Fotografa: Stock.

XCHNG

Yuly Paulin Moya Garzn

Licenciada en Psicologa y Pedagoga, Magster en Desarrollo Educativo y Social y Docente
de la Corporacin Universitaria Minuto de
Dios. paulin0130@gmail.com.
Elizabeth Rengifo Guerrero
Licenciada en Psicologa y Pedagoga, Especialista en Gerencia Social de la Educacin,
Magster en Desarrollo Educativo y Social
y Docente de la Corporacin Universitaria
Minuto de Dios. erengifog@gmail.com

Prcticas pedaggicas que posibilitan la

formacin investigativa de docentes
Pedagogical practices that enable research training of teachers

Yuly Paulin Moya Garzn | Elizabeth Rengifo Guerrero

Artculo recibido 14 de junio de 2012 | Artculo evaluado 20 de marzo de 2013

pp. 44 - 60

Resumen
El presente artculo recoge de manera general las reflexiones que se plantearon
en la investigacin Hacia la comprensin de las prcticas pedaggicas que posibilitan la formacin investigativa de docentes en la Licenciatura en Electrnica de
la Universidad Pedaggica Nacional, que se llev a cabo en el marco de la lnea
de investigacin en Educacin, perteneciente a la cohorte 23 de la Maestra en
Desarrollo Educativo y Social del CINDEUPN.
Con base en un inters hermenutico y por medio del desarrollo de elementos
metodolgicos etnogrficos fue posible compartir con los actores educativos del
programa en menciny analizar las prcticas pedaggicas de los maestros formadores, reconociendo los saberes, las mediaciones y los sujetos que all intervienen. Adems, se reconoce su impacto en la formacin investigativa para llegar a una resignificacin de los sentidos de esta.
As, se transita por una formacin investigativa pasando a una investigacin formativa, que emerge de los contextos educativos, demandando nuevas formas

de relacionarse con el conocimiento y resignificando el lugar de los actores en

el mbito de la educacin superior.

Palabras clave
Prctica pedaggica, saberes, actores educativos, investigacin formativa.

Abstract
This article describes in general terms the reflections that arose in the research
"Towards understanding the pedagogical practices that enable research training
of teachers in the Bachelor of Electronics of the National Pedagogic University",
which was carried out under line of research in education, belonging to the cohort
23rd of the Master of Education and Social Development CINDE-UPN.
Based on a hermeneutic interest and through the development of ethnographic
methodological elements, it was possible to share with the actors from the mentioned educational program and to discuss pedagogical practices of professors
of teachers, recognizing knowledge, mediations and people involved therein. In
addition we recognize their impact on research training to reach their redefinition of the meanings.
So, it goes through a research training to a educational research, emerging from
educational contexts, demanding new ways to be related to knowledge and to
find new meanings for the place of the actors in the field of higher education.

Keywords
Teaching practice, knowledge, educational actors, educative research.

Prcticas pedaggicas que posibilitan la formacin investigativa de docentes

Yuly Paulin Moya Garzn | Elizabeth Rengifo Guerrero

a educacin superior toma gran importancia en el desarrollo de los sujetos al

ser escenario por excelencia de la formacin profesional y, en especial, la formacin docente, que permite la construccin del
campo pedaggico y profesional de la docencia, al mismo tiempo que viabiliza el camino
para la generacin de nuevos lugares y contextos de actuacin, de nuevas educaciones,
de nuevos actores, de nuevos saberes pedaggicos y nuevos aprendizajes.
Desde esta perspectiva, una de las labores ms representativas del educador es
reflexionar acerca de su trabajo y sus prcticas educativas. Es ah donde recae su accin
cotidiana y su capacidad transformadora que
trasciende a los sujetos y a las comunidades
donde se desarrolla dicha prctica.
Si queremos transformar la sociedad,
tendremos que transformar la educacin, y
con ella las prcticas educativas. Y si queremos transformar las prcticas educativas, es
necesario reflexionar sobre estas en los procesos de formacin docente; esto constituye
el lugar donde se tejen los significados, las
miradas, los imaginarios, las representaciones, las actuaciones sobre lo educativo, las
maneras de ensear y aprender, la identidad
docente, los sentidos de lo humano, permitiendo al educador ponerse en escena como
sujeto determinante en la construccin de
los procesos de formacin de una sociedad.
La investigacin en educacin superior en
el campo de la formacin docente se convierte
en un ejercicio que viabiliza la construccin
de significados de la investigacin que se
suscitan en la vida universitaria. Para el caso
de esta investigacin, el mbito educativo
pedaggico represent una fuerte opcin de

anlisis y cualificacin de la educacin superior en su relacin con las prcticas y los procesos de formacin investigativa. De ah que
el inters investigativo pretenda responder
a la pregunta: cmo posibilitan las prcticas
pedaggicas la formacin investigativa de
docentes en la Licenciatura en Electrnica de
la Universidad Pedaggica Nacional?
Estas posibilidades de transformacin de
la educacin superior desde el estudio de las
prcticas pedaggicas en relacin con los procesos de formacin investigativa parten de la
mirada cualitativa de los fenmenos educativos. Para ello, la investigacin se propuso
comprender las prcticas pedaggicas como
facilitadoras y potenciadoras de los procesos de investigacin en la formacin de los
docentes de la Licenciatura en Electrnica de
la Universidad Pedaggica Nacional.
Actualmente en Colombia, los debates
acerca de lo educativo ponen de manifiesto
la emergencia y necesidad de transformar las
prcticas pedaggicas, de manera que puedan ser resignificadas desde las subjetividades, los contextos, los espacios, las realidades econmicas, socioculturales y polticas,
los avances de la ciencia y la tecnologa y los
nuevos retos que estas situaciones sugieren.
Teniendo en cuenta lo anterior, por qu
an conscientes de la necesidad de transformar los escenarios educativos, se continan
replicando y legitimando las mismas prcticas
pedaggicas de hace varias dcadas?
Al intentar dar respuesta, se observa que
esto se encuentra ntimamente ligado a situaciones que se presentan actualmente en la
educacin superior del pas, como lo son:

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La necesidad de considerar a los sujetos parte de un contexto, y vislumbrar

la prctica pedaggica desde la particularidad de estos y de las comunidades
donde se encuentran.
La importancia de fortalecer la visin
crtica en los espacios pedaggicos que
revitalice y oriente a los mismos.
La posibilidad de cuestionarse desde su
posicin en el mundo, llevando a otros
a dimensiones relacionadas con el pensarse y el actuar.
Estas situaciones recaen sobre el distanciamiento de un elemento fundamental de la
accin pedaggica de los docentes: la investigacin; que se pone en estrecha sintona en la
relacin teora-prctica, pasando por la construccin y el planteamiento de nuevas formas
de relacin con el conocimiento, tanto en la
accin docente como en la formacin docente.
Freire (1976) afirma:
La concientizacin ha sido siempre inseparable de la liberacin, al igual que la
teora y la prctica estn indisolublemente unidas en la praxis. La prctica
sin la teora es activismo; y la teora sin
la prctica es bla-bla-bla. La liberacin se
da en la historia a travs de una praxis
radicalmente transformante, que evita a
un tiempo el idealismo y el objetivismo
mecanicista. El idealismo, en primer lugar.
Con frecuencia el error de los cristianos
ha estado en creer que la liberacin ha
estado o se viva en el interior de la conciencia de cada cual, y que el cambio de
estructuras se deduca del reajuste de la
vida moral privada. En esta perspectiva,
la escuela se conceba como transforma-

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dora de la sociedad, cuando sucede exactamente lo contrario (p. 9).

Observando ms detenidamente la situacin de la investigacin en la educacin superior, encontramos que Hernndez (2000, p.
36) realiza una revisin acerca de la influencia
de las concepciones de los profesores sobre
la ciencia y el modo de construccin de los
conocimientos cientficos en la forma como
abordan la enseanza de estas, y, basndose
en las investigaciones realizadas en tal sentido, muestra que, a pesar de la existencia de
programas de postgrado relacionados con la
formacin, no se ha logrado establecer una
cultura pedaggica que permee los espacios
acadmicos hacia una nueva prctica pedaggica que ensee a pensar y a aprender.
Pero en dicha situacin, no solamente
intervienen elementos pedaggicos, tambin
est profundamente conectada a culturas y
polticas de orden administrativo sobre el desempeo profesional, donde se puede encontrar, de acuerdo con lo planteado por Forero
(2003) y Gutirrez (1999), lo siguiente:
Vinculacin de profesores que tienen
solamente formacin en un campo profesional, con escasa o ninguna formacin
pedaggica; desconociendo las caractersticas, metas y objetivos de las instituciones de educacin superior.
Vigencia de modelos pedaggicos transmisionistas que restan importancia a las
otras dimensiones de la formacin, esencia de la educacin superior.
Privilegio de conocimientos relacionados
con el desempeo profesional.

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Este nfasis como principio pedaggico

limita la complejidad de las operaciones
de aprendizaje a la redundancia de informacin (Daz, 2000).
Resistencia de los profesores a recibir
formacin en aspectos diferentes a lo
disciplinar o profesional y el predominio
de teoras implcitas en el ejercicio acadmico (Daz, 2000).
Escasa valoracin a la formacin pedaggica y poca investigacin sobre las
prcticas pedaggicas universitarias,
entre otras.
En este contexto, resulta pertinente sealar algunas tensiones importantes que es posible reconocer actualmente en la universidad:
La tensin entre tradicin e innovacin,
que en ocasiones se expresa en la resistencia que distintos sectores oponen a
las propuestas de modificacin de las
costumbres pedaggicas o de las formas
de organizacin acadmica del saber.
La tensin entre la docencia y la investigacin, que se presenta por la valoracin
distinta de estas dos actividades en las
universidades y por el distanciamiento
entre los docentes ocupados primordialmente de la enseanza y acadmicos de
la investigacin, tensin que expresa
tambin diferencias entre las instituciones y que se ha manifestado de diversos modos y momentos en la historia
reciente de la universidad.
La tensin entre la docencia y la proyeccin social, dada la responsabilidad de la
institucin con el contexto; se requiere
para ella tiempo y dedicacin que los

docentes sustraen algunas veces al ejercicio de su profesin.

La tensin entre la investigacin y la proyeccin social, que se expresa cuando
el ejercicio de las tareas de proyeccin
social roba tiempo a la investigacin y
distrae a los investigadores de su tarea
de produccin de conocimientos (Hernndez, 2002, pp. 36-37).

Concepciones de prctica pedaggica

y formacin investigativa

Prctica pedaggica
Si se piensa en el actuar, parafraseando a
Aristteles, podramos decir que esta no solo
se fundamenta en un hecho fsico, sino que
va ms all del simple hecho de hacer algo.
Actuar est ntimamente relacionado con las
intenciones, los deseos y las emociones del
ser humano.
El actuar pedaggico involucra una teora,
una intencionalidad e ineludiblemente una
reflexin consecuente y constante frente a lo
que supone dicha accin (Juliao, 2002). Por
eso no hay actuar prctico sin pensamiento
(teora) y sin una investigacin o la meditacin juiciosa y encauzada hacia la meta, la
accin tiene un sentido en s misma.
En este sentido, se podra decir que las
prcticas pedaggicas se encuentran en procesos de construccin y reflexin, generando
la transformacin y resignificacin del quehacer docente, vislumbrando nuevos sentidos y
horizontes para la educacin.
Araceli Tezanos (1998) considera que al
retomar la prctica pedaggica el maestro
recupera su condicin de artesanointelectual, por cuanto se indaga y realiza un pro-

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ceso de reflexin permanente sobre el oficio

de ensear. Para esta autora, la prctica es
el lugar donde la labor del maestro cobra una
parte importante de su significado y sentido.
Esta es necesariamente una relacin bidireccional, desde donde el ejercicio del oficio se
abre la posibilidad al cuestionamiento de los
contenidos disciplinarios y desde estos a la
prctica (p. 12).
Se podra entonces considerar la prctica
pedaggica como un elemento fundamental del ser maestro, donde se configura y se
entrecruza un gran porcentaje de su formacin, experiencia, conocimientos, desencuentros, aprendizajes, todos significativos; atravesando de una u otra manera su vivencia da
a da. Es el espacio que le permite develar lo
que es y en lo que realmente cree.
Al acercarnos a los planteamientos de la
Universidad Pedaggica Nacional frente a la
prctica pedaggica:
Se concibe como un proceso gradual
que se legitima en el campo aplicado y que
asume, de esta manera, la validacin de la
teora educativa, la construccin de la didctica y la incorporacin de la ciencia y la tecnologa al quehacer docente. Es el elemento
sustancial de ser maestro, que le imprime
identidad con la profesin, (Moreno, 2001)
De acuerdo con los anteriores planteamientos, es posible afirmar que el sentido de
ser maestro no radica en los saberes adquiridos a travs de la teora; va ms all del
momento de dar cuenta de los saberes disciplinares, cientficos y tecnolgicos en cada
una de las acciones desarrolladas por este;
significa que como actor social el maestro es
un sujeto esencial para el desarrollo de nuestra sociedad.

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De ah la importancia de que reflexionemos sobre nuestras prcticas y hagamos de

ellas un acto construido, intencionado, tico,
poltico, dinmico y cambiante desde la educacin inicial hasta la educacin superior.
Al intentar comprender las prcticas pedaggicas de la educacin superior que favorecen la formacin investigativa de los futuros docentes, es necesario retomar algunas
dimensiones en las que se puede visualizar y
caracterizar de alguna manera dicha prctica.
Para el caso de la presente investigacin, se
han tenido en cuenta tres: los saberes pedaggicos y especficos, las mediaciones y los
actores que intervienen en ella.
Retomando los saberes pedaggicos y
especficos en la formacin de maestros,
podramos enunciar que, al ingresar a una
experiencia educativa o a un saln de clases,
un maestro va con una carga de teora, concepciones y representaciones sobre su saber
especfico y sobre la manera en que se acerca
al conocimiento con sus estudiantes. Ms all
de dos tipos de saberes, el maestro posee
unas redes de sentido y significados que le
permiten dar forma a los saberes disciplinares y ponerlos en estrechas relaciones con los
saberes pedaggicos que devienen de todas
sus experiencias educativas.
El modelo del practicante reflexivo de
Schn (1992) caracteriza el pensamiento de
un profesional experto como una reflexin
en accin, fundamentada en las cogniciones
implcitas, imbricadas en la situacin que el
profesional es incapaz de describir. Es el polo
opuesto de una reflexin sobre la accin,
la cual se lleva a cabo antes o despus de
la accin y se basa en los conocimientos
explcitos.

