UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD:

DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA
PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION
PEDAGGICA
/

USO Y MANEJO INADECUADO DE LOS RECURSOS

ESTRUCTURADOS Y NO ESTRUCTURALES EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES DEL
5TO GRADO DE LA I.E N 31380 DE SAN VICENTE DE
YANAYACU

PRESENTADO POR:
MIGUEL CAMARENA, Ayde Mara

PARA OPTAR EL TTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

EN:
DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA
HUANCAVELICA PER
2014

I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.1.Tipo de investigacin
I.2.Asesor
I.3.Investigador
I.4.Lugar
YANAYACU

II.

: Investigacin cualitativa
:
: MIGUEL, CAMARENA, Ayde Mara
: I.E. N 31380 SAN VICENTE DE

PROBLEMA DE INVESTIGACIN:
II.1. Caracterizacin del contexto:
El proyecto surge como producto de la reflexin sobre mi prctica
pedaggica. Es un compromiso que me evita ser un tcnico
instrumentalista

que

repite

reproduce

conocimientos

para

perfilarme como profesional reflexivo que interpreta su realidad y

crea situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos
con el propsito de transformar mi prctica pedaggica.
Mi labor pedaggica empez el cuatro de abril de 1992 soy
nombrada empec trabajando en la institucin educativa primario N
oo15 Huayranga de la Provincia de Tocache Departamento de San
Martin durante tres aos con diez meses me hice cargo del sexto
grado donde tuve nios de la sierra de dicho lugar estuve a cargo
de treinta nios y nias. En el ao de 1995 en el mes de octubre
hice permuta a la a

la I.E.N024 de San Jacinto de Educacin

primaria del Distrito de Progreso Provincia de Tocache Huallaga del

Departamento de San Martin tuve la oportunidad de trabajar con
nios de segundo grado, Estuve a cargo con una poblacin de 32
nios y nias. El ao 1997 me reasigne a la Institucin Educativa de
Madre Mia

del distrito de progreso

de la Provincia de Tocache,

estuve a cargo de la Direccin con grado a cargo del cuarto grado

cantidad de 22 nios y nias. Aqu pude darme cuenta que el trabajo
no es fcil manejar

tuve que trabajar duro

El

mismo ao

me

reasigne por Emergencia a la provincia de Comas concepcin regin

Huancayo

por un periodo de un mes no me acostumbre por el frio

intenso donde estuve a cargo del segundo grado con 15 nios. tuve
la dicha de encontrar que me reubicaran a la Institucin Educativa
N30440 Simn Bolvar del distrito de Masma con una poblacin de
24 nios con tres grados (1,2 y 3) labore hasta el ao 2005
La Institucin Educativa que actualmente laboro, fue fundada un 25
de setiembre 1982 que se inici como escuela unitaria con un solo

docente, luego con el incremento de escolares se increment

docentes . De la misma manera se puede notar el desinters de los
padres en apoyar a sus hijos en sus tareas y la enseanza del
individualismo. La poblacin escolar que se atiende es de 88
estudiantes que cursan sus estudios desde el Primero al Sexto Grado,
que van formndose acorde a los lineamientos de nuestro Proyecto
Educativo Desarrollo Institucional, que incluye en su Currculo
programas como Orientacin Familiar, basada integralmente en una
formacin de valores y el fortalecimiento de su autoestima. El reto
de profesores y padres es brindar una educacin moderna acorde al
avance de la ciencia y de la tecnologa.
Durante mi labor pedaggica pude detectar que tengo dificultad en
el uso de materiales para la resolucin de problemas, ya que puede
notar que mis estudiantes tienen dificultad

en la resolucin de

problemas comprender esto me lleva a reflexionