mediante un estudio sistemtico, los diferentes elementos constitutivos de la lengua.
9. Demuestren dominio de los diferentes cdigos y estructuras del lenguaje a travs de la emisin
y recepcin del mensaje oral; la comprensin y evaluacin de lo que leen, la apreciacin de la obra
literaria y la composicin de sus mensajes escritos.
10. Lean textos en forma crtica, analtica y reflexiva en dos o ms idiomas, favoreciendo la produccin escrita.
11. Empleen las competencias lingsticas, orales (debate, oratoria y declamacin) y escritas de la
primera y segunda lengua y su consecuente transmisin con coherencia y creatividad.

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12. Adquieran las competencias, los hbitos intelectuales y las virtudes que los faculten para aportar con su esfuerzo, iniciativa y creatividad al desarrollo de la sociedad, incluyendo las destrezas de
acceso a la informacin, aprovechamiento de las tecnologas digitales y tica de su uso.
13. Demuestren el dominio bsico de las cuatro habilidades comunicativas generales: leer, escribir,
hablar y escuchar de la tercera lengua.
14. Utilicen la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones capacitndolos para el debate efectivo (anlisis de perspectivas).
15. Adquieran las capacidades para el razonamiento lgico - matemtico, mediante el dominio de
los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos de operaciones y
relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana.
16. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa en situaciones que impliquen el trabajo en equipo, la reflexin, la explicacin, la bsqueda de soluciones mediante estrategias o procedimientos propios y su comparacin con los utilizados por otros.
17. Consoliden las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en
equipo, como condiciones necesarias para el acceso a los estudios superiores y la educacin a lo
largo de toda la vida.
18. Apliquen representaciones matemticas para resolver problemas.
19. Desarrollen habilidades para observar fenmenos naturales, preguntar, predecir, comparar,
experimentar, registrar, buscar informacin y elaborar explicaciones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y preservacin
del medio ambiente.
20. Utilicen los procesos de la investigacin cientfica en la bsqueda de respuestas a preguntas
concretas a travs de la observacin, la descripcin, la comparacin, la clasificacin, la formulacin

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de preguntas, la identificacin y control de variables, la generacin, comprobacin o rechazo de


hiptesis y la comunicacin de hallazgos experimentales.
21. Desarrollen la sensibilidad y capacidad de apreciacin artstica (msica, danza, poesa, plstica,
teatro, etc.) valorando e integrando la herencia cultural a su vida, desarrollando progresivamente
habilidades de reconocimiento de patrones; expresin, creacin, interpretacin e improvisacin
artstica.
22. Desarrollen un liderazgo emprendedor y comprometido con la transformacin cristiana de las
realidades temporales, con sentido de profundidad y trascendencia, lo que implica desempearse
con eficiencia como seres propositivos; capaces de identificar oportunidades y elaborar planes
para llevar a cabo proyectos sociales; crear empresas o unidades de negocio; reclutar y adquirir
recursos; asumir riesgos y tomar decisiones.
23. Lleven a cabo en forma sistemtica prcticas fsicas y deportivas sanas como medio de formacin y conocimiento personal, prcticas de mltiples destrezas y virtudes. Apliquen medidas de
salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir
riesgos.

Fundamentos psicopedaggicos de la educacin bsica: secundaria


En este apartado hemos considerado til y necesario rescatar algunos criterios y recomendaciones de estas dos disciplinas (la pedagoga y la psicologa) y de la experiencia de nuestro sistema
educativo en este nivel con el fin de normar el trato adecuado a las diferentes etapas de desarrollo
y a las peculiares necesidades del alumno de educacin bsica: secundaria. Durante la etapa de la
adolescencia los jvenes presentan grandes cambios en todas las reas del desarrollo: se alcanza
la madurez fsica, el adolescente se hace cada vez ms consciente de s mismo, las relaciones de
grupo adquieren mayor importancia, a nivel cognitivo es una etapa de expansin y desarrollo intelectual, as como de experiencia acadmica; se desarrollan y evalan los valores, es un tiempo de
conflicto entre el idealismo juvenil y la realidad.
Las dificultades de este periodo, los retos o tareas evolutivas que los adolescentes deben afrontar, debido tanto a cambios fsicos y psicolgicos como sociolgicos, convierten la adolescencia en
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una etapa que representa conflictos3. La rebelda tiene un propsito lograr la independencia y la
identidad, el adolescente contantemente se prueba a s mismo, busca hasta dnde puede llegar y
lograr un autocontrol.
En esta etapa el desarrollo cognitivo tiene influencia sobre otros mbitos del desarrollo como el
moral, la definicin de la identidad personal y el desarrollo social y emocional. El adolescente mejora su capacidad para procesar informacin, lo cual se ve reflejado en su capacidad de memoria,
la toma de decisiones, el pensamiento crtico y el aprendizaje autor regulado. Se desarrolla el pensamiento abstracto que consiste en concebir nuevas relaciones entre lo real y lo posible, implica el
desarrollo del pensamiento hipottico - deductivo, es decir, el joven puede imaginar posibilidades,
demostrar hiptesis y formular teoras.
La educacin secundaria le da la oportunidad al adolescente de adquirir y desarrollar habilidades
de pensamiento y ponerlas en prctica, de adquirir ms independencia y seguridad en su grupo social, de encontrar apoyo en sus compaeros y amigos quienes resultan una fuente de comprensin
y apoyo, afecto, entendimiento y aceptacin; la educacin secundaria le ayuda al adolescente a encontrar una identidad, a canalizar su energa en actividades deportivas y culturales, le proporciona
las bases para su desarrollo como una persona autnoma y responsable.

Aspectos de nuestra pedagoga en la formacin de los adolescentes.


La formacin de los adolescentes es apasionante, compleja y difcil, se requiere de personas
especiales y de algunos medios privilegiados, la experiencia nos ha enseado que de la amplia
gama de medios formativos que nos propone la Pedagoga legionaria, algunos de ellos cobran gran
importancia por su eficacia: La formacin espiritual y apostlica, la formacin humana con nfasis
especial en la formacin de la voluntad, la atencin personalizada, el deporte y la disciplina formativa. Es posible que si usamos con acierto estos pilares pedaggicos aseguraremos que de los
frutos formativos esperados.

3
Carrillo Y. J., Gmez de Benito J.L., Gonzlez F.J.C., Monescillo P.M.(2001). Bases psicopedaggicas para la formacin
inicial del profesorado de educacin secundaria. Espaa. Hergu. Segunda Parte. Psicologa de la educacin. Pp. 128.

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Nuestra misin como formadores no se limita a la transmisin de conocimiento, sino que trasciende y va directamente a la persona humana, a cada nio y joven que pasa por nuestros centros
educativos. Buscamos formar hombres y mujeres ntegros, de bien, de conviccin, de responsabilidad. Esta debe ser la meta en nuestro trabajo como educadores: Ayudar a cada alumno a cumplir la misin para la cual ha sido puesto por Dios en la existencia, convirtindose este trabajo en
un verdadero itinerario hacia la santidad.
Nosotros confiamos mucho en los jvenes. Benedicto XVI ha repetido que son la esperanza de la
Iglesia: La esperanza! Esta palabra, sobre la que vuelvo a menudo, se conjuga precisamente con
la juventud. Vosotros, queridos jvenes, sois la esperanza de la Iglesia! 4 .
A veces se presentan imgenes deformadas de ellos, como si no les interesara para nada la
religin, o la bsqueda de lo trascendente, como si rechazaran sistemticamente a la Iglesia institucional y slo buscaran formas privadas de religiosidad ms o menos esotricas. Esto es falso,
los jvenes buscan la verdad y el amor. Es cierto que tambin encuentran hoy, como siempre,
numerosas provocaciones que pueden alejarlos de esta bsqueda, las falaces ilusiones de felicidad
fugaz y transitoria, ms barata, pero menos autntica. Tambin es cierto que algunos de ellos se
repliegan en las soluciones fciles de la droga, del sexo o del consumismo materialista, pero la gran
mayora son generosos, dan todo lo que tienen, se ponen a disposicin de sus hermanos y de la
Iglesia. Creemos que la clave del xito en el trabajo con los jvenes es no tener miedo a presentarles el Evangelio sin glosa, en su pureza y en sus exigencias y a Cristo como el hombre perfecto,
el modelo de su vida y criterio de sus decisiones. Cristo lo hizo as con los suyos y suscit adhesiones de una entrega que, en muchas ocasiones, culmin en el martirio. Algunos, quizs muchos,
no aceptarn el ideal evanglico, pero otros muchos s lo harn. Sera un error dejar de presentar
el Evangelio en su exigencia por temor a que no sea aceptado y querer engaar a los jvenes y a
nosotros mismos con sucedneos de evangelio. No es eso lo que quieren los jvenes, ni eso es lo
que los har felices.
El trabajo con adolescentes es difcil, pero apasionante. Difcil porque los adolescentes tienen un
surplus de energas vitales y el educador tiene que acompaarlos, estar con ellos en todo lo que
realizan. No puede seguirlos a distancia, porque el adolescente no es todava plenamente maduro
y necesita de un adulto que lo gue. Por ello el trabajo es sumamente exigente, incluso desde un
punto de vista fsico. Esto lo saben muy bien los educadores y que tienen a su cargo adolescentes

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4
BENEDICTO XVI, Fragmento del Mensaje a los Jvenes. Viaje Apostlico a la Repblica Checa, 28 de septiembre de
2009.

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y los padres de familia que tienen hijos de esas edades. Pero el trabajo es apasionante porque sus
espritus son todava receptivos y se puede ir infundiendo en ellos, con todo el respeto a su libertad, toda una serie de valores humanos y cristianos.
Creemos que uno de los secretos para trabajar con adolescentes es considerar que son dignos
de nuestra confianza, pues estn abiertos a los grandes ideales de la vida, que hay en ellos una
grandsima reserva de generosidad y que responden con entusiasmo a lo que se les va pidiendo, si
se les presenta un ideal que los motive. Desde el punto de vista de la fe este ideal es la amistad
con Cristo. En ese momento de su vida son muy sensibles a este valor; aprecian mucho la verdadera amistad y si comprenden que Cristo es el verdadero amigo de sus almas, ellos estn dispuestos
a ofrecerle la suya con total desprendimiento.
A los adolescentes, en ese momento delicado de sus vidas, los preparamos para que se abran a
los autnticos valores, para que no se desven con tanta facilidad hacia modos de comportamiento
que no van de acuerdo con su fe cristiana. En nuestros colegios se ofrece a los adolescentes un
ambiente sano de formacin integral, de apostolado, de convivencia y amistad, de deporte, bajo la
gua cercana de formadores expertos y la presencia de sacerdotes para la asistencia espiritual.

La formacin espiritual
El rea de formacin ms importante y decisiva para el alumno, especialmente en esta etapa
de su vida, es la espiritual. Se trata de una formacin vivencial e intelectual. Es la experiencia
del amor verdadero: comienza por el amor a Dios y a los hombres, y termina en este mismo amor
fortalecido y perfeccionado por el conocimiento y la vivencia: comenzar amando para terminar
amando ms. Esta vivencia tiene su centro vital en Cristo y sus fuentes principales son Evangelio,
la oracin y la intensa vida sacramental.
Procuramos presentar todo lo que se refiere a la enseanza religiosa, desde una perspectiva
personalista, centrada en la figura de Jesucristo. Se trata de que cada joven se encuentre cara a
cara con l e instaure con l una relacin de amistad y amor. Si no se logra esto, las normas disciplinares carecern de verdadero valor pedaggico, dado que no existir la motivacin profunda
para vivir sus exigencias. Cristo como modelo y criterio de vida.
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LA FORMACIN APOSTLICA
Corazn solidario, Corazn de apstoles, celosos por la salvacin de las almas y preparacin para
la accin apostlica; podemos decir que toda la formacin para el apostolado gira en torno a estos
dos objetivos fundamentales.
FORMACIN DEL CORAZN SOLIDARIO.
Lo primero, es lograr en cada alumno un corazn solidario, un corazn que ve y acta en consecuencia con los ms necesitados, que quiera hacer algo por los dems y transformar el mundo
en el que vive, comenzando por su ambiente ms cercano y buscando generar un cambio ante
necesidades concretas.
FORMACIN DEL CORAZN APOSTLICO.
Lo ms importante, lo urgente, es forjar en cada alumno la personalidad y el corazn del apstol
celoso, consciente del sentido de su misin. Lo dems, las tcnicas y metodologas, servirn nicamente si existe esa base. Porque el cristiano ha sido llamado a ser apstol, no simplemente a
hacer apostolado.
El amor a Cristo lleva al alumno a identificarse con l, y con su amor ardiente por la humanidad.
Entonces se siente contagiado por la urgencia y el deseo apasionado de luchar infatigable y ardientemente por anunciar y extender el Reino por todos los medios posibles, lcitos y buenos, hasta
conseguir que Jesucristo reine en el corazn de los hombres y de las sociedades.
Para formar ese celo apostlico es preciso que el alumno vaya tomando conciencia de la misin
a lo largo de los aos de formacin en el colegio.
PREPARACIN PARA LA ACCIN APOSTLICA
La formacin apostlica debe garantizar la adquisicin de de las herramientas y habilidades necesarias para una accin apostlica eficaz, de manera que se logren objetivos importantes y fructuosos. Conocer el arte y la tcnica de la programacin, a largo, mediano y corto plazo, que establece
objetivos y prioridades, y prev los medios, las personas y los tiempos necesarios para el proyecto
y ejercitar las habilidades de liderazgo necesarias para poner en prctica acciones concretas de
ayuda, solidaridad y caridad cristiana, como pueden ser las tcnicas de comunicacin eficaces y la
capacidad de trabajo en equipo.

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La formacin humana
La formacin humana consiste en formar una persona madura, que se manifiesta en la coherencia de vida entre lo que se es y lo que se profesa, y que tiene su expresin externa ms convincente
en la fidelidad y responsabilidad en el cumplimiento de los deberes propios, en lograr la capacidad
para tomar prudentes decisiones y opciones definitivas; la estabilidad de espritu; la integracin
serena de las fuerzas emotivas y de los sentimientos bajo el dominio de la fe, de la razn, de la
voluntad y del amor; la actitud de apertura y donacin constante a Dios y a los dems y la rectitud
en el modo de juzgar y actuar sobre los acontecimientos de la vida y las personas.

La atencin personalizada
El medio formativo esencial y distintivo del colegio es la atencin personalizada. La atencin
personal deriva de la irrepetibilidad de cada ser humano a quien Dios ha dotado de una serie de
talentos y dones propios, que no comparte con ningn otro. Si la formacin es personalizada se llevar a un conocimiento profundo del alumno desde todos los ngulos posibles. Slo cuando se conoce al alumno personalmente se le puede acompaar a lo largo de su desarrollo evolutivo con los
consejos ms pertinentes, que le conduzcan a lograr su madurez personal. Asimismo, concedemos
una gran importancia a la motivacin personal y positiva, especialmente en esta etapa formativa.
Siempre hemos procurado dar motivos humanos y sobrenaturales a nuestros alumnos, para que
estudien, para que adquieran un comportamiento moral digno, para que se esfuercen por adquirir
la amplia gama de virtudes humanas y cristianas que harn de ellos hombres cabales y cristianos
ejemplares, primero mediante la suficiente motivacin y luego a travs de las normas de disciplina
y de conducta que ayuden a los alumnos a adquirir su propia formacin.
El ideal de formacin integral es compartido por toda la comunidad escolar, siendo vital que todos cuantos trabajan en el colegio tengan clara esta misin de formadores y encaminen sus esfuerzos en una misma direccin. Nos comprometemos a buscar un conocimiento profundo de cada
alumno por parte del equipo directivo y docente para dar un seguimiento dinmico al proyecto de
vida y al programa de formacin de cada uno. Asimismo, nuestros centros educativos cuentan en
sus equipos con personal cuya identidad de puesto, responsabilidades y funciones estn enfocadas

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de manera particular a la atencin personal y formacin de los alumnos, como son los directores
de formacin, instructores de formacin, asesores espirituales, prefectos de disciplina, prefectos
de seccin y coordinadores y profesores. Todos ellos apoyan al director del colegio y al resto del
equipo directivo y docente en la consecucin de los objetivos de formacin integral, y encaminan
sus esfuerzos a la atencin personal de los alumnos.
La atencin personal que se brinda a nuestros alumnos, se concreta tambin en asignaturas y
medios transversales que componen el esfuerzo de formacin integral de los alumnos.
- Programas curriculares propios, desarrollados de acuerdo al nivel de desarrollo de cada alumno, que favorecen la formacin de una clara y slida estructura mental y el pensar disciplinado
y orgnico.
- Acciones transversales que concretan y promueven o la atencin personal, favoreciendo la
formacin espiritual, humana y apostlica.
Direccin espiritual y orientacin humana
Convivencias y retiros espirituales
Promocin de actividades sociales y apostlicas.
Convivencias con los padres de familia.
Atencin sacramental
Acompaamiento psico-pedaggico
Acompaamiento acadmico.
Instruccin diferenciada en las clases y medios educativos
A los esfuerzos anteriores se suma la constante presencia de los formadores en los diferentes
momentos de la vida del colegio: entrada y salida de los alumnos, momentos de recreo y esparcimiento, comidas, actividades deportivas y apostlicas, etc. Esto favorece el acompaamiento, la
gua y la motivacin personal de cada uno de los alumnos.

El deporte
Para lograr la formacin integral que pretendemos dar al adolescente con el fin de prepararlo
para una vida madura, como ser humano y cristiano, los colegios proponen una gama muy amplia
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de eventos formativos que van desde las convivencias de grupo hasta los retiros espirituales, las
acciones de caridad cristiana, los deportes, etc.
Para nosotros es muy importante, desde un punto de vista formativo, el deporte. Las actividades deportivas ofrecen magnficas oportunidades de conocimiento propio, de formacin y de ejercicios de mltiples facultades y virtudes: la diligencia, el afn de superacin personal, el espritu de
equipo, el esfuerzo y sana tensin de la voluntad, la generosidad, la apertura caritativa hacia los
dems. El Concilio Vaticano II afirma, hablando de la educacin en nuestros das: El deporte ayuda
a conservar el equilibrio espiritual y a establecer relaciones fraternas. (Cf. GS 61)5
El deporte interno organizado, todos los das en los tiempos de recreo, las academias deportivas,
el deporte competitivo de las selecciones deportivas, el deporte de los Torneos de la Amistad. Es
hermoso ver a esos jvenes de nuestros colegios, acompaados por sus padres de familias y formadores en ese ambiente de sana competitividad y de amistad que se forma a travs del deporte.
Los adolescentes recuerdan durante toda su vida estos (Concilio Vaticano II) elementos formativos,
y los principios aprendidos son un sostn y un apoyo seguros en los complicados problemas que a
veces conlleva la vida de adultos.

Disciplina formativa
Para lograr la formacin integral, el formador debe crear un ambiente de orden y responsabilidad que ayude al logro de los objetivos de formacin integral de los alumnos a l encomendados.
Estamos convencidos de que el orden y la disciplina no son productos innatos, sino que deben ser
aprendidos por los alumnos, y que es por tanto necesario que los formadores trabajen en este
cometido y que tomen las precauciones requeridas para ello.
Debe dirigirse a la voluntad, pieza clave del edificio de la personalidad. Desde el punto de vista
natural, el valor de un hombre depende, en gran parte, del grado en que logra forjar su voluntad.
Slo en sta podr imprimir rumbo determinado a su vida, guiando y dominando todo su ser,
siguiendo el dictamen de la conciencia recta. Dicho de otro modo, ser libre en la medida en que
sea seor de s mismo, en la medida en que gue, encauce y domine sus pasiones, sentimientos

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Concilio Vaticano II.(Cf. GS 61)

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e instintos, y acte, por encima de las circunstancias externas, de acuerdo con los criterios que le
presenta la razn iluminada por la fe. Trabajar en la formacin de la voluntad equivale a ejercitarla en querer el bien, en quererlo con presteza, con eficacia, con constancia. El mejor elemento
de su formacin ser por tanto, que la voluntad est polarizada por el amor.
Se puede hablar de dos niveles de disciplina:
Disciplina exterior
La disciplina exterior resulta de la observacin de una serie de normas de comportamiento, presentes en casi toda institucin pedaggica. Podra ser simplemente un medio prctico para lograr
una convivencia ordenada.
Por ejemplo:
Los horarios de actividades comunes.
El modo de usar las instalaciones.
Disciplina interior
La disciplina interior tiene, a su vez, dos matices:
1. El primero se refiere a la apropiacin convencida de la disciplina externa (autoconviccin). Es decir, el conocimiento, valoracin y vivencia libre del estilo de comportamiento
que propone la disciplina exterior.
Por ejemplo:
El seguir un horario determinado.
La puntualidad en las actividades comunes.
La seriedad acadmica, etc.
2. El segundo significado o nivel de la disciplina interior se podra identificar con el seoro
de s mismo (orden y control armnico del mundo interior de la persona, pensamientos,
deseos, pasiones, sentimientos). Este seoro no es slo interno, sino que influye profundamente en el comportamiento: es parte integrante de la madurez de la persona.
El paso de la disciplina exterior a la interior se da cuando se hacen propios los valores que motivan las normas disciplinares.

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En un primer momento el formador presenta las normas propias de la disciplina exterior, les da
el peso que merecen promoviendo su observancia, si es necesario. Despus ayudar al formando
a lograr la progresiva apropiacin que lleva hasta el nivel ms profundo de la disciplina interior.
La interiorizacin de la disciplina lleva a la responsabilidad personal, conduce al camino hacia la
madurez personal, y consiste en la coherencia de vida entre lo que se quiere ser, lo que se es, lo
que se piensa, lo que se hace. Ahora bien, de la coherencia el paso que sigue es la armona interior.
La persona que ha tomado las riendas de su propia vida, responde ntima y libremente de lo que
hace ante s mismo y ante Dios, busca el bien y evita el mal.
Tambin es de gran importancia la autoconviccin. No basta que el ambiente se encuentre en ptimas condiciones, si el alumno no desea formarse, no pone lo mejor de su parte, sencillamente no
se formar. Podr tener una formacin endeble, de barniz, que no llegar a calar hasta el interior.
El hombre libre acta y rige su vida por principios interiorizados. Es cada alumno quien libremente y por amor debe buscar adquirir la propia formacin. Los formadores podrn ayudar al
alumno: motivando, impulsando, exigiendo, apoyando. Pero, en definitiva, ser el alumno mismo
quien habiendo interiorizado los principios en el uso correcto de su libertad y movido por el amor,
deber realizar el trabajo principal en el logro de la propia formacin.
El mtodo disciplinar de nuestra pedagoga incluye los siguientes momentos:
Prevenir:
Gracias a esa actitud atenta, el formador podr realizar una adecuada labor preventiva, fundamental en un buen sistema de educacin. El buen gua sabe mirar adelante para detectar posibles
obstculos y poner en guardia a quienes le siguen. Prevenir los posibles obstculos es fcil, sobre
todo con un poco de experiencia, saber cmo, dnde y cundo pueden presentarse. Otros dependen del modo de ser de cada uno, o de circunstancias y situaciones concretas. A veces aparecen
de imprevisto. Pero una mirada despierta puede preverlos con frecuencia. Esa previsin permitir
removerlos o al menos avisar al interesado. La importancia de este servicio del formador podra
ser sintetizada con el refrn popular: Ms vale prevenir que remediar.

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Guiar:
Guiar consiste en mostrar el camino y tambin en estar presente. Es el nico modo de que aquello de caminar junto al otro sea algo ms que poesa. La mera presencia del formador entre los
alumnos puede constituir un autntico elemento formativo, una especie de reclamo que les ayuda
a recordar el propio deber.
Motivar:
Motivar es presentar a una persona aquellos valores que pueden resultar atractivos y eficaces
para ella. En ese sentido, el formador tiene que saber adaptarse a cada uno: a su sensibilidad y a
su mundo axiolgico interior. Pero, por otra parte, es preciso apelar de modo especial a aquellos
valores que son en s mismos ms hondos y ms propios de la realidad para la que se pretende
motivar. Son stos los que podrn poner en movimiento el ncleo interior de la persona y los que
superarn la prueba del tiempo.
Motivar es todo un arte: en unas ocasiones convendr reconocer y alabar lo bien que el alumno
ha realizado su labor; en otras, en cambio, ser ms eficaz espolear su amor propio hacindole ver
lo que le falta. Hay casos en que es mejor poner por delante un reto difcil y exigente, hay otros
en que es ms prudente pedir metas fcilmente accesibles. A veces es necesario llamar la atencin
seriamente, otras veces, por ejemplo, en un momento de tensin o agobio, lo ms acertado es
ofrecer un rato inesperado de descanso y entretenimiento.
Responsabilizar:
Es el camino obligado de la motivacin, ya que el alumno al ser responsable crece interiormente
usando su libertad. Por ello, es necesario:
Encomendarle responsabilidades.
Revisar su realizacin.
Observar su perfecto cumplimiento.
Exigir que responda por ello.
Algunas frmulas educativas del buen formador:
1. Suaviter in forma, fortiter in re:
Quizs una de las frmulas educativas que ms debera recordar todo formador es la concentra-

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da en el adagio clsico: Suaviter in forma, fortiter in re. No se trata de la simple contraposicin de


dos opuestos; ambos elementos son expresin de una misma intencionalidad.
La firmeza de fondo es verdaderamente educativa cuando se une a la suavidad en la forma. El
formador tiene que ser completamente dueo de s para que el orgullo, la paciencia y el enfado no
determinen su relacin con los alumnos. La humildad profunda y el inters genuino por el bien de
los alumnos a l confiados, le permitirn dominarse en momentos en que sera quizs fcil desahogarse con una salida brusca, o imponer por la fuerza su voluntad.
2. Firmeza en la exigencia:
En ocasiones su servicio de autoridad requerir firmeza en la exigencia. Su criterio de exigencia
ha de ser constante, razonada y motivadora. Cuando le cueste exigir podr alentarle el recuerdo
de las palabras del Seor al profeta Ezequiel: Por no haberle advertido t... yo te pedir cuentas
a ti. Si por el contrario adviertes al justo... vivir l por haber sido advertido, y t habrs salvado tu
vida.(Ez 3, 20-2).
En realidad slo el formador humilde sabe exigir.
3. Conocer profundamente a cada uno:
Para que el formador pueda actuar debida y atinadamente, resulta indispensable que tenga un
conocimiento profundo de cada uno de los alumnos. Este conocimiento le servir para:
o Ofrecerles una mejor ayuda.
o Poder salir al paso de sus dificultades.
o Aplicar los recursos adecuados.
o Hacer referencia a las motivaciones que ms le llegan a cada uno, etc.
El buen pedagogo no slo busca conocer al educando sino que le ayuda tambin a que l se
conozca a s mismo.
4. El formador debe ser cercano y accesible:
Cercana significa: convivir con los alumnos, estar con ellos y entre ellos, acompaarles en las
celebraciones o eventos, asistir a los momentos de recreacin.
Mostrarse accesible es estar siempre dispuesto a tratar sus asuntos y escucharles con atencin.
Una de las cosas que todos ms apreciamos de los dems, es que muestren inters por nosotros.

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5. Universalidad en el trato:
Un punto al que todos los educandos suelen ser muy sensibles, es la universalidad en el trato
por parte del formador. Todo lo que sepa a exclusivismo o favoritismo es perjudicial. Debe ser al
contrario: Un trato sustancialmente igual para todos favorece la confianza de cada uno, porque
demuestra que el formador no se deja guiar por simpatas o antipatas, sino por su deseo de ayudar
a cada uno segn sus necesidades.
Es natural que el formador se entienda con mayor facilidad con unos que con otros. Hay alumnos
agradables en su trato, abiertos y amables, otros menos. Pero debe esforzarse siempre por estar
igualmente disponible para todos.
Trato universal no significa trato annimo o despersonalizado. Interesarse por todos significa interesarse por cada uno y actuar conforme a sus particularidades, necesidades y circunstancias actuales.
6.Comprender y aceptar a cada uno como es:
El buen formador debe saber comprender y aceptar a cada uno como es. Es intil pretender que
sea perfecto; es perjudicial pretender que sea como a uno le gustara que fuera.
Es necesario ser paciente y no desesperar.
El formador paciente:
Sabe esperar la hora de Dios y adaptarse al ritmo de su gracia.
Comprende que tiene que ser el mismo educando quien entienda y acepte libremente lo
que se le propone.
Es el que tiene la posibilidad de percibir que el alumno se encuentra en un momento difcil
y es incapaz de entender o aceptar algo en ese instante. No tiene prisas, no presiona, no se
precipita. Ya llegar el momento propicio.
7. Ser prudente:
Lo anterior requiere de una buena dosis de prudencia. No pueden formularse reglas precisas
sobre cmo conviene comportarse con cada persona, en cada situacin particular.
Es la virtud de la prudencia la que ayuda a aplicar los principios generales a los casos particulares.
La prudencia exige: reflexin, discernimiento, anlisis sereno de las circunstancias.

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No se trata solamente de un modo natural de ser. Es algo que se puede ir adquiriendo y perfilando, sobre todo con su esfuerzo diario por actuar en la prctica de modo prudente.
8. Reconocer la etapa de madurez y el contexto del formando y actuar de acuerdo con sus caractersticas:
Es posible que el alumno requiera principalmente un trato de confianza y proteccin por parte
de su formador, de tal suerte que ste deber ser un modelo: presente y cercano, afectuoso y paciente, con gran imaginacin y dinamismo.
Lo ms seguro es que el alumno requiera de su formador carcter, firmeza y seguridad, principalmente. El formador deber ser paciente sin claudicar en la exigencia.
9. Los alumnos deben sentirse acogidos e integrados en el colegio:
Los formadores deben poner todos los medios que nuestra pedagoga dispone para que los
alumnos de los diferentes niveles se sientan integrados y atendidos en nuestros colegios.

Aspectos psicolgicos
11 y 12 aos de edad
El estudio del desarrollo humano se centra en las formas cuantitativas y cualitativas en que las
personas cambian a travs del tiempo. El cambio cuantitativo es evidente y fcil de medir. El estudio
del cambio cualitativo es ms complejo, incluye saltos en el funcionamiento que diferencian a un
nio capaz de hablar de un beb no-verbal, o a un adolescente ensimismado de un adulto maduro.
Tanto cuantitativa como cualitativamente, el desarrollo humano es un proceso continuo, irreversible
y completo, conocerlo nos ayuda a entender el proceso de cambio que nuestros alumnos se encuentran viviendo. A continuacin se describen algunas caractersticas que se presentan con frecuencia
en esta etapa de desarrollo.
A los once aos inicia la poca de transicin. Todo el equilibrio emocional durante la niez se pierde
y empiezan a aparecer nuevas formas de autoafirmacin, de sociabilidad y curiosidad. Los preadolescentes son menos insistentes, ms racionables, ms objetivos y las actividades en grupo se vuelven
importantes.
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Empieza una vida emocional entre melancola y buen humor. Se vuelven ms activos y crticos,
por lo que empiezan a surgir problemas en las relaciones familiares (critican a los paps y desafan
a la autoridad).
ASPECTO FSICO
Empiezan los cambios fsicos y psquicos propios de la pre adolescencia.
Cuando estn inquietos tienen una energa desbordante, sobre todo los hombres a quienes les gustan los juegos duros, de competencia.
Les gusta el deporte al aire libre y todo aquello donde haya movimiento.
Son amantes de la naturaleza, de los animales.
ASPECTO INTELECTUAL
Tienen capacidad para solucionar problemas complejos que requieren de pensamiento
profundo.
Les gusta competir y triunfar. Tienen capacidad para responder preguntas que le hagan
pensar.
Esto les da la oportunidad de sentir que ellos mismos han descubierto algo.
Para ellos saber signica entender y recordar.
El docente debe conectar conceptos previos con nuevos para facilitar el aprendizaje de
los alumnos. Relacionar con ejemplos todo lo que se va aprendiendo. Evaluar el logro constantemente.
Necesitan saber que lo que se les va a ensear es valioso; esto les suscitar inters por la
materia.
Les gusta competir y triunfar.
ASPECTO AFECTIVO
No se dejan dominar por sus sentimientos delante de otros. Les gusta, si se presenta la
ocasin, que les pregunten sobre sus sentimientos con seriedad y respeto. No les gusta que
los critiquen ni que se burlen de ellos.
Tienen un gran apego a sus cosas. Son poco sensibles a los sentimientos de otros. Comienzan a desarrollar su independencia y a tomar sus decisiones.
Tienen conicto entre lo que se les antoja y lo que les dicta su conciencia.

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ASPECTO SOCIAL
Les encantan las reuniones para pasarla bien con otros amigos. Tienen una relacin importante con sus amigos, no muy profunda, pues con ellos aprenden a adaptarse, comportarse, considerar, decidir.
Les gusta el trabajo en equipo.
Adoptan actitudes excntricas para llamar la atencin y ser distintos a los dems.
ASPECTO MORAL
Tienen un vivo sentimiento del bien y del mal y tratan de mantener el orden social.
Pueden emitir sus propios juicios de valor al juzgar actitudes humanas y casos de moral
sencillos, con base en los principios de lo bueno y lo malo, equidad y justicia.
Saben que las causas del bien y el mal estn en el corazn del hombre, y que el remedio
al egosmo es el amor.
Son capaces de sacrificio y esfuerzo para superarse.
ASPECTO RELIGIOSO
Se entusiasman por el camino que les presenta el sacerdote o el profesor. Les puede gustar un retiro. Es el momento ideal para organizar un fin de semana de retiro en el que se
combinen los sacramentos con actividades espirituales, formativas, deportivas y de esparcimiento. Les cuesta ir a la iglesia, estn menos interesados por las oraciones y devociones.
Ya no estn dispuestos, como un ao antes, a participar y ayudar en las celebraciones. Una
experiencia espiritual fuerte en esta edad los puede marcar positivamente para toda la vida.
Conservan el gozo de seguir a Cristo pero las tentaciones los ponen en un conicto.

13 a 15 aos de edad
Los trece aos marcan en la mayora de los jvenes (tal vez un poco antes o un poco despus)
el comienzo de la adolescencia, etapa de rpidos y grandes cambios fsicos y emocionales, que
enmarcan la transicin de la niez a la vida adulta.
El joven se encuentra adentrado en la adolescencia, es menos comunicativo, se angustia con
mucha facilidad, se aparta del crculo familiar. Se vuelve ms introspectivo y represivo. Se vuelve
muy sensible a la crtica. Aumenta la influencia del grupo de pares en la conducta.

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El retraimiento no es un problema, estn muy sensibles, estn reflexionado de s mismo, estn


tomando su lugar en la familia y en la sociedad, es una poca de conflicto, tratan de encontrar una
razn lgica a todo lo que les pasa y est a su alrededor. Es muy sensible ante las injusticias que
padece o que cree padecer.
ASPECTO FSICO
Durante esta etapa tambin denominada adolescencia temprana, hombres y mujeres pasan por una gran variedad de cambios biolgicos, que van desde un rpido crecimiento de
diversas partes de su cuerpo, hasta el desarrollo de los rganos reproductores y la aparicin
de las caractersticas sexuales secundarias.
Durante esta etapa es comn que el adolescente se sienta identificado con su cuerpo, al
mismo tiempo que comenzar a desarrollar una actitud crtica respecto del mismo, manifestando especial preocupacin por su peso, talla y complexin.
ASPECTO INTELECTUAL
Los cambios cognoscitivos en esta etapa se caracterizan por la aparicin del pensamiento propio de las operaciones formales, lo cual permite al joven experimentar de manera
importante sus habilidades de pensamiento abstracto, desarrollndose en forma particularmente importante el pensamiento hipottico, con lo cual el joven muestra una creciente
capacidad de planear y prever cosas.
El adolescente razona en forma lgica sobre proposiciones, usos o propiedades abstractas
que nunca ha experimentado directamente.
Considera que la realidad es slo un conjunto de posibilidades para pensar.
Tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico enunciados verbales y proposiciones en vez
de objetos concretos nicamente.
Es capaz de entender las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria y el uso
de metforas.
La capacidad de pensamiento abstracto le permite al adolescente imaginar posibilidades,
formular hiptesis y demostrarlas y formular teoras.
Aumenta la velocidad, automatizacin y capacidad de procesamiento de la informacin,
lo que permite utilizar los recursos cognitivos con otros propsitos.
Debido al desarrollo cognitivo y emocional del adolescente se pueden desarrollar estrategias que permitan la meta cognicin y el aprendizaje autor regulado.

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El formador debe proporcionar variedad de estrategias o procedimientos para aplicar o


adquirir conocimientos. Dichas estrategias deben incluir la planificacin, la consideracin
de alternativas y el control cognitivo.
Es necesario que el formador genere oportunidades para poner en prctica y plantearse
una toma realista de decisiones, los adolescentes empiezan a formar parte de las decisiones
familiares y a enfrentarse a situaciones que le demandan elegir acertadamente entre una
serie de posibilidades ante diversas situaciones y problemas.
ASPECTO AFECTIVO
Los dos procesos ms importantes que denen a esta etapa son la autonoma y la formacin de la identidad, ya que es el momento de nuestras vidas en que realmente se comienza
a aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo que nos rodea. Este aprendizaje implica necesariamente la experimentacin de situaciones nuevas, algunas de las cuales pueden
resultar arriesgadas o incluso peligrosas.
Los jvenes a esta edad anhelan la excitacin en una forma que la mayora de los adultos
encuentran difcil de comprender, sobre todo las actividades que pueden resultar peligrosas. Afortunadamente, la mayora de los jvenes buscan estas sensaciones en la msica, el
deporte u otras actividades que precisan de gran cantidad de energa pero que conllevan
un escaso riesgo fsico real. Es importante mencionar que la principal fuente de identidad,
a partir de la cual el joven hace suyos los valores e ideas que habr de asumir, la constituye
su grupo de referencia, es decir, el grupo de personas ms cercanas al joven y con los cuales
convive de manera cotidiana.
A los quince aos se incrementa el espritu de independencia y empieza a orientarse hacia
el futuro.
ASPECTO SOCIAL
Durante esta etapa la vida social toma un nuevo rumbo, ser cuando se desarrolle la verdadera sociabilidad, es decir, cuando el joven comienza a relacionarse de manera mucho
ms abierta con personas externas a su entorno familiar.
Las relaciones con familiares por su parte tambin experimentan cambios importantes.
Los padres se vuelven ms imprescindibles, como parte de la vida social del joven, a lo cual
suele sumarse el hecho de que los primeros desacuerdos suelen surgir cuando los adolescentes comienzan a desarrollar sus propios puntos de vista, que con frecuencia no son

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compartidos por sus padres. Estos pequeos desacuerdos tienen como causa primordial la
necesidad del adolescente de experimentar un sentido de identidad diferente del de sus
familiares, razn por la cual suelen pasar mucho tiempo en compaa de personas ajenas a
la familia, hablando por telfono o a travs de Internet con sus amistades.
El formador debe generar en los adolescentes la motivacin para ayudar a los dems,
con la finalidad de que se centren menos en s mismos y orienten sus acciones al bienestar
comn, adems les permitir reflexionar acerca del orden moral de la sociedad y de las
preocupaciones sociales.
ASPECTO MORAL
Durante esta etapa el joven adaptar sus ideas y comportamientos de manera especial
para ajustarse a la expectativas del grupo, dndose cuenta de que la aceptacin del grupo
resulta incluso ms satisfactoria que la obtencin de recompensas, y que para lograr acceder a ella debe actuar conforme ideas y valores del grupo, desarrollando un claro y profundo sentido de lealtad y pertenencia.
ASPECTO RELIGIOSO
La religin adquiere un aspecto ms emotivo que en la niez, dndose adems una mayor
penetracin de los valores, de la doctrina y de la prctica religiosa; sin embargo, su prctica
religiosa es an inmadura, con pocas bases slidas, fundada principalmente en aspectos
emocionales. As, resulta normal que exista un importante inters por las prcticas litrgicas, ms por el gusto exterior del ceremonial religioso que por el signicado profundo de
la liturgia.
Hemos considerado muy valiosa la informacin que hemos encontrado al respecto en la fundamentacin de los programas de estudios de educacin media de la materia de Religin del Ministerio de educacin de Chile, que citamos textualmente a continuacin6.
RASGOS PSICOPEDAGGICOS
La adolescencia es una etapa estupenda para apoyar con una slida y clida educacin de la fe,
el nuevo nacimiento de la personalidad.
Los adolescentes son como un terreno abierto a mil posibilidades, especialmente sensibles al

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MINEDUC, Programas de religin

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amor verdadero de los adultos, capaces de engendrar los ms altos y difciles ideales.
1. Algunas caractersticas generales
Juan Pablo II, en la Exhortacin Catechesi Tradendae afirmaba que:
La adolescencia es:
* una edad que presenta grandezas y riesgos;
* es el momento del descubrimiento de s mismo y del propio mundo interior;
* es el momento de los proyectos generosos;
* es el momento en que brota el sentimiento del amor;
* es el momento en que afloran los impulsos biolgicos de la sexualidad;
* es el momento en que crece el deseo de estar juntos;
* es el momento en que se experimenta una alegra particularmente intensa, relacionada
con el embriagador descubrimiento de la vida;
* es la etapa de los interrogantes ms profundos;
* es la edad de las bsquedas angustiosas, incluso frustrantes;
* es la edad de los primeros repliegues sobre s mismo, de las experiencias de desconfianza
de los dems;
* es la edad de los primeros fracasos y amarguras.
La catequesis no puede ignorar esos aspectos fcilmente cambiantes de un perodo tan delicado
de la vida. Se sabe que en el adolescente aparecen nuevas dificultades que hacen ms problemtica y difcil su psicologa religiosa. Esta se expresa en:
- la progresiva disminucin de la prctica religiosa;
- la desconfianza, no racionalizada ni claramente consciente hacia la religin institucionalizada;
- la difusa problematizacin de las creencias; es decir, de las verdades religiosas transmitidas
socialmente.
Ahora bien, esta crisis religiosa adolescencia se halla en estrecha dependencia de:
- la maduracin cognoscitiva;
- la profundizacin de las nuevas motivaciones;
- el ensanchamiento de las experiencias emotivas, afectivas;
- el nuevo y ms amplio mundo socio-cultural;
- el creciente proceso de emancipacin del ncleo familiar.

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El conocido autor de la obra Psicologa religiosa, Antoine Vergote, al hablar de la religiosidad


de la adolescencia, afirma:
El desarrollo de la inteligencia, el despertar de la amistad, la culpabilidad ligada a los impulsos sexuales, la crisis de independencia y la emergencia del yo, van a marcar profundamente
la religin de la adolescencia. Estos elementos favorecen intensamente la actitud religiosa,
pero, al mismo tiempo, perturban por sus angustias de culpabilidad y sus dudas de fe.
2. Las Transformaciones del pensamiento religioso.
2.1. La religin del adolescente es subjetiva porque se construye su religin. Al hacerlo, parte
de un rechazo de la religiosidad que vivi en la infancia. Adems, la religiosidad del adolescente
es subjetiva, porque frente a los motivos que pueden justificar la religin, el adolescente distingue los motivos subjetivos y los motivos objetivos (Voy a misa porque me gusta - Voy a misa
porque la misa es importante). El adolescente tiende a quedarse con los motivos subjetivos, vale
decir selecciona de la religin aquello que, segn l, le sirve y conviene para su personalidad.
Esta subjetivizacin de la religin es positiva en el sentido que el adolescente adquiere motivaciones personales para creer. De esta manera, su fe se hace ms autntica e interior. Por otra parte,
una excesiva subjetividad puede llevarle a una ruptura total con los valores de su infancia y las
instituciones religiosas. Y hasta puede suceder que no llegue nunca a descubrir el valor objetivo
de la religin y sus manifestaciones. Ser importante para todo profesor de Religin conocer con
simpata las necesidades subjetivas de los adolescentes.
2.2. Conflicto entre pretensin totalizante del pensamiento religioso y pretensin totalizante del
pensamiento cientfico:
El adolescente percibe la coherencia, la armona, la posibilidad de verificacin del conocimiento
cientfico racional, positivo, pragmtico. En cambio, el mundo religioso lo percibe como confuso,
etreo, indemostrable, accesible ms a nivel de intuicin que de lgica. Aparecen las primeras
dificultades para integrar ciencias y religin.
Aunque estos aspectos del pensamiento religioso provienen de la evolucin de la inteligencia,
estn muy marcados por la situacin afectiva y emocional. Por eso no se soluciona el problema
con una acentuacin de los aspectos intelectuales, sino con una vivencia religiosa ms sana a nivel

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familiar y social en la que no haya elementos mgicos y animistas que favorecen un tipo de religiosidad que el adolescente tiende a rechazar.
2.3. El adolescente descubre que la religiosidad infantil ya no le sirve.
El adolescente a veces no logra la reestructuracin del pensamiento religioso infantil. El xito de
la revisin de la religiosidad infantil es incierto. La ayuda va ms por el camino de la afectividad que
por el camino de la doctrina.
3. Afectividad y Religin.
La afectividad influye en la religiosidad. Pero tambin la religin influye, a su vez, en la afectividad y la puede ayudar.
La religin ayuda a expresar la afectividad. Puede tratarse de una religin muy sentimental e
intuitiva, muy centrada en la propia persona y, por ello, muy funcional, pero que les ayuda a expresar la afectividad. La religiosidad puede desempear un papel en dos sentidos contrarios: La
religiosidad puede ser un factor de estabilidad afectiva, o, al contrario, puede ser un factor de
inestabilidad afectiva. La religin favorece la estabilidad dando sentido a la propia existencia. Es
factor de inestabilidad emotiva sobre todo cuando tiene un sentimiento de culpa excesivo ante
ciertas dificultades de identificacin y sobre todo, ante sus experiencias sexuales. Puede atribuir a
la religin sus culpabilidades.
4. Aspectos sociales de su religiosidad.
El proceso de la socializacin, en esta etapa del desarrollo, es fuerte e influye en su religiosidad.
En las nuevas interacciones sociales, el adolescente verifica la solidez y significacin de la religiosidad vivida en familia. Si el grupo no valora lo religioso, el adolescente tiende a relegar la conducta
religiosa a la categora de conducta privada y marginal. Si le da importancia, se mantendr fiel a su
vida religiosa.
5.- El Dios del adolescente.
El adolescente todava no tiene un concepto definido de quin es Dios. Est en una situacin de

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bsqueda. Supera la idea nocionalstica, atributiva y estereotipada de Dios. Busca y necesita un


Dios cercano que le ayude en sus angustias y necesidades, un Dios Amor, un Dios comprensin,
un Dios interesado por su vida. Est muy impregnado an de necesidades afectivas. Por lo mismo,
una educacin religiosa demasiado dogmtica no es muy aceptada por los adolescentes. Idealiza
a Dios, como idealiza a sus dolos, como una utopa del yo. La figura de Cristo es particularmente
apta para servir de soporte a la idealizacin, como bsqueda del Absoluto del yo. Las dudas religiosas son ms afectivas que intelectuales, y ms puntuales y accidentales que globales y graves.
6. Religin y Moral.
El desarrollo moral del adolescente est en una etapa en que se reafirma el paso de la heteronoma parental y ambiental, a la autonoma racional ya iniciada en la pre-adolescencia. Sus comportamientos ya no dependen tanto de las imposiciones externas, cuanto de las motivaciones racionales
y personalizadas. La religin puede ser un soporte positivo a su autonoma moral; pero tambin
puede ser un soporte de un moralismo narcisista reduciendo la religin a moralismo, es decir, un
rigor moral excesivo. El aumento de los impulsos sexuales y agresivos por motivos biolgicos inconscientes, difciles de asumir y manejar, acenta la crisis religiosa y hace sentir los problemas de
la culpabilidad.
7. La Educacin religiosa de los adolescentes.
Con los adolescentes hay que estar siempre volviendo a empezar. Ellos se cansan fcilmente
de todo. Prefieren lo asistemtico, lo novedoso, lo inmediato. Sin embargo, el profesor de Religin
debe ser fiel a una visin unitaria, complementaria y convergente de todo un proceso, pues debe
conducir, con fatiga e intuicin, hacia la formacin de una mentalidad de fe coherente y estable.
Por ello, debe considerar:
- Tomar en cuenta los grandes problemas de la vida y de la sociedad: trascender la subjetividad y el individualismo; presentar certezas religiosas.
- Asumir la problemtica afectiva y psico-sexual tan intensa en esta edad: escuchar, dialogar,
iluminar...
- Motivar y orientar para las primeras grandes opciones que condicionan el propio proyecto
de vida.

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- Estimular a ver, juzgar y reaccionar frente a la situacin ambiental: familiar, grupal, regional, nacional, etc.
- Reconocer ciertas diferencias entre las necesidades masculinas y femeninas. Esto condiciona la ptica y el lenguaje con los cuales se proponen ciertos contenidos religiosos: necesidad de una educacin religiosa diferencial.
- Enganchar siempre con la vida concreta proponiendo y motivando a eventuales compromisos apostlicos y sociales.

Visin institucional de Bilingismo


El lenguaje nos da el conocimiento y la conciencia del mundo. El ser humano expresa y comunica
con palabras sus pensamientos, ideas y sentimientos. El lenguaje es voz y escritura, es la capacidad
de entender lo que se escucha y entender lo que se lee, de escribir y decir lo que se desea expresar
o comunicar. En suma, el lenguaje es el instrumento indispensable para conocer el mundo y transformarlo, y adquiere tonalidades distintas cuando el horizonte se ampla y nos situamos frente al
aprendizaje de un segundo idioma.
Una persona bilinge es aquella que puede entender, comunicarse, y expresarse de una forma
clara y precisa en dos lenguas distintas. En este orden de ideas el bilingismo implica tener la capacidad de comprender el sentido de lo que los dems pretenden comunicar por medios verbales
o escritos. Por ende, cuando lo anterior se ha cumplimentado es que se puede afirmar que la persona es verdaderamente bilinge.
PRINCIPIOS PEDAGGICOS DEL BILINGISMO
El ritmo de aprendizaje de una segunda lengua, en este caso el idioma ingls, vara segn las
condiciones a las que el alumno haya estado expuesto durante el nivel de primaria e inclusive
desde el nivel de preescolar. Por ello es indispensable conocer la experiencia del alumno frente al
idioma ingls, con la finalidad de colocarlo en el nivel correcto, lo cual evitar que se pueda determinar errneamente que el alumno tiene completo dominio del idioma.

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Por ende, si tomamos en cuenta la diversidad de experiencias respecto del aprendizaje del idioma ingls a nivel internacional, nos encontraremos con horizontes distintos: alumnos que han
aprendido el idioma ingls desarrollando las destrezas de comunicacin interpersonal bsicas (conocimientos lingsticos necesarios en situaciones sociales, es el lenguaje utilizado de manera cotidiana para interactuar socialmente con otras personas) durante la primaria y con las cules se debe
retomar todo este lenguaje social para iniciar de manera gradual las competencias lingsticas acadmicas (lenguaje que requiere un esfuerzo cognitivo que exija competencias lingsticas de pensamiento crtico) y lograr un nivel adecuado al trmino del nivel de secundaria; y alumnos que han
tenido la oportunidad de desarrollar la competencia lingstica acadmica cognoscitiva junto con la
comunicacin interpersonal bsica desde nivel de primaria e inclusive desde el nivel de preescolar,
por lo que su nivel al iniciar la secundaria deber continuar en torno a la mejora de la literacidad
crtica y la respuesta literaria aunado al nfasis de transversalidad con otras materias.
Los niveles de bilingismo para el nivel de secundaria han sido desarrollados para:
Responder a la evolucin continua en torno a las necesidades de la educacin y dirigida a
los estudiantes y a la sociedad.
Brindar a todos los alumnos de mayores oportunidades para perfeccionar un segundo
idioma (biliteracidad) y la lectura crtica.
Preparar a los alumnos en los retos inherentes a la literacidad y que enfrentarn a lo largo
de su vida acadmica y social.
Conjuntar mayor coherencia entre la enseanza y el aprendizaje del idioma ingls de conformidad con los enfoques para cada nivel.
ENFOQUE DEL BILINGISMO
El enfoque del bilingismo es de carcter comunicativo social con nfasis de transversalidad y
literacidad crtica para el nivel de secundaria.
En la actualidad, el idioma ingls como segunda lengua ya no es una instruccin fragmentada por
habilidades. Por el contrario, las habilidades se integran con la finalidad de apoyar la expresin

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oral y la comprensin auditiva hacia el desarrollo de vocabulario que conlleva una mejora en la
lectura y que finalmente redunda en una produccin escrita significativa y en una experiencia
rica en contenido para los alumnos. Asimismo, es importante que los alumnos se inicien en las
conexiones curriculares con otras reas de contenido acadmico como historia y ciencias, sin tener que recurrir necesariamente a un programa especfico de estas materias en segunda lengua.
Por otro lado, es cada vez mayor la necesidad de involucrar a los alumnos en la literacidad crtica a
un nivel en el que puedan ir adquiriendo las estrategias necesarias para un acercamiento al texto
en diversos niveles y contar con mejores herramientas lingsticas que le permitan comunicarse
dentro de un mundo globalizado.
LOS NIVELES DE BILINGISMO EN LA EDUCACIN BSICA: SECUNDARIA
Despus de analizar las diferentes realidades de nuestros colegios respecto del aprendizaje del
idioma ingls a nivel internacional, hemos llegado a la propuesta de tres niveles de bilingismo
para el nivel de secundaria.
NIVEL 1 *
Nivel de competencia lingstica en el idioma ingls: Pre - Avanzado (English Proficiency Level:
Early Advanced).
En el Nivel 1 se enfatiza el gusto por la lectura y los gneros literarios. Los alumnos descubren
el poder de la literatura que es el poder de la fascinacin, por lo que la exigencia a ser formados
como lectores es de vital importancia. As, los diversos gneros literarios motivan a los estudiantes
a profundizar en el conocimiento de una correcta pronunciacin, gramtica dentro de contexto,
vocabulario, comprensin, fluidez. La escritura se enfatiza mediante la elaboracin de ensayos breves, que en grados superiores se convertirn en ensayos literarios ms elaborados. Todo lo anterior
de manera integrada, con la finalidad de que el idioma ingls sea la base para la comprensin de
otras materias del curriculum (impartidas en ingls), tales como humanidades, ciencias, matemticas, tecnologa, y el desarrollo preciso en el arte de la oratoria, la poesa y la declamacin.
Las habilidades que se desarrollan en este nivel son:
Comprensin auditiva y expresin oral. El mbito de aprendizaje de comprensin auditiva
y expresin oral identifica los conceptos, procedimientos y actitudes para utilizar el idioma

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* Modelo de bilingismo para los colegios tipo Irlands (no es un escalafn).

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ingls en ambientes sociales y acadmicos. Los principales conceptos de este mbito de


aprendizaje son: Pensamiento crtico en la comprensin auditiva, apreciacin, cultura, expresin oral para pblicos diversos.
Lectura. La lectura es particularmente importante en virtud de que brinda a los alumnos
del idioma ingls oportunidades para la prctica de la gramtica, para ampliar su vocabulario, para mejorar la fluidez lectora con los textos escritos y mejorar sus habilidades de
expresin oral. Asimismo, la lectura provee modelos de patrones de oraciones y estructuras
lingsticas. La lectura contempla cuatro partes en su desarrollo: Anlisis de palabras, Fluidez, Comprensin y Respuesta literaria y anlisis.
Escritura. Reglas convencionales del idioma ingls. Los alumnos deben producir escritos
que incluyan una correcta puntuacin, ortografa de palabras apropiadas al desarrollo de
los alumnos y el correcto empleo de maysculas. Los principales conceptos son:
La certificacin internacional en el Nivel 1
Sugerencia: Los alumnos del Nivel 1 inician la secundaria con la presentacin de la certificacin
internacional denominada PET al finalizar la primera parte del ciclo escolar o bien, la certificacin
correspondiente por parte de Trinity College London. En los grados subsecuentes la preparacin
puede ir en torno a la certificacin denominada FCE (First Certificate of English), aunque se recomienda que la presentacin del mismo sea durante el 10.
El Nivel 1 y la aplicacin del idioma ingls en diferentes reas acadmicas.
La comunicacin mediante el uso del idioma ingls en otras reas acadmicas es de vital importancia en el Nivel 1. El nfasis de la segunda lengua ya sea en las ciencias o en las humanidades de
acuerdo al inters de cada colegio ser de gran utilidad para el aprendizaje de lenguaje requerido
para comunicarse en las diversas disciplinas.
El siguiente ejemplo muestra nfasis en humanidades en torno a las artes en el nivel de Secundaria:

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Las Artes en el nivel Secundaria.


Con la finalidad de enfatizar el idioma ingls en el nivel secundaria nuestros alumnos tendrn la
oportunidad de acercarse tanto a las artes interpretativas (Drama y Produccin de Teatro, Poesa y
declamacin, Oratoria) como a las artes visuales. El curriculum de las artes desarrolla la comprensin de las posibilidades conceptuales y expresivas del arte. El objetivo es que cada uno de nuestros alumnos haga mayor conciencia del lugar que ocupa el arte en la experiencia humana y logre
un dominio mayor del idioma ingls a travs de puestas en escena representativas de la literatura
inglesa y de la literatura universal.
NIVEL 2 *
Nivel de competencia lingstica en el idioma ingls: Intermedio (English Proficiency Level:
Intermediate)
En el Nivel 2 los alumnos se comunican en idioma ingls para interactuar socialmente a travs
de la expresin oral y escrita utilizando estrategias de aprendizaje para ampliar sus competencias comunicativas. El Nivel 2 es el umbral para el inicio del logro acadmico en otras reas, tales
como historia y algunos temas de ciencias a travs de proyectos sencillos en donde los alumnos
utilizarn estrategias para comunicar sus ideas y aplicar el conocimiento del idioma ingls en otras
disciplinas. Por ende, los alumnos adquieren las estrategias necesarias de comprensin para un
acercamiento a los textos en diversos niveles permitiendo la entrada al anlisis literario de una
manera gradual y as mejorar la competencia lingstica acadmica cognoscitiva de acuerdo a este
nivel a travs del aprendizaje estratgico.
En este orden de ideas los mbitos de aprendizaje del Nivel 2 son los siguientes: lenguaje, literacidad y contenido.
Por lo anteriormente expuesto el fundamento o la base del Nivel 2 es el lenguaje que el alumno
haya adquirido durante la primaria como destrezas de comunicacin interpersonal bsicas a las
que aludimos anteriormente. El lenguaje social adquirido en idioma ingls servir de andamiaje
para que los alumnos desarrollen y consoliden las competencias lingsticas cognoscitivas tanto en

* Modelo de bilingismo para los colegios con alumnos que vienen de una primaria con un enfoque ELT: English Lenguaje
Teaching.

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la literacidad como en el contenido de diferentes asignaturas, de manera gradual.


La certificacin internacional en el Nivel 2
Recomendamos que los alumnos del Nivel 2 inicien la secundaria con la presentacin de la certificacin internacional denominada KET (Key English Test) de la Universidad de Cambridge o bien,
la certificacin correspondiente por parte de Trinity College London. Antes de finalizar el nivel de
secundaria, los alumnos pueden certificarse en PET (Preliminary English Test).
El Nivel 2 y la aplicacin del idioma ingls en diferentes reas acadmicas.
En el Nivel 2 no se agregan materias acadmicas a la carga horaria del bilingismo en virtud de
que las siete horas dedicadas al idioma ingls involucran temas de contenido de diferentes asignaturas.
NIVEL 3 *
Nivel de competencia lingstica en el idioma ingls: Pre-Intermedio (English Proficiency Level:
Pre-Intermediate)
En el Nivel 3 colocamos a los alumnos que han tenido muy poca exposicin al idioma ingls.
Conocen ciertas estructuras del idioma pero requieren desarrollar las destrezas de comunicacin
interpersonal bsicas a las que aludimos anteriormente con la finalidad de tener una experiencia
grata y exitosa en el aprendizaje del idioma ingls.
1. Desarrollo de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se define como la capacidad que tiene el alumno para usar
sus conocimientos sobre los aspectos formales y sociolingsticos de la lengua para comunicarse de manera adecuada.
As, la segunda lengua integra la competencia gramatical y sociolingstica que se enfocan a

* Modelo de bilingismo para los colegios con alumnos que provienen de una carga horaria de 3 a 5 hrs. de ingls a la semana. Muy poca exposicin al ingls.

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lograr una meta especfica mediante la: comprensin auditiva y expresin oral. Y con un nfasis
menos exigente en la lectura y escritura.
2. Uso de las funciones de la segunda lengua
Usar la lengua en una gran variedad de contextos y dar importancia al aprendizaje de las
funciones de la lengua.
3. Creacin de frases con significado
Esto significa que el aprendizaje de la segunda lengua se evala teniendo en cuenta cmo el
alumno desarrolla su competencia comunicativa.
Las caractersticas principales del Nivel 3 son:
nfasis en la comunicacin en la segunda lengua a travs de la interaccin.
Introduccin de textos reales en la situacin de aprendizaje.
Brindar a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje.
Dar importancia a las experiencias personales de los alumnos como elementos que contribuyen al aprendizaje del aula.
Intentar relacionar los conceptos en el aula con actividades realizadas fuera de ella.
La certificacin internacional en el Nivel 3.
Sugerencia: Los alumnos del Nivel 3 pueden culminar el nivel de secundaria con la presentacin
de la certificacin PET (Preliminary English Test) de la Universidad de Cambridge o la correspondiente por parte de Trinity College London. En el Nivel 3 no es viable la aplicacin del idioma ingls
en otras reas acadmicas.

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Prcticas pedaggicas institucionales en la educacin bsica: secundaria (Elaboratum, Investigacin cientfica escolar y toma de
apuntes)
1. PRCTICA DE PRODUCCIN DE TEXTOS: ELABORATUM
El elaboratum en nuestros colegios es una metodologa que permitir al alumno analizar, sintetizar y estructurar su pensamiento por ello es indispensable considerar realizar uno o dos como
mximo durante el ciclo escolar.
Se recomienda que el elaboratum se realice preferentemente en las materias del rea humanista o social, es decir aquellas que usan ms las habilidades semnticas. Sin embargo, no estn
excluidas las materias cientficas si se trata de aplicaciones o relaciones por ejemplo entre hiptesis o teoras.
Uno de los aspectos que caracterizan el diseo de un elaboratum es la profundizacin de la informacin de un tema especfico y por tanto el uso estratgico del conocimiento. Todos los procedimientos que los alumnos deben involucrar en esta tarea corresponden a los ejes procedimentales
del currculum (Pozo y Postigo, 2000) a los que hacemos referencia en el eje curricular 4: aprendizaje y pensamiento estratgico, aprender a aprender.
Elaboratum es un trabajo escrito en el que se profundiza sobre un tema que est relacionado con
lo estudiado). El sentido de este prctica es llevar al alumno a profundizar en un tema estudiando
un aspecto muy concreto de l que tenga relevancia dentro del conjunto (P. Carmena, L.C, 2009).
La distincin con el ensayo es que este ltimo necesariamente no es sobre algo estudiado sino
que admite mucha libertad, invencin, creatividad y expresin de las propias ideas. Podra decir
que el ensayo es ms literario por esta apertura. El elaboratum es ms cientfico y lgico aunque
pueda admitir y de hecho requiera claridad, precisin de vocabulario, incluso belleza en su gnero
y conforme a su intencin que es profundizar en un tema (Dr. Nez, 2009).
Escribir textos correctamente es una capacidad que se puede aprender por medio de la ejerci-

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tacin en situaciones comunicativas reales, y sobre todo gracias a una intensa y continua reflexin
sobre los subprocesos, habilidades y estrategias que sta involucra.
En trmino generales, podemos decir que la composicin escrita:
1. Consiste en traducir nuestras ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones en un
texto escrito coherente.
2. Es una actividad comunicativa que se realiza en funcin en cierta audiencia y dentro de
situaciones y contextos comunicativos.
3. Es una actividad realizada para conseguir propsitos con palabras escritas.
4. Permite desarrollar el conocimiento que se posee, ya que escribir exige pensar y reflexionar sobre el tema que se escribe y obliga a elaborar y organizar la informacin con mayor
profundidad.
5. Es una actividad estratgica que se puede autorregular, puesto que el escritor trabaja en
forma reflexiva observndose a s mismo y puede aprender a controlarla.
PAUTAS DE OPERACIN PARA LA PRCTICA ESCRITA: ELABORATUM
Un elaboratum debe contemplar los siguientes elementos:
1. Extensin de 12 pginas.
2. Precedido de un ndice.
3. Elenco de la bibliografa consultada y/o leda.
El acto de escribir un ELABORATUM se compone de tres procesos bsicos: planear, redactar y
revisar. Para llevar a cabo dicho acto, se requiere del desarrollo de habilidades cognitivas que desarrollen poco a poco el perfil del buen escritor.
1. Planear:
- Formular objetivos
- Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir
- Determinar cmo ser el texto (extensin, tono, presentacin, etc.)
- Determinar la relacin autor-lector (registro y tratamiento)
- Trazar un plan de composicin. Decidir en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin de usarn.

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- Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto
2. Redactar
- Trazar un esquema de redaccin: marcar prrafos
- Saber redactar concentrndose selectivamente en diversos aspectos del texto.
- Buscar un lenguaje compartido con el lector.
- Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de presentacin (seales,
marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.)
- Contemplar los recursos del idioma, la gramtica y la ortografa.
3. Revisar
Leer
- Saber comparar el texto producido con los planes previos.
- Saber leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspectos: contenido (ideas,
estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.)
- Utilizar las habilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto: anticipacin, pistas contextuales, etc.
Rehacer
- Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de
contenido) y dejar para el final los locales y superficiales (de forma).
- Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global, etc.
- Saber escoger la tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del error.
- No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo
De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar economa, orden de
las palabras, correccin ortogrfica, puntuacin, leer el texto en voz alta, etc.

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El siguiente esquema recoge los puntos ms importantes del perfil del buen escritor:

El perfil del buen escritor


- Lectura. Los escritores son buenos lectores o la han sido en algn perodo importante de
su vida. La lectura es el medio principal de adquisicin del cdigo escrito.
- Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras escriben, dedican ms tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en lo que el
receptor ya sabe, etc.
- Planificacin del texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir, se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo lo van a trabajar.
Se marcan objetivos.
- Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escritor relee los fragmentos que
ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y, tambin, para
enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin.
- Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto: al significado.
- Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas veces el
autor se confirma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la
redaccin del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto.
- Estrategias de apoyo. Durante la composicin, el autor tambin utiliza estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le pueden presentar. Suele consultar gramticas o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que necesita.

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LINEAMIENTOS PARA UNA CORRECCIN EFICIENTE DEL TEXTO ESCRITO7


Los siguientes lineamientos pretenden que la correccin sea ms clara y beneficiosa y, en definitiva, que los alumnos mejoren su expresin escrita:
1. Entender la correccin como una tcnica didctica que puede ser voluntaria, variada y
participativa.
2. Corregir slo lo que el alumno pueda aprender.
3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composicin.
4. Dar consejos prcticos.
5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito.
6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del
profesor. Asegurarse de que las leen y las aprovechan.
7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solucin correcta.
8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos.
9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse: ensear a manejar y consultar diccionarios, gramticas, libros de verbos, etc.
10. Corregir los borradores del texto, previos a la versin definitiva. Estimular a los alumnos
a revisar y a rehacer sus escritos.
11. Aumentar la calidad de la correccin, aunque baje la cantidad. No preocuparse tanto
por corregir todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen nivel de correccin.
EVALUACIN
Para valorar la capacidad de expresin escrita, hay que considerar dos aspectos complementarios y relacionados: el producto escrito, o los textos que un individuo es capaz de redactar, y el
proceso de composicin, o el mtodo de trabajo y las estrategias que utiliza para producirlos.
Los criterios de xito son el conjunto de aspectos lingsticos o comunicativos que tiene que
conseguir el escrito para considerarse aceptable. A continuacin se presentan dos tablas: una especifica (Opcin A) el valor que se otorgar a cada aspecto, y por otro lado la global (Opcin B) que
justifica la asignacin a cada criterio:

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Cassany, D. (2002) Ensear Lengua. Ed. Gra Barcelona, Espaa.

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EXPRESIN ESCRITA (HOJA ANALTICA)

OPCIN A
ADECUACIN (5 puntos)
- La presentacin del texto es clara y correcta (mrgenes, encabezamiento, pie, etc.).

- El propsito y el objetivo del texto quedan claros.

COHERENCIA (5 puntos)
- El texto contiene solo la informacin necesaria.

- Los prrafos tienen una estructura adecuada.

COHESIN (5 puntos)
- Las comas y los puntos estn bien utilizados.

- Uso apropiado de las conjunciones y enlaces.

- Los pronombres anafricos estn bien empleados.

CORRECCIN GRAMATICAL (5 puntos)


- Correccin ortogrfica, sintctica y lxica:
0-1 faltas

2-5 faltas

6-10 faltas

11-17 faltas

18-24 faltas

+ 24 faltas

VARIACIN (5 puntos)
- Sintaxis : grado de complejidad.

- Lxico: riqueza, precisin.

- Recursos estilsticos: variacin

PUNTAJE TOTAL

49

25

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EXPRESIN ESCRITA (HOJA GLOBAL)

OPCIN B

50

25-20 puntos

El escrito tiene el propsito claro, usa la modalidad estndar y el registro


formal adecuados, est bien estructurado en forma de carta, est bien cohesionado (puntuacin, pronombres), no tiene ninguna o pocas faltas de
gramtica y demuestra un buen dominio de los recursos expresivos de la
lengua.

19-15 puntos

El escrito contiene pequeos errores locales de poca importancia que no


afectan a la impresin global de aceptabilidad. Tiene una estructura comprensible, una cohesin aceptable y un nmero no excesivo de faltas. Los
recursos estilsticos son limitados pero suficientes.

14-10 puntos

El escrito presenta deficiencias importantes que afectan a la comunicabilidad. Hay carencias relevantes de adecuacin, estructura o cohesin, y el
dominio de la correccin gramatical es bastante pobre.

9 o menos

El escrito contiene deficiencias en diversos niveles lingsticos: adecuacin,


coherencia, cohesin, etc. El alumno demuestra tener carencias graves de
estructuracin del lenguaje, de gramtica y pobreza de recursos expresivos.

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EVALUACIN DEL PROCESO


La evaluacin del proceso de composicin del alumno consiste en valorar el mtodo de redaccin del alumno: las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las tcnicas, etc.
Se trata de una evaluacin cualitativa, basada en tcnicas de observacin y recogida de informacin. Se hacen entrevistas a los alumnos, se los observa mientras escriben, se analizan comparativamente los borradores que producen, etc. Ms que poner una nota numrica a cada alumno, lo
que interesa es descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos en el proceso de composicin
de cada individuo.
El guin siguiente apunta las cuestiones ms importantes para medir y observar la composicin
de los alumnos:

Guin de evaluacin del proceso


Preguntas importantes sobre el comportamiento del alumno:
1. Ha hecho borradores? Cuntos? De qu tipo?
2. Ha revisado y reformulado el texto? Lo ha hecho a menudo? Qu tipo de modificaciones ha introducido?
3. Ha utilizado alguna tcnica concreta de composicin? Por ejemplo: hacer listas de
ideas, agrupar las ideas, hacer un esquema, desarrolla palabras clave, torbellino de
ideas, etc.
Otros aspectos a tener en cuenta:
1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compaeros o al profesor.
2. Los libros que el alumno haya manejado, as como la frecuencia y el aprovechamiento
con los que los haya utilizado.
3. El estado anmico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si est nervioso, si escribe
o est parado, etc.
4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.

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2. PRCTICA DE BSQUEDA DE LA VERDAD POR MEDIO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA ESCOLAR.


Este elemento de nuestra pedagoga resalta la importancia que tiene la investigacin cientfica
escolar en los procesos de aprendizaje acerca de las ciencias (investigacin cientfica y explicaciones cientficas) y de las ciencias (considerada como el conocimiento cientfico sobre el mundo
natural desde la fsica, la qumica, la biologa, las ciencias de la tierra y el espacio) y su relacin con
la tecnologa y la sociedad.
Lo que se busca es que los estudiantes desarrollen actividades de investigacin cientfica desde
el aula para hacer ciencia,8 y que potencien la comprensin de las ciencias y la tecnologa la cual
resulta crucial para la preparacin en la vida de los y las jvenes en la sociedad contempornea,
ya que mediante ellas, el estudiante puede participar plenamente en una sociedad en las que las
ciencias y la tecnologa desempean un papel fundamental. Esta comprensin faculta asimismo a
las personas para intervenir con criterio en la definicin de las polticas pblicas relativas a aquellas
materias cientficas o tecnolgicas que repercuten en sus vidas. En suma, comprender las ciencias
y la tecnologa influye de manera significativa en la vida personal, social, profesional y cultural de
todas las personas.
A su vez, se presentan pautas que contribuyen a ejecutar procesos de investigacin cientfica escolar
desde el aula que fortalecen la formacin de las competencias cientficas de los estudiantes de secundaria (7 a 9) y aportan significativamente a los procesos de comprensin de las ciencias y acerca de ellas
que se han planteado en los programas curriculares de nuestro sistema educativo.
El diseo de estas pautas de investigacin cientfica escolar parte de la consideracin que desde
los grados ms tempranos, los estudiantes deben experimentar las ciencias en una forma que los
convoque a la elaboracin activa de ideas y explicaciones y realce sus oportunidades de desarrollar
las capacidades, actitudes y conceptos de hacer ciencias.
Para construir las pautas de las actividades cientficas del estudiante desde el aula, tomamos
como referencia la caracterizacin que se tiene de este quehacer del cientfico. Al respecto, en
los Estndares Internacionales para la Enseanza de Ciencias se plantea que la investigacin cientfica hace referencia a las diversas formas en las que los cientficos estudian el mundo natural y
proponen explicaciones basadas en la evidencia que derivan de su trabajo. Tambin se refiere a
8

52

Consejo de Investigacin Nacional de Estados Unidos,1996, p.121

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las actividades de investigacin que llevan a cabo los estudiantes para desarrollar conocimiento
y comprensin sobre las ideas cientficas, y adems, para entender la forma en que los cientficos
estudian el mundo natural.9
La investigacin del mundo natural y del conocimiento acerca de las ciencias en s mismas, adopta gran variedad de formas que van desde la curiosidad de un nio sobre cmo pueden vivir las
hormigas bajo tierra hasta la bsqueda de nuevas partculas atmicas que llevan a cabo grupos
de fsicos. La investigacin en las aulas asume tambin formas variadas, pero cualquiera que esta
sea, su papel en la educacin es cada vez ms el centro de atencin. El mundo actual est profundamente influenciado por los descubrimientos cientficos. La gente necesita evaluar y tomar decisiones que requieren un cuestionamiento cuidadoso, la bsqueda de evidencia y el razonamiento
crtico. Los ambientes de aprendizaje que se concentran en transmitir a los estudiantes lo que los
cientficos ya conocen no promueven la pesquisa; por el contrario, el nfasis en la investigacin
exige pensar sobre lo que sabemos, por qu lo sabemos y cmo llegamos a saberlo.
La investigacin cientfica escolar est en el centro de las competencias cientficas y matemticas de los currcula de nuestro sistema educativo. Estos currcula buscan promover modelos de
planeacin, aprendizaje, enseanza y evaluacin que permitan a los profesores generar el aprendizaje de conocimientos cientficos a partir de la curiosidad natural y humana de los alumnos de
secundaria.
Por otra parte, entre los saberes cientficos escolares que asume esta propuesta de aprender
a partir de la investigacin cientfica escolar, se considera que los estudiantes deben abordar de
forma relevante los saberes acerca de las ciencias experimentales, que poseen dos categoras. La
Investigacin cientfica, que se centra en la investigacin considerada como uno de los procesos
esenciales de las ciencias, as como en los diversos componentes de dicho proceso. La segunda categora, que se encuentra estrechamente ligada a la investigacin, la constituyen las explicaciones
cientficas. Las explicaciones cientficas son un resultado de la investigacin cientfica. Se podra
pensar en la investigacin como el mtodo propio de la ciencia (la forma en que los cientficos obtienen datos) y en las explicaciones como los objetivos de la ciencia (la forma en que los cientficos
usan los datos obtenidos).

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National Science Education Standards, captulo 2, pgina 23

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Capacidades necesarias para hacer investigacin cientfica


escolar en Secundaria
Grados 7 a 9
Identificar preguntas que se puedan responder mediante investigaciones cientficas.
Los estudiantes debern desarrollar la capacidad de depurar y reenfocar preguntas generales y
mal definidas. Un aspecto importante de esta capacidad consiste en que los estudiantes puedan
clarificar preguntas y dirigirlas hacia objetivos y fenmenos que pueden ser descritos, explicados,
o contrastados a travs de las investigaciones cientficas. Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de identificar sus preguntas con ideas cientficas, conceptos, y relaciones cuantitativas de
aquella investigacin guiadas.
Disear y llevar a cabo una indagacin cientfica.
Los estudiantes deben desarrollar capacidades generales de observacin sistemtica, de toma de
medidas exactas y de identificacin y control de variables. A su vez, los estudiantes deben desarrollar la capacidad de clarificar sus ideas que influyen y dirigen las preguntas de investigacin. A su
vez, deben entender como aquellas ideas se relacionan con el conocimiento comn y el cientfico.
Los estudiantes deben aprender a formular preguntas, disear investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos, usar pruebas para generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y crticas y generar diversos procedimientos.
Utilizar las herramientas y tcnicas apropiadas para reunir, analizar e interpretar datos.
El empleo de instrumentos y tcnicas, incluyendo matemticas, deben contribuir a las respuestas de
las preguntas planteadas y al diseo de investigaciones. Es importante auxiliarse de tecnologa para
la recoleccin, valoracin y demostracin de pruebas. Los estudiantes deben ser capaces de tener
acceso, juntar, almacenar, recuperar y organizar datos usando hardware y software diseado para
estos objetivos. Un ejemplo de ello son los simuladores, bases de datos, calculadoras o sensores.
Desarrollar descripciones, explicaciones, predicciones y modelos utilizando la evidencia.
Los estudiantes deben realizar explicaciones a partir de observaciones. Por otra parte se debe
tener clara la diferencia entre descripciones y explicaciones. Al realizar actividades experimentales

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los estudiantes deben saber predecir y contrastar. En relacin a la argumentacin deben explicar
las causas que generan los efectos que encuentran y lograr explicarlo basado en pruebas y argumentos lgicos. Esta capacidad requiere conocimientos de ciencias de tal manera que le ayude a
conducir con claridad las investigaciones. Si los estudiantes tienen una buena formacin en ciencias contribuye al desarrollo de explicaciones y establece conexiones entre el contenido de ciencias
y los contextos dentro de los cuales los estudiantes desarrollan el nuevo conocimiento.
Pensar crtica y lgicamente para establecer relaciones entre la evidencia y las explicaciones.
El pensamiento crtico sobre las pruebas incluye la decisin sobre cules pruebas deben ser usadas
y consideras para valorar los datos anmalos que se tienen en los resultados. Expresamente, los
estudiantes deben ser capaces de revisar los datos de un experimento simple, resumir los datos
y construir un argumento lgico sobre las relaciones de causa-efecto que se encuentra en un experimento. Adems, ellos deben elaborar una declaracin que implique algunas explicaciones en
trminos de la relacin entre dos o ms variables.
Reconocer y analizar explicaciones y predicciones alternativas.
Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de escuchar y respetar las explicaciones propuestas
por otros estudiantes. Ellos deben permanecer abiertos y reconocer ideas y explicaciones diferentes, de tal manera que sean capaces de aceptar el escepticismo de otros y tener en cuenta estas
explicaciones alternativas para replantear sus explicaciones.
Comunicar los procedimientos cientficos y las explicaciones.
Con la prctica, los estudiantes debern hacerse competentes en la comunicacin de mtodos experimentales. Adems de aprender a realizar sntesis de las explicaciones de otros estudiantes a travs de instrucciones o descripcin de observaciones. A su vez, debe ganar fortaleza en resumir los
resultados de otros grupos o la narracin de otros estudiantes sobre investigaciones y explicaciones
realizadas por ellos.
Utilizar matemticas en todos los aspectos de la indagacin cientfica.
La matemtica es la disciplina que permite modelizar los fenmenos de la naturaleza, de tal manera que contribuye al planteamiento y resolucin de problemas de indagacin cientfica. Entre los
usos que se le pueden dar se encuentra el hacer preguntas y reunir, organizar y presentar datos que
permiten la estructuracin de explicaciones convincentes y con fundamento.

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El papel del profesor en la Investigacin cientfica escolar


El usar la investigacin cientfica escolar necesita de unas diferentes estrategias de instruccin
por parte de los profesores de tal manera que permita del desarrollo de capacidades y actitudes
cientficas que contribuyan a aprender acerca de las ciencias. El papel del profesor debe ser generar
desde la enseanza una visin comprensiva de lo que significa aprender ciencias. A continuacin
se presentan diferentes tipos de referentes de enseanza que deben generar en el aprendizaje a
travs de la Investigacin cientfica escolar. Aunque estos referentes pueden aplicarse a las diversas
estrategias de instruccin, se refieren a la investigacin, es necesario aclarar que la investigacin
no es la nica estrategia para ensear ciencias. Sin embargo, la investigacin est en el ncleo de
los programas curriculares basados en competencias.
A continuacin se presentan algunos estndares de instruccin que permite generar aprendizaje
con la Investigacin cientfica escolar.
Estndar de enseanza en relacin a la planeacin:
Los profesores de ciencias deben planear para sus estudiantes un programa basado en Investigacin cientfica escolar, al hacerlo, los profesores:
Desarrollan un marco de referencia de las metas que deben alcanzar los estudiantes para
todo el ao y para perodos ms cortos.
Seleccionan contenidos de ciencias-tecnologa y adaptan y disean el currculo de manera
que coincida, con los intereses, conocimientos, comprensin, habilidades y experiencias de los
estudiantes.
Eligen estrategias de instruccin y evaluacin que apoyen el desarrollo de la comprensin en
los estudiantes y que nutran a una comunidad de aprendices de ciencias.
Trabajan con otros colegas, entre y a travs, de disciplinas y de grados escolares.
Estndar de enseanza en relacin al aprendizaje:
Los profesores de ciencias deben guiar y facilitar el aprendizaje:
Enfocan y apoyan indagaciones en la interaccin con los estudiantes.
Orquestan las discusiones entre los estudiantes, referentes a ideas cientficas.
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Proponen retos a los estudiantes para que acepten y compartan la responsabilidad de su


propio aprendizaje.
Reconocen y responden a la diversidad que presentan los estudiantes y los estimulan a todos
para que participen activamente en el aprendizaje de las ciencias.
Estimulan y moldean las habilidades de indagacin cientfica, as como la curiosidad, la apertura a datos e ideas nuevos y, al escepticismo que caracteriza las ciencias.
Estndar de enseanza en relacin a la evaluacin:
Los maestros de ciencias se deben comprometerse con la evaluacin permanente tanto de su
enseanza como del aprendizaje de los estudiantes desde la Investigacin cientfica escolar:
Utilizan mtodos mltiples y sistemticos para la recoleccin de datos sobre la comprensin
y habilidad de los estudiantes.
Analizan los datos que arroja la evaluacin para guiar su prctica instructiva.
Guan a los estudiantes en sus procesos de auto evaluacin.
Utilizan los datos de los estudiantes, las observaciones de la instruccin y la interaccin con
otros colegas, para cuestionar la prctica educativa con el fin de mejorarla.
Utilizan los datos de los estudiantes, las observaciones de la instruccin y la interaccin con
otros colegas, para reportar los logros de los estudiantes y sus oportunidades de aprender, a los
mismos estudiantes, a otros maestros, a los padres, a los directivos y al pblico en general.
Estndar de enseanza en relacin a los ambientes de aprendizaje:
Los maestros de ciencias deben disear y manejar ambientes de aprendizaje que den a los estudiantes el tiempo, el espacio y los recursos necesarios para aprender ciencia desde la Investigacin
cientfica escolar:
Estructuran el tiempo disponible de manera que los estudiantes puedan abordar investigaciones largas, de acuerdo al calendario escolar.
Crean, para el trabajo de los estudiantes, ambientes flexibles y que apoyan la investigacin.
Garantizan un ambiente de trabajo seguro.
Aseguran que los estudiantes tengan acceso a las herramientas, materiales, medios y recursos tecnolgicos, disponibles para realizar la investigacin.
Identifican y hacen uso de recursos que estn fuera del colegio. Por ejemplo, pueden hacer

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convenios con universidades para que los estudiantes hagan ciencias.


Involucran a los estudiantes en el diseo del ambiente de aprendizaje.
Por lo tanto, el propsito central del aprendizaje desde la investigacin cientfica escolar es que
como resultado de las actividades que se llevan a cabo entre los grados 7 a 9, todos los estudiantes desarrollen:
Habilidades necesarias para realizar investigacin cientfica y
Comprensin sobre la investigacin cientfica.
Pautas para aplicacin de la Investigacin cientfica escolar.
Durante el ciclo escolar se recomienda realizar una investigacin por bimestre considerando
la necesaria y rica interrelacin entre las asignaturas de ciencias experimentales (biologa, fsica
y qumica), tecnologa y primera lengua.
Los proyectos de investigacin deben contemplar los siguientes parmetros:
Origen de la investigacin (por ejemplo, curiosidad, interrogantes cientficos).
Propsito (por ejemplo, obtener pruebas que ayuden a dar respuesta a los interrogantes
cientficos, las ideas/modelos/teoras vigentes orientan la investigacin).
Experimentos (por ejemplo, diversos interrogantes sugieren diversas investigaciones cientficas, diseo de experimentos),
Tipos de datos (por ejemplo, cuantitativos [mediciones], cualitativos [observaciones]).
Medicin (por ejemplo, incertidumbre inherente, reproducibilidad, variacin, exactitud/precisin de los equipos y procedimientos) y
Caractersticas de los resultados (por ejemplo, empricos, provisionales, verificables, falsos,
susceptibles de autocorreccin).
Por otra parte, el planteamiento de la investigacin cientfica escolar considera las explicaciones
cientficas que tienen caractersticas como las siguientes:
Tipos (por ejemplo, hiptesis, teoras, modelos, leyes).
Formacin (por ejemplo, representacin de datos; papel del conocimiento existente y nuevas
pruebas, creatividad e imaginacin, lgica).
Reglas (por ejemplo, han de poseer consistencia lgica y estar basadas en pruebas, as como
en el conocimiento histrico y actual).
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Resultados (por ejemplo, produccin de nuevos conocimientos, nuevos mtodos, nuevas tecnologas; conducen a su vez a nuevos interrogantes e investigaciones).
La investigacin en el aula puede tomar muchas formas. El profesor puede organizar detalladamente las investigaciones de manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, como el
descubrimiento de regularidades en el movimiento de pndulos. Las investigaciones tambin pueden
ser exploraciones de fenmenos no explicados. La forma de la investigacin depende en buena parte
de los objetivos educativos que se quieran alcanzar con los estudiantes y cmo esos objetivos son
diferentes; investigaciones diversas, tanto muy ordenadas como ms abiertas, tienen su espacio en
las aulas de ciencias.
La investigacin cientfica escolar en la enseanza y el aprendizaje tiene cinco caractersticas esenciales que se aplican en cualquier nivel escolar y que caracterizan adems el aula de clase donde se
aprende por investigacin y que tiene relacin con las caractersticas sealadas anteriormente:
1. Se compromete a los estudiantes con preguntas de orientacin cientfica: Este tipo de preguntas se centran en objetos, organismos y eventos del mundo natural.
2. Los estudiantes dan prioridad a la evidencia, que les permite desarrollar y evaluar explicaciones dirigidas a preguntas con orientacin cientfica: Como lo justifican los programas curriculares, las ciencias experimentales se diferencian de otras formas de conocimiento por el uso
de evidencia emprica como base para encontrar explicaciones de cmo funciona el mundo
natural.
3. Los estudiantes formulan explicaciones basadas en evidencia para responder preguntas de
orientacin cientfica: Este aspecto de la investigacin hace nfasis en la ruta que se sigue entre
la evidencia y la explicacin, ms que en los criterios y caractersticas de la evidencia.
4. Los estudiantes evalan sus explicaciones a la luz de explicaciones alternativas, especialmente de aquellas que reflejan la comprensin cientfica: La evaluacin y la posibilidad de revisar o eliminar explicaciones, es una caracterstica que diferencia la investigacin cientfica de
otras formas de investigacin y sus subsecuentes explicaciones.
5. Los estudiantes comunican y justifican sus explicaciones: Los cientficos publican sus explicaciones de manera que los resultados de ellas se puedan reproducir. Esto requiere una articulacin
clara de la pregunta, los procedimientos, la evidencia, las explicaciones propuestas y la revisin
de explicaciones alternativas.

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A continuacin se presentan algunas hojas de trabajo que ayudarn a los profesores y a los coordinadores acadmicos a valorar las actividades de Investigacin cientfica escolar, realizadas por los
estudiantes.
El siguiente cuadro corresponde al trabajo de los estudiantes, el cual debe ser trabajado por los
profesores con relacin al documento escrito realizado por el estudiante al finalizar su Investigacin cientfica escolar.

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HOJA DE TRABAJO DOCENTE-ESTUDIANTES


Descripcin de los elementos de la Investigacin cientfica escolar.

Integrantes del equipo:

Ttulo de la investigacin:

GRADO:_________ GRUPO:___________
Elementos a incluir
En la investigacin
1. Datos de identificacin (nombre(s) del alumno (s), grado, grupo, profesor y ttulo de la investigacin).
2. Propsito de la investigacin.
3. Problema de la investigacin
4. Pregunta a la que daremos respuesta.
5. Justificacin de la importancia de la investigacin.
6. Marco terico (lo qu se sabe del tema y la
informacin bsica de apoyo).
7. Lugar dnde se realizar la investigacin.
8. Personas a quin se dirige la investigacin.
9. Procedimiento o mtodo de trabajo (actividades y tareas concretas).
10. Responsabilidades de los integrantes del
equipo y el tiempo en que se cubrirn las actividades.
11. Materiales y recursos a utilizar y sus costos.
12. Manera en que se recaban y analizan los
resultados.
61

Fecha de
entrega

Dudas

Calificacin
parcial

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Comentarios de la amplitud y profundidad de la investigacin:


_________________________________
Nombre y firma de los alumnos
que integran el equipo

_______________________________
Nombre y firma del docente

Las siguientes listas de cotejo pueden ser auxiliares para determinar la calificacin parcial y como
seguimiento puntual al trabajo de investigacin cientfica escolar:

Lista de cotejo
Justificacin
Especificaciones del contendido
del trabajo

Valor
asignado

1. Necesidad e importancia del proyecto. Indica


el por qu de la investigacin exponiendo sus razones.

2. Quin(es) son los beneficiados del resultado


del proyecto? Y de qu modo se benefician?

3. Qu tan conveniente es el proyecto?

4. Qu alcance tiene el proyecto?

5. Ayudar a resolver un problema real? Llenar algn vaco de conocimiento?

6. Evidencia en la literatura (otras investigaciones) acerca del problema.

7. Citas y referencias bibliogrficas.

8. Redaccin y ortografa.

1
Valor Total

62

10

Puntuacin
obtenida

Comentario

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Lista de cotejo
Marco terico
Especificaciones del contendido
del trabajo
1. Incluye una introduccin adecuada.

2. Presenta un orden lgico de ideas y una estructura clara en el desarrollo del trabajo.

3. Fundamenta el trabajo con informacin actualizada y con rigor cientfico.

4. Capacidad de sntesis.

5. Redaccin

6. Citas

0.5

7. Referencias bibliogrficas.

0.5

8. Ortografa

1
Valor Total

63

Valor
asignado

10

Puntuacin
obtenida

Comentario

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Hoja de trabajo docente-estudiantes


Autoevaluacin
Sobresaliente
(3 puntos)

En desarrollo
(2 puntos)

En proceso
(1 punto)

total de
puntos

Trabaja colaborativo durante la investigacin


Me responsabilic por mis funciones en el equipo colaborativo.
Respet los puntos de vistas de
mis compaeros de equipo.
Escuch a los cada uno de mis
compaeros del equipo en la generacin de ideas del proyecto.
Colabor activamente en el diseo
de la investigacin.
Mostr inters en el proyecto.
Mi participacin en el equipo fue:

Sobresaliente
(3 puntos)

En desarrollo
(2 puntos)

En proceso
(1 punto)

Contribuciones a la investigacin
Recolect gran cantidad de informacin pertinente a la temtica.
Compart la informacin vinculada
con el tema.
Cumpl con todas mis responsabilidades puntualmente.
Expuse o aport una gran cantidad
de informacin pertinente al desarrollo de la investigacin.

64

total de
puntos

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Toma de apuntes en educacin bsica: secundaria


Estudiar es una actividad compleja que requiere aprender a analizar, organizar, memorizar,
contextualizar la informacin y expresar y aplicar lo aprendido. Estudiar es tambin aprender a
establecer objetivos, planificar las tareas de estudio, distribuir el tiempo y mantener la concentracin.
Es conocido que los estudiantes ms eficientes no son siempre los ms inteligentes sino aquellos
que emplean un mtodo eficaz de trabajo. Ahora bien, otros muchos factores inciden sobre el
rendimiento acadmico; entre ellos: los conocimientos previos, la utilidad del aprendizaje o inters
por lo que se estudia. Se aprende mejor aquello que puede relacionarse con lo que ya sabemos y
aquello que tiene significado para nosotros. Pero es tambin cierto que nos gustan y nos interesan
aquellas cosas que sabemos hacer bien. Por tanto, emplear un mtodo efectivo de trabajo tambin aumenta la motivacin del alumno por el estudio (Fernndez, 2007).
Estudiar con mtodo es programar las condiciones y las tareas que garanticen el aprendizaje.
Estudiar con mtodo pasa por programar y aplicar procedimientos eficaces para identificar la informacin relevante, recordar las materias, expresar y emplear los conocimientos (Fernndez, 2007).
Fernndez (2007) considera que un mtodo efectivo debe considerar tres tareas de estudio cuyo
empleo sistemtico facilita:
Identificar y organizar la informacin oral y escrita.
Retener a largo plazo dicha informacin.
Expresar y aplicar los conocimientos.
El currculum de educacin bsica: secundaria para nuestros colegios pretende reforzar la toma
de apuntes como un mtodo importante en la estructuracin del pensamiento y en la formalizacin de conceptos para el estudio.
La importancia de los apuntes
Tomar apuntes es una tcnica fundamental para facilitar la tarea de aprender y estudiar. Es el
acto de anotar los aspectos sobresalientes de una clase o conferencia. Los apuntes no son dictados
del profesor.
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En primer lugar, tomar apuntes ayuda a desarrollar la capacidad de concentracin en clase.


Aprender a concentrarse tambin sirve para aprender a escuchar, y viceversa.
Algunas de las ventajas recogidas por diferentes autores son las siguientes:
Mantienen la actividad del alumno en clase.
Tomar apuntes obliga a mantener la atencin y la concentracin en el aula, a pensar sobre lo que
dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos de la materia expuesta.
Ayudan a memorizar mejor.
El esfuerzo realizado en sintetizar la informacin y darle forma propia es un paso en el estudio
que facilita la posterior asimilacin del tema.
Son un valioso elemento para el repaso.
Bien elaborados constituyen el principal material de estudio de los alumnos.
Desarrollan el hbito de sintetizar.
Al tomar apuntes no se reproducen literalmente las palabras del profesor. Se escoge lo ms
importante y se expresa con el menor nmero de palabras posible, y siempre con los trminos
propios.
Permiten retomar la explicacin del profesor siempre que se necesite.
Hay que pensar que lo que dice el profesor en clase y cmo lo dice siempre es una visin adaptada de lo que s es posible que encontremos en algunos libros. Los libros, por lo tanto sern el
elemento que complemente los apuntes, pero nunca sern los sustitutivos de las explicaciones.
Ayudan a seleccionar el contenido.
Son una referencia para conocer los aspectos ms importantes para cada profesor en cada una
de sus materias. De este modo, permiten reflexionar sobre lo que con mayor seguridad aparecer
en los exmenes.
Aunque existan ms razones que aconsejan tomar apuntes en clase, las sealadas hasta ahora
son suficientes para poder reflexionar sobre su importancia.

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El mtodo 6R (Cornell Note Taking System)


Cada hoja para tomar apuntes se divide en tres zonas: la columna de apuntes (notetaking), columna de observaciones y parte de abajo destinada a un resumen.
1. Registra. En la columna de apuntes, registra tantos hechos e ideas significativas como puedas. Utilizar las oraciones telegrficas pero, cerciorndose de que el alumno pueda reconstruir
el significado completo ms adelante. La escritura debe ser legible.
2. Resume. Despus de clase, resume las notas escribiendo en la columna de observaciones
palabras clave y frases cortas. Resumir clarifica significados, revela relaciones, establece continuidad, y consolida la memorizacin.
3. Recita. Tapar la columna de apuntes con una hoja del papel. Entonces, mirando las palabras
y las frases en la columna de observaciones solamente, el alumno recita en voz alta y con sus
propias palabras la clase o tema completo.
4. Reflexiona. La creatividad viene solamente con la reflexin. El alumno debe reflexionar hacindose preguntas como las siguientes, por ejemplo. Cul es el significado de estos hechos?
En qu principio se basan? Cmo puedo aplicarlos? Cmo los integro con lo que s ya?
5. Revisa. Se sugiere dedicar diez minutos cada semana repasando las notas con la finalidad de
retener mejor los contenidos de cara a los exmenes.
6. Recapitulacin. Es importante que al final de los apuntes se deje un espacio al final de cada
hoja para una sntesis a modo de recapitulacin.
Ordenar los apuntes, hacer resmenes y esquemas de las asignaturas.
Prestar atencin y tomar apuntes en clase, requiere un muy importante trabajo posterior. Se trata de ordenar los apuntes tomados, haciendo resmenes y esquemas de las asignaturas que sern
de utilidad para los repasos de las diferentes asignaturas.
Estas tareas ayudarn al estudiante a:
Identificar claramente lo aprendido en clase y aquello de lo que se tiene duda y que debe
preguntarse al profesor.
Potenciar la memorizacin.
Facilitar los repasos a travs y la aplicacin de mtodos de estudio.

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Focus, Enfoque Curricular

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Algunos alumnos pueden pensar que se pierde mucho tiempo ordenando los apuntes o haciendo resmenes y esquemas para las diferentes asignaturas. A los que piensan de tal forma hay que
argumentarles:
El tiempo empleado en ordenar los apuntes, hacer resmenes y esquemas de las diferentes
asignaturas es muy productivo, dado que fija en la memoria el contenido de la asignatura, garantiza una mejor comprensin y memorizacin y supone un gran ahorro de tiempo en poca
de exmenes (precisamente cuando el tiempo es ms escaso).
Permite emplear menos tiempo en los repasos, propiciando al final un ahorro total de tiempo
sustancial.
Permite comprender mejor lo nuevo que se explica en clase (y que en gran medida puede
estar relacionado con lo explicado con anterioridad en la propia asignatura).
Los buenos estudiantes cuando asisten a una clase son esponjas. Absorben todo lo que el
profesor dice. Se esfuerzan al mximo en prestar atencin a las explicaciones. Toman apuntes
trabajando la informacin que facilita el profesor (identificando definiciones, conceptos importantes, desarrollo de las explicaciones y los argumentos, etc.).
Los buenos estudiantes se esfuerzan en estar activos en clase. Para no distraerse y captar
mejor las explicaciones y prestar toda su atencin se ponen en las primeras filas de la clase y
toman notas, participan e intervienen frecuentemente, etc. Seguir activamente las clases es el
mejor truco para no desconectar.
De esta forma los buenos estudiantes aprovechan mejor el tiempo y cuando repasan la asignatura para preparar los exmenes los hacen ms rpidamente que los estudiantes que no
prestan suficiente atencin en clase.
Sin duda, la mejor forma de ser activo en clase es desarrollando y mejorando la capacidad
para tomar apuntes. Aquellos estudiantes que toman unas buenas notas en clase mejoran sustancialmente sus resultados a travs de lo que retienen durante las explicaciones del profesor.

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Perfil de egreso del alumno.


La rpida y, en ocasiones, contradictoria evolucin de nuestro tiempo suscita desafos educativos
que interpelan al mundo de la escuela. Ellos inducen a encontrar respuestas adecuadas no slo a nivel de los contenidos y de los mtodos didcticos, sino tambin a nivel de la experiencia comunitaria
que caracteriza la accin educativa. La relevancia de estos desafos emerge del contexto de complejidad social, cultural y religiosa en el cual crecen, en concreto, las jvenes generaciones, y que influye
significativamente en sus vivencias. Se trata de fenmenos ampliamente difusos, como el desinters
por las verdades fundamentales de la vida humana, el individualismo, el relativismo moral y el utilitarismo, que permean sobre Todo las sociedades ricas y desarrolladas. A ellos se suman los rpidos
cambios estructurales, la globalizacin y la aplicacin de las nuevas tecnologas en el campo de la informacin que inciden, cada vez ms en la vida cotidiana y en los itinerarios formativos. Adems, con
el proceso de desarrollo, crece la diferencia entre pases ricos y pases pobres y aumenta el fenmeno
de las migraciones, acentundose la diversidad de las identidades culturales en el mismo territorio
con las subsiguientes consecuencias relativas a la integracin. En una sociedad global y diversificada
al mismo tiempo, local y planetaria, que alberga modos diversos y contrastantes de interpretar el
mundo y la vida, los jvenes se encuentran ante diferentes propuestas de valores y contravalores
cada vez ms estimulantes, pero tambin cada vez menos compartidos. A esto, se aaden las dificultades derivadas de los problemas de estabilidad de la familia, o bien de situaciones de malestar
y pobreza que crean un sentido difuso de desorientacin a nivel existencial y afectivo en un perodo
delicado de su crecimiento y maduracin, exponindoles al peligro de ser sacudidos por las olas y
llevados aqu y all por cualquier viento de doctrina (Ef 4, 14)10.
En este contexto, resulta particularmente urgente ofrecer a los jvenes un itinerario de formacin escolar que no se reduzca a la fruicin individualista e instrumental de un servicio slo en vista a conseguir
un ttulo. Adems del aprendizaje de los conocimientos, es necesario que los estudiantes hagan una
experiencia fuerte de coparticipacin con los educadores. Para conseguir la feliz realizacin de esta experiencia, los educadores deben ser interlocutores acogedores y preparados, capaces de suscitar y orientar
las mejores energas de los estudiantes hacia la bsqueda de la verdad y el sentido de la existencia, hacia
una construccin positiva de s mismos y de la vida, en el horizonte de una formacin integral.
El programa est organizado por competencias. A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos en torno a los cuales se organiza y se acotan los cono10

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Congregacin para la Educacin Catlica. EDUCAR JUNTOS EN LA ESCUELA CATLICA. N 1 Y 2. 2007.

Focus, Enfoque Curricular

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cimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias o capacidades integrales y complejas que son tiles para que el estudiante se desempee en el mundo
real y progrese consistentemente hacia el siguiente ciclo de su proceso educativo. Esta decisin de
orden curricular tiene como nalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio
que, adems de contribuir al desarrollo integral de las nias y estudiantes, ofrezca oportunidades
para saber actuar, interactuar y construir aprendizajes.
La denicin que el equipo del ICIF da a este importante trmino es:
Capacidad para actuar ecazmente en situaciones diversas, capacidad que se apoya sobre conocimientos pero no se reduce a su dominio, pues abarca conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para el desempeo personal y social. Ello signica que una competencia se alcanza en
la medida en que los aprendizajes no slo se apliquen en la escuela, sino que puedan ser transferidos a otros contextos de la vida cotidiana.
La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los estudiantes ingresan a la escuela con un enorme potencial de aprendizaje y con un acervo importante de capacidades, experiencias, y conocimientos que han adquirido en los ambientes en que se desenvuelven.
Uno de los autores que desde el mbito pedaggico ha analizado con mayor exhaustividad el concepto es Tejada Fernndez, J. (1999: 20), quien ofrece un anlisis lexicolgico, algunas deniciones
especialmente signicativas, la revisin de algunos enfoques y la diferenciacin con otros conceptos. El anlisis concluye con una denicin de las competencias como el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes, coordinados e integrados en la accin adquiridos a travs de la
experiencia (formativa y no formativa profesional...) que permite al individuo resolver problemas especcos de forma autnoma y exible en los contexto singulares.11
Para Hooghiemstra (En Mitrani y Cols., 1994) Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos
de carcter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos o capacidades
cognoscitivas o de conducta: cualquier caracterstica individual que se pueda medir de un modo able,
y que se pueda demostrar que se diferencia de una manera signicativa entre los trabajadores que
mantienen un desempeo excelente de los adecuados o entre los trabajadores ecaces e inecaces.12
11
12

70

Tejada Fernndez, J. (1999, pp. 20)


Mitrani y colaboradores, 1994

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Las competencias se denen en funcin de:


1. Las tareas: las competencias son las actividades y las tareas de un trabajo.
2. Los logros: se parte de lo que se quiere lograr como la competencia para ello.
3. Los resultados: la capacidad se dene en trminos de lo que se produce, proporciona o genera.
4. Los conocimientos, habilidades y actitudes: en este caso las competencias se reeren a tcnicas o disciplinas, habilidades para algunos procesos y las actitudes, principios y compromisos
asumidos.
5. Los rasgos distintivos de las personas que destacan por sus buenos resultados: consideran
sobre todo aquellas habilidades que se deben a su inteligencia y personalidad. Esta aceptacin
tiene gran inters en el mbito de la seleccin, promocin e incluso en el de la formacin.
6. Conjunto de atributos: denen las competencias desde la posicin integrada de tareas, logros y resultados, as como de conocimientos, habilidades y actitudes.
Caractersticas ms relevantes que permiten una mejor comprensin de su signicado.
Las competencias implican un conjunto de conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad.
Las competencias slo son defendibles en la accin (actividad profesional, desempeo del
trabajo, etc.) que es donde se ejercitan y maniestan.
Se producen como consecuencia de la integracin dinmica de unas capacidades y aptitudes,
con rasgos de personalidad, experiencias adquiridas, motivacin, objetivos personales, metas
de la empresa, etc., que conforman una determinada estructura mental capaz de dar una respuesta exitosa en la accin, relativamente estable en el tiempo y exible si as se requiere.
Dependen, en parte, de las experiencias adquiridas e integradas en la persona, quien de alguna manera las automatiza.
Tienen un efecto causal sobre el desarrollo de una tarea, permitiendo predecir el xito en
funcin de las mismas.
Son especcas para un contexto determinado, situacin concreta o peculiaridad de la organizacin.
Presentan dicultad de identicacin y de evaluacin, si bien para que sean tiles deben ser
medibles con abilidad y validez.
A continuacin se presentan las competencias clave que se integran el perl de egreso del alumno, resultado de un modelo curricular propio de nuestros colegios. Cada grupo de competencias
est referido a los ejes rectores que caracterizan el nuevo modelo de educacin bsica: secundaria.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Perfil de egreso:
El estudiante que se grada de una institucin asesorada por la Legin de Cristo y el Movimiento
Regnum Christi deber estar bien equipado para la vida y capacitado para iniciar una nueva etapa
de formacin: la educacin superior. Posee un rico conocimiento de la cultura y tradicin universal,
amor a la verdad y una serie de habilidades y hbitos intelectuales necesarios para alcanzar conocimientos ms complejos; ha templado su carcter fundamentado en la virtud, acta reexivamente
al tomar decisiones y al juzgar a las personas y los acontecimientos de la vida; vive una prctica
continua de la vida de gracia, cultiva una amistad y compromiso con Cristo que lo motiva a vivir en
conciencia su responsabilidad social, a travs de la vivencia de actitudes de donacin comprometida hacia los dems.
Formacin espiritual.
1. Profundizar en la relacin filial con Dios Padre y Creador, comprometerse con Cristo amigo,
salvador y modelo y secundar las inspiraciones del Espritu Santo, Santificador.
2. Acudir conadamente a Mara como Madre y modelo que le quiere, le comprende y ayuda a
cuidar y acrecentar su vida de gracia y a ser fiel a su opcin por Cristo.
3. Ser asiduo a su vida de gracia, recuperndola prontamente si ha tenido la desgracia de perderla, acrecentndola con la recepcin frecuente de los sacramentos y fomentando una vida
eucarstica cordial.
4. Vivir la moral cristiana como una respuesta al amor de Dios que nos ha amado primero, nos
da la vida y nos llama a la felicidad.
5. Amar a la Iglesia Catlica como obra de Cristo, Madre y Maestra. Cultivar una actitud de pertenencia y compromiso con la Iglesia y de aprecio y fidelidad con el Papa y sus pastores.
6. Conocer la Sagrada Escritura como la palabra de Dios al hombre ya Cristo por su palabra y
ejemplo en el Evangelio, para amarle e imitarle.
Formacin humana.
1. Asumir su verdadera dignidad como ser humano; conocerse, poseerse y darse libremente y
entrar en comunin con otras personas.
2. Distinguir entre el bien y el mal; elegir libremente, vivir y defender el bien por conviccin y
amor.
3. Fortalecer su voluntad y dirigirla hacia la bsqueda del bien.
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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

4. Apreciar la riqueza de sus sentimientos y emociones y encauzarles, bajo el dominio de la


inteligencia y la voluntad.
5. Actuar en actitud constante de apertura y respeto a la dignidad de los dems.
6. Tomar prudentes decisiones y opciones definitivas y ser coherente entre lo que es y lo que
piensa.
7. Difundir y defender el valor sagrado de la vida humana, desde el momento de su concepcin
hasta la muerte natural.
8. Vivir una identidad nacional, amar a su patria, sus valores, sus smbolos, sus tradiciones, su
idioma y su historia
9. Valorar el signicado cristiano de la sexualidad humana como un modo propio de ser, de
sentir, de expresar y vivir el amor humano, y asimilar los aspectos morales que permitan vivirla
responsable y dignamente.
10. Colaborar activamente con la preservacin del medio ambiente, el cuidado de los recursos
naturales y el desarrollo sostenible.
11. Vivir y comunicar las virtudes humanas (justicia, sinceridad, fidelidad a la palabra dada, compromiso, honestidad, generosidad, perseverancia, veracidad, sentido del deber y responsabilidad).
12. Mantener su salud fsica y mejorarla a travs de la prctica deportiva, como medio para la
formacin del carcter y la voluntad, para desarrollar el trabajo en equipo y para obtener un
espritu de logro y superacin personal ante los retos.
13. Sostener una actitud permanente de distincin en su forma de hablar, de hacer sus deberes,
en el cuidado de sus cosas, en el vestido y en el cuidado y limpieza de su cuerpo.
14. Adoptar una conducta personal que evite poner en peligro a uno mismo y a los dems.
15. Ser sensible ante la belleza y las diferentes expresiones artsticas.
Formacin intelectual.
1. Aplicar lo que ha aprendido en el aula a situaciones de la vida, reorganizando conocimientos
interdisciplinarios y proponiendo soluciones innovadoras.
2. Dominar habilidades nemotcnicas para extraer de la memoria ideas, hechos, etc. (recordar).
3. Adquirir los elementos bsicos de la cultura y tradicin universal.
4. Emplear idiomas extranjeros como medios que faciliten su comprensin del mundo, de diferentes culturas, faciliten su formacin profesional y su desempeo futuro.
5. Disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronolgico, alfabtico o segn su
importancia. (Secuenciar).

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

6. Desarrollar competencia cientfica para identificar y explicar fenmenos, extraer conclusiones basadas en pruebas, mostrando curiosidad y entusiasmo por la actividad cientfica.
7. Aplicar los conceptos y procedimientos de las matemticas para resolver problemas en una
variedad de contextos.
8. Utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular con base en ellos sus posibles
consecuencias. (Predecir-estimar).
9. Separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan o de acuerdo con determinado criterio (analizar).
10. Capacidad para leer analtica y crticamente. Es un lector asiduo y gozoso.
11. Capacidad para exponer en pblico, declamar, debatir, convencer.
12. Capacidad para pensar y escribir en forma clara, precisa, atractiva y persuasivamente.
13. Usar habilidades intelectuales que den lugar a un pensamiento profundo: deductivo, inductivo, integrador.
14. Desarrollar y consolidar hbitos tales como: orden, estudio, atencin, concentracin, ser
preciso, ser claro, constancia, tener control de la impulsividad, etc.
15. Habilidades para controlar su impulsividad, demostrar evidencias de su aprendizaje. Presentar exmenes y evaluaciones de formato diverso con eficacia.
16. Exponer el ncleo de una idea compleja de manera concisa (sintetizar).
17. Aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones (generalizar).
18. Evaluar (juzgar, criticar, opinar).
19. Usar con eficacia habilidades meta -cognitivas y de aprendizaje estratgico que le permitan
organizar su autoformacin.
20. Manejar con eficacia las herramientas de la tecnologa y aplicar habilidades de literacidad
digital requerida en el siglo XXI.
21. Planicar y llevar a cabo actividades y utilizar el tiempo de manera ecaz.
Formacin apostlica.
1. Asumir su vocacin cristiana comprometindose en acciones concretas aunque exijan sacrificio y profesionalidad.
2. Desarrollar un espritu emprendedor, capaz de iniciar proyectos y asumir riesgos.
3. Capacidad de trabajar en equipo colaborando y contribuyendo a un ideal comn.
4. Demostrar competencias ciudadanas que den lugar a una mejor convivencia humana y ejercer sus obligaciones y derechos como ciudadanos.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

5. Ejercer habilidades de liderazgo, necesarias para ayudar a los dems en sus necesidades.
6. Aplicar los principios de la Doctrina social y el mandamiento del amor en acciones concretas
de ayuda al prjimo.
7. Mostrar sensibilidad ante las necesidades de los dems, especialmente de los ms desprotegidos.
8. Actuar con eficacia y constancia por la salvacin de las almas y el reinado de Cristo sobre la
Tierra.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Captulo 2
Organizacin curricular
Fundamentos del modelo curricular de educacin bsica: secundaria
I. Enfoque curricular:
En el diseo curricular de preescolar y primaria hemos utilizado el enfoque curricular de competencias educativas, para cumplir con los principios de congruencia y continuidad curricular,
conviene utilizar en el diseo de educacin bsica: secundaria este enfoque.
Este enfoque ha ganado terreno en la investigacin del aprendizaje, ya que capacita al educando
para afrontar los retos que representan los problemas sociales contemporneos, los problemas autnticos que le plantea la vida real, incluyendo las complejas demandas de los diferentes sectores.
Permite comparar la ejecucin del alumno contra estndares definidos y medir cada uno de los
aprendizajes esperados que integran a la competencia. Al participar en este tipo de experiencias
educativas, los alumnos ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y
social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s alcanzando la integracin
del aprendizaje. El producto de este nivel es el perfil de egreso esperado de los alumnos. Otras
razones que justifican esta eleccin son:
1 El enfoque curricular por competencias implica una armazn de categoras que permiten
una visin integral de la educacin (que supone el conocimiento declarativo, el conocimiento
procedimental y el conocimiento actitudinal) que da cabida a que puedan integrarse, sobretodo la propuesta de formacin de valores.
2Este enfoque curricular por competencias ofrece la posibilidad de considerar al alumno como
uno de los protagonistas del aprendizaje, ofrece la posibilidad de atender las necesidades
concretas de cada uno.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

3 La conciencia del alumno de su propio aprendizaje y para qu sirve el conocimiento y lo aplique; partiendo del supuesto de que todo procedimiento significativamente aprendido activa
redes de conocimiento pertinente de la base de conocimientos,
4 La educacin basada en competencias favorece las bondades del aprendizaje significativo,
el aprendizaje por descubrimiento, la resolucin de problemas, el aprendizaje estratgico y
meta-cognitivo y la motivacin del aprendizaje, todo lo cual permite el diseo de experiencias
educativas, medios y materiales educativos potencialmente significativos y ambientes ricos de
aprendizaje con lo que se satisface la condicin de una enseanza que prevea la singularidad
de cada alumno y de lugar a la instruccin diferenciada.
5 La educacin basada en competencias ha logrado recuperar en primer plano los valores,
actitudes, emociones como contenidos educativos fundamentales del currculo.
El punto de partida o concepcin de base de todo el planteamiento curricular es el de considerar
a la persona, como eje y foco central del currculo, pues de lo que se trata es de educar a cada
persona con sus diferentes dimensiones.
En el centro de nuestra metodologa pedaggica est la persona humana, creada por Dios a
su imagen y semejanza, con una naturaleza tocada por el pecado original, pero con una dignidad
especial que le conere el hecho de ser hijo de Dios en Cristo y templo del Espritu Santo. Tratando de contestar a la pregunta, cul es el hombre que pretendemos educar?, lo primero que
salta a la vista es que estamos ante un ser complejo, compuesto de elementos que no slo son
diferentes, sino aparentemente contrarios. Su composicin de espritu y materia hacen de l un
autntico enigma.13
Por su componente espiritual, el hombre posee unas caractersticas que lo hacen radicalmente
diverso del resto de los seres de este mundo. En cuanto ser racional posee la capacidad de apertura a lo real y a s mismo en el acto de conocimiento. Una capacidad que est potencialmente
abierta a lo innito. Posee asimismo la capacidad de querer con libertad, y por lo tanto es dueo
de sus propios actos, es responsable. Su apertura a lo real lo lleva tambin a la apertura a los dems. Es un ser dialogal y social. Encuentra la realizacin de su yo en su apertura al otro en cuanto
t y, nalmente, en su apertura al T innito.
El hombre es criatura e imagen de Dios, hay en l una dignidad y una nobleza que lo ponen por
13

77

Documento institucional, 1996

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

encima de toda criatura de este mundo. La losofa y la psicologa nos recordaban que es espritu
de algn modo abierto al innito, en el que hay un dinamismo profundo hacia la trascendencia. El
hombre es fundamentalmente bueno, muy bueno (Cf. GN 1,31).14 Ese fondo bueno se despliega
en una serie de facultades, cualidades o talentos como los llama Jesucristo en el Evangelio (Cf.
Mt 25,15- 30)15; desde su condicin fsica, hasta su ms alta dimensin espiritual: bondad y positividad fundamental, pues, de su cuerpo, de sus emociones, de su afectividad, sentimientos, inteligencia, voluntad, conciencia y libertad. La tarea del educador ser ayudar a que se despliegue
toda la bondad insita en cada uno de sus alumnos y llegue al ms alto desarrollo en esta etapa.
La verdadera educacin debe partir de la verdad sobre el hombre, de la afirmacin de su dignidad y de su vocacin trascendente. Ver a todo joven a travs de este prisma antropolgico significa
querer ayudarle a desarrollar lo mejor de s mismo, para que realice, ejercitando todas sus capacidades, lo que Dios quiere de l 16.
Tambin debemos considerar que el hombre es un ser nito, condicionado por las coordenadas de su corporalidad e historicidad, ajetreado por inujos psicolgicos conscientes o inconscientes. Y sobre todo, es un hombre cuya naturaleza qued tocada por el pecado. El buen
profesor tendr en cuenta esta realidad y deber obrar en conformidad, sobre todo previendo
posibles desviaciones en el educando, apuntalando sus defensas, fortalecindole con continuas
motivaciones positivas. Prevenir es estar atento a las necesidades de los alumnos, para salir al
paso en el momento ms oportuno, es allanar el camino para evitarles tropiezos tal vez innecesarios o contraproducentes.17
La educacin que se desprende de esta visin del hombre se justica porque la educacin aparece como un proceso genuinamente humano, porque slo el hombre dispone de la inteligencia
para reexionar sobre s mismo y hacer propio el conocimiento, slo el hombre es un ser que no
est acabado desde el inicio y posee la libertad de elegir cambiar, slo a l le es posible comunicar
su visin del mundo. Armamos que el hombre es educable porque no est totalmente determinado desde su nacimiento por la herencia o por el ambiente. Es claro que la educacin implica,
junto al aprendizaje, una maduracin con su carga de dependencia hereditaria. Existe un grado de
desarrollo biolgico y psicofsico necesario para determinadas actividades: aprender a caminar,
Gnesis 1-31
Mt. 25, 15-30
JUAN PABLO II, Discurso a los participantes en el simposio Los desafos de la educacin, 3-7-2004, n. 4
17
Documento institucional 1994.
14
15
16

78

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

escribir o ejecutar determinadas operaciones abstractas, por ejemplo, tienen cada una su momento. Este desarrollo obedece a pautas esencialmente naturales. Ciertamente podemos actuar
sobre ellas hasta cierto punto para apresurar determinadas etapas, pero ello ni siempre es posible,
ni conveniente en todos los casos. La maduracin tiene sus ritmos y no podemos ignorarlos. No
concebimos a la educacin como un mero juego de estmulos y respuestas. El ser humano no es un
animal o una mquina que pueda programarse determinsticamente de modo que su conducta sea
aquella que se le determine. La educacin viene a ser un proceso que lleva al perfeccionamiento,
a la madurez del hombre como persona. La educacin que se ofrecer ser la respuesta para cada
persona en su singularidad para promoverla a una ms plena humanidad.
No hay educacin posible sin la interiorizacin, sin que el sujeto educando haga suyo el contenido, los valores o las habilidades. Por eso, en denitiva la educacin aparece como un proceso entre
personas: educador y educando, en una relacin que no es meramente activa-pasiva, sino que ve
a ambos protagonistas activos del proceso.
Otro elemento fundamental de la formacin que ofrecemos es la formacin de la inteligencia, la
inteligencia de la persona se desarrolla ante todo en su relacin con la cultura que le rodea. Por eso
la asimilacin de la propia cultura constituye el primer empeo educativo. Pero el n propio de la
inteligencia es la verdad, por ello la educacin no puede limitarse a la recepcin indiscriminada de
la propia cultura, sino debe convertirse en un verdadero proceso de interiorizacin personal por el
que se juzga y recibe crticamente aquella y se desarrolla una verdadera y personal visin del mundo. Personal no por diversa, sino porque es el resultado de una reexin propia. Por ltimo, hay
que recordar que el contenido de la educacin en este mbito intelectivo no se reduce al campo de
los conocimientos, sino al desarrollo de habilidades intelectuales y al cultivo de los valores.
La propuesta curricular responde a esta visin del hombre. El ideal educativo que subyace y gua
el currculo es el de la educacin integral del hombre. Este ideal formativo es el que mejor permite conducir al hombre a la mxima realizacin de todas sus potencialidades, a lo que llamamos el
integer homo, el hombre ntegro. Slo se alcanza el nivel verdaderamente humano cuando todos
los sectores de la persona alcanzan la perfeccin a la que naturalmente tienden. Pero para que
se d un hombre ntegro no es suciente que se desarrollen todos los sectores que integran la
personalidad, es preciso que entre ellos exista la debida armona, pues no todos ellos son igualmente importantes.18 No hay, por tanto, en sentido estricto, educacin parcial, particular, concre18

79

Cfr. 1996

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

ta o dirigida tan slo a alguna dimensin de la persona humana, sencillamente porque la persona
es integral y como tal se maniesta. As, cuando hablamos de alguna educacin especca (por
ejemplo, intelectual, moral, etc.), nos referimos slo a que va dirigida de forma prioritaria a ese
aspecto, pero incluyendo necesariamente a toda la persona. La actividad del alumno tambin es
global, en el sentido de que todo l realiza la actividad y todo l es afectado por su propio proceso y
por el efecto o resultados de su propia actividad. Este criterio gua el desarrollo de nuestro currculo de educacin bsica, ya que por medio de l se asienta el concepto de ser humano, que se desea
favorecer. Concebimos al estudiante de esta etapa como un activo protagonista de su educacin,
un interrogador incesante de los enigmas de la vida, un curioso descubridor de la verdad, una
mente y un corazn abiertos a la gua del docente, una persona abierta a la convivencia, un alma
dispuesta amorosamente a conocer y amar a Dios.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Ejes curriculares rectores:


Se establecen diez ejes curriculares rectores que, orientan y definen el currculo de nuestros
centros educativos y se instrumentarn a travs de estrategias y componentes diversos, estos ejes
constituyen la armazn y los nfasis conceptuales que queremos sembrar directamente en algunas
materias o asignaturas del currculum de educacin bsica: secundaria o transversamente por medio de otros recursos educativos tales como: eventos, guas, experiencias, textos, actividades extra
curriculares, software, etc. Los ejes son:
1. Formacin integral.
2. Formacin de competencias
3. Formacin para la convivencia y el liderazgo de accin positiva
4. Aprendizaje y pensamiento estratgico, aprender a aprender.
5. Formacin en la resolucin de problemas y la toma de decisiones con pensamiento crtico y
creativo.
6. Dirigido a preservar la ecologa y la salud.
7. Anclado en el avance cientfico y tecnolgico y el espritu indagador propio de la metodologa
de la investigacin.
8. Orientado a fomentar la sensibilidad hacia el arte y el acervo cultural de la Humanidad.
9. Con visin internacional (inicio tercera lengua).
10. Orientado a fomentar el desarrollo de competencias lingsticas (especialmente la competencias lectora) y el razonamiento matemtico.
EJE RECTOR 1. FORMACIN INTEGRAL
El eje principal es el de la formacin integral de la persona humana y constituye el principio
generador al cual convergen todos los dems ejes curriculares. Se han establecido propsitos y
metas claras de formacin en las cuatro reas (formacin humana, formacin espiritual, formacin intelectual y formacin apostlica). Se han identicado los cruces de fe y razn para que
permanentemente se vinculen los contenidos y experiencias educativas con este principio. Se ha
desarrollado una serie de medios formativos que debern aplicarse conectados curricularmente:
programa de formacin catlica, programa de virtudes, programa de participacin social, programa de formacin para el amor.

81

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

EJE RECTOR 2: FORMACIN DE COMPETENCIAS.


El eje curricular 1: Formacin integral, se ve enriquecido con la formacin basada en competencias.
Para responder a los desafos del mundo actual, los propsitos educativos se han dirigido hacia el
desarrollo de las competencias, entendiendo por competencia la capacidad para actuar eficazmente
en situaciones diversas y complejas, que se apoya en conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el desempeo personal y social, todo ello basado en resultados del aprendizaje. Esto
significa que una competencia se alcanza en la medida en que los aprendizajes no slo se apliquen
en la escuela, sino que puedan ser transferidos a otros contextos de la vida cotidiana. El currculo de
educacin bsica: secundaria, que pretende la formacin integral de los alumnos, se enriquece incorporando esta visin educativa de gran proyeccin y actualidad.
Laura Frade en su libro Desarrollo de competencias en educacin media: desde preescolar hasta secundaria (2007)19 seala cuatro hecho histricos fundamentales que contribuyeron para impulsar dicha apropiacin:
1. El desarrollo de la psicologa cognitiva y las neurociencias que establecen la serie de capacidades y habilidades de pensamiento a desarrollar ms all de la adquisicin de conocimientos
especficos, como lo seran la sensacin, la atencin, la memoria, el anlisis, la sntesis, la toma
de decisiones, la elaboracin de propuestas, el pensamiento crtico, sistmico, dialctico, etc.
2. El desarrollo de la organizacin laboral cada vez ms compleja, que especifica los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe tener cada uno de los trabajadores en
cada uno de los puestos para ser contratados, implica que la educacin, como parte del proceso
de la reproduccin laboral, tiene que tomar en cuenta lo que le pide el mercado laboral.
3. El desarrollo de la instruccin y la pedagoga, con formas modernas de planear el aprendizaje, de manera que se pasa del diseo lineal por objetivos con actividades que nos permitan
llegar a ellos, a un diseo curricular ms constructivista. Con Robert Gagn y su propuesta de
una taxonoma de objetivos, menos fragmentada que la de Bloom, que incluyera: conocimiento verbal, las habilidades intelectuales, las estrategias cognitivas se plante la base del diseo
curricular por competencias actual.
4. La necesidad de modificar la visin de la educacin como un proceso que buscaba la transmisin de los conocimientos adquiridos por la sociedad de las generaciones pasadas a las nuevas,
hacia un concepto mas centrado en la capacidad del sujeto, para aprender a aprender, dadas
las necesidades antes expuestas que genera la sociedad de la informacin en la que vivimos.
19

82

Laura Frade Desarrollo de competencias, 2007

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

En el mbito educativo por lo tanto, las competencias definen que debe saber hacer una persona
en campos de aprendizaje determinados, pero tambin orientan tanto a la metodologa como a los
escenarios de aprendizaje.
EJE RECTOR 3: FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA Y EL LIDERAZGO DE ACCIN POSITIVA.
Busca formar progresivamente en el alumno el carcter de liderazgo cristiano con un estilo responsable, comprometido con la transformacin de las realidades temporales, participativo y conciliador con un nfasis en habilidades estratgicas y emprendedoras. Este saber transversal radica
en fomentar en el educando las actitudes y habilidades de liderazgo que se desarrollan en equipos
colaborativos para la consecucin de un bien comn, de provecho directo o indirecto a personas,
grupos y comunidades.
Formaremos lderes emprendedores que guen sus conductas de manera positiva, lo cual implica
desarrollar en el alumno competencias relacionadas con el desarrollo personal como confianza en
s mismo, iniciativa personal y la capacidad de asumir responsabilidades. Dicha formacin considera el desarrollo de las siguientes competencias:
El conocimiento y dominio personal.
La toma de decisiones eficaz.
La gestin de la informacin.
La orientacin al servicio.
La orientacin tica.
La gestin y manejo de recursos.
La responsabilidad ambiental.
La comunicacin y trabajo en equipo.
La solucin de conflictos.
La evaluacin de los procedimientos y resultados de otros para mejorar las prcticas
propias.
EJE RECTOR 4. APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO ESTRATGICO. APRENDER A APRENDER
Una de las metas de la educacin escolar es, desarrollar las capacidades que permitirn a los

83

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

alumnos seguir aprendiendo y utilizar lo que saben para vivir y convivir con los dems mejorando
el entorno natural y social del que forman parte. (Coll, 2003).20
Aprender a utilizar los propios conocimientos y saberes, aprender a desplegarlos eficazmente
ante situaciones nuevas, aprender a hacer, es una de las demandas ms crecientes de la nueva
sociedad del aprendizaje en la nos aventuramos con este cambio de milenio (J.I. Pozo / Y. Postigo
2000).
Aprender a hacer y aprender a aprender: las nuevas demandas de la cultura del aprendizaje.
Nuestro sistema educativo pretende formarles para que asuman su propio proyecto principalmente por medio de la autoformacin.
Es de vital importancia que los formadores enfaticen el apoyo al formando con la finalidad de
que vaya forjando ciertas disposiciones y actitudes que harn de l un hombre intelectualmente
disciplinado.
El ideal es que los educandos quieran de verdad estudiar, y que con base en el esfuerzo y la dedicacin continua lleguen a formar buenos hbitos de vida intelectual. Esto significa que los educandos se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales
anteriores con el fin de aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en el
aula, en la instruccin, en la casa y en su vida cotidiana.
As, el formar buenos hbitos de vida intelectual implica desarrollar aspectos tanto cognitivos
como emocionales, sin dejar a un lado la adquisicin de la metacognicin, es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Esta triple
dimensin destaca lo que los formadores deben trabajar en las aulas. No es solamente ensear
determinadas estrategias, sino el acompaar al formando en un proceso que le permita conocerse
como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. En este orden de ideas, los estudiantes deben
conseguir experimentar el placer que produce entender algo que antes no comprendan, resolver
un problema, trabajar colaborativamente en un proyecto, potenciar la creatividad en la msica, en
el arte, en la escritura, en la poesa, comunicarse de manera apropiada ya sea en un debate, en una
obra de teatro, en un coloquio; en suma sentirse capaces.
20

84

C. Coll Aprender contenidos, desarrollar capacidades, 2003

Focus, Enfoque Curricular

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Por ende, los formadores que acompaan a los estudiantes en el proceso de autoformacin no
pueden dejar al margen los contenidos de las reas del curriculum; la triple dimensin a las que se
aludi anteriormente requiere de cada rea para su desarrollo.
Todo lo anterior posibilita que en nuestro programa los formadores brinden respuestas claras y
precisas en torno al acompaamiento sostenido y continuo de sus estudiantes hacia la autoformacin tomando en cuenta los siguientes recursos metodolgicos:
En primer lugar los formadores y estudiantes tienen que explorar las concepciones que tienen
sobre el aprendizaje. Esto supone hablar explcitamente en clase con los estudiantes sobre lo que
es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan.
Un segundo recurso metodolgico dentro del programa implica ensear a los estudiantes a regular
sus propios procesos de aprendizaje. Esto es, planificar, supervisar y evaluar su comportamiento
cuando se enfrentan a las tareas escolares. Antes de iniciar la tarea y la planificacin, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea. Preguntarse dnde se quiere llegar, podra
parecer trivial, pero no siempre es un hbito consolidado en los estudiantes y esta es una condicin
indispensable para continuar de modo reflexivo en los siguientes pasos del proceso. Los formadores
deben hacer explcitas las metas con la finalidad de que se comprendan de manera correcta.
Por otro lado, nuestro programa establece que los formadores no solamente deben dejar claro
dnde hay que llegar sino tambin hacer del conocimiento de los estudiantes los criterios de calidad, aprendizajes esperados e indicadores que se tendrn en cuenta para juzgar si la tarea est o
no bien resuelta.
As, mientras se realiza la actividad, los formadores deben ensear a los estudiantes a centrar la
atencin fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cmo podemos actuar en caso contrario.
Finalmente es de vital importancia supervisar los resultados. Este aspecto tiene dos vertientes:
mejorar el resultado especfico logrado y revisar el proceso de aprendizaje. Los formadores deben
preguntar a sus estudiantes si la tarea est realmente concluida y, para ello, se debe traer a la mente los objetivos marcados y los criterios de logro. Esta comprobacin apoya a los estudiantes en la

85

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

verificacin de sus respuestas. Supone asimismo analizar si el formando o los estudiantes fueron
eficaces al resolver el problema o si hubiera sido mejor hacerlo de otra manera, y muy importante,
reflexionar sobre lo aprendido.
El tercer recurso metodolgico se apoya en ayudar a los estudiantes a que realicen atribuciones
adecuadas de sus xitos o fracasos. La atencin personalizada por parte de los formadores es un
elemento fundamental de nuestro programa y de nuestra formacin integral; cada ser humano es
nico e irrepetible.
El cuarto recurso metodolgico es el papel del lenguaje oral y la escritura. El lenguaje cumple una
funcin de andamiaje del pensamiento y es de vital importancia que los estudiantes fortalezcan tanto
el lenguaje oral y escrito porque solamente cuando expresamos lo que vamos pensando, se ordenan
las ideas y se toma conciencia de ellas.
Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El texto escrito favorece el razonamiento y por ende el aprendizaje; exige precisin y rigor en los trminos que se
utilizan, lo que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente.
Por otra parte, el formando tiene que tomar en cuenta las caractersticas de la audiencia. Lo
que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que puede resultarle ms importante, lo que le gusta, lo que le interesa en ltimo trmino, los principales rasgos de la mente del
lector. Escribir implica desde esta perspectiva, importantes capacidades propias de los procesos
metacognitivos.
Por lo anterior, una de las prioridades de nuestro programa es la tranversalidad del curriculum.
Los equipos de formadores deben trabajar colegiadamente en proyectos afines y acordar realizar en
todas las materias y a lo largo de todos los cursos resmenes, mapas conceptuales, sntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el aprendizaje, en sntesis tareas de lectura y escritura reflexiva.
Por otro lado, para ayudar a los estudiantes en el camino de la autoformacin, el programa establece criterios precisos para la evaluacin continua. Se trata de evaluar de tal manera que el proceso,
adems de servir al formador para regular la enseanza, le permita al formando autorregular su
aprendizaje.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Para ello, el formando debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no y sobre todo
cules son las estrategias que apoyan su aprendizaje. La autoevaluacin y la coevaluacin son
procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin continua.
Finalmente, nuestro programa da respuesta al deber de los formadores para fomentar en sus
estudiantes el pensamiento crtico y la resolucin de problemas, la comunicacin oral y escrita, la
creatividad, la innovacin y el trabajo colaborativo. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia
de los propios procesos cognitivos y actitudinales, al trabajar con los otros, los estudiantes deben
ponerse de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; los estudiantes deben acordar
cmo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; deben detectar errores propios y ajenos, llegar
a una solucin compartida, y explicar por qu es la solucin correcta.
Los hbitos intelectuales que conducen a la autoformacin, adems de producir frutos en el
aprovechamiento de los cursos del currculo, sern la mejor garanta de que, dejado el colegio seguirn preparndose intelectualmene, como una de las facetas de su formacin permanente.
EJE RECTOR 5: FORMACIN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA TOMA DE DECISIONES
CON PENSAMIENTO CRTICO Y CREATIVO.
La trascendencia de la aplicacin del pensamiento crtico y creativo en el aula es que los alumnos son capaces de usar estas estrategias de pensamiento para ver las cosas desde diferentes
perspectivas, considerar muchas alternativas antes de tomar una decisin, generar productos originales, etc., en las diferentes asignaturas del currculum. Adems, los estudiantes, al atomizar los
procesos y habilidades involucrados en el pensamiento creativo, son capaces de transferirlos a la
resolucin de problemas relacionados con su vida cotidiana, tanto fuera como dentro del aula.
Implica tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como
la atencin, la concentracin, la memoria, la comprensin y la expresin lingstica o la motivacin
de logro, entre otras, y obtener un rendimiento mximo personalizado de las mismas con ayuda de
distintas estrategias y tcnicas:
De estudio
De observacin y registro sistemtico de hechos y relaciones
De trabajo cooperativo y por proyectos

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Focus, Enfoque Curricular

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De resolucin de problemas
Conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, seleccin y tratamiento de la informacin, incluidos los recursos tecnolgicos.
Plantearse preguntas
Identificar y manejar la diversidad de respuestas ante una misma situacin o problema.
Toma de decisiones
Gardner (1993);21 propuso que la persona creativa es alguien que regularmente resuelve problemas, genera productos o define nuevos cuestionamientos en un dominio, en una forma que
en un principio es considerada nueva pero que al final llega a ser aceptada en un grupo cultural
particular.

EJE RECTOR 6: DIRIGIDO A PRESERVAR LA ECOLOGA Y LA SALUD.


La naturaleza de este principio rector reside en enfatizar a lo largo del proceso educativo, los
aspectos formativos que parten del cuidado de la salud de la persona y de los hbitos relacionados
con ella, transfirindose hacia el aprecio y cuidado del entorno.
Este eje es transversal en diferentes reas de conocimiento, manteniendo estrecha relacin con
el adecuado uso de conocimientos cientficos y tecnolgicos para promover acciones y alternativas
de solucin para contribuir al desarrollo sostenible y la preservacin del medio ambiente, desarrollando as un sentido de civismo y responsabilidad, tanto individual como colectiva, con la finalidad
de promover una mejor calidad de vida.
EJE RECTOR 7. ANCLADO EN EL AVANCE CIENTFICO, TECNOLGICO Y EL ESPRITU INDAGADOR, PROPIO DE LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
La base de este fundamento radica en seleccionar y orientar los contenidos y mtodos de la educacin bajo una bsqueda constante de los avances cientficos y tecnolgicos. Estar al da significa
actualizarse en indicadores evidentes como fuentes bibliogrficas, marco terico, principios, leyes,
conceptos, tcnicas, etc. La observancia de este eje se resume en indicadores tan evidentes como
la actualidad de las referencias bibliogrficas.
21

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Gardner, Inteligencias Mltiples, la teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1993

Focus, Enfoque Curricular

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Conscientes de las necesidades educativas del mundo global formaremos a los alumnos en el uso
y aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin sealando su importancia
como herramientas cotidianas en casi todos los mbitos del quehacer humano. Asimismo formar a
los alumnos en la concepcin del conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas
en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
Este eje rector permite desarrollar en los alumnos las siguientes competencias de manera transversal:
Comprensin de las leyes, planteamiento de problemas y la observacin experimental.
Identificacin, transformacin e innovacin de procedimientos.
Uso de herramientas informticas.
Creacin, adaptacin, apropiacin, manejo y transferencia de tecnologas.
Elaboracin modelos tecnolgicos.
Desarrollo del pensamiento crtico para la interpretacin de la informacin, las tecnologas de la
informacin y comunicacin y los avances cientficos.
EJE RECTOR 8: ORIENTADO A FOMENTAR LA SENSIBILIDAD HACIA EL ARTE Y EL ACERVO
CULTURAL DE LA HUMANIDAD.
La educacin artstica es el cimiento de este eje rector. Estriba en ofrecer al educando ambientes
de estimulacin que le permitan apreciar el arte y las culturas de la Humanidad, a la vez que sean
la base para manifestar su propia expresin artstica. En un colegio de excelencia el arte nunca est
ausente.
EJE RECTOR 9: CON VISIN INTERNACIONAL.
La esencia de esta base curricular estriba en formar al alumno de manera tal que lo lleve al reconocimiento y a la aceptacin de mltiples culturas, con posibilidades de interactuar en el escenario
global. La concrecin de este principio se traducir en que el educando aprenda a conducirse y comunicarse en ambientes diversos, se abra a la posibilidad de su movilizacin escolar y tambin al domi-

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Focus, Enfoque Curricular

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nio de diferentes lenguas. En el caso de la educacin bsica: secundaria pretendemos incorporar el


aprendizaje de una tercera lengua, a partir del sptimo grado.
EJE RECTOR 10: ORIENTADO A FOMENTAR EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS LINGSTICAS, ESPECIALMENTE LA COMPRENSIN LECTORA, Y DE RAZONAMIENTO MATEMTICO.
Como resultado del anlisis comparativo de los planes y programas de educacin bsica: secundaria a nivel internacional, se plantea un nfasis en las competencias lingsticas y de razonamiento matemtico en el SUNRISE PROGRAM como un elemento prioritario a los sistemas educativos
de vanguardia y con impacto en los resultados de evaluaciones internacionales.
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), que fue puesto en marcha en
1997 por la OCDE, representa un marco comn internacional de evaluacin de los resultados de los
sistemas educativos, medidos en funcin de los logros alcanzados por los alumnos.
En PISA se combina la evaluacin de reas cognitivas de un campo especfico, como son la lectura,
las matemticas y las ciencias, con una evaluacin sobre el entorno domstico de los alumnos, el
enfoque que dan a su aprendizaje, la percepcin que tienen del entorno de aprendizaje y su grado de
familiaridad con el uso de ordenadores. Si bien la adquisicin de conocimientos especficos tiene su
importancia en el aprendizaje escolar, la aplicacin de esos conocimientos a la vida adulta depende
de manera fundamental de la adquisicin de una serie de conceptos y habilidades de carcter ms
amplio.

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Focus, Enfoque Curricular

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Tabla de edades por grado escolar para educacin bsica: secundaria

Las mejoras en el modelo implicarn ajustes en la edad de ingreso. Con ello se lograr potenciar los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, de forma que
ingresen con los doce aos cumplidos al sptimo grado de educacin bsica: secundaria al inicio del ciclo escolar. Se establecen las edades de acuerdo con referentes
internacionales (Ministerios de Educacin de: Mxico, Chile, Venezuela, Argentina,
E.U.A., Espaa, Colombia e Italia).
Grado 7: de doce a doce aos 11meses.
Grado 8: de trece a trece aos 11meses.
Grado 9: de catorce a catorce aos 11meses.
Grado 10: de quince a quince aos 11meses.
Grado 11: de diecisis a diecisis aos 11meses.
Grado 12: de diecisiete a diecisiete aos 11meses.

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Focus, Enfoque Curricular

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Diagrama del proceso de diseo curricular

Fundamentos:misin,visin,principios
pedaggicos,psicolgicosyantropolgicos

Objetivosgeneralesdelaeducacinbsica(7,8y
9grados)

Competenciasadesarrollarenelnivel
(definicindeestndaresdedesempeo)

Definicindelmodelocurriculardenfasisde
transversalidad:formacinintegral,aprendizaje estratgico,
tecnologa,ecologa,
preservacindelambiente,sensibilizacinartstica.

reascurriculares

I.CONOCIMIENTODES
MISMOYFORMACINPARA
LACONVIVENCIAYEL
LIDERAZGO

II.CIENCIASDELA
VIDAYSUENTORNO

III.COMUNICACINY
RAZONAMIENTO

Grado7
Grado8
Grado9

CAMPOSCOGNITIVOSPORREA:

REAI
Educacinconelmundo
productivo(Liderazgode
accindepositiva)
Formacincatlicay
virtudesyformacinparael
amor.
Participacinsocial.
Educacinfsica

REAII
CienciasNaturales:
BIOLOGA
FSICA
QUMICA
CienciasSociales:
Geografa
Historia

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PlaneacinCurricular

EvaluacinCurricular

REAIII

Primeralengua
Segundalengua
Terceralengua:francsyalemn
Matemticas
Laboratorio
de
Tecnologa
(Tratamiento de la informacin y
competenciadigital)
Educacinartstica
Educacinmusical

Metodologa:NODOSPROBLEMATIZADORESYPROYECTOS

EJESPRCEDIMENTALES:Adquiririnformacin,Interpretarinformacin,AnalizarInformacin,Comprenderlainformaciny
Comunicarlainformacin

DIAGRAMA DEL PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Focus, Enfoque Curricular

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Disear el currculum es una de las facetas ms relevantes dentro del conjunto de prcticas relacionadas con su elaboracin y desarrollo, recogiendo los aspectos de orden tcnico pedaggico
ms genuinos, a travs de los que cobra forma y queda preparado para su implantacin prctica.
Desde una ptica procesual, el diseo agrupa una acumulacin de decisiones que dan forma al currculum y a la accin misma; es el puente entre la intencin y la accin, entre la teora y la prctica.
He aqu la descripcin de nuestro proceso de diseo:
Un primer paso del currculo establece la formulacin explcita de la misin y visin as como
los principios rectores de la pedagoga legionaria. Bajo este marco se incorporan aquellas
perspectivas de las nuevas tendencias psicopedaggicas, que resulten compatibles con nuestra
filosofa pedaggica.
El segundo paso plantea los objetivos generales de la educacin bsica: secundaria. En este
punto se plantean los resultados para este nivel educativo.
En estrecha vinculacin con el momento anterior, el tercer paso describe las competencias
claves que se desarrollarn en los alumnos.
El cuarto paso compete a la descripcin de los eje curriculares rectores que constituyen el
armazn principal que queremos sembrar en el currculum de educacin bsica: secundaria.
Son aquellos aspectos de relevancia y que rebasan los lmites de las materias o asignaturas.
Estos aspectos deben permear a toda la Educacin bsica: secundaria.
El quinto paso destaca la organizacin de los contenidos de la educacin secundaria en tres
grandes mbitos o reas curriculares: conocimiento de s mismo y formacin para la convivencia y el liderazgo; ciencias de la vida y su entorno; comunicacin, representacin y razonamiento y los correspondientes contenidos nucleares especficos de cada asignatura. Esta organizacin contribuye a que todas las actividades obedezcan a intenciones educativas claramente
definidas.
El sexto paso implica la definicin de mapas curriculares y cargas horarias por asignatura o
materias, de acuerdo a estndares internacionales. En este paso se concreta el diseo de los
Practicum especficos por materia de cada uno de los grados de la Educacin bsica: secunda-

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

ria en el que participan expertos en cada materia y que son coordinados por personal del ICIF
central.
Con el sptimo paso cerramos el proceso con la evaluacin y aseguramiento. Que consiste
en someter los insumos elaborados a la valoracin por parte de personal de los ICIF locales y
de profesores experimentados de nuestros colegios, es deseable que se logre la participacin
efectiva de los ICIF locales en esta fase del proceso.

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Focus, Enfoque Curricular

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reas curriculares
REA I. CONOCIMIENTO DE S MISMO Y FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA Y EL LIDERAZGO
Esta rea adquiere una gran importancia en la educacin bsica: secundaria, ya que a lo largo de
los aos que la conforman, el estudiante inicia la etapa que marca tanto el inicio de la adolescencia,
como el momento de asumir responsabilidades y hacer opciones de vida.
Son los aos que marcan el camino a la madurez personal, que consiste en la capacidad de tomar
prudentes decisiones y opciones definitivas, la estabilidad de espritu, la integracin serena de las
fuerzas emotivas y de los sentimientos bajo el dominio de la fe, de la razn, de la voluntad y del
amor, la actitud de apertura y donacin constante a Dios y a los dems y la rectitud en el modo de
juzgar sobre los acontecimientos y sobre las personas.
Esta rea hace referencia al desarrollo de capacidades y actitudes que favorezcan el conocimiento personal, la aceptacin y valoracin de s mismo y la superacin constante as como la relacin
con los otros, familia, grupos sociales, pares y amigos. En este proceso resultan relevantes las
interacciones del estudiante con el medio, el desarrollo fsico y emocional, el difcil proceso de
diferenciacin de los otros en el descubrimiento de la identidad personal y la cada vez mayor independencia respecto de los adultos.
El autoconcepto - idea que el estudiante tiene de s mismo(a)- la autoimagen -cmo se ve el
estudiante en relacin con los dems-, y la autoestima -valoracin de sus propias caractersticas y
de qu se siente capaz - son procesos que los estudiantes van desarrollando en las experiencias de
su vida cotidiana.
En la relacin entre el yo y el otro, y entre el yo y el mundo externo, el estudiante actualiza sus
instrumentos cognitivos, afectivos y de relacin responsables de un desarrollo pleno y armnico.
En este proceso de diferenciaciones progresivas se construye la identidad personal mediante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los dems y frente al mundo. En todo ello reside
la posibilidad de actuar posteriormente con los dems, de sentirse parte integrante de un grupo,
reconociendo siempre en donde reside su verdadera dignidad.

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Focus, Enfoque Curricular

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El desarrollo personal y social de los estudiantes como parte de la educacin bsica: secundaria es,
entre otras cosas, un proceso de transicin gradual de patrones culturales y familiares particulares a
las expectativas de un nuevo contexto social, en donde la relacin de los estudiantes con sus pares y
con el docente juegan un papel central en el desarrollo de habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo, la resolucin de conictos y la habilidad para obtener respuestas positivas de otros.
Las condiciones de vida familiar, econmicas y sociales inuyen de manera importante en el
estado de salud de los estudiantes. Aunque la escuela no puede modicar de manera directa estas
condiciones, s puede contribuir a que los alumnos comprendan por qu es importante practicar
medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y aprendan a tomar decisiones que estn a su
alcance para prevenir enfermedades, accidentes adicciones y evitar ponerse en riesgo.
Si los estudiantes comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, su prctica habitual en el hogar se va tornando consciente y deja de ser slo una rutina tal vez carente de sentido
para ellos e impuesta por los adultos.
Un objetivo fundamental de esta rea curricular es el reconocer como los otros y un diferenciarse de los otros, sin rupturas ni de proceso ni de comprensin. Junto a este progresivo
reconocimiento personal deben potenciarse, para su autoarmacin y consolidacin, todas las
posibilidades expresivas de uno mismo, posibilitando tanto la autoaceptacin como la elaboracin
de actitudes medias de respeto, igualdad y complementariedad hacia los otros.
Los estudiantes enfrentan positivamente al medio para adquirir mecanismos de tolerancia a la
frustracin, al tiempo que la incorporacin de repertorios conductuales de ajuste, vivencindose
diferentes estados afectivos que permitan iniciar el manejo de afectos, emociones y sentimientos.
Se trata, en denitiva, de la consecucin de grados de autocontrol progresivos.
Progreso en el proceso de socializacin potenciando las relaciones, la integracin grupal, la comunicacin y la cooperacin. La bsqueda de la solidaridad y el logro de valoraciones adecuadas
del grupo al que se pertenece, sin perder la identidad, va a favorecer la asimilacin de los valores
bsicos y la progresiva integracin social, asumida y responsable.
Establecimiento de un vnculo afectivo con otro, lo que supone saber expresar sentimientos,
afectos y emociones.
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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Aprende a controlar los impulsos en el contexto de un ambiente social particular. El estudiante


desarrolla la capacidad emocional de autorregulacin, en un proceso en el que transitan del uso
de mecanismos personales que han aprendido y les han funcionado en su contexto para satisfacer
sus necesidades inmediatas, a la regulacin e internalizacin gradual de normas de comportamiento individual, de relacin y de organizacin de un grupo social.
Aprende a trabajar en equipo, para realizar un trabajo de reexin colectiva sobre las acciones
y actitudes y para profundizar en valores tales como el respeto, la responsabilidad, la justicia. La
solucin de conictos a travs del dilogo y la reexin les ayudan a elaborar juicios, reexionar
sobre su comportamiento y a encontrar formas adecuadas para solucionarlos.

