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Repblica Bolivariana de Venezuela.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador.


Instituto Pedaggico de Miranda
Jos Manuel Siso Martnez.
Extensin Nueva Ca.

ESTUDIOS DE EDUCACIN Y DIDCTICA MATEMTICA

A.R
L.C
R.V
W.R

Julio 2014

El ser humano siempre ha tenido la necesidad de ir ms all, saber el origen y


las causas de los objetos por los cuales se ve rodeado y as penetrar en el mundo
del conocimiento, que le permite entonces posesionarse de las realidades existentes
en un determinado contexto. Sin embargo, el conocimiento algunas veces es tratado
por algunas personas como el simple hecho de aprehender informacin acerca de
su entorno y de s mismo, esta definicin no es del todo errada pero, carece de una
estructura que permita una visualizacin y comprensin de todos los elementos y
procesos que se encuentran relacionados al concepto de Conocimiento.
Como futuros Docentes, especialmente en el rea de matemticas,

es

necesario profundizar sobre este tema en especfico, ya que con frecuencia es


nuestra obligacin participar en el proceso de construccin y facilitacin de saberes,
as como tambin el estudio de ciertos fenmenos que puedan presentarse en
cualquier nivel del contexto educativo.
En el libro Teora del conocimiento, escrito por Johannes Hessen (1987), se
plantea la esencia del fenmeno llamado conocimiento, La teora del conocimiento,
es una especulacin, es decir explican e interpretan el conocimiento humano, pero
antes de especular sobre un objeto es necesario examinar cuidadosamente el
mismo, segn Hessen (op. cit) la observacin y descripcin precisas de dicho objeto
deben anteponerse a cualquier explicacin e interpretacin, es por ello que estamos
obligados a examinar y describir con atencin el fenmeno de la conciencia al que
llamamos conocimiento, si se realiza lo anteriormente dicho captaremos las
caractersticas esenciales de este fenmeno, lo cual nos da a entender cmo el
conocimiento

se va encaminando a travs de la conciencia y el objeto, lo cual

describe como sujeto y objeto respectivamente donde el dualismo del sujeto y el


objeto es la parte esencial de conocimiento.
En primera instancia se hace referencia a que el sujeto es slo sujeto para el
objeto y viceversa, explicando la identidad propia de cada uno, lo cual refiere como
imagen, para as luego esbozar que la funcin del objeto es la de aprehender el
sujeto y darnos a entender que debe apoderarse uno del otro para que se propicie el
conocimiento, por ende es que se le llama a este proceso correlacin.

Sin embargo, para nosotros la afirmacin anterior puede ser reversible, ya que
si bien es cierto que el sujeto es distinto del objeto esta proposicin depende del
contexto en el que se trabaje, es decir el objeto de estudio en algn momento
pudiese ser sujeto, a pesar de que el objeto y el sujeto son independientes y
trascendentes, Por ejemplo, cuando dos personas se conocen, se entabla este
proceso, cada persona puede ser objeto y sujeto a la vez.
Cuando tratamos los objetos del conocimiento, estos se dividen en reales e
ideales, real ser todo aquello que se pueda percibir a travs de la experiencia
externa o interna, lo que se pueda inferir de ellas, mientras que los ideales son
irreales, es decir solo existen en el pensamiento. Luego surge el concepto de verdad,
el cual

est ligado a lo que es la esencia del conocimiento, entonces surge la

interrogante Qu es lo que constituye la verdad del conocimiento? O mejor an,


Cundo se puede estar seguro de que un conocimiento es verdadero?, la respuesta
an no la poseemos con exactitud ya que segn el contexto en el cual estemos
ubicados, el proceso de conocimiento puede ser un error o utopa, es decir, es
efmera, ya que debe existir correspondencia con la conciencia cientfica, la certeza,
y la presuncin a su existencia.
Es por ello que se debe manejar con mente abierta el amor por el saber, ya
que con una descripcin no es suficiente para poder interpretar y precisar
consistentemente la formacin de una idea, existen muchas tendencias que no
podemos desligar a la mente humana y su entorno, es decir, muchas variables que
ponen a prueba la realidad y la percepcin, es all donde hace presencia el Criterio
de Verdad.
Tomando en cuenta el criterio anterior y que como docentes en el rea de
matemticas, es necesario el estudio de modelos que faciliten el proceso de
enseanza aprendizaje, dedicamos entonces un tiempo considerable al estudio de
los mismos, particularmente nos enfocamos en el modelo propuesto por Hessen que
retoma Brousseau, el modelo de Yves Chevallar, Eva Reverand, Paola Valero y
David Mora.