Prcticas pedaggicas que posibilitan la formacin investigativa de docentes

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En cuanto a la construccin del conocimiento, es importante advertir que este

deviene tanto de la teora como de la prctica,
es decir, que el conjunto de saberes reflexionados de la prctica y la teora de manera sistemtica son los que permiten develar nuevos
conocimientos.
Esto es precisamente lo que dota de sentido a la prctica pedaggica. No su estructura formal, dada por el saber cientifizado,
sino su posibilidad de construccin interrelacionada entre la praxis y la teora.
Teniendo presente el programa de electrnica de la Universidad Pedaggica Nacional,
y en sentido general la formacin docente,
es necesario no olvidar una situacin que es
importante considerarla cuando se tiene en
cuenta el currculo: el equilibrio. Representado en el tiempo dedicado en esta formacin
para desarrollar saberes, habilidades y competencias que estn ntimamente ligadas a la
labor docente, a cmo se es maestro; y ese
tiempo dedicado a aprender conocimientos
especficos. Es posible, entonces, integrar
estos dos elementos de la formacin, bajo
una mirada inclusiva, que lleve a la complementariedad y equilibrio de los saberes indispensables para la educacin superior?
En lo referente a las mediaciones pedaggicas como parte importante de las prcticas,
damos por sentado que toda accin o prctica
incluye toda forma de comunicacin.
Retomando a Aristteles, Juliao (2002)
menciona que la accin con sentido propio
comporta nuestra propia realizacin, la satisfaccin de una necesidad vital. Hablar es praxis, pero cuando usamos el lenguaje como
instrumento para expresar lo que hemos pensado y nos hemos dicho a nosotros mismos;

actuar (praxis) contiene siempre sentido y

valor en s mismo, y cumple su funcin por el
solo hecho de suceder.
Es decir, cuando reflexionamos permanentemente acerca de nuestra prctica pedaggica, evidenciamos cambios no solo en el
actuar, sino en la manera en que el docente
se comunica con el docente en formacin.
En este sentido, si se piensa en la formacin
investigativa, la prctica pedaggica que la
valida, se relaciona no solo en el discurso
expresado por los actores que intervienen en
el proceso sino tambin, en las acciones que
emprenden frente a dicho discurso.
Para Berstein (citado por Vlez et al.,
2002), el discurso es un ciclo que se constituye desde el saber, el cual se contextualiza
y se recontextualiza, volvindose una experiencia esttica. En el marco de la presente
investigacin, el discurso no solamente se
constituye desde el saber; esencialmente, se
moviliza desde la accin, constituyendo un
elemento importante en la construccin de
conocimientos y para el proceso de mediacin de saberes.
Al sealar que la prctica se construye
desde lo singular, estamos proponiendo que
esta se estructura desde la significacin que
posee para cada actor. El sentido que cada
sujeto otorga a sus prcticas difiere del asignado por los otros a partir de "sus propios
marcos de referencia idiosincrticos" (Kemmis, citado por Carr, 1986, p. 16). Los profesionales en formacin que llegan a la universidad provienen de realidades culturales
diversas que no interpretan la educacin de
un mismo modo, lo que enriquece las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en los
diferentes escenarios de interaccin.

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Y es que dichos escenarios por los que

transitan los actores educativos son activos
y, por tanto, cambiantes, resultado de las
especificaciones tanto culturales como las
sociales, polticas, econmicas por las que
atraviesan las comunidades del pas. Martnez
y otros (2002) refieren que:
Los docentes se juegan en escenas teatrales autoritarias, democrticas, risueas,
trgicas y en este juego de escenas frente al
saber, la sociedad se reproduce, se queja, se
padece a s misma en unas representaciones
de legitimidad y veracidad donde cada uno
ocupa su lugar (p. 140).
Al considerar los diferentes sujetos que
intervienen en la prctica pedaggica, es
inevitable preguntarse por la recurrente
suposicin, con lo que se anhela encontrar en
el aula por parte de algunos docentes, como
son las pocas preguntas y cuestionamientos,
los sujetos con ideas similares, las personalidades clonadas, formas de pensar iguales,
contextos de formacin y de actuacin que
no varan. Dejando a un lado las formas de
expresin, los procesos de subjetivacin e
intersubjetividad, las maneras de acceder a
los saberes y a los conocimientos, la multiculturalidad, entre otros. En fin, un entramado
de vivencias que posibilitan hacer realidad la
universidad como institucin.
Ensear a investigar implica, tambin, la
construccin de sujetos epistmicos particulares: los estudiantes. Sujeto de investigacin no es sinnimo de sujeto de sentido
comn el sujeto de investigacin, por el contrario, se pregunta por lo que conoce, parte
de supuestos para plantear preguntas y hallar
respuestas, reflexiona en torno a su modo de

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construir conocimiento. Es, antes que nada,

un sujeto reflexivo. (Rizo 2004P.24)
De ah la importancia de que tanto docentes como estudiantes tengan claridad frente
a los puntos de referencia que sustentan su
accin. En palabras de Giroux (1984, p. 97),
el marco de referencia est informado por
una epistemologa que contribuye a que los
estudiantes reconozcan la naturaleza social,
y en este sentido poltica, del pensamiento y
la accin.

Formacin investigativa
Si podemos dar algo por sentado es que, para
un gran nmero de maestros en formacin,
la investigacin es considerada como un elemento distante y una actividad que no tiene
mucha relacin con las acciones pedaggicas
y educativas de su quehacer; adems, que es
exclusiva de un grupo de pedagogos expertos
que se encargan de elaborar teoras, algunas
muy ajenas a sus contextos de actuacin.
En trminos generales, la investigacin
se concibe como la representacin concreta
de la actividad cientfica. As considerada, la
investigacin "aglutina todo un conjunto de
procesos de produccin de conocimientos
unificados por un campo conceptual comn,
organizados y regulados por un sistema de
normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales materiales" (Ducoing et
al., 1988, p. 23).
Sin embargo, enmarcada en la dimensin
ms amplia de la formacin, la investigacin
no debe ser transmitida como un objeto, sino
que ha de entenderse como un proceso en
constante desarrollo, como un permanente
abrir y cerrar, como un camino fundamentado en preguntas que darn lugar a nuevos

Prcticas pedaggicas que posibilitan la formacin investigativa de docentes

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interrogantes. De ah que la forma ms propicia para la enseanza de la investigacin sea

desde la prctica, y, como veremos despus,
ensear a investigar investigando requiere
de una alta dosis de entusiasmo y pasin por
parte del docente.
Ensear a investigar supone fomentar en
los estudiantes la "capacidad de plantear problemas originales a partir de reconstruir las
diversas aproximaciones a un objeto de estudio" (Daz Barriga, 1990, p. 61). Supone una
actitud observadora, de dilogo constante con
las realidades de los contextos educativos;
poner en juego los saberes y conocimientos
adquiridos para llegar a cuestionar y reflexionar sobre estas.
Formar en investigacin representa fomentar en los futuros maestros la capacidad de
plantear problemas nuevos, partiendo de su
aproximacin y experiencia con su objeto de
estudio. Es por esto que sera plausible que
los maestros ejercitaran en los estudiantes,
por decirlo de alguna manera, su curiosidad,
observacin y pensamiento crtico para que
se planteen preguntas creativas y problemas
cercanos a su realidad docente, y, por el otro,
impulsar en ellos la habilidad y capacidad de
convertir estos problemas prcticos en problemas de conocimiento, a partir de la lectura
terica y crtica de lo que se ha dicho acerca
de ellos.
Para Stenhouse (2000), la investigacin
es un "estudio sistemtico y autocrtico" (p.
20). Como sistemtico, nos referimos fundamentalmente a formas ordenadas de reunir y
registrar informacin, documentar las experiencias que suceden dentro y fuera del aula
y crear una especie de registro escrito. Este
trmino tambin hace referencia a formas

ordenadas de recoger, volver a pensar y analizar sucesos en el aula. Con intencionalidad,

indicamos que la investigacin de los profesores es una actividad planificada, en vez de
espontnea.
Entre las dimensiones de la formacin
investigativa encontramos las relaciones
con el conocimiento, las experiencias y la
reflexin sobre la accin. Estas dimensiones
llenan de sentido el proceso de los maestros
en formacin de reflexionar sobre su accin
y, de esta manera, construir nuevos desarrollos educativos.
La formacin investigativa de los maestros
debe considerarse necesariamente como permanente, teniendo presente que los paradigmas, as como los contextos sociales, culturales y tecnolgicos toman nuevos significados
da tras da. Desde este marco de referencia,
los conceptos de actualizacin y la formacin
docente adquieren un nivel determinante en
el su desarrollo profesional.
Las relaciones con el conocimiento que se
construyen en la formacin investigativa de
los futuros maestros son decisivas tanto en la
mirada que se tenga de la investigacin como
en la manera en que se relaciona el maestro
con los nuevos saberes, producto de la accin
pedaggica reflexiva.
As, la construccin de conocimiento es
un proceso que se aprende desde el hacer y
desde la accin misma. Exhorta a los maestros a conocer nuevos escenarios y a replantear posturas epistemolgicas, con las cuales
se estaba leyendo nuestra sociedad, y posturas pedaggicas que no permiten conocer
a ciencia cierta los escenarios educativos
colombianos. Lo anterior debe ser una accin

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consciente, una accin pensada desde la

esencia del docente.

sionalidad de la enseanza y a crecer profesionalmente (pp. 253-260).

La reflexin sobre la accin, en sintona

con la formacin investigativa en la educacin superior, hace alusin a la posibilidad
de repensar, reevaluar y ser consciente de la
prctica pedaggica misma, lo que da como
resultado el mejoramiento de la accin pedaggica y la accin educativa y la comprensin
y entendimiento de la prctica por parte de
los actores que participan en la accin.

De ah que las experiencias no se toman

como lejanas de los procesos de reflexin ni
de las relaciones con el conocimiento. Todo lo
contrario, se vislumbran como procesos que
han desarrollado una relacin tridimensional;
por cuanto las experiencias, las prcticas,
permiten establecer unas miradas distintas
y diversas frente a los saberes y los conocimientos constituidos y, adems, posibilitan a
los actores reflexionar frente a ellas mismas.

En el proceso de formacin docente, la

reflexin sobre la praxis significa mucho
ms que la adquisicin de conocimientos y
competencias profesionales, en palabras de
Prez Gmez et al. (1999, p. 421), la enseanza se concibe como una actividad social
y los docentes como profesionales reflexivos
capaces de:
Provocar la emancipacin de las personas,
cuando descubren que tanto el conocimiento
como la prctica educativa son construcciones sociales de la realidad que responden a
intereses polticos y econmicos contingentes
a un espacio y a un tiempo y que, por tanto,
pueden cambiarse histricamente.
La bina prcticateora se fundamenta y
complementa en la medida en que la reflexin
tiene un papel protagnico en el proceso.
Unido a lo anterior, en el proceso de formacin, este elemento se constituye en parte
fundamental a lo largo de todo el proceso.
Para Bondarenko (2009), lo central es la
reflexin en y durante el proceso de la formacin, a fin de fortalecer la relacin entre la
teora y la prctica educativa, lo cual implica
la posibilidad de reconstruir la teora desde el
campo de la accin. Las prcticas posibilitan
a los estudiantes comprender la multidimen-

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Retos hacia la investigacin formativa

De los actores educativos

Hablar hoy de los actores educativos en la
educacin superior sigue siendo una de las
prioridades en la formacin de maestros,
pues es desde este eje donde se estructura
toda la propuesta educativa en este nivel, ya
que, tal como lo consagra la Ley 30, existe
libertad en la ctedra y en los contenidos de
la enseanza.
Siguiendo esta premisa, es importante
plantear algunos derroteros que, segn las
realidades vistas en el programa de la Licenciatura en Electrnica, son trascendentales
para dar sentido y significado a la accin de
maestros, a la accin de maestros en formacin y a la accin de los contextos institucionales en la accin educativa.
En primer lugar, se hace necesario volcar la mirada sobre los procesos de desarrollo educativo centrados en la persona, que
son distintos a pensar en los contenidos, los
mtodos de enseanza, el currculo, etc. Es
decir, hoy debemos atender a la idea de lograr
que la educacin superior, y especialmente

Prcticas pedaggicas que posibilitan la formacin investigativa de docentes

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los programas de formacin de maestros en

Colombia, se piensen desde la perspectiva de
desarrollo humano integral.
La educacin es el terreno donde el poder
y la poltica se expresan de manera fundamental, donde la produccin de significado,
de deseo, lenguaje y valores est comprometida y responde a las creencias ms profundas
acerca de lo que significa ser humano, soar
y dar nombre y luchar por un futuro y una
forma de vida social especiales. La educacin
se convierte en una forma de accin que va
asociada a los lenguajes de crtica y posibilidad (Giroux, 1990, p .161).
As, el proceso centrado en la persona
parte de las necesidades que actores educativos tienen en el desarrollo de sus procesos
vitales y que, a su vez, hacen parte trascendental del desarrollo profesional de la carrera
docente. En este respecto, la educacin para
el desarrollo humano debe ser propsito en
todos sus niveles y dimensiones, debe ser
tambin tarea de la educacin superior hoy, y
no tarea exclusiva de la educacin preescolar,
bsica y media.
Si se parte de las necesidades de la persona y en esta forma de cada una de las necesidades de los actores educativos, se hace
alusin, adems, a un vital reto que tiene
la formacin de maestros hoy para el caso
colombiano, como es educar con, para y con
los contextos que circundan a los maestros
en formacin.
As, la educacin superior asume una tarea
fundamental de recuperar el estudio y los
anlisis de los contextos que circundan a los
maestros en formacin y donde adems, en el
futuro, ellos van a realizar su tarea educativa
y el desarrollo de su carrera docente.

Hablar de contextos encierra entonces

reconocer que estamos formando docentes
no para una nica educacin, si no que, de
acuerdo con las realidades del entorno, el
maestro debe repensar su prctica pedaggica asumiendo que cada lugar, circunstancia,
estilo de vida es distinto y merece, por tanto,
estructurarse como experiencia de aprendizaje significativa para el estudiante.
Esto est estrechamente ligado con la
idea de un maestro que analiza las condiciones polticas, ticas, histricas, sociales y
econmicas de su profesin; un maestro que
repiensa y reconstruye su ser interno y que
se da a la tarea de darse un lugar en el mudo.
En el caso de la profesin docente, por
tanto, la investigacin constituye un camino
y apoyo para la construccin de su identidad
profesional, dado de se desarrolla a travs
de la creacin de contextos sociales crticos
y reflexivos que permite ubicar a los profesores en el epicentro de su propio desarrollo profesional (Saavedra, citado por Parra,
2004, p. 40).
As, la investigacin permite a los actores
educativos conocer sus realidades y las realidades en las que sus estudiantes se encuentran, pues genera conocimientos contextuados, aterrizados y acordes con las posibilidades de accin en las que se inscribe la tarea
formativa.
Los procesos de investigacin contextuada
permiten en gran medida a maestros y maestros en formacin dar paso a la integracin de
verdaderas comunidades acadmicas, interesadas en descubrir cul es el contexto para
el que se educa, donde se ubican las posibilidades de transformacin de dichos contextos