REA II. CIENCIAS DE LA VIDA Y SU ENTORNO


Esta rea est dedicada fundamentalmente a favorecer en los estudiantes el desarrollo de las
capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reexivo, mediante experiencias que les
permitan aprender sobre mundo natural y social (Ciencias de la vida y su entorno).
La curiosidad espontnea y sin lmites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los estudiantes le conduce a preguntar constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y
otros acontecimientos que llaman su atencin, as como a observar y explorar usando los medios
que tienen a su alcance.
Desde edades tempranas, los estudiantes se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se reere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarles sentido, les ayudan hacer distinciones
fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y lo no natural, entre lo vivo y no vivo,
entre plantas y animales.
La elaboracin de categoras y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensin del mundo, pues llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no slo a partir de la percepcin, sino de la elaboracin de inferencias
utilizando la informacin que ya poseen.

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Focus, Enfoque Curricular

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La observacin atenta y con inters creciente, la expresin de las dudas que tienen, la comparacin, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboracin de explicaciones e
inferencias basadas en situaciones que permiten a los estudiantes profundizar en el conocimiento
y aprender ms de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende
logren los alumnos en esta rea curricular.
Esta rea curricular es propicia para que los estudiantes pongan en juego sus capacidades de
observacin, para que se planteen preguntas y resuelvan problemas (mediante la experimentacin
o indagacin por diversas vas), elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en la
experiencias directas que les ayuden a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los
conocimientos que poseen, y de la nueva informacin que incorporan. Los estudiantes aprenden a
observar cuando enfrentan situaciones que demandan atencin, concentracin e identicacin de
caractersticas de los elementos o fenmenos naturales. En la medida en que logran observar con
atencin, aprenden a seleccionar informacin relevante de la que no lo es.
El conocimiento y comprensin que los estudiantes logran sobre el mundo natural les sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reexiva sobre la importancia del uso racional de los recursos
naturales, y orienta su participacin en el cuidado y preservacin del ambiente. Favorecer un rol
activo de los estudiantes en la conservacin del medio ambiente para una mejor calidad de vida, se
traduce en un objetivo central de los programas que se relacionen con esta rea curricular.
El conocimiento y respeto a la biodiversidad se constituye por lo tanto- no slo en un medio de
aprendizaje, sino en un n en s, y en la oportunidad de una mejor calidad de vida para los estudiantes, acorde al planteamiento de favorecer estilos de vida saludables.
Ambientes ms sanos, alimentacin adecuada, actividades al aire libre, relacin y sensibilidad
con la naturaleza, y conservacin del medio ambiente se visualizan como propsitos importantes,
para una pedagoga que pretende darle mayores posibilidades a la juventud del siglo XXI.
Por lo que respecta al conocimiento y comprensin del mundo social, esta rea se orienta a
los aprendizajes que los estudiantes pueden lograr en relacin con su cultura familiar y la de su
comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones,
formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

(normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician en los estudiantes mediante el trabajo en esta campo formativo.
En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formacin y al ejercicio de
valores para la convivencia; respecto a las culturas y el trabajo en colaboracin son, entre otras,
actitudes que se fomentan en los jvenes y a travs de las cuales maniestan las competencias
sociales que van logrando.

REA III. COMUNICACIN Y RAZONAMIENTO


El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar informacin diversa, para tratar de convencer a otros.
Mediante el uso del lenguaje se participa en la apropiacin del conocimiento, para representar
el mundo que nos rodea, para organizar el pensamiento, para desarrollar la creatividad y la imaginacin, as como para reexionar sobre la creacin discursiva e intelectual propia y de otros; el
lenguaje es, en sntesis, una actividad comunicativa, cognitiva y reexiva.
La apropiacin y el dominio de competencias lingsticas y reglas que permiten expresar lo que
se quiere expresar y hacerse comprender se logra mediante la participacin en diversas prcticas
sociales del lenguaje. Es a travs de esta participacin como los estudiantes organizan sus ideas y
eligen las formas de expresin ms adecuadas para manifestar lo que necesitan o desean, de esta
forma descubren y se apropian de las caractersticas convencionales del lenguaje y desarrollan su
competencia comunicativa.
La elaboracin de expresiones cada vez ms complejas al hablar y la identicacin de las funciones y caractersticas del lenguaje escrito son competencias que los estudiantes desarrollan en la
medida en que tengan diversas oportunidades de comunicacin verbal y estn en contacto con los
textos escritos. Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad de
expresarse oralmente, sino tambin de la escucha entendida como un proceso activo de comprensin de signicados. Aprender a escuchar ayuda a los estudiantes a aanzar ideas y comprender
conceptos.

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Focus, Enfoque Curricular

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Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los estudiantes cuando tienen mltiples
oportunidades de participar en situaciones en las que hagan uso de la palabra con diversos propsitos:
1. Describir objetos, personas, lugares, dando una idea lo ms el y completa o lo ms detallada posible. La descripcin exige la capacidad de observacin, memoria, seleccin, clasicacin,
invencin, etc, y el uso de sustantivos y adjetivos que diferencien la descripcin de una simple
enumeracin.
2. Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado incluyendo personajes y expresiones de tiempo congruentes con el contenido. La narracin oral desarrolla la observacin, la
memoria, la imaginacin, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal
de las secuencias.
3. Conversar sobre inquietudes. El dilogo y la conversacin implican comprensin, alternancia
en las intervenciones, planteamiento de preguntas precisas y respuestas coherentes. De esta
manera se propicia el inters, el intercambio entre quienes participan y la mejora de la expresin.
4. Explicar y argumentar las ideas personales o el conocimiento que se tiene acerca de algo en
particular. Estas prcticas implican el razonamiento y la bsqueda de expresiones que permitan
demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos o las conclusiones que derivan de una
experiencia.
La participacin de los estudiantes en situaciones en las que hacen uso de estas formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos adems de ser un recurso para que los estudiantes se desempeen cada vez mejor al hablar y escuchar tienen un efecto importante en
el desarrollo emocional, pues adquieren mayor conanza y seguridad en s mismos, a la vez que
logran integrase a los distintos grupos sociales en los que participan.
Los estudiantes elaboran el sentido del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas que, a manera de inferencias, reejan su capacidad para
elaborar explicaciones a partir de lo que leen y lo que creen que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

El acto de escribir es un acto reexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas.


Los estudiantes aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio
de comunicacin, compartir con los dems lo que se escribe es una condicin importante que ayuda a los estudiantes a aprender de ellos mismos.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los estudiantes desde edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que
viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales que
les permiten avanzar en la adquisicin de nociones matemticas ms complejas.
El ambiente natural, cultural y social, cualquiera que sea, provee a los estudiantes de experiencias que de manera espontnea los llevan a realizar actividades de conteo, que sirven como
herramienta media del pensamiento matemtico. Los principios del conteo son:
a. Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una coleccin una y slo una
vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la
secuencia numrica).
b. Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden
cada vez, es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1,2,3,...).
c. Cardinalidad (comprender que el ltimo nmero contado es el valor de la serie).
d. Abstraccin (las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar
una serie de objetos de distinta naturaleza canicas y piedras, zapatos, calcetines y agujetas-).
e. Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no hacen diferencia,
por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa).
f. Unicidad (dar una y slo una etiqueta numrica a cada elemento de una coleccin).
La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades medias que los estudiantes pueden adquirir y que son fundamentales en esta rea curricular. La abstraccin numrica

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

se reere a los procesos por los que los estudiantes captan y representan el valor numrico en una
coleccin de objetos; el razonamiento numrico permite inferir los resultados al transformar series
de diversas maneras; es decir, contar una coleccin de cualquier naturaleza (por ejemplo, animales
con coches y globos).
El pensamiento espacial se maniesta en las capacidades de razonamiento que los estudiantes
utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al
reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de espacio, forma y
medida.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, el trabajo en este campo se sustenta en la resolucin de problemas, bajo las consideraciones siguientes:
a. Un problema es una situacin para la que no se tiene una solucin construida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos; tiene sentido para los estudiantes cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos y les imponen un reto intelectual que moviliza sus capacidades de
razonamiento y expresin.
b. Los problemas que se trabajen en educacin bsica: secundaria deben dar oportunidad
a la manipulacin de objetos y al uso de distintas formas espontneas de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los estudiantes. Ellos siempre estarn
dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo cmo podemos saber...?
cmo hacemos para armar? cuntos...hay en...? etc.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa que
considere los tiempos requeridos por los estudiantes para reexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. El proceso se limita y pierde su riqueza como
generador de experiencia y conocimiento, si el profesor interviene diciendo cmo resolver el problema. Cuando descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema
fue funcional, la utilizarn en otras situaciones en las que ellos mismos identiquen su utilidad.

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Focus, Enfoque Curricular

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El alumno que desarrolla su razonamiento es capaz de:


a) Descubrir semejanzas y diferencias signicativas.
b) Identicar contradicciones, inconsistencias y normas dobles.
c) Renar las generalizaciones y evitar la simplicacin.
d) Crear conceptos, argumentos y teoras.
e) Aclarar, temas conclusiones y creencias.
f) Aclarar y analizar los signicados de las palabras o frases.
g) Desarrollar criterios de evaluacin. Aclarar valores y estndares.
h) Evaluar la credibilidad de fuentes de informacin.
i) Comparar situaciones anlogas, es decir, transferir lo entendido a nuevos contextos.
j) Comparar y diferenciar lo ideal con la prctica real.
k) Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias o teoras.
l) Generar o valorar soluciones o alternativas.
m) Analizar o evaluar acciones o polticas.
n) Reexionar sobre el propio pensamiento: metaconocimiento.
o) Profundidad de la pregunta: aumentar y llegar a la raz o signicado de la pregunta.
p) Hacer conexiones interdisciplinarias.
q) Explorar pensamientos para diferenciarlos entre s, y adems contrastarlos con los sentimientos.
r) Disear y desarrollar pruebas de conceptos, teoras e hiptesis.
s) Razonar dialgicamente: comparar perspectivas, interpretaciones o teoras.
t) Razonar dialcticamente: evaluar perspectivas, interpretaciones o teoras.
La creatividad vista desde un enfoque global (Stenberg, 1997)22 como una capacidad del razonamiento es considerada como un proceso conformado por tres tipos de inteligencia:
* La creativa: que es la capacidad de ir ms all de lo dado y engendrar ideas nuevas e interesantes.
* La analtica: la capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones.
* La prctica: la capacidad para traducir la teora en la prctica y las teoras prcticas en
realizaciones prcticas.
22

103

Stenberg, 1997.

Focus, Enfoque Curricular

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La creatividad es la capacidad para pensar acerca de un asunto de forma novedosa e inusual, y


para aplicar soluciones originales a los problemas. J. P. Guilford (en Betancourt 1996)23 distingui
entre el pensamiento convergente, que produce una respuesta correcta y es propio del pensamiento exigido en los tests de inteligencia convencionales, y el pensamiento divergente que da lugar a
mltiples respuestas distintas para una misma pregunta, es propio de la creatividad.
La persona creativa es alguien que regularmente resuelve problemas, genera productos o dene
nuevos cuestionamientos en un dominio, en una forma que en un principio es considerada nueva
pero que al nal llega a ser aceptada en un grupo cultural particular. (Gardner, 1993)
Las caractersticas o habilidades cognoscitivas que se observan en personas creativas son:
Se plantean objetivos.
Exploran un mayor nmero de alternativas.
Se aseguran de entender el problema y con mucha frecuencia lo cambian.
Evalan durante todo el proceso los objetivos, las alternativas, las tareas.
Son observadores.
Usan la abstraccin.
Usan metforas y analogas.
Desglosan las tareas en subtareas, desarrollando productos intermedios.
Usan estrategias metacognitivas.

23

104

Betancourt 1996.

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

El rol del profesor de educacin bsica: secundaria


Los diferentes procesos de reforma educativa a nivel mundial reconocen el papel importante que
el profesor ha adquirido en la formacin de los alumnos, especialmente los de educacin bsica:
secundaria. Las expectativas son altas; algunos esperan un profesor muy comprometido con la atencin de la singularidad de sus alumnos, otros un profesor estudioso y analtico de las necesidades
de sus alumnos, y muy creativo y propositivo para plantear soluciones diferenciadas. Se espera un
profesor actualizado en las nuevas visiones de cmo aprenden los alumnos de esta etapa formativa.
Un profesor responsable de los resultados y estndares que se deben lograr para que se construya
una base slida para la insercin exitosa de los estudiantes en la educacin bsica: secundaria. Se
espera un profesor con competencia para planear y evaluar ecientemente el proceso formativo de
sus alumnos, con competencia en el uso variado de estrategias didcticas exitosas para este nivel
escolar, adems de un experto en el empleo de diferentes medios de aprendizaje (textos, tecnologa, material concreto, simuladores, etc.) Un profesor competente en la motivacin y conduccin
de los alumnos a un exitoso plan formativo integral. Principalmente se espera un formador que
ayude a sus alumnos a formarse integralmente. A continuacin presentamos algunos puntos del
Instructivo del profesor de primaria y bachillerato del Manual de colegios.
Lo ms seguro es que el adolescente requiera principalmente de su formador carcter, firmeza y
seguridad. El formador deber ser paciente sin claudicar en la exigencia.
Por ltimo, los jvenes esperan de su formador el carisma, el ascendiente, el liderazgo. El formador deber luchar por mostrarse seguro, alegre y disponible. Debe demostrar un pensamiento
profundo, sus argumentaciones deben ser lgicas y rectas.

EL PROFESOR DE SECUNDARIA (PARA PROFESORES DE 7, 8 Y 9)


El profesor de secundaria tiene la misin de formar a los alumnos que imparte sus clases, no
slo en el campo acadmico, sino tambin humana y espiritualmente. Para ello, adems de impartir con profesionalidad sus lecciones y de entregarse enteramente a la consecucin de los objetivos
acadmicos del grupo asignado, debe ser para sus alumnos un testimonio cristiano autntico, responsable y el a sus compromisos dentro y fuera del colegio. (Manual de colegios, 1994)
105

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Recuerden los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que la escuela catlica pueda
llevar a efecto sus propsitos y sus principios. Esfurcense con exquisita diligencia en conseguir la
ciencia profana y religiosa avalada por los ttulos convenientes y procuren prepararse debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo que va evolucionando.
Unidos entre s y con los alumnos por la caridad, y llenos del espritu apostlico, den testimonio,
tanto con su vida como con su doctrina, del nico Maestro Cristo 24.
RESPONSABILIDADES
1. Colaborar en la formacin integral de cada alumno de acuerdo con el ideario del colegio.
2. Cuidar que los alumnos a su cargo asimilen los conocimientos de acuerdo con el programa desglosado anual de la materia.
3. Conocer, asimilar y aplicar ntegramente la metodologa pedaggica del colegio.
4. Procurar, junto con el Prefecto de estudios y el Coordinador de rea, que los alumnos durante
todo el proceso de enseanza-aprendizaje adquieran, de forma ordenada, el conocimiento de las
distintas materias de su rea y sobre todo que desarrollen los siguientes hbitos:
a. La concentracin, que les permita atender y profundizar las explicaciones que recibirn sobre
las distintas materias.
b. El razonamiento por medio de relaciones lgicas.
c. El anlisis y la sntesis.
d. La reexin lgica, racional y constructiva sobre su propio entorno, que les capacite para
encontrar la verdad y los valores trascendentes.
e. La observacin, que les ayude a descubrir la verdad, la bondad y la belleza del mundo circundante.
f. El estudio, la lectura, la responsabilidad y el orden.
g. La memorizacin.
5. Lograr que los alumnos adquieran, junto con los conocimientos de las distintas materias, las
habilidades para:
a. Redactar correctamente.
24

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CONCILIO VATICANO II, Declaracin Gravissimum educationis, N 8

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b. Leer con uidez.


c. Hablar en pblico con correccin y distincin.
d. Realizar trabajos de investigacin.
e. Fundamentar sus ideas y defender sus principios.
f. Presentar exmenes orales y escritos.
g. Competir sanamente con los dems.
h. Motivar y razonar sus puntos de vista.
6. Fomentar en los alumnos el aprecio por los valores y la cultura nacional y universal.
7. Evaluar constantemente a los alumnos.
8. Desempear su trabajo con profesionalidad y espritu de iniciativa, creando, adems, un ambiente de conanza y respeto.
9. Hacer buen uso de las instalaciones del colegio y del material didctico del que dispone.
10. Cumplir las disposiciones de su contrato de trabajo, del presente instructivo, de los sistemas y
procedimientos de su cargo as como las indicaciones de la Direccin.
11. Apoyar los eventos acadmicos, festejos y actividades del colegio.
FUNCIONES
12. Generales:
a. Vea su trabajo como una vocacin apostlica, como parte de la misin eclesial.
b. Tenga como prioridad alcanzar el nivel acadmico marcado en el programa desglosado anual
de la materia.
c. Motive a los alumnos a la superacin personal a travs de su ejemplo, de la imparticin de
sus clases, de su entusiasmo, de la aplicacin del sistema pedaggico del colegio y de su forma
de convivir con la comunidad educativa.
d. Suscite en el alumno el deseo de aprender a investigar por medio de la transmisin amena y
dinmica de los conocimientos.
e. Despierte las capacidades intelectuales, artsticas y humanas de los alumnos a su cargo.
f. Preocpese de que los alumnos con dicultades en el aprendizaje superen sus deciencias.

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g. Colabore, de acuerdo con las indicaciones de la Prefectura de estudios y la Prefectura de


disciplina, en la preparacin y desarrollo de los concursos acadmicos y los concursos de disciplina.
h. Sepa trabajar en equipo con los dems profesores y con todo el personal del colegio.
i. Informe al Coordinador de rea o al Prefecto de estudios de todo aquello que pueda inuir
en la marcha del colegio.
j. Apoye a la Direccin y a las Prefecturas en las disposiciones que se indiquen para los alumnos.
k. Cuando por cualquier motivo trate algn asunto con padres de familia del colegio, sepa comunicarse con el respeto que merecen.
13. Diarias:
a. Imparta la clase de acuerdo con el sistema pedaggico del colegio.
b. Ejercite a los alumnos en el clculo mental.
c. Registre las evaluaciones y observaciones sobre los alumnos en el libro de clases.
d. Asigne, en coordinacin con la Prefectura de estudios, tareas y trabajos a los alumnos.
e. Recoja puntualmente las tareas o trabajos asignados para cada da y devulvalas revisadas
con las calicaciones y observaciones que correspondan.
f. Ejercite a los alumnos en la lectura oral, la ortografa, la redaccin y la caligrafa a travs de
las distintas materias.
g. Mantenga la disciplina de los alumnos a su cargo dentro y fuera del aula de clase. Registre las
evaluaciones y observaciones disciplinares.
h. Vigile que los desplazamientos de los alumnos dentro del colegio se realicen en silencio, en
orden y en las, y acompelos en las distintas actividades que se tienen en el colegio: misa de
viernes primero, conferencias especiales, piscina, sala didctica, etc.
i. Informe oportunamente al Prefecto de disciplina sobre el comportamiento de sus alumnos,
tanto si es positivo como si es negativo. Sepa motivarlos constantemente para lograr su superacin personal.
j. Fomente y motive la participacin activa de los alumnos a su cargo en eventos del colegio y
en las selecciones y academias deportivas.
k. Vigile que las aulas, corredores y dems dependencias del colegio, frecuentadas por los
alumnos a su cargo se mantengan, en todo momento, limpias, ordenadas y en buen estado.
Avise al Prefecto de estudios de cualquier anomala.
l. Apoye en la medida de sus posibilidades al Prefecto de disciplina en los recreos y en los momentos indicados para hacer las.
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14. Semanales:
m. Solicite oportunamente a la Prefectura de estudios el material que requiere para realizar sus
actividades.
n. Acuda semanalmente a la asesora con la Prefectura de estudios.
o. Participe con los alumnos a su cargo en la ceremonia de honores a la bandera y la conmemoracin de actos cvicos.
p. Prepare las visitas al laboratorio e instruya a los alumnos en la aplicacin prctica de las
ciencias.
15. Mensuales:
a. Revise los cuadernos de los alumnos a su cargo.
B. Entregue a la Prefectura de estudios para su aprobacin el borrador de los exmenes mensuales.
c. Aplique y revise los exmenes mensuales (cfr. Sistema y procedimiento para la elaboracin y
aplicacin de exmenes).
d. Elabore la calicacin mensual.
e. Entregue al Prefecto de estudios y al de disciplina, segn corresponda, la lista de los alumnos
merecedores de reportes positivos o negativos y los motivos por los cuales lo merecen.
f. Aproveche los dos primeros das hbiles despus de cada examen mensual para explicar de
nuevo aquellos conceptos que considere menos asimilados por los alumnos.
g. Asigne a cada alumno, si es profesor de literatura del idioma ocial o del segundo idioma
que se ensea en el colegio, un libro de lectura para que lo lea y presente un anlisis literario
del mismo.
h. Asista a la reunin mensual de los profesores con el Director.
i. Dedique algunas sesiones del mes para visitar la biblioteca con los alumnos a su cargo, de
acuerdo con la Prefectura de estudios.
j. Explique a los alumnos la denicin y las aplicaciones de la virtud del mes.
k. Programe, de acuerdo con las indicaciones del Prefecto de estudios, las visitas a las salas
didctica y virtual.
16. Semestrales:
a. Presente a la Prefectura de estudios el temario del examen semestral (trimestral).
b. Aplique y revise los exmenes (cfr. Sistemas y procedimientos de la elaboracin y aplicacin
de exmenes).

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c. Elabore la calicacin semestral (trimestral).


d. Aproveche los dos primeros das hbiles despus de cada examen semestral para explicar de
nuevo aquellos conceptos que considere menos asimilados por los alumnos.
e. Presente al Director, a travs del Prefecto de estudios, un informe sobre el rendimiento acadmico del grupo, especicando el nombre de aquellos alumnos que requieren una amonestacin
o un programa de apoyo por no haber cumplido con los objetivos del semestre o trimestre.
f. Asista a la reunin personal con el Director o con el Asistente del Director para conocer el
resultado de su desempeo profesional durante el semestre (trimestre).
17. Anuales:
a. Presente a la Prefectura de estudios el contenido del examen nal.
b. Aplique y revise los exmenes.
c. Elabore la calicacin nal.
d. Consulte a la Direccin, por motivos de ndole pedaggica, a travs de la Prefectura de estudios, antes de reprobar a un alumno.
e. Presente a la Prefectura de estudios la lista de alumnos premiados, de acuerdo con los criterios que le marque la Prefectura.
f. Asista al curso de capacitacin pedaggica.
g. Actualice el programa desglosado anual de la materia.
h. Organice a los alumnos a su cargo para que participen en los eventos del colegio, de acuerdo
con las indicaciones de la Direccin.
i. Presente a la Prefectura de estudios su requisicin de material para el siguiente curso escolar.
j. No d a conocer las calicaciones nales a los alumnos, esta funcin le corresponde a la Prefectura d estudios, despus de ser autorizadas por la direccin.

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Focus, Enfoque Curricular

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Ambientes de aprendizaje
En este nivel educativo (7, 8 y 9) la experiencia educativa nos ha enseado la conveniencia
de contar con espacios, aulas o ambientes que favorecen el aprendizaje de los alumnos en determinados campos de estudio, como las ciencias, la msica, la literatura, el deporte, etc. Es as
que en la infraestructura de nuestros colegios solemos contar con laboratorios, bibliotecas, aulas
didcticas, salones de msica, campos deportivos, etc. Que facilitan al profesor la disponibilidad de
un ambiente y unos medios que caracterizan el campo de su asignatura y favorecen la motivacin
y el desempeo de los alumnos.
En esta misma lnea el Manual de colegios recomienda las Visitas culturales. Las visitas culturales
son un medio que enriquece el proceso de enseanza y facilita el aprendizaje, pues se trata de una
experiencia educativa a un ambiente social, cultural, cientfico, industrial o artstico, como exposiciones, conciertos, obras de teatro, visitas a fbricas, empresas, granjas, huertos o laboratorios,
conferencias, etc. As mismo, fomenta en los alumnos el aprecio por los valores y la cultura tanto
nacional como universal, enriquecen la cultura universal de los alumnos.
De acuerdo con el enfoque de nuestro currculum proponemos un concepto complementario:
Los ambientes de aprendizaje, que son una herramienta para el profesor que le permite facilitar el
aprendizaje de los contenidos, desarrollar capacidades, destrezas y habilidades en los alumnos, as
como promover el aprendizaje cooperativo y la adquisicin de valores. La propuesta de ambientes de
aprendizaje en el aula supone exibilidad del currculum y del profesor en la metodologa del proceso de enseanza, es decir, el trabajo auxiliado por los ambientes de aprendizaje debe permitir a los
alumnos la libre exploracin y un trabajo guiado por parte del profesor, dando cabida a la iniciativa,
la curiosidad y el trabajo activo de los alumnos. Para trabajar bajo la perspectiva de ambientes de
aprendizaje, es importante realizar una distincin entre el entorno del adulto y del estudiante, con el
objeto de prever las conductas probables. Cuando los estudiantes operen en el ambiente de aprendizaje, los profesores deben sustraerse del entorno del adulto para penetrar en el del estudiante y
percibir el espacio, los materiales y la informacin como lo hace l. Los profesores podrn realizar
esta tarea colocndose en los lugares en donde los estudiantes trabajan y se muevan y exploren el
entorno desde el nivel del ojo estudiantil. Slo entonces sern capaces de entender los efectos de las
disposiciones ambientales sobre los alumnos (Loughlin C. E., Sina J. H., 1997).25

111

25
Loghlin C.E. y Suina J.H.(1997). El ambiente de aprendizaje: Diseo y organizacin. 4 edicin. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.

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En los ambientes de aprendizaje los alumnos realizan pequeas investigaciones, desarrollan sus
proyectos, manipulan objetos, desarrollan su creatividad, se relacionan con sus compaeros, con
sus profesores y satisfacen sus necesidades.
OBJETIVOS DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE:
Los ambientes de aprendizaje como herramienta del proceso de enseanza aprendizaje permiten que exista continuidad a lo largo de todo el currculum de educacin bsica: secundaria en
el que la metodologa de aprendizaje se basa en el descubrimiento, exploracin, experimentacin
y actividades ldicas.
Proporcionan experiencias enriquecedoras de aprendizaje a travs de espacios y materiales
diversos, con la nalidad de lograr aprendizajes signicativos en los alumnos.
Permiten el logro de las competencias del nivel atendiendo a diversos estilos de aprendizaje,
desarrollando diferentes dimensiones de la inteligencia y proporcionando diferentes alternativas de evaluacin.
Desarrollan mayor autonoma en los alumnos.
Prevn la conducta de los alumnos, es decir, los profesores podrn disponer entornos para
promover acciones especcas.
Propician el aprendizaje cooperativo.
Identican las capacidades, procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos; asimismo el
hecho de lograr la metacognicin.
Promueven la independencia y la orientacin de los alumnos.
Estimulan el empleo de destrezas y prolongar o acortar el perodo de atencin.
Alientan a los estudiantes a la investigacin.
Permiten el desarrollo del trabajo en equipo entre los alumnos.
Promueven en los alumnos la conanza en s mismos debido a que pueden descubrir y potenciar sus capacidades en diversas reas del conocimiento.
Permiten que los alumnos desarrollen la autogestin de las tareas rutinarias del aula y del
cuidado de los materiales.
En relacin con los ambientes de aprendizaje, los profesores deben promover:
La exploracin libre de los ambientes de aprendizaje durante el proceso de enseanza
aprendizaje y en espacios de tiempo libre de los alumnos.

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Momentos para orientar a los alumnos en el uso de los ambientes de aprendizaje.


La visita de especialistas en algn tema.

ORGANIZACIN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE


Las aulas debern est ambientadas con elementos que permitan el logro de los aprendizajes
esperados y que propicien el aprendizaje cooperativo en un ambiente clido.

Educacin bsica: secundaria


Grados

(7 a 9)

113

Ambientes de aprendizaje
1. Ambiente de aprendizaje
de pensamiento matemtico.
2. Ambiente de aprendizaje
de experiencias cientficas.
3. Ambiente de aprendizaje
de expresin artstica.
4. Ambiente de aprendizaje
de ecologa.
5. Ambiente de aprendizaje
de investigacin y consulta
bibliogrca.
6. Ambiente de aprendizaje
de tecnologa (dependiendo
del tipo de colegio). Ambientes virtuales.

Observaciones

Todos los ambientes de aprendizaje de este nivel educativo


se ubicarn en aulas especiales que cuenten con el equipamiento necesario para llevar a
cabo experiencias de aprendizaje.

Focus, Enfoque Curricular

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Se recomienda que los ambientes de 7 a 9 grados debern estar situados en reas especcas
del colegio; es decir, cada uno debe contar con un espacio fuera del aula que contenga todo el material necesario para que los alumnos puedan desarrollar cada una de las actividades que permitan
el logro de los aprendizajes esperados. De tal forma que los alumnos tendrn que cambiar de aula
de acuerdo con la clase y las actividades de aprendizaje que el profesor planee para el desarrollo
de un tema o un proyecto educativo.
1. Ambiente de aprendizaje de pensamiento matemtico.
Este escenario es uno de los ms importantes, debido a que los estudiantes aprenden mejor
cuando desempean un papel activo y buscan soluciones.
El xito del programa de matemticas para los alumnos de educacin bsica: secundaria se basa
en la disponibilidad de materiales concretos, juegos y otros recursos que le permitan asimilar, aplicar y contextualizar los contenidos matemticos.
El aula debe contener espacios que propicien la exploracin y descubrimiento para:
Estimular el pensamiento crtico; es decir, las capacidades de apertura de mente, curiosidad
intelectual, planicacin y estrategias, y metacognicin.
Desarrollar el pensamiento y lenguaje matemtico a travs de elementos tridimensionales y
de conocimiento del espacio y tiempo.
Resolver problemas matemticos.
Establecer relaciones con los conocimientos previos.
Este sitio ser ideal para:
Elaboracin de proyectos que integren otras asignaturas.
Tareas de larga duracin que se completan por todos los estudiantes.
Ofrecer actividades que los estudiantes puedan realizar individualmente y que les permitan
elaborar sus propios procesos de aprendizaje.
Manipular materiales didcticos estructurados y los juegos hechos por ellos que les permitan
la comprensin de las matemticas.