Retomando a Hessen (op. cit), destacamos que la teora del conocimiento, se


basa fundamentalmente en: el sujeto, la imagen y el objeto, un modelo meramente
conductista en el que acontece un entorno lgico que puede llegar a solucionar y
estudiar entes en s mismos.
Este modelo es representado de la siguiente forma:

Como se dijo anteriormente Guy Brousseau tambin plantea este modelo, sin
embargo, cuando estudiamos los Fundamentos y Mtodos de la Didctica de las
Matemticas podemos evidenciar que el autor describe el saber constituido como
aquel que se presenta bajo formas diversas, entre ellas bajo la forma de preguntas y
respuestas y procesos axiomticos, as pues el objeto de estudio queda definido
desde el inicio permitiendo adquirir nuevos conocimientos cuando se ha realizado
una organizacin previa de los que se tenan anteriormente, esto nos permite
generar un nivel beneficioso para el estudiante-profesor ya que el factor tiempo se
reduce mientras que el conocimiento va en aumento.
Para nosotros, esto implica que el objetivo del estudio consiste en apoyarse y
criticar el saber, siempre en base a lo que la ciencia dicta, esto a la larga puede crear
un crculo vicioso ya que encubre el verdadero propsito cientfico.
Segn Brousseau, G (1986)

Para facilitar la enseanza, asla ciertas nociones y propiedades del tejido de


actividades en donde se han tomado su origen, su sentido, su motivacin y su
empleo. Ella lo transpone en el contexto escolar (p.3)
Esta cita genera un poco de descontento, ya que el autor hace nfasis en que
cuando se imparte el conocimiento la ciencia pierde su esencia y sus orgenes se
tornan ficticios, a su vez para facilitar la enseanza deja de lado factores importantes
para as llevarla al contexto escolar, lo cual nos parece alejado de la realidad, es
cierto que el aprendizaje se transforma dependiendo del contexto donde se trabaje
pero esto no quiere decir que pierda validez e importancia o que este se aleje del
saber erudito que el autor plantea en los inicios del texto.
Por otra parte, nos parece interesante el estudio de algunos fenmenos de la
didctica que plantea Brousseau (op. cit), estos son:

El efecto Topaze.

El efecto Jourdain.

El deslizamiento metacognitivo.

El uso abusivo de la analoga.

El envejecimiento de las situaciones de la enseanza.

Todos ellos ligados al proceso de enseanza-aprendizaje, que ocurrieron en la


dcada de los 80`s, es importante destacar que hoy da an existen secuelas de
estos fenmenos, pero debemos tomar en cuenta que el sistema educativo suele
tener fallas y que muy a pesar de ello se est trabajando en funcin de lograr
mejoras en el mismo ya que en la actualidad se busca capacitar docentes proactivos,
didcticos, pedaggicos que estn en constante renovacin.
En otro orden de ideas se puede evidenciar que el autor citado anteriormente,
realiza una diferenciacin en lo que se refiere al trabajo del Matemtico, Profesor,
alumno.
El matemtico es un investigador, aquel que escoge el objeto de estudio y es
capaz de emprender un reordenamiento de conocimientos cercanos, anteriores y

nuevos y el que sabe diferenciar lo que es banal y trivial para desecharlo y no crear
confusin, el matemtico es un productor de conocimiento mientras que el profesor
debe recontextualizar y repersonalizar el conocimiento antes de impartirlo al
estudiante, pero todo lo que hace el profesor no es ms que una simulacin puesto
que este tipo de conocimiento est alejado de la ciencia, no es erudito.
Lo anterior nos plantea que, prcticamente el profesor no tiene ningn carcter
de importancia, y esto genera un total