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y cmo se logra la promocin del desarrollo

humano integral para los sujetos.
Es por ello que espacios como la formacin de semilleros investigativos, as como
todas las experiencias de tipo investigativo
en los programas acadmicos de formacin
de maestros, se presentan como espacios
posibles de reconfiguracin de la tarea y la
identidad docente, ubican al maestro en la
realidad y, adems, le dan la posibilidad de
redescubrir los escenarios educativos posibles dentro y fuera de lo escolar.
De otra parte, la educacin superior ha
avanzado con varios ejercicios de acercamiento a las realidades estudiantiles de los
futuros docentes. De este modo, es necesario evaluar las condiciones del aprendizaje de los futuros licenciados. Esto en concordancia con la necesidad de realizar una
articulacin entre los procesos de formacin
inicial, bsica y media con los procesos de
profesionalizacin y estos, a su vez, con la
formacin de posgrado.
Reconocer hoy las brechas existentes
entre cada uno de los niveles educativos es
un reto que se le plantea a la universidad
como parte importante del logro acadmico,
as como del avance que se pueda realizar
en los procesos investigativos en cada uno
de los programas.
Esto nos lleva a concluir que en las prcticas pedaggicas de la formacin de los licenciados son trascendentes la identificacin,
el reconocimiento y el empoderamiento de
cada uno de los actores que la conforman;
pues es desde esa resignificacin que es
posible la transformacin de las prcticas
pedaggicas.

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Del saber pedaggico y la investigacin

De acuerdo con las realidades encontradas y
las compresiones realizadas en los espacios
educativos y su relacin con las prcticas
pedaggicas, es importante reconocer los
adelantos que el grupo particular de maestros ha tenido frente a la reflexin del saber
propio de la pedagoga y el saber disciplinar
en el programa acadmico de la Licenciatura
en Electrnica.
En este orden de ideas, los maestros formadores de maestros han adelantado una
tarea crucial en el alcance del reconocimiento
pedaggico y es reconocerse a s mismos
como formadores, potencializando la pedagoga y sus concepciones desde sus prcticas. Sin embargo, para que el camino del
saber pedaggico se haga slido y firme, es
necesario plantearse algunos derroteros que
fortalezcan el saber docente, su identidad y
su capacidad de actuacin frente al mundo.
En primer lugar, y de manera imperante,
se encuentra hoy la necesidad de redefinir el
saber pedaggico como un pilar fundamental en el desarrollo de la carrera docente, que
permite dar reconocimiento al saber situado
en las prcticas pedaggicas y que adelanta
la resignificacin de la profesionalizacin.
En otras palabras, el saber pedaggico
representa la posibilidad de que el maestro se
piense como sujeto epistmico, como sujeto
que construye significados, representaciones,
pero que adems las reflexiona, resignifica y
convierte en teora fundamentada.
Se trata de que nos demos el tiempo y el
espacio para sistematizar nuestra reflexin,
para darle un sentido ms profundo y profesionalizante a nuestra tarea para aprender

Prcticas pedaggicas que posibilitan la formacin investigativa de docentes

Yuly Paulin Moya Garzn | Elizabeth Rengifo Guerrero

de la experiencia y capitalizar el saber que se

desprende de mi actividad profesional. Este
espacio de reflexin personal y de construccin de nuevos saberes, es lo que se ha llamado la construccin del saber pedaggico.
Este saber es nico, nos pertenece en exclusiva a quienes enseamos es, a su vez, nuestra gran fuente de nuevos aprendizajes (El
saber pedaggico, citado en Pealver, p. 12).
En concordancia con los planteamientos
expuestos hasta ahora, de la importancia
que tiene para la formacin de los docentes
en Colombia la reconfiguracin de los saberes pedaggicos como la posibilidad de que el
profesional docente como persona reflexiva,
que lee sus realidades y que adems construye sobre ellas campos ampliados de conocimientos sobre lo pedaggico y disciplinar
transforme realidades, se reconoce la vital
importancia que tiene el equilibrar los saberes disciplinares a los saberes pedaggicos.
En otras palabras, esto hace alusin a la
necesidad de hacer para el maestro del saber
pedaggico un conocimiento vital en su formacin acadmica, as como en su desarrollo
profesional, guardando estrecha sintona con
lo que se desarrolla en su misma prctica.
Para el maestro, estar en la capacidad de
situarse desde un saber propio, como lo es
el saber pedaggico, supone un derrotero:
hacer posible la construccin de nuevos conocimientos pedaggicos a travs de los procesos investigativos, ya que solo en la medida
en que la reflexin sistemtica de su quehacer
y de su pensar haga parte de su cotidianidad,
de manera organizada y profunda, como se
establece en un proceso de investigacin, es
posible transformar las realidades pedaggicas, construir nuevos sentidos y dar nuevos