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Conceptos y habilidades que pueden desarrollarse:


* Formas geomtricas 1 a 9 grados).
* Estimar, medir y calcular.
* Nmeros fraccionarios y decimales.
* Signicado y uso de las operaciones.
* Anlisis de la informacin: porcentaje, probabilidad, frecuencias, etc.
* Representacin de la informacin: grcas.
* Asociacin de objetos con sus nmeros (primaria inferior).
* Adquisicin de procedimientos para resolver problemas.
ESPECIFICACIONES PARA LOS GRADOS 7, 8 Y 9
Descripcin: el ambiente de aprendizaje de pensamiento matemtico es un espacio que est
dedicado especialmente para potenciar habilidades de pensamiento crtico y de resolucin de problemas, por ello se requiere de material concreto que permita a los alumnos descubrir y aplicar los
conceptos matemticos a situaciones de la vida diaria.
Material de clculo y medicin como: reglas, metro, cinta mtrica, balanza, bscula, reloj de
manecillas, recipientes con y sin medidas.
Tangramas
Rompecabezas
Juegos que impliquen razonamiento lgico.
Acertijos lgico matemticos.
Peridicos
2. Ambiente de aprendizaje de experiencias cientcas.
Los estudiantes son curiosos por naturaleza, se sorprenden del mundo que les rodea y tratan de
imaginar cmo funciona, por ello en este ambiente de aprendizaje se pretende:
Utilizar la curiosidad innata de los estudiantes para que descubran, experimenten y resuelvan
problemas.
Desarrollar la observacin en los estudiantes.
Que los alumnos conozcan, comprendan y apliquen el mtodo cientco.
Que los alumnos elaboren proyectos y los apliquen.

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Focus, Enfoque Curricular

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Que los alumnos aprendan a analizar, gracar e interpretar resultados.


En esta rea es necesario que los alumnos realicen actividades relacionadas con el cui-dado de
plantas y animales, ya que adquieren actitudes que les facilitan la insercin y el respeto por su
mundo fsico y social.
ESPECIFICACIONES PARA LOS GRADOS 7 AL 9
Materiales inertes diversos: metales, maderas, cristales, papel, plsticos, textiles que ayuden
a los alumnos a identicar las propiedades de la materia.
Diferentes tipos de rocas para que los estudiantes conozcan variedades de piedras, minerales,
colores y vetas.
Material de laboratorio como microscopios, termmetro, lupas, cuentagotas, bandejas, colorantes, imanes, linternas, matraz de plstico, recipientes con o sin medidas, mechero de alcohol, pipetas de plsticos, probetas de plstico, tubos de ensayo, pinzas, bolsas de plstico y
papel, corcho, esponjas, tazas medidoras, indicador de PH...
Material de clculo y medida como balanzas, pesas, objetos para pesar, bsculas, cintas mtricas, reloj de pared, reloj de arena.
Material geogrco como mapas, imgenes, globo terrqueo...
Espejos, cristales de colores.
Martillos
Clavos
Globos
Motivaremos a los estudiantes para que se responsabilicen del cuidado de las plantas en el aula.
Despertaremos su inters por conocer el nombre de cada planta. Les ayudaremos a conocer las
plantas facilitndoles la observacin de su crecimiento y realizando pequeos proyectos en torno
al mundo vegetal. Las plantas, despus de colocarles un cartelito con su nombre, se clasican y
sitan en un lugar adecuado.
3. Ambiente de aprendizaje de ecologa
Uno de los ejes transversales del proyecto de innovacin educativa en educacin bsica: secun-

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

daria es la ecologa, como tal reviste importancia la formacin de los alumnos en la conservacin y
preservacin del medio ambiente.
El ambiente de aprendizaje de ecologa permitir:
Concienciar a los alumnos de la problemtica ambiental.
Generar competencias para el cuidado y preservacin del medio en el que viven.
ESPECIFICACIONES PARA LOS GRADOS DEL 7 AL 9
Descripcin: es un espacio pequeo, que debe estar ordenado. El material que se encuentre
en este lugar es material de reuso y reciclable que los mismos alumnos lleven de su casa y que se
generen en el aula.
El colegio junto con los profesores debern promover el reciclaje de materiales recopilando dicho material y canjearlo a diversas instituciones que llevan a cabo un proceso de reciclaje; para ello
es necesario que involucren a los alumnos como parte de su formacin acadmica.
Espacio para hojas de reuso. Los alumnos recabarn las hojas de papel que los mismos alumnos desechen en el aula.
Espacio para material reciclable. Los alumnos pueden llevar al aula material que puede ser
usado para elaborar juguetes, experimentos, realizar obras de arte o utilizarlos para realizar
objetos tiles como lapiceras, recipientes para cocina, cajas de regalo... Los profesores debern
ensear a los alumnos a limpiar y guardar adecuadamente este tipo de material para su uso
posterior.
Espacio para exposicin. Los alumnos podrn realizar proyectos relacionados con el tema
de ecologa y exponer los trabajos nales en este espacio; pueden ser objetos concretos hasta
carteles.
4. Ambiente de aprendizaje de expresin artstica.
Este escenario requiere de espacio y diversidad de materiales que permitan atender las diferencias, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. La expresin artstica abarca las artes plsticas
y manualidades as como la expresin musical.

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Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Especicaciones para los grados 7 al 9 Descripcin: el centro de arte preferentemente deber


tener las siguientes caractersticas: piso lavable, cerca de un lavabo, con mesas adecuadas al tamao de los alumnos y que se puedan mover fcilmente en el aula.
Instrumentos musicales como autas, piano, trompetas, panderos, violn, guitarra, maracas...
Grabadoras
CD de msica de diversos estilos y pases.
Material para descanso y relajacin, como pelotas suizas, alfombras, msica de relajacin e
instrumental, tapetes, cojines, almohadillas...
Materiales de manualidades, como pinturas, masas para modelar, arenas y lodos, tapas de
varias formas y tamaos, moldes, rodillos de cocina, pegamentos, collage, revistas, papeles de
colores de seda, tijeras, cucharas, palillos, palitos de madera, palitos de algodn, esptulas, hilo
de nailon, telas de lana, algodn, telas que absorben la pintura, toallas de papel, peridicos,
cepillos, harina, sal, azcar, tizas de colores, colorantes alimenticios, cajas, entre otros.
Material para disfraces como pelucas, guantes, sombreros, bigotes y barbas postizas, ropa...
Material para pintar como lpices de colores, lpices, pinturas de agua, pinturas vinlicas,
gises (tizas) , caballetes de plsticos que se puedan adecuar a la altura de los alumnos.
5. Ambiente de aprendizaje de investigacin y consulta bibliogrca (Biblioteca)
Este ambiente permite a los alumnos contar con un espacio que contiene una gran variedad de
libros, revistas, enciclopedias, acceso a bases de datos, peridicos y mapas que les permitan realizar investigaciones documentales.
Con este escenario se pretende que los alumnos:
Conozcan diversas fuentes bibliogrcas para fundamentar sus investigaciones.
Conozcan cmo acceder a una biblioteca.
Comprendan la importancia de realizar una investigacin documental.
ESPECIFICACIONES PARA LOS GRADOS 7 AL 9
Material bibliogrco de las siguientes reas:
1. Matemticas
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2. Religin
3. Espaol
4. Ingls
5. Historia
6. Geografa
7. Filosofa
8. Fsica
9. Qumica
10. Ciencias naturales.
11. Enciclopedias
6. Ambiente de aprendizaje de tecnologa- ambiente virtual.
Entendindose la educacin en tecnologa como un campo de naturaleza interdisciplinaria, donde el valor educativo de esta materia est asociado tanto a los componentes que integran ese
referente disciplinar como al propio modo de llevar a cabo esa integracin, se plantea la tecnologa
como contribucin y enlace entre reas curriculares, potenciando competencias en investigacin y
desarrollo de productos acadmicos; y en razn de que es medio y no fin, definindose como instrumento, como el hilo conductor en una visin integradora entre contenidos y competencias.
A tal fin, en cada ambiente especificado para los grados 7o, 8o y 9o, se plantea la contribucin de
la tecnologa como sigue:
1. Ambiente de aprendizaje de pensamiento matemtico.
Aplicacin de juegos digitales y en lnea que impliquen razonamiento lgico.
Resolucin y/o desarrollo de acertijos lgico matemticos (webquests).
Peridicos (vaciado de datos en forma digital con creacin de grficos digitales y desarrollo
de tendencias).
2. Ambiente de aprendizaje de experiencias cientficas.
En la elaboracin y desarrollo de proyectos aplicando el mtodo cientco hasta su publicacin por medio de la tecnologa.
En la elaboracin y desarrollo de proyectos colaborativos donde se haga uso de los recursos
digitales de investigacin, comunicacin y manejo de archivos.

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Donde los alumnos discriminen la informacin obtenida, representen grficamente e interpreten resultados haciendo uso de los recursos digitales disponibles.
3. Ambiente de aprendizaje de expresin artstica.
Accesorios de grabacin (micrfonos, audfonos, cmaras de video para PC, lector y reproductor de CD y DVD en los equipos de cmputo disponibles) para la creacin de videos, podcasts y
presentaciones multimedia.
Acceso y/o disponibilidad de playlists de msica y video para creacin de combinaciones,
hbridos y mashups.
Uso de software de diseo artstico para la creacin de publicaciones digitales, impresas u
online (pginas Web).
4. Ambiente de aprendizaje de ecologa.
En insumos de impresin reciclados tanto cartuchos de tinta como papel reciclado; al igual
que papel de reuso para su impresin en el reverso del mismo. Contemplando un lugar para
recoleccin de material de insumo y/o digital para reuso y reciclado, que los mismos alumnos
hayan recaudado en el colegio o en casa.
Espacio digital y fsico en laboratorio de tecnologa para la exposicin de proyectos relacionados con el tema de ecologa; publicando dichos proyectos en Aula24horas o impresos en forma
de carteles de diseo digital.
5. Ambiente de aprendizaje de investigacin y consulta bibliogrca.
Los estndares de educacin en tecnologa se abocan mayoritariamente a las competencias en
bsqueda y aprovechamiento efectivo de la informacin; por lo tanto la contribucin al ambiente
de aprendizaje de investigacin es una aportacin de gran importancia para que los alumnos:
Conozcan diversas fuentes informacin digital para fundamentar sus investigaciones, con accesos no solo a Internet sino fuentes especializadas como bibliotecas digitales tanto pblicas
como de acceso por afiliacin.
Conozcan cmo acceder a la fuente de informacin digital que requieren, con trminos de
bsqueda precisos y como discriminarla de la informacin inconsecuente.
Comprendan y respeten los privilegios y derechos de autor y el alcance de una investigacin
documental.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

6. Ambiente de aprendizaje de tecnologa (dependiendo del tipo de colegio).


Se plantea que la mayor contribucin de la tecnologa se refiere a la creacin de ambientes virtuales en torno a los conceptos y/o procesos del rea disciplinar que corresponda, promoviendo
el anclaje y andamiaje de los mismos. Para ello se recomienda que los salones de clase estn provistos de pantallas interactivas (o can y pantalla) y computadoras; o en su defecto computadora
con conexin habilitado a un televisor.
Se recomienda que los colegios tengan un aula didctica para las clases de dominio herramental.
Aula24horas que funcione como medio de informacin, investigacin, comunicacin y publicacin para toda la comunidad educativa.
Biblioteca electrnica. Los estndares de educacin en tecnologa se abocan mayoritariamente a las competencias en bsqueda y aprovechamiento efectivo de la informacin, por lo que el
acceso a ndices digitalizados en red de bibliotecas digitales (de la institucin propia, pblicas o
de afiliacin) proveer a los alumnos de un ambiente en tecnologa an ms rico y eficiente para
la progresin en destrezas de investigacin y consulta en diversas fuentes de informacin.

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Focus, Enfoque Curricular

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Material educativo
LOS TEXTOS ESCOLARES
En el campo de la educacin los textos escolares no slo apoyan al currculo sino tambin al
trabajo de los docentes; ello se traduce en un servicio de calidad que aprecian los directivos de los
colegios y padres de familia. El uso eciente de los textos escolares es uno de los indicadores de la
calidad del aprendizaje que obtienen los alumnos y de la excelencia en la didctica de los profesores. Los textos escolares por lo regular se elaboran en relacin con un currculo, ya que una de sus
funciones es apoyar los programas de estudios de una determinada institucin educativa. Desde el
momento que estn ligados a un plan de estudios, el manejo de los contenidos requiere de un tratamiento pedaggico que est en estrecha consonancia con los elementos pedaggico-didcticos
que presentan dichos programas de estudio. Los aspectos pedaggicos que soportan un texto escolar y que estn en estrecha vinculacin con los programas de estudio son el modelo educativo,
el enfoque curricular y la metodologa pedaggica. Se ha demostrado que los alumnos aprenden
ms usando textos escolares que sin ellos, cuando se mantienen constantes sus habilidades y la
calidad de los profesores, que son el recurso ms importante para guiarlos en su uso e interesarlos
por los contenidos. Los textos escolares constituyen un apoyo indispensable para los profesores,
especial-mente para los que recin se inician en la labor docente y carecen de experiencia. Adems
contienen sugerencias metodolgicas:
Proponen una planeacin, una secuencia, desglose y desarrollo de los contenidos.
Proponen actividades y ejercicios de acuerdo con el objetivo de aprendizaje.
Presentan ejemplos.
Promueven el razonamiento.
Proponen actividades de evaluacin.
Promueven el dilogo y la interaccin.
Presentan ideas para motivar a los alumnos.
Contienen una mezcla de medios visuales y textuales.
Son un recurso para leer, escribir, estudiar, explorar, buscar informacin, etc.
Entre los factores que determinan el efecto de los textos en la calidad educacional se cuenta
la gua del profesor que los acompaa. sta se considera un elemento de gran utilidad tanto para
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dar a conocer los contenidos del programa como para ayudar al profesor en los aspectos prcticos
de la clase.
EL USO EFICIENTE DE LA TECNOLOGA
La computacin es hoy en da uno de los elementos que suscitan mayor inters entre los profesores. Se la ve con esperanza, como una solucin acorde con los tiempos, receptiva al rpido
crecimiento de la informacin y al avance de los procesos de comunicacin. Incluir programas de
computacin en un colegio es una medida popular tanto entre los padres como entre los alumnos
y, por lo tanto, polticamente atractiva.
Los escolares que usan cotidianamente las computadoras, tienden a desempearse mejor en
materias escolares clave que aquellos con experiencia limitada o falta de conanza en sus propias habilidades en cuanto a funciones medias en la computadora, de acuerdo con el reporte de
la OCDE.
El estudio denominado: Estn listos los estudiantes para un mundo rico en tecnologas?
proporciona los primeros datos comparados internacionalmente en esta rea, basados en la evaluacin PISA 2003 para alumnos de 15 aos de edad. Lo anterior conrma un anlisis previo de la
OCDE respecto de la importancia de las computadoras en las escuelas.26 Es impactante la relacin
existente con el desempeo de los estudiantes en matemticas. Los alumnos que han usado las
computadoras por varios aos se desempean por arriba del promedio. Por el contrario, aquellos
alumnos que no tienen acceso a una computadora o que tienen poco tiempo de experiencia en el
uso de la misma tienden a rezagarse respecto de sus grupos.
De acuerdo con el estudio de la OCDE, los alumnos que han utilizado una computadora por menos de un ao (10% de la muestra total) obtuvieron calicaciones por debajo del promedio de la
OCDE. Por el contrario, los alumnos con una experiencia tecnolgica de ms de cinco aos (37%
de la muestra total) obtuvieron calicaciones por arriba del promedio de la OCDE. Para la educacin bsica: secundaria recomendamos usar la tecnologa como recurso didctico apoyo a aquellas
asignaturas y temas para los cuales la tecnologa sea la mejor respuesta para la adquisicin de
conocimientos, actitudes y desarrollo de habilidades de pensamiento, en relacin directa con los
planes y programas vigentes. Asimismo, es fundamental desarrollar en los alumnos las destrezas
computacionales que les permitan ser competentes en el uso de la tecnologa.
26

123

Estn listos los estudiantes para un mundo rico en tecnologas? PISA 2003, OCDE

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En educacin bsica: secundaria se distinguen tres dimensiones del uso de la computadora


como:
1. Herramienta de trabajo. Con el n de lograr el dominio herramental que lleve a los alumnos a
usar la tecnologa como instrumento habitual de trabajo, se propone contar con clase de computacin desde el 1er grado donde los alumnos aprendern a usar Ofce y Multimedia. Se recomienda
la disponibilidad de una computadora por alumno para las clases de computacin herramental por
dos razones principales; la ejercitacin individual para la adquisicin de las destrezas y la posibilidad de realizar una evaluacin educativa objetiva (Protocolo de Incorporacin a la tecnologa). Se
pretende certicar a los alumnos en el uso herramental en el 7o grado, con lo cual estimularemos
positivamente la imagen institucional y promoveremos la permanencia de los alumnos. Se recomienda la certicacin de los alumnos con el programa de certicacin internacional Cambridge
ICT de 7o a 9o grados y el Microsoft Ofce Specialist (MOS) para los grados superiores.
2. Apoyo a los programas de estudio. Existen algunos casos en que la mejor opcin para facilitar
el aprendizaje de conceptos complejos es la tecnologa. En asignaturas como matemticas, ciencias, primera y segunda lengua se han seleccionado diversos medios tecnolgicos tales como: software especializado, simuladores, enciclopedias, ejercitadores, juegos, ligas de Internet, archivos
de audio, video o animacin, etc. Contenidos como fracciones matemticas, porcentajes, cantidad,
cada libre, gravedad, fontica, son representados con uso de la tecnologa y facilitan las nociones
que requieren los alumnos.
3. Herramienta para estimular el desarrollo de habilidades de aprendizaje.
Este tipo de apoyo se realiza a travs de proyectos educativos, los cuales se pueden denir
como la integracin de actividades articuladas entre s, que permiten al alumno desarrollar un
tema especco mediante el uso de recursos tecnolgicos. Actividades planteadas con base en un
modelo didctico que favorezca el razonamiento y creatividad, y que denen e indican claramente el concepto que apoyan, las destrezas computacionales que ejercitan y las habilidades que
favorecen. Los proyectos se basarn en los contenidos de los programas de estudio, en las actividades de los libros de texto, potenciando su uso eciente. En los proyectos se plantearn casos,
problemas y productos a resolver o elaborar por los alumnos, fomentando as las habilidades de
anlisis, solucin de problemas y creatividad; promueven el trabajo colaborativo, la comunicacin
y la solucin de conictos. Se propone la realizacin de un proyecto educativo tecnolgico por

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mes. Los proyectos constan de varias actividades que integran desde los recursos ms bsicos,
hasta la integracin de software de los distintos niveles de prioridad. Se pretende integrar todos los
recursos tecnolgicos existentes o que en su momento se consideren pertinentes en propuestas
acadmicas concretas (Proyectos tecnolgicos) que formen parte de las actividades y estrategias
de los programas de estudio vigentes.
7 a 9 grados. La tecnologa es una herramienta que permitir el desarrollo de habilidades de
pensamiento, alcanzar altos niveles de razonamiento, investigacin y solucin de problemas, as
como para alcanzar dominio herramental que permita la integracin de habilidades adquiridas en
la elaboracin de productos acadmicos de gran calidad. Las asignaturas que se apoyarn de manera directa mediante el uso de la tecnologa en la secundaria son:
Matemticas
Primera lengua.
Ciencias (Fsica, Qumica, Biologa).
Segunda lengua.
Participacin social.
Temas selectos de humanidades.
Materiales sugeridos para el nivel.
7 a 9 grados.
Microsoft Ofce (Word, Excel, Power Point Access, Visual Basic).
Macromedia MX K-12 (Dream Weaver, Flash, FireWorks, FreeHand). Programas para el desarrollo de proyectos multimedia.
Inspiration 7.6. Herramienta visual, lleva al aprendizaje a un nivel superior, apoyando el pensamiento crtico, la comprensin y la escritura en todas las reas del currculo. Apoya a los
alumnos a desarrollar ideas, planear y explicar las interrelaciones entre procesos, variables y
eventos. Permite crear mapas conceptuales, diagramas de ujo y otros diagramas visuales. La
pantalla de esquemas ayuda a crear propuestas y reportes claros y concisos.
Algebra 1 Multimedia Applications: Virtual Activities CD-ROM.
Biology the dynamics of life interactive chalkboard.

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Crnica de la historia. Programa que permite vivir la Historia de una manera novedosa, se emprende el viaje al pasado con imgenes en tercera dimensin. Los videos muestran interesantes
documentos sobre los principales acontecimientos histricos. Se trata de un viaje en el tiempo a
travs de millones de aos. El usuario dispone de una crnica de todos los sucesos ocurridos a lo
largo de la Historia.

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Captulo 3
Planeacin y evaluacin en educacin bsica: secundaria, criterios y orientaciones
Planeacin en educacin Bsica: secundaria
Por planeacin educativa entendemos la formulacin escrita que realiza el profesor o profesores
y mediante la cual anticipa, de forma ordenada y detallada, las actividades que los alumnos y l
mismo deben desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales, metodolgicos, los contenidos y criterios de evaluacin para la promocin del desarrollo de competencias
en los diferentes mbitos de aprendizaje (campos formativos), correspondientes a cada rea curricular de nuestro nuevo modelo.
Todo acto de planeacin implica un esfuerzo de la imaginacin para construir el ambiente formativo ideal para que se cumplan los propsitos educativos. El profesor de educacin bsica: secundaria tiene la gran oportunidad de enriquecer el enfoque curricular proponiendo las experiencias
educativas que sus alumnos requieren. Es la oportunidad de identicar las caractersticas y necesidades singulares de los alumnos para ofrecer una respuesta de atencin personalizada ecaz y
oportuna. Tambin es una reexin profunda y responsable acerca de los estndares y aprendizajes esperados que se deben alcanzar con todos los alumnos.
La planeacin es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que en l se explicitan y coordinan las intenciones educativas y las interacciones de los aprendizajes, la relacin de
los objetivos que se pretende alcanzar expresados en competencias educativas y los contenidos
de aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales, las propuestas de las actividades
y la evaluacin.

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Toda planeacin organiza y da forma a la realizacin de diferentes unidades didcticas; por ejemplo, unidades de trabajo, proyectos, talleres, etc. Cada una de las planicaciones establece etapas
y distintas instancias de participacin de los estudiantes en la organizacin y el desarrollo de las
actividades para seleccionar adecuadamente los aprendizajes esperados.
Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la secuenciacin, debemos tener en cuenta
una serie de principios:
Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los estudiantes para establecer un paralelismo entre lo que los estudiantes tienen que alcanzar y lo que son capaces de aprender.
Partir del conocimiento previo de los alumnos.
Continuidad y progresin a lo largo de los diferentes niveles.
Interrelacin de contenidos entre los del mismo o distinto mbito de experiencia; apareciendo de forma totalmente conectada la relacin entre contenidos de conceptos, procedimientos
y actitudes que permita la realizacin de aprendizajes signicativos.
Equilibrio. Las competencias que se van a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad las
generales de la etapa.
Al realizar un esquema debe procederse de arriba abajo y de izquierda a derecha. Es decir, secuenciada por grado y dentro de cada grado o nivel, secuenciado a lo largo del curso escolar.
Las experiencias de aprendizaje propuestas por el profesor de educacin bsica: secundaria
para una unidad deben cumplir las siguientes caractersticas:
A) Ser adecuadas a las competencias que se van a desarrollar: una competencia puede alcanzarse a travs de una, dos o ms actividades. En algunos casos especcos como la lecto-escritura, un ciclo escolar o dos, segn su complejidad, grado de maduracin de los alumnos, etc.
B) Tener en cuenta la realidad o circunstancias concretas del aula, del centro educativo o del
entorno.
C) Fundamentarlas en las caractersticas de los alumnos y en sus autnticos intereses y
necesidades.
D) Procurar que responda a las metodologas activa y ldica.
E) Abarcar el mayor nmero posible de tipos de competencias.
F) Comprobar que se dispone de los recursos necesarios para poder realizarlas (materiales,
juegos, lugar o espacio determinado, audiovisuales, etc.).

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G) Ajustar las actividades al tiempo de que se dispone.


H) Ser variadas, motivadoras y no reiterativas, insistiendo en lo que es fundamental en la educacin bsica: secundaria, actividades corporales, espaciales, lingsticas, lgico-matemticas, de
relaciones interpersonales, de desarrollo personal, musicales, plsticas, etc.

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Niveles de planeacin
La planeacin que se lleva a acabo en la educacin se realiza: a nivel macro en los programas mundiales, nacionales o regionales, a nivel intermedio en preescolar, bsica: secundaria, etc., y a nivel micro con distintas posibilidades de concrecin: proyecto escuela, plan general del curso, modalidades
de trabajo, etc. A continuacin se esbozan algunas de esas posibilidades:
Proyecto escuela (Programa del colegio).
En l se busca lograr el consenso entre las profesores de educacin bsica: secundaria, la coordinacin y la direccin del colegio en aspectos que se trabajan en equipo, como mejorar los resultados
de aprendizaje, eventos de transversalidad curricular, propuestas de formatos de planeacin, modalidades de trabajo, adquisicin y uso de recursos, entre otros.
Plan desglosado anual.
En esta planeacin se toman decisiones respecto de las diferentes lneas de accin con los estudiantes, los programas de estudios, los medios de aprendizaje, los espacios educativos, la organizacin del tiempo, etc. Es una planeacin de mediano plazo que permite proyectar la conduccin del
grupo a lo largo de un ao escolar, con sus correspondientes ocompetencias, estrategias, actividades y procedimientos de evaluacin en los periodos de inicio, desarrollo y nalizacin del curso.
Planeacin mensual.
La planeacin anual debe desglosarse en una planeacin que sea lo suficientemente flexible para
permitir a los docentes organizar en bloques (mensuales) elementos como: las competencias a cubrir,
las estrategias para desarrollarlas y las metodologas para evaluarlas. De tal manera que permanezca
la claridad, coherencia y unicidad de la programacin anual.
Planeacin semanal.
Basndose en el Practicum o programa de estudios del grado, el profesor disear su programacin
semanal. La programacin semanal permite un control dinmico y puntual del progreso de los alumnos, favorece la retroalimentacin constante, la atencin personalizada y la solucin de dificultades
de aprendizaje oportunamente.

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Focus, Enfoque Curricular

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Proyecto Escuela

Planeacin que realiza el equipo


de profesores-coordinador-director

Para definir metas


en comn
en torno a

Competencias

reas y mbitos

131

Definicin de
nfasis curriculares

Modalidades de trabajo,
actividades comunes,
paseos, visitas, conmemoraciones, etc.

Estrategias metodolgicas, modalidades,


juego, etc.

Articulacin

Focus, Enfoque Curricular

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Plan desglosado anual

Planeacin realizada por el profesor

Para activar y guiar los aprendizajes esperados


(competencias) y actividades que se van a desarrollar
en torno a las diferentes acciones en el ao

Aprendizaje
de los nios

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Organizacin
del espacio

Evaluacin

Organizacin
del tiempo

Organizacin
de los medios

Contenidos

Focus, Enfoque Curricular

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Planeacin semanal
Planeacin realizada por el profesor tomando en cuenta las caractersticas y necesidades de su grupo

Para organizar y prevenir las acciones que se van a realizar


para lograr los aprendizajes esperados

Propsitos

Actividades
cotidianas

Organizacin
del grupo

Actividades
libres

Actividades
permanentes

Modalidad
(solucin de
problemas,
proyectos,
experimentos)

Organizacin
del espacio

Espacios

Actividades
semidirigidas

Contenidos

Evaluacin
(nio, profesor
y planeacin)

Para planear la clase conviene articular con un modelo de instruccin acorde con el modelo curricular. El ordenamiento de los pasos de la instruccin y la explcita mencin de sus componentes
dentro de las tres fases comunes en cualquier leccin: inicio, desarrollo y cierre, permitir garantizar que las experiencias educativas cumplan con los fundamentos educativos enunciados en el
Focus. Presentamos a continuacin la representacin grfica del modelo de instruccin:
133

Focus, Enfoque Curricular

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MODELO DE INSTRUCCIN DE LA EDUCACIN BSICA: SECUNDARIA


La clase, leccin o experiencia educativa requiere de un orden y una estructura ordenada de la
instruccin que el profesor planea para sus alumnos, con ese objetivo y tomando en cuenta el Manual de colegios y el enfoque curricular del Sunrise Programa hemos diseado el siguiente modelo
de instruccin, sus caractersticas y beneficios son:
Una organizacin de los momentos de enseanza-aprendizaje y de los diferentes tipos de aprendizaje involucrados para alcanzar la competencia educativa.
Un criterio de orden secuenciado de los pasos de la instruccin.
Conduce a un aprendizaje significativo, que implica la transferencia y aplicacin de lo aprendido
a situaciones nuevas.
Involucra un aprendizaje integrado en todas las dimensiones del ser humano: cognitiva, procedural, motora, afectiva y valoral.
Induce y entrena al alumno en el dominio de estrategias explcitas para aprender a aprender.

134

Focus, Enfoque Curricular

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La grfica siguiente nos muestra nuestro Modelo de instruccin de educacin bsica: secundaria.

Inicio

1.- Finalidad.
Comunicar
los propsitos
del aprendizaje y ayudar al
estudiante a
entenderlos.

Desarrollo

2.- Motivacin

3.- Anclaje
Reactivacin
de los conocimientos previos.

Planteamiento de la situacin
problemtica y/o
reto abordable.

Establecer las
relaciones que
permiten la creacin de puentes
cognitivos.

Explicar su
alcance.

4.- Andamiaje
Organizacin
del conocimiento.
Uso de la estrategia de aprendizaje que facilite
la asimilacin.
MEDIACIN

Analizar su
utilidad directa.

5.- Transferencia (Extrapolacin y generalizacin)

Aplicacin de
los conocimientos
para su fijacin.
Prctica del
procedimiento o
habilidad.
Consolidacin
de los contenidos.
Lograr la
sistematizacin.

EVALUACIN

135

Inst ruccin Diferenciada

Cierre

6.- Evaluacin
centrada en el
desempeo.
Evaluar el
logro de la competencia.
Analizar la
causa de errores
del alumno.
Modificacin
de prcticas de
enseanza.

7.- Instruccin diferenciada.


Diferenciacin por:
a) Aptitud
b) Inters
c) Perfil de
aprendizaje
De contenido, procesamiento producto de
aprendizaje.