desacuerdo en nosotros, ya que como

anteriormente lo expusimos, el docente transforma o adeca el conocimiento que


desea impartir pero no necesariamente nos alejamos de ese saber erudito, creemos
entonces que la labor docente es subestimada por el autor hasta cierto punto.
Ahora bien, es cierto que Brousseau plantea en un principio el modelo
conductista, pero cuando nos encontramos frente a la transposicin didctica y todos
los procesos que esta conlleva, surge un nuevo modelo para el proceso de
enseanza-aprendizaje, en el cual se incluye una variable que no se tomaba en
cuenta: El Medio.
El modelo est representado de la siguiente forma:

En su libro UNA APROXIMACIN A LA TEORA DE LA ACTIVIDAD,

Eva

Reverand describe que es una lnea de pensamiento e investigacin surgida entre


los aos de 1920 a 1930 en estudios de la escuela de Psicologa Histrico-Cultural

rusa, y que ha tomado auge internacional en momentos en que la humanidad ha


experimentado cambios sociales y econmicos, especialmente en los ltimos aos.
Al concepto de actividad se le atribuyen distintos significados, para Leontiev
(1981), significa transformacin de la realidad, esto es que la actividad no es ms
que los cambios o transformaciones que los seres humanos llevan a cabo en su
realidad a travs de un trabajo individual o colectivo.
Por otra parte Davydov (1999) indica que es una forma especfica de la
existencia social de los seres humanos y su propsito no es ms que un cambio
intencional de su realidad natural y social. Adems toda actividad incluye metas,
medios, un modelo mental y resultados, por ello ste autor sugiere que la actividad
posee unas caractersticas similares a las planteadas por Marx (1998) referente al
trabajo humano, los cuales son:

La actividad cambia la naturaleza.

La actividad prototipo es la produccin de instrumentos.

El trabajo se realiza en relaciones sociales definidas

El resultado de la actividad est estrechamente relacionado con el ideal que

las personas tienen en su mente.

La actividad humana es consciente.


Se establece la diferencia que la actividad en un acto consciente del ser

humano y es diferente al comportamiento animal ya que nosotros los humanos


tenemos la capacidad de analizar reflexionar y pensar todas nuestras acciones a
realizar en tanto que el animal acta ms por instinto.
Todos estos aspectos pueden ser relacionados hoy en da con el proceso de
enseanza-aprendizaje cuya finalidad es generar cambios en el ser humano y en la
sociedad, pero estos cambios son meramente individuales ya que la actividad es
considerada un proceso interno.
Adems la actividad, posee una estructura y esta se conforma por:

El motivo.

La meta.

Las condiciones.

Una vez mas stos componentes estn presentes en el proceso educativo, el


docente tiene un motivo, el cual lo invita a generar el proceso de aprendizaje, este
proceso tiene un propsito (objetivos o metas) al cual se desea llegar y est ligado a
las condiciones bajo el cual este proceso se lleva a cabo.
Por otra parte, para Vigostky (1978) es fundamental que existan ciertos
principios que permitan un mtodo apropiado de investigacin en la teora de la
actividad. Es necesario analizar las caractersticas de los procesos psicolgicos pero
no como procesos aislados, se requiere el estudio de ellos en el momento en que la
actividad est siendo realizada. Luego la explicacin versus descripcin viene dada
por establecer que los procesos profundos del ser humano no necesariamente son
evidentes cuando se toma en cuenta la apariencia superficial de las acciones.
Finalmente, nos encontramos con el problema de las conductas fosilizadas, aqu se
hace referencia a aquellas conductas que ya lograron un desarrollo total y que ya no
pueden presentar cambios en ella, pero los modelos de conducta no serian
adecuadamente comprendidos si se realizan estudios en conductas que ya no
pueden ser modificadas, por eso es imprescindible estudiar su desarrollo.
En el anlisis del libro La Transposicin Didctica

