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A.R
L.C
R.V
W.R
Julio 2014
es
Sin embargo, para nosotros la afirmacin anterior puede ser reversible, ya que
si bien es cierto que el sujeto es distinto del objeto esta proposicin depende del
contexto en el que se trabaje, es decir el objeto de estudio en algn momento
pudiese ser sujeto, a pesar de que el objeto y el sujeto son independientes y
trascendentes, Por ejemplo, cuando dos personas se conocen, se entabla este
proceso, cada persona puede ser objeto y sujeto a la vez.
Cuando tratamos los objetos del conocimiento, estos se dividen en reales e
ideales, real ser todo aquello que se pueda percibir a travs de la experiencia
externa o interna, lo que se pueda inferir de ellas, mientras que los ideales son
irreales, es decir solo existen en el pensamiento. Luego surge el concepto de verdad,
el cual
Como se dijo anteriormente Guy Brousseau tambin plantea este modelo, sin
embargo, cuando estudiamos los Fundamentos y Mtodos de la Didctica de las
Matemticas podemos evidenciar que el autor describe el saber constituido como
aquel que se presenta bajo formas diversas, entre ellas bajo la forma de preguntas y
respuestas y procesos axiomticos, as pues el objeto de estudio queda definido
desde el inicio permitiendo adquirir nuevos conocimientos cuando se ha realizado
una organizacin previa de los que se tenan anteriormente, esto nos permite
generar un nivel beneficioso para el estudiante-profesor ya que el factor tiempo se
reduce mientras que el conocimiento va en aumento.
Para nosotros, esto implica que el objetivo del estudio consiste en apoyarse y
criticar el saber, siempre en base a lo que la ciencia dicta, esto a la larga puede crear
un crculo vicioso ya que encubre el verdadero propsito cientfico.
Segn Brousseau, G (1986)
El efecto Topaze.
El efecto Jourdain.
El deslizamiento metacognitivo.
nuevos y el que sabe diferenciar lo que es banal y trivial para desecharlo y no crear
confusin, el matemtico es un productor de conocimiento mientras que el profesor
debe recontextualizar y repersonalizar el conocimiento antes de impartirlo al
estudiante, pero todo lo que hace el profesor no es ms que una simulacin puesto
que este tipo de conocimiento est alejado de la ciencia, no es erudito.
Lo anterior nos plantea que, prcticamente el profesor no tiene ningn carcter
de importancia, y esto genera un total
Eva
El motivo.
La meta.
Las condiciones.
saber sabio por parte de especialistas en una materia, en el caso abordado por l,
en matemticas, ese saber es creado exclusiva y nicamente por los matemticos,
tambin nos dice que el profesor no produce nada, que su trabajo consiste
nicamente en reproducir lo hecho por los matemticos, queremos ver el simple
efecto de la mala voluntad de algunos malos sujetos (los docentes, dramticamente
conformistas)
En su escrito, a pesar de tratar un tema interesante como lo es la
transposicin didctica, a su juicio, inevitable,
propuesto por Brousseau, pero este modelo tiene la particularidad de incluir ciertas
variables que en tiempos pasados fueron aisladas por creer que no cumplan alguna
funcin especfica, ntese como ahora el entorno forma parte del modelo as como
tambin la Noosfera, sistema de enseanza y el sistema didctico.
Al analizar la ponencia dictada por la conferencista Paola Valero acerca de los
estudios socio-polticos de la educacin matemtica. (2012) llama nuestra atencin
que an sabiendo que las matemticas son de gran importancia en el mbito social y
que esto es innegable, su estudio se ha tomado en cuenta a partir del siglo XX.
Cuando comenzaron los sistemas masivos de educacin, un tiempo
relativamente muy corto, las matemticas escolares lucharon por ocupar su espacio,
sin embargo si acaso slo le brindaban una hora de estudio y no era matemticas
como tal, ms bien era aritmtica.
unos pocos podran tener xito en el estudio de las matemticas, esta idea nadie la
cuestionaba puesto que era considerada natural, es por ello que en los currculos de
educacin masiva la aritmtica tena un enfoque a materias prcticas como lo son la
contabilidad y la economa pretendiendo as alcanzar competencias bsicas
Es resaltante el estudio de
la idea de los aos ochenta de matemticas para todos, recordando as que antes
de los grandes hallazgo histrico, haba un efecto elitista el cual se cuestion, ya
que, se tena la idea que las matemticas deban ser inculcadas para las elites,
capaces de su desarrollo.
matemtica tiene que ver con la sociedad que tenemos hoy da aunque antes
estudiar matemticas era una capacidad que tenan solo algunos individuos y para
la sociedad era normal que nadie supiera matemticas. Como antes mencionamos,
al principio se le daba importancia ms a la aritmtica como la principal de las otras
actividades pero todo comenz con la expansin de la tecnologa y empezaron
hacerse esfuerzos para expandir las matemticas escolares.
Cuando se entiende que las matemticas son poderosas, es decir, cuando se
lleva a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje de forma unificada con una
apropiacin de la misma de una manera democrtica, la pedagoga permite la
posibilidad de adquirir competencias ms amplias, por ello la relevancia que debe
predominar siempre en el currculo escolar es su aplicacin hacia la ciencia y la
tecnologa, ya que, es la fuerza ms viva, que puede mover a la sociedad haca un
desarrollo sustentable.
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Nos presenta el autor su concepcin curricular donde considera que hay aspectos
desde la perspectiva integradora que no pueden faltar, indica los cambios
curriculares y didcticos deben estar orientados hacia la integracin entre la teora y
la prctica (p. 251)
Opinamos, que nuestro currculo debe abordar y reestructurarse de forma que
est dirigido y alineado contextualmente a la demanda educativa que se nos
presentan hoy en da, donde se innove y reforme de acuerdo a las necesidades de la
sociedad venezolana, y que se plantee de una manera estratgica, dinmica,
concreta, pedaggica, orientado a la estructuracin, desarrollo, avance en el rea,
para ello se debe asumir una postura en la que verdaderamente se busque el
progreso y desarrollo mas no otros intereses.
Para finalizar, proponemos el estudio del siguiente modelo realizado por David
Mora, el cual nos parece el ms conveniente despus de Revisar los modelos que en
el transcurso del siguiente trabajo hemos ejemplificado.
Referencias.
Brousseau, Guy (1986) Fundamentos y Mtodos de la Didctica de las Matemticas.
Universidad de Burdeos I [Traducido por Prez, Julia y otros].
Mora, David (2009) Didctica de las Matemticas Desde una Perspectiva Crtica,
Investigativa, Colaborativa y Transformadora, Caracas, Fondo Editorial IPASME.
en
lnea]
Disponible:
http://m.youtube.com/watch?v=3TIji-d65-
0&feature=youtu.be&desktop_uri=%2Fwatch%3Fv%3D3TIji-d650%26feature%3Dyoutu.be