Focus, Enfoque Curricular

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INICIO: Es el primer momento de todo proceso de aprendizaje. El estudiante es informado sobre


el contenido del aprendizaje, sobre cules sern sus responsabilidades en el mismo y cmo vincular los contenidos de aprendizaje con la realidad, incluye la motivacin o animacin a la tarea. Esta
fase sirve fundamentalmente para conocer cules son los conocimientos previos de los participantes y conectarle con el nuevo aprendizaje, sus aspectos o pasos son: comunicar la finalidad, dar un
impulso motivacional a la tarea y recuperar los conceptos previos (anclaje).
DESARROLLO: Durante esta fase se trabajan los contenidos del aprendizaje, y se desarrollan actividades para ir comprobando el nivel del aprendizaje de los alumnos. Para el estudiante esta fase es
importante, pues le sirve para descubrir su estilo de aprendizaje. En esta fase, los docentes deben
explicar con claridad las estrategias de aprendizaje que utilizarn y revisarlas a medida que se desarrollan las actividades, Incluye los pasos del andamiaje y la transferencia.
CIERRE: Es la ltima etapa del proceso de aprendizaje. Se revisa todo lo aprendido. El estudiante
debe adquirir la conciencia de lo aprendido y descubrir que debe seguir aprendiendo, incluye los
pasos de la evaluacin y la instruccin diferenciada final.
La Evaluacin se usa principalmente para valorar el logro de la competencia, nos da seales
para orientar al alumno. En el grfico est representado este paso presente en todos los apsos
del modelo de instruccin.
La Instruccin diferenciada es un proceso de ayuda pedaggica ajustada a la competencia del
alumno, con estrategias como: lecciones coherentes, relevantes, eficaces, transferibles, elevar
el desempeo, textos variados por nivel de lectura, aprendizaje cooperativo, material complementario, organizadores grficos. En el grfico representamos la instruccin diferenciada en
todos los pasos de la instruccin, desde que iniciamos la instruccin, cuando valoramos conceptos previos que poseen los alumnos ser necesaria una respuesta diferenciada de acuerdo
a las condiciones de los alumnos.

136

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Planeacin del desarrollo (ejecucin)


Es el momento de llevar a la prctica lo planeado, de ajustarse a la realidad de nuestro grupo.
Durante el desarrollo o ejecucin de lo planeado los profesores debern estar dispuestos a replantear, si fuera necesario, algunas actividades, contenidos o incluso objetivos, dependiendo de las
necesidades del grupo.
Algunos de los elementos a considerar en desarrollo o ejecucin como parte relevante en esta
aplicacin de actividades, para el logro de las competencias, son: la organizacin del grupo, la organizacin del espacio educativo, la organizacin del tiempo y la intervencin pedaggica.
Es durante el desarrollo o la ejecucin cuando podemos corroborar que la planeacin que proponemos es exible y adecuada, que prev el tiempo y las condiciones para dar respuesta a todo
cuanto planeamos trabajar, que permite dar cabida a las propuestas de los estudiantes y a los acontecimientos interesantes, ya que constituyen el marco a partir del cual ser posible establecer las
interacciones educativas apropiadas.
Durante el desarrollo o la ejecucin de lo planeado, es necesario que el profesor recuerde que
la enseanza es una actividad compartida que permite que el estudiante conozca y se apropie progresivamente del mundo que le rodea, con sus objetos y personas, sus sistemas de comunicacin,
sus pautas, valores, etc., y que se conozca a s mismo. La intervencin diversicada del docente y
las interacciones con otros adultos signicativos (madre, padre, y a medida que crece compaeros
del grupo) el estudiante va progresando en el conocimiento de lo que le rodea.27
Organizacin del grupo
La organizacin del grupo durante la jornada de trabajo responde en gran parte al tipo de actividades propuestas en la planeacin, pero, tambin, al conocimiento que se tiene de las caractersticas de los grupos por lo que, en una maana de trabajo, el grupo puede realizar actividades
colectivas, por equipos e individualmente.
1. Actividades colectivas
Son aquellas en las que participa todo el grupo, la gestin la lleva el profesor, ya que es quien

27

137

Bassedas, E., Huguet, T., Sol, I. Aprender y ensear en educacin infantil. Barcelona, Espaa. Ed. Gra 1998.

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selecciona la situacin, organiza la participacin de los estudiantes; progresivamente va aumentando esta participacin conforme el ciclo escolar avanza; por ejemplo, de dramatizaciones, saludo,
ejercicios de activacin fsica, recreo, cantos, bailes, la asamblea (exposicin de algn proyecto),
juegos de lenguaje, escuchar, narrar cuentos, entre otros.
2. Actividades individuales.
Se trata mediamente de actividades donde se trabaja con materiales de elaboracin plstica
(barro, plastilina, pinturas) o manual (construccin, etc.) y de papel y lpiz (trabajar en algn texto, escribir una carta, hacer una lista, etc.). Estas actividades tienen la particularidad de que son
individuales, pero muchas veces las hacen todos a la vez, cada uno con una produccin diferente
de la de los dems.
3. Actividades en equipo.
Las actividades en equipo (desde pares o tradas hasta grupo reducido) estn relacionadas con
aquellas en las que la cooperacin y la diversidad de sus miembros posibilitan las ayudas mutuas.
La diferencia del nmero de integrantes, as como sus funciones, est determinada por la edad y
el tipo de actividad.
Zabala (1998) sugiere que lo grupos jos son recomendables, si en educacin bsica: secundaria
se ha considerado dentro de sus objetivos prioritarios el desarrollo de las capacidades de autonoma personal, la relacin interpersonal y de insercin social, pero tambin es recomendable que
se organicen grupos mviles y exibles, ya que esto permite atender de manera diferenciada a
algunos estudiantes o favorecer algn tipo de aprendizaje en determinados equipos. De acuerdo
con los objetivos propuestos del grupo es probable que se organicen equipos ms o menos jos,
durante un bimestre o semestre, y que para algunas actividades se integren equipos mviles, y una
vez concluidas estas actividades regresen a sus equipos base. Esto tambin tiene que ver con la integracin de equipos homogneos o heterogneos, lo cual depende nuevamente de los objetivos
de aprendizaje y de las caractersticas del grupo.
Organizacin del espacio educativo y de los materiales
La organizacin y utilizacin del espacio educativo es el resultado de entender la enseanza
como funcin social, y como comprensin de los procesos de aprendizaje, dependiendo tambin
del mtodo que estemos aplicando, de los objetivos, de los diferentes tipos de contenidos (concep-

138

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

tuales, procedimentales, actitudinales) que estemos trabajando.


La organizacin y utilizacin del espacio es un elemento de continuidad de los distintos momentos, contenidos y experiencias por desarrollar en el aula, y debe considerar:
Sus nalidades medias de utilizacin.
Tipo de actividades que se realizan.
Tipo de intervencin docente.
Organizacin y distribucin de materiales y mobiliario.
Favorecer la autonoma y la atencin a la diversidad.
Propiciar al mximo la interaccin entre los estudiantes y el personal docente.
La distribucin espacial puede prever algunas formas de organizacin de los materiales, tales
como reas de trabajo, ambientes de aprendizaje, entre otros. La disposicin de los elementos en
las diferentes reas debe estar dirigida a crear espacios que inciten a los estudiantes a la actividad,
que favorezca el encuentro con sus compaeros y su profesor, un espacio relajante y tranquilo, un
real espacio educativo (AMEI, 2000:3).
No existe una organizacin espacial que se pueda presentar como modelo. Cada profesor debe
buscar consultando con sus coordinadoras, lo ms adecuado para sus alumnos, las posibilidades
del entorno, el mtodo, las condiciones materiales del aula y del exterior. Por otra parte, la organizacin espacial es algo dinmico que debe modicarse cuando los grupos (estudiantes, docente,
coordinadores) lo consideren necesario. Los alumnos deben participar activamente en esta reorganizacin del espacio educativo, puesto que el medio en que se desenvuelven y con el cual
interactan constantemente, les estimula, invitndoles a determinadas acciones, facilitndoles o
dicultndoles diversos aprendizajes (AMEI, 2000).
Organizacin del tiempo.
Desde la perspectiva didctica, el tiempo ha tenido y tiene un papel decisivo en la conguracin
de las propuestas metodolgicas. Muchas buenas intenciones pueden fracasar si el tiempo no se
considera como una variable importante que el profesor debe utilizar de acuerdo con las necesidades educativas del grupo.28

28

139

Zabala V., A. La prctica educativa: cmo ensear. Barcelona . Ed. Gra,1998.

Focus, Enfoque Curricular

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El tiempo es una dimensin que educacionalmente puede ser abordada a travs de muchos
ciclos o unidades. En la educacin bsica: secundaria se opta principalmente por dos ciclos principales, anual y diario, haciendo la salvedad de que, adems de ellos, existen otras posibilidades de
organizar el tiempo; por ejemplo: el de un proyecto, o una unidad de trabajo, etc.29
Organizacin del trabajo anual.
Se reere al perodo mximo en que se estructura el proyecto anual del trabajo o proyecto escolar, visualizando todo un ciclo amplio de trabajo efectivo y en el que se integran las principales
acciones por realizar en funcin de todos los agentes educativos. Para ello se determinan tres
grandes perodos:
Perodo de organizacin o diagnstico general.
Perodo de realizacin. Las acciones se centran en llevar a cabo las actividades que posibiliten
el logro de los principales propsitos propuestos en el primer perodo.
Perodo de nalizacin. Es la etapa en que concluye la realizacin de las acciones planicadas
para el ao de trabajo, por lo que el quehacer se centra en un intenso proceso de evaluacin
sumativa o nal.
Organizacin del tiempo diario.
Las de rutina, o de perodos regulares, tienen que ver con las necesidades medias o siolgicas
y sociales del estudiante y tienen relacin directa con su horario de vida. Estas actividades le reportan seguridad, al saber qu va a hacer en una maana de trabajo en el colegio, a la vez que le
posibilitan la formacin de algunos hbitos que son a largo plazo, por lo que la Asociacin Mundial
de Educacin Infantil (AMEI, 2000) propone las siguientes pautas:
Mantener las secuencias de horario en el mismo orden.
Recordar al trmino del da y de la semana la secuencia en que se han realizado las cosas ms
importantes.
Establecer cdigos (smbolos) para cada rea de trabajo, reunin, taller o perodo, as como
seales que marquen el inicio o n de las actividades.
Coordinar acciones de la prctica docente habitual del colegio con las que se realizan en el
hogar o forman parte del contexto sociocultural comunitario, para lograr correspondencia entre la educacin familiar y escolar.

29

140

Peralta E. M.V. El currculo en el Jardn Infantil: un anlisis crtico. Santiago de Chile. Ed. Andrs Bello,1993.

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Modelos para la planeacin .


Ante el inminente cambio curricular que ocurre en educacin bsica: secundaria, nos dimos a la
tarea de disear algunas propuestas de planeacin que nos ayudarn a organizar mejor cada uno
de los componentes que debe contener la planeacin: aprendizajes esperados (competencias),
actividades, tiempo, contenidos, recursos y evaluacin.
Para su elaboracin, consideramos los siguientes criterios:
Funcionalidad: formatos que representen lo que en realidad necesita el docente, sin cargarlo
de exceso de informacin.
Claridad: donde la informacin se entienda de manera ecaz y no existan confusiones.
Diversidad: tratando de atender a las caractersticas de cada docente y su contexto.
Precisin: procurando que la informacin sea puntual a los aprendizajes esperados que van
a trabajarse.
Calidad: tomando la planeacin con la seriedad que debe tener.
Pertinencia: adecuada al momento y a la comunidad escolar.
Utilidad: donde el docente la emplee como una verdadera herramienta de trabajo.
Flexibilidad: susceptible de ser modicada para atender las caractersticas y necesidades de
cada comunidad escolar.

141

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La evaluacin en educacin bsica: secundaria


Evaluacin por competencias: estrategias e instrumentos
Se evala para orientar a los alumnos, lo que implica retroalimentarlos acerca de su proceso de
aprendizaje sealando los progresos y las dificultades detectadas en un momento determinado y
orientar su desempeo hacia la consecucin de los aprendizajes esperados. Implica apoyar a los
alumnos con dificultades en el aprendizaje.
Con la evaluacin se pretende orientar la enseanza, es decir, retroalimentar y guiar a los profesores en su prctica educativa sealando las reas a fortalecer. Con ello se pueden tomar decisiones referentes al proceso de enseanza y aprendizaje y a nivel institucional; por lo tanto, la evaluacin nos ofrece informacin til, oportuna y descriptiva para tomar decisiones que favorezcan
la formacin de los alumnos.
As mismo la evaluacin nos permitir responder a demandas de informacin que solicitan los
mismos alumnos y los padres de familia acerca del desempeo acadmico de los alumnos. As
mismo satisfacer las demandas de informacin institucionales que permitan tomar decisiones que
incidan en la mejora continua del colegio.
Cul es el tipo de evaluacin ms acorde a esta etapa y al modelo curricular? El enfoque de
evaluacin que se adecua al modelo pedaggico por competencias es el basado en el desempeo
de los alumnos. La evaluacin centrada en el desempeo demanda a los estudiantes demostrar
que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. Esto se refiere a
mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan
capturar la riqueza de que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin
con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social.
Conocer y evaluar el grado de asimilacin logrado por los alumnos en cada una de las materias
de acuerdo con el programa desglosado anual de la materia. Vericar el desempeo profesional de
los profesores en el cumplimiento del programa desglosado anual de la materia.30

30

142

Manual de colegios, evaluaciones bimestrales, semestrales y finales.Bello,1993.

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

1. Evaluacin por competencias: evaluacin centrada en el desempeo.


Con base en el enfoque por competencias consideramos a la evaluacin como un proceso centrado en el desempeo del alumno, por lo que la evaluacin es considerada como un proceso
de aprendizaje tanto para la institucin educativa como para los principales actores del proceso
educativo: profesor alumno.
En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce,
al reconocer el proceso que realiza y las metodologas que dirigen este proceso. Por ello:
Al finalizar cada etapa del proceso se observa y evala la(s) competencia(s) que el sujeto ha
adquirido.
La educacin basada en competencias es un enfoque sistemtico del conocer y del desarrollo
de habilidades, se determina a partir de funciones y tareas precisas.
Se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear o producir
al finalizar una etapa.
La evaluacin determina qu algo especfico va a desempear el estudiante y se basa en la
comprobacin de que el alumno es capaz de desempearlo.
Centrar los resultados en el desempeo implica modificar, no slo el tipo de diseo curricular;
sino las prcticas de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haban centrado en la
informacin que el estudiante almacenaba.
Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificacin de situaciones de aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda
ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de
aprendizajes se combinen de distintas formas.
No podr separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedar centrado en los resultados
en los que ambos se integran.
Es necesario que los procesos de evaluacin sean parte integral del currculum que asegure a los
alumnos una gua apropiada que permita mejorar la experiencia y su desarrollo. La evaluacin se
incorpora al currculum de dos maneras: la evaluacin como medio de aprendizaje del estudiante
y evaluacin de los programas y de la institucin. Se trata de un proceso de mltiples dimensiones,
es una parte integral del aprendizaje, que implica observar y juzgar el desempeo de cada uno
de los alumnos basndose en criterios objetivos, en la autoevaluacin y la retroalimentacin del
estudiante y el profesor.

143

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

La evaluacin no debe ser un apndice en el proceso de enseanza-aprendizaje, que se efecta


al final de la secuencia educativa y que sirve primordialmente para la ordenacin o seleccin de
los alumnos, sino que ha de formar parte de este proceso y ha de desarrollar funciones formativas
que orienten las acciones de profesores y alumnos, ajustando sus actuaciones, e impulsndolas a
mejorar la enseanza y el aprendizaje.
2. Ventajas y alcances de la evaluacin centrada en el desempeo.
El desempeo est determinado por una manifestacin externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno.
El resultado del desempeo es un fin que ha sido planificado y que requiere que tambin se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas especficas, que se habrn elegido de acuerdo con el resultado o desempeo que se desee obtener. La evaluacin centrada en el desempeo
repercute favorablemente en los actores del proceso educativo:
En relacin a los alumnos la evaluacin les permite:
Conocer sus procesos de aprendizaje.
Identificar su desempeo en relacin al grupo.
Desarrollar la autorregulacin del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas
y deficiencias; as como fijar metas y reas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos.
En relacin a los padres de familia permite:
Identificar el nivel de desempeo alcanzado por los alumnos.
Contar con informacin til, oportuna y descriptiva acerca del desempeo acadmico de
sus hijos.
Atender dificultades oportunamente en el aprendizaje y desempeo de sus hijos.
Conocer los procesos de aprendizaje de sus hijos.
Conocer los resultados globales del colegio en relacin a otros colegios a nivel nacional e
internacional.
En relacin al personal acadmico del colegio permite:
Proporcionar una educacin personalizada.
Retroalimentar oportunamente a los alumnos.

144

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Atender a la diversidad de alumnos que se encuentran en el colegio.


Atender diversos estilos de aprendizaje.
Considerar diferentes ritmos de aprendizaje en el proceso de enseanza.
Retroalimentar el desempeo docente, de la coordinacin y direccin.
Establecer acciones de mejora continua que permitan mejorar el desempeo de los alumnos.
Identificar las necesidades de los alumnos.
Ofrece oportunidades variadas y mltiples de exponer y documentar lo aprendido; as
como de buscar opciones para mejorar el desempeo mostrado por los alumnos.
Evaluaciones en nuestros centros educativos.
En educacin media, secundaria en nuestros colegios la evaluacin formal y que se comunica a
los padres de familias debe ser mensual. Esto facilita la intervencin comprometida de los padres
de familia en el proyecto educativo de su hijo, al mantenerles informados mensualmente acerca
del avance de su hijo pueden tomar decisiones oportunas y ecaces. El colegio cumple con dar
un servicio oportuno y orientado a beneciar la formacin de los alumnos, evitando el fracaso
escolar y posibles dicultades acadmicas. A continuacin citamos este concepto, tomado del Instructivo del prefecto de estudios, del Manual de colegios:
Los exmenes mensuales permiten:
a. Conocer y evaluar el grado de asimilacin que van logrando los alumnos en cada una de
las materias de acuerdo con el programa desglosado anual de la materia.
b. Ejercitar en los alumnos las capacidades de analizar, sintetizar y relacionar.
c. Vericar el desempeo profesional de los profesores en el cumplimiento del programa
desglosado anual de la materia. Los exmenes mensuales forman parte de nuestra metodologa y debern aplicarse independientemente de lo indicado por los organismos educativos ociales en los que est incorporado el colegio.
La calicacin es un juicio sobre el grado de suciencia o insuciencia de los conocimientos de
los alumnos. Pedaggicamente es un incentivo ecaz para aumentar el rendimiento escolar.
La boleta de calicaciones es un folleto que contiene todas las calicaciones del alumno. Lo usa
el colegio para informar a los padres de familia sobre el rendimiento acadmico y disciplinar de

145

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

los alumnos, en un perodo de tiempo determinado.31


El profesor de educacin bsica: secundaria, como lo seala su instructivo debe recurrir a diferentes medios evaluativos para conocer el grado de asimilacin de los estudiantes, por lo que a
continuacin se presentan algunos instrumentos para evaluar este nivel, con la indicacin de que
se tomen como recomendaciones que pueden ser enriquecidas o adaptadas a las caractersticas y
necesidades de los diferentes grupos de educacin bsica: secundaria.
4. Instrumentos de evaluacin para el modelo por competencias.
Un elemento importante que se debe tener en cuenta en la evaluacin para tomar decisiones
adecuadas, es contar con suficiente y amplia cantidad de datos, para ser procesados como informacin til y relevante, objetiva para el contexto en que se aplica; en general, en educacin bsica:
secundaria se recomienda usar una variedad de procedimientos y mtodos de recoleccin.
Los distintos procedimientos aportan diferentes tipos de informacin evaluativa, por lo que es
necesario elegir, entre ellos, lo ms apropiado al contexto educativo y a las competencias seleccionadas en la evaluacin inicial.
A continuacin se describen algunos de los instrumentos que se utilizan comnmente en la evaluacin por competencias:
a. El portafolio
b. Rbricas
c. Exmenes
a. El portafolio.
La carpeta o portafolio educativo es un contenedor de documentos que proporciona evidencias
del aprendizaje de los alumnos. Es un proceso de recopilacin, seleccin, organizacin e integracin de evidencias dado un objetivo preestablecido.

31

146

Manual de colegios, instructivo del prefecto de estudios: boletas de calificaciones y exmenes mensuales.

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Peculiaridades de un portafolio:
1. Es personal.
2. Tiene una finalidad educativa previamente establecida en relacin con el curso, asignatura, tema o experiencia de aprendizaje determinada.
3. Es integrativo, pues contempla evidencias de aprendizaje relacionadas entre s y con la
finalidad educativa preestablecida.
4. Se emplean diversas fuentes en su elaboracin.
5. Debe permitir la reflexin.

Elementos del portafolio


El portafolio est constituido por una serie de elementos que permiten identificar el desempeo
de los alumnos tales como:
Las constancias, que son los trabajos producidos en clase.
Las reproducciones, que son los documentos realizados por el alumno, relacionados
con los temas aprendidos en clase pero que no constituyen trabajos de clase, aunque lo
enriquecen.
Los atestados, es decir, documentos preparados por otras personas, que avalan el trabajo del alumno; pueden ser comentarios de su maestro, otro(s) docente(s), compaeros
del saln, o bien, de otras personas relacionadas con el proceso formativo del alumno.
Las producciones, documentos que son preparados especficamente para darle forma
y sentido al portafolio.

Estructura
La estructura del portafolio consta de:
Portada con los elementos de identificacin personal.
Explicacin del objetivo del portafolio.
Presentacin de evidencias con su debido encabezamiento y con un ordenamiento que
responda a un criterio determinado.
Reflexin escrita.

147

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Algunas preguntas para guiar la descripcin del diseo del portafolio del alumno:
Cul es el propsito del portafolio del alumno?
Quin va a ver o usar el portafolio? El alumno? El docente? Los padres? Los futuros
docentes?
Qu se quiere documentar por medio del portafolio del alumno?
Se han incorporado al portafolio los comentarios del alumno? Cmo estn reflexionando
los alumnos sobre los productos? Sobre los procesos? Sobre el portafolio?
Cmo se encuadra el portafolio en la clase?
Cmo estoy manejando el portafolio en la clase?

b. Rbricas
Son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia
relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Conjunto fijo de criterios expresados claramente en una escala que define para los alumnos/
docentes qu se considera un desempeo aceptable e inaceptable.
La rbrica responde a:
Qu acciones caracterizan la ejecucin de un especialista?
Qu tendr que evidenciar un estudiante para considerar que la ejecucin de su tarea es
distinguida, adecuada e inadecuada?
Una rbrica efectiva:
Ayuda a los profesores a definir calidad y planificar la enseanza para alcanzar ese nivel.
Comunica a los alumnos (y padres de familia) qu constituye un desempeo excelente y
cmo autoevaluar su trabajo.
Ayuda a asesorar al estudiante en los aspectos especficos que necesita mejorar.
Explica los juicios acerca de la calidad del desempeo que emite un educador.

148

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Elementos de una rbrica


Se expresa en una matriz en la que se muestran:
Un rango amplio de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de
desempeo incipiente o novato al grado
experto.
Definicin cualitativa y de manera progresiva de los indicadores.
Se establece una escala que define el nivel
de logro de los alumnos.
Estndares de excelencia que tipifican distintos niveles de desempeo.
Por lo general se utiliza una escala de 4 niveles considerando el 0, siendo ste el nivel
ms bajo de desempeo y el 4 el ms alto.

Permiten
Evaluar tareas que no implican respuestas
correctas o incorrectas, se indica el grado
en que ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del alumno.
Precisar y comunicar los criterios que tendr en cuenta al evaluar.
Que la medicin sea ms efectiva y consistente.
Precisar los criterios y estndares en trminos especficos.
Proporcionar expectativas precisas al
alumno, sobre lo que ser considerado en
la evaluacin.

c. Exmenes basados en competencias.


Los exmenes permiten conocer y avaluar el grado de asimilacin que van logrando los alumnos en cada una de las materias, adems de que mediante ellos se ejerciten en las capacidades de
anlisis, sntesis y relacin de conceptos.32 El profesor de educacin bsica: secundaria requiere
contar con una informacin til, verdadera y objetiva de los aprendizajes y de su propia prctica docente, para cumplir con profesionalidad, objetividad, veracidad y justicia con la evaluacin
del progreso de sus alumnos. La calicacin mensual se elabora tomando en cuenta el examen
mensual y las evaluaciones del trabajo durante el mes. El porcentaje de cada uno de ellos lo jar
previamente la Prefectura de estudios. En el programa desglosado anual establezca, con la aprobacin de la Prefectura de estudios, diversos instrumentos que le permitan evaluar el aprovechamiento del alumno durante el mes y deje constancia de estas evaluaciones en los libros de clases.

32

149

Manual de colegios, Reglamento de los alumnos, No. 40

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Informe a los alumnos cules sern los instrumentos de evaluacin que se utilizarn a lo largo del
mes y el valor que tendr cada uno de ellos en la calicacin mensual. Los instrumentos escritos
de evaluacin (tareas, prcticas, trabajos, apuntes, etc.) debern evaluar en forma de fraccin (el
numerador indicar la calicacin acadmica y el denominador la presentacin, la limpieza y la ortografa). Se deben promediar los dos factores para obtener una sola calicacin. La calicacin de
la presentacin, la limpieza y la ortografa se hace de acuerdo con las indicaciones de la Prefectura
de estudios.33
Parmetro internacional para los exmenes basados en competencias
De acuerdo con la OCDE (2006) los exmenes o pruebas basadas en competencias buscan identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes, que en conjunto, permiten
a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. Este tipo de pruebas permiten que se
identifiquen las diversas habilidades y destrezas que conforman las competencias y en qu grado
se han logrado, permitiendo de esta forma no realizar juicios genricos en funcin del logro de las
mismas.
La prueba PISA.
Hoy por hoy el examen PISA, diseado por la OCDE, es el instrumento de evaluacin ms reconocido a nivel internacional. A diferencia de otros exmenes que se han utilizado en el pasado, PISA
est diseado para conocer las competencias, o, dicho en otros trminos, las habilidades, la pericia
y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y
para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales habilidades (OCDE, 2006).
El examen PISA no est diseado para evaluar el aprendizaje de los contenidos especficos fijados
en los programas. Tampoco est pensado para evaluar el desempeo de los docentes ni los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoracin de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince aos. La adquisicin de tales destrezas y conocimientos
es fruto de numerosas circunstancias familiares, sociales, culturales y escolares. PISA trata de recoger
informacin sobre esas circunstancias para que las polticas que pudieran desprenderse del anlisis
de los resultados de la prueba atiendan a los diferentes factores involucrados (OCDE, 2006).
33

150

Manual de colegios, Instructivo del profesor de primaria, procedimiento Calificaciones y boletas de calificaciones.

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Los resultados de la prueba describen el grado en el que se presentan las competencias estudiadas
y permiten observar la ubicacin de los resultados de cada pas en el contexto internacional. El equipo cientfico del proyecto PISA se basa en un modelo dinmico de aprendizaje permanente, en el que
los nuevos conocimientos y las aptitudes necesarias para adaptarse con xito a un mundo cambiante
se obtienen continuamente durante la vida. PISA se concentra en los temas que los jvenes de 15
aos podran necesitar en el futuro, y busca evaluar lo que pueden hacer con lo aprendido. Tambin
evala la capacidad de los jvenes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y, en ltima instancia, para aplicar dicho conocimiento y experiencia a casos del mundo real.
De acuerdo con Frade (2008) los exmenes escritos y orales se ubican dentro de la evaluacin sumativa, la cual est centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para desarrollar las competencias.
Sugiere que los exmenes escritos sean realizados con los siguientes tipos de reactivos:
De preguntas abiertas con respuesta corta.
De preguntas con respuesta larga.
De opcin simple o compleja.
Elaboracin de exmenes por competencias.
Este proceso puede expresarse en cinco pasos bsicos que presentamos en el siguiente diagrama:

1.- Construir una tabla de especificaciones


2.- Distribuir competencias conforme
al nivel de dominio
3.- Disear un instrumento de evaluacin
4.- Llevar a cabo la evaluacin. Recabar las
evidencias de desempeo (metaevaluacin)
5.- Revisin de la evaluacin

151

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

1. Construir una tabla de especificaciones. La tabla resultar til para una evaluacin basada en
desempeo.
a. Columna 1: Se especifican los aprendizajes esperados como manifestaciones de las competencias.
b. Columna 2: Se detallan los indicadores a evaluar.
c. Columna 3: Se indica el nivel de dominio de los aprendizajes esperados. Son cuatro niveles
de asimilacin: Inicial, Bsico, Autnomo y Estratgico.
Los niveles de dominio30 permiten medir con claridad los niveles de logro de los estudiantes a
medida que se vayan realizando las actividades de aprendizaje:
Nivel inicial: El alumno tiene nociones sobre el tema. Desempeo muy bsico y operativo.
Baja autonoma.
Nivel bsico: El alumno tiene algunos conceptos esenciales de la competencia y puede resolver problemas sencillos.
Nivel autnomo: El alumno tiene criterio y argumenta procesos. Hay autonoma en el desempeo. Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios.
Nivel estratgico: El alumno analiza sistemticamente las situaciones, considera el pasado y
el futuro. Presenta creatividad e innovacin. Se planea estrategia de cambio en la realidad.
Se resuelven problemas con anlisis prospectivo e histrico.
d. Columna 4: Atendiendo al tiempo empleado para cada aspecto, en la columna 3, le otorgaremos un peso de importancia a la competencia, comenzando con el 1 y de ah en adelante.
e. Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de horas clase) el
tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar precisando cunto le corresponde a
cada uno.
f. Columna 6: Determinaremos una cantidad de reactivos o preguntas que incluiremos en la
evaluacin.
g. Columna 7: Especificaremos el tipo de TEMS (reactivos) que se incluirn en la evaluacin.
En la ltima fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentajes, nmero de reactivos/preguntas y el nmero de preguntas ajustadas. Ajustaremos a nmeros enteros, en el caso de que
hayamos obtenido decimales.
30
Tobn, S., Pimienta, J.H., Garca, J.A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico:
Pearson Educacin.

152

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

APRENDIZAJES
ESPERADOS

INDICADORES

3
Nivel de
Dominio
I
B A

Peso

Valor ponderado
%

Nm.
De
Reactivos

Tipos de
Reactivos

TOTALES

2. Distribuir las competencias, atendiendo al nivel de dominio de los ap. esperados e indicadores.
Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han establecido niveles de
desarrollo o de dominio que permiten establecer los logros en el aprendizaje durante una unidad/
mdulo determinado.
3. Disear el instrumento (prueba, examen) para evaluar.
El instrumento es una herramienta especfica, un recurso concreto, o un material estructurado
que se aplica para recoger la informacin que deseamos, y suele estar vinculado a una tcnica.
4. Llevar a cabo la evaluacin.

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Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

Algunas Tcnicas

de observacin

otras tcnicas

Que usan instrumentos

Que usan instrumentos

Que usan instrumentos

- Cuadernos
- Diarios
- Escalas de observacin
- Informes
- Anecdotario

- Test estandarizados
- Autoinforme
- rbricas
- Portafolio

- Cuestionarios
- Exmenes
- Pruebas objetivas

154

de interrogacin

Focus, Enfoque Curricular

Programa internacional de innovacin educativa en educacin bsica: secundaria.

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