escrito por Yves

Chevallard, el cual segn sus palabras es un curso dictado anteriormente por l,


expresa la definicin de transposicin didctica y la problemtica existente con dicha
transposicin, el autor manifiesta sus concepciones con respecto al saber, el primer
lugar lo toma el Saber sabio (cabe destacar que este tipo de saber slo lo poseen los
matemticos), el cual es el ms importante y el segundo es el saber enseado, llama
mucho la atencin la posicin de Chevallard con respecto a la enseanza, ya que
para l, los profesores son personas mal intencionadas que carecen de pensamiento
cientfico y que no son poseedores de la verdad, por tanto es un error que los
mismos transmitan conocimientos ya que el saber para poder ser enseado debi
sufrir ciertas modificaciones o deformaciones que permitieran su posible enseanza.
La siguiente cita da fe, de lo anteriormente expuesto:

El saber enseado debe aparecer conforme al saber a ensear. O mejor, la cuestin


de su adecuacin, no debe ser formulada. Ficcin de identidad o de conformidad
aceptable. El enseante no existe, porque la enseanza no existe sino al precio de
esta ficcin. (p.3).

Nos aporta igualmente su pensamiento de como se produce el

saber sabio por parte de especialistas en una materia, en el caso abordado por l,
en matemticas, ese saber es creado exclusiva y nicamente por los matemticos,
tambin nos dice que el profesor no produce nada, que su trabajo consiste
nicamente en reproducir lo hecho por los matemticos, queremos ver el simple
efecto de la mala voluntad de algunos malos sujetos (los docentes, dramticamente
conformistas)
En su escrito, a pesar de tratar un tema interesante como lo es la
transposicin didctica, a su juicio, inevitable,

Chevallard comete el error de

minimizar el trabajo del docente, ridiculizndolo y menosprecindolo totalmente,


pareciera ser que en su trayecto no tuvo en algn momento interaccin con un
profesor, o que en sus estudios el se form a si mismo en el campo cientfico sin
haber pasado por el proceso previo de una formacin formal donde un profesor con
vocacin lo orientara hacia el camino que en algn momento emprendi, por esta
razn, es posible que Chevallard menosprecie a los profesores y lo que es peor los
tilde como individuos de mala voluntad. De aqu podemos plantear, Qu pasara
si los profesores no existieran?, Sobre quin recaera la responsabilidad de la
enseanza?, y concluiremos: tanto el saber sabio como el saber enseado son
importantes, no podemos denigrar a uno de ellos solo porque pensemos que somos
los nicos dueos del conocimiento.
En otro orden de ideas, a pesar de que Chevallar menosprecie el trabajo
docente debemos recalcar el modelo que la transposicin didctica ofrece, como
hemos visto anteriormente, al pasar algunos aos y estudiar nuevos fenmenos que
se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje, los modelos presentan
cambios, fijmonos en la triada didctica propuesta por el autor anteriormente
nombrado:

Podemos evidenciar que algunos elementos

coinciden con el modelo

propuesto por Brousseau, pero este modelo tiene la particularidad de incluir ciertas
variables que en tiempos pasados fueron aisladas por creer que no cumplan alguna
funcin especfica, ntese como ahora el entorno forma parte del modelo as como
tambin la Noosfera, sistema de enseanza y el sistema didctico.
Al analizar la ponencia dictada por la conferencista Paola Valero acerca de los
estudios socio-polticos de la educacin matemtica. (2012) llama nuestra atencin
que an sabiendo que las matemticas son de gran importancia en el mbito social y
que esto es innegable, su estudio se ha tomado en cuenta a partir del siglo XX.
Cuando comenzaron los sistemas masivos de educacin, un tiempo
relativamente muy corto, las matemticas escolares lucharon por ocupar su espacio,
sin embargo si acaso slo le brindaban una hora de estudio y no era matemticas
como tal, ms bien era aritmtica.

Luego se da manifiesto a la idea de que solo

unos pocos podran tener xito en el estudio de las matemticas, esta idea nadie la
cuestionaba puesto que era considerada natural, es por ello que en los currculos de
educacin masiva la aritmtica tena un enfoque a materias prcticas como lo son la
contabilidad y la economa pretendiendo as alcanzar competencias bsicas

aplicadas. Pronto surgira un cambio necesario y considerado histrico ya que se


quera que las matemticas escolares se expandieran, por ello la aritmtica paso a
ser matemticas mas formalizadas y sin ningn tipo de exclusin intelectual.

pesar, que hay ciertos cambios y discontinuidades en la historia se sigue


preservando sin cuestionar la necesidad de la matemtica en la escuela, aunque por
un tiempo no se haba utilizado de manera relevante, dinmica que llevara a
entender el verdadero propsito de la misma. Bajo esta premisa, el avance de una
sociedad depende de su desarrollo social y econmico de la importancia al estudio
de la matemtica, es decir, estamos en la necesidad de apoyarnos en esta ciencia
para poder lograr el avance como sociedad.
Debemos tomar en cuenta que todos somos potencialmente activos para
comprender,

rendir, y tener capacidad que podemos explotar, para estudiar,

aprender y ensear matemtica en sistemas masivos.

Es resaltante el estudio de

la idea de los aos ochenta de matemticas para todos, recordando as que antes
de los grandes hallazgo histrico, haba un efecto elitista el cual se cuestion, ya
que, se tena la idea que las matemticas deban ser inculcadas para las elites,
capaces de su desarrollo.

En consecuencia, la importancia de la educacin

matemtica tiene que ver con la sociedad que tenemos hoy da aunque antes
estudiar matemticas era una capacidad que tenan solo algunos individuos y para
la sociedad era normal que nadie supiera matemticas. Como antes mencionamos,
al principio se le daba importancia ms a la aritmtica como la principal de las otras
actividades pero todo comenz con la expansin de la tecnologa y empezaron
hacerse esfuerzos para expandir las matemticas escolares.
Cuando se entiende que las matemticas son poderosas, es decir, cuando se
lleva a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje de forma unificada con una
apropiacin de la misma de una manera democrtica, la pedagoga permite la
posibilidad de adquirir competencias ms amplias, por ello la relevancia que debe
predominar siempre en el currculo escolar es su aplicacin hacia la ciencia y la
tecnologa, ya que, es la fuerza ms viva, que puede mover a la sociedad haca un
desarrollo sustentable.

En la actualidad, los estudios PISA demuestran que aprender matemticas


generan una importancia muy grande en la educacin matemtica, los europeos se
han regido por los pases que han sacado mejor resultado en esas pruebas para
poder tener mejores ciudadanos y ms preparados.
La importancia de las matemticas, no es solo como una herramienta para la
sociedad para crear desarrollo tecnolgico y econmico sino tambin porque genera
dentro del aula de clases el nio deseado por la sociedad, personas con
razonamiento lgico, capaces de construir sus propias ideas realizar trabajos
importantes y manejar un lenguaje efectivo.
La escuela, es responsable de incentivar de manera efectiva, para enfocar la
atencin en los nios y nias en matemtica de manera proactiva, mediante una
experiencia palpable, utilizable, cotidiana, contextualizada en la sociedad.
Por ltimo, acoge que debemos explotar el escenario educativo, mediante las
herramientas analticas, como los principios ontolgicos y epistemolgico de la
prctica que llevamos a cabo como docentes y las herramientas pedaggicas, que
nos permitan generar formas de impartir y relacionar la enseanza aprendizaje entre
la triada profesor- matemtica estudiante que permitan su efectividad.
La perspectiva planteada por Valero

En el libro Didcticas De Las Matemticas Desde Una Perspectiva Crtica,


Investigativa, Colaborativa Y Transformadora. (Mora, D.), especficamente en el
captulo, El mtodo de la modelacin para el aprendizaje y enseanza de las
Matemticas (pp. 237-250), el autor nos resea que en los pases de Amrica
Latina: La educacin matemtica se encuentra actualmente en procesos de
transformacin profunda, desde nuestro punto de vista esto es debido a la
necesidad de cambiar y romper los paradigmas que no han permitido que nuestra
sociedad surja de manera eficiente, pues se ha malentendido y desaprovechado el
uso de la matemtica como ciencia, ms all no se ha sabido cultivar como
herramienta poderosa para el avance en los diferentes escenario que van desde lo
cientfico, poltico, econmico, educacional. Es el momento de discutir la
problemtica existente entre la concepcin histrica sobre la enseanza de la
matemtica y las dificultades que presenta nuestra poblacin en general.
As mismo,