horizontes a las prcticas pedaggicas de los

maestros.
Por ltimo, y sin dar cierre total a este
derrotero, es indispensable recrear ese pensamiento reflexivotransformador en los
maestros en formacin y, en ese sentido,
otorgar mayor participacin a ellos, en los
procesos investigativos de los programas en
la educacin superior.

De la investigacin formativa
Como se pudo observar en el anlisis realizado por el grupo de investigacin, emergi
una categora que se vincula a la comprensin
de las prcticas pedaggicas que favorecen la
formacin investigativa, denominada investigacin formativa.
Considerando su importancia en el proceso
de formacin para los futuros maestros del
programa de Licenciatura en Electrnica de
la Universidad Pedaggica Nacional, se han
dispuesto algunos retos relevantes para tener
presente una nueva perspectiva de la investigacin en la educacin superior.
Al reconocer la trascendencia que puede
tener para el maestro en formacin recorrer
el camino de la investigacin como parte
de su proceso de formacin profesional, se
est reconociendo adems la importancia
de que dicho camino se transite completo,
con tropiezos, con inquietudes, con aciertos,
haciendo uso de metodologas pertinentes,
con una visin de investigador que valora el
saber popular.
Igualmente, un elemento que constantemente se pone sobre la mesa es el relacionado con la importancia de desarrollar procesos de formacin docente, con la intencin

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de mejorar los procesos que se viven en el

aula y en general en la educacin. Unido a lo
anterior, es de considerar que los procesos de
formacin docente continua tambin afectan
positivamente los procesos de investigacin y
de reflexin sobre las prcticas pedaggicas.
No solo de quien est en proceso de aprendizaje, sino de quien se asume como maestro.
La pedagoga universitaria tiene un importante papel en el mbito de la formacin
investigativa como estimuladora de la creacin de ese espacio profesional comn entre
el profesorado de las diversas especialidades
y los futuros profesionales de la educacin,
donde se planteen las necesidades y expectativas frente a la investigacin, de acuerdo
con las consideraciones de cada programa.
Por tal motivo, en palabras de Zeichner y
Liston, (1987, p. 25):
Disponen del conocimiento necesario
sobre aquello que han de ensear a nivel
pedaggico y de las habilidades para hacerlo
() analizar su prctica, entendida en sus
conexiones con los propsitos y metas perseguidas y con las consecuencias pretendidas
o no que de ella derivan () son conscientes de que la enseanza es una actividad con
consecuencias morales, y ticas y realizan
sus elecciones conforme a ste presupuesto,
y son sensibles a las necesidades investigativas de todos los estudiantes.
En s, si pensamos en los retos de la
investigacin formativa, de acuerdo con lo
expuesto en la presente investigacin, es
necesario integrar una visin de actores de la
investigacin activos, que contemplan y piensan las prcticas pedaggicas de una manera
ms reflexiva, a fin de poder generar cambios
no solamente en el contexto de actuacin,

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sino en la comunidad de conocimiento y en

la postura del maestro frente a las realidades
educativas y las posibilidades que se generan
en la medida en que se tiene un pensamiento
ms reflexivo y decidido a cuestionar e intervenir en una situacin.
Por ltimo, y sin intencin de agotar la
posibilidad de comprensin de las prcticas
pedaggicas, es indispensable potencializar
los espacios que el programa de Electrnica
ha venido liderando con su grupo de maestros
frente a la comprensin de sus prcticas, al
desarrollo curricular y a la estructuracin de
propuestas que propendan a la mejora de la
calidad de los procesos educativos.
De esta manera, es importante ampliar las
fronteras de estas discusiones con otros actores educativos: los maestros en formacin,
las polticas administrativas, los escenarios
de prctica, etc., a fin de resignificar los horizontes de comprensin y reflexin sobre el
quehacer del licenciado en electrnica sobre
el campo del conocimiento que lo circunda y
sobre la proyeccin profesional que este tiene
hoy en la vida social y educativa en Colombia.
Hoy, la pregunta por estudiar desde el
programa para continuar con los alcances de
la presente investigacin podra plantearse
en trminos de: cmo posibilitar procesos
de investigacin formativa en las prcticas
pedaggicas de los maestros formadores y
de los maestros de formacin en el programa
de Electrnica de la Universidad Pedaggica
Nacional?

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Prcticas pedaggicas que posibilitan la formacin investigativa de docentes

Yuly Paulin Moya Garzn | Elizabeth Rengifo Guerrero

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