asegura el Mora que existe la necesidad de retomar el

pensamiento e ideas de algunos pedagogos y filsofos como lo son Simn


Rodrguez, Paulo Freire y Hans Freudenthal, recordando que estamos en una poca
de profundos cambios en la educacin matemtica, referenciando a los resultados
obtenidos por estudios internacionales como TIMSS (Third International Mathematics
and Science Study) y PISA (Programme for International Student Assessment), Mora
explica la modelacin matemtica, considerndola como una de las estrategias ms
importantes para aprender y ensear matemticas en los diversos mbitos del
sistema educativo (pp. 239).
Es all, donde vinculamos esta frase propuesta: Parece que ha llegado el
momento de discutir definitivamente esta problemtica y generar profundos
cambios, pues no podemos seguir dependiendo de las visiones ajenas, para trabajar
en nuestro entorno con los modelos propuestos de otros pases, es decir,
apropiarnos de ellas como la solucin, al contrario podemos tenerla como una
referencia mas no como la medio infalible a nuestras necesidades, ya que,

recordemos que nuestras necesidades no son iguales y que carecemos de una


cultura matemtica que nos motive abordar actividades de aprendizaje y enseanza
en las prcticas escolares formales e informales.
Para ubicar la modelacin matemtica, Mora pasa revista a algunos
elementos curriculares, sealando cuatro momentos del currculo que segn su
criterio forman parte de una estructura bsicamente esttica, cerrada y secuencial.
Se considera que es preciso tomar en cuenta una nueva cultura de
aprendizaje y enseanza, para la cual se enumera cinco aspectos sobre pedagoga y
didctica:
1-

Incorporar nuevos lugares de enseanza

2-

Asumir, considerar teoras del aprendizaje y enseanza

3-

Tomar en cuenta avances de ciencias como la neurodidctica

4-

Tener en cuenta el discurso de la pedagoga crtica y la didctica critica

5-

Implementar estrategias de aprendizaje y enseanza

Nos presenta el autor su concepcin curricular donde considera que hay aspectos
desde la perspectiva integradora que no pueden faltar, indica los cambios
curriculares y didcticos deben estar orientados hacia la integracin entre la teora y
la prctica (p. 251)
Opinamos, que nuestro currculo debe abordar y reestructurarse de forma que
est dirigido y alineado contextualmente a la demanda educativa que se nos
presentan hoy en da, donde se innove y reforme de acuerdo a las necesidades de la
sociedad venezolana, y que se plantee de una manera estratgica, dinmica,
concreta, pedaggica, orientado a la estructuracin, desarrollo, avance en el rea,
para ello se debe asumir una postura en la que verdaderamente se busque el
progreso y desarrollo mas no otros intereses.
Para finalizar, proponemos el estudio del siguiente modelo realizado por David
Mora, el cual nos parece el ms conveniente despus de Revisar los modelos que en
el transcurso del siguiente trabajo hemos ejemplificado.

Referencias.
Brousseau, Guy (1986) Fundamentos y Mtodos de la Didctica de las Matemticas.
Universidad de Burdeos I [Traducido por Prez, Julia y otros].

Chevallard, Yves (1991) La Transposicin Didctica del Saber Sabio al Saber


Enseado. Buenos Aires, argentina AIQUE Grupo Editor. [Documento en lnea].
Disponible:
http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=200940.

Mora, David (2009) Didctica de las Matemticas Desde una Perspectiva Crtica,
Investigativa, Colaborativa y Transformadora, Caracas, Fondo Editorial IPASME.

Valero, Paola (2013, junio 12) Estudios Socio-Poltico de la Educacin Matemtica


[Video

en

lnea]

Disponible:

http://m.youtube.com/watch?v=3TIji-d65-

0&feature=youtu.be&desktop_uri=%2Fwatch%3Fv%3D3TIji-d650%26feature%3Dyoutu.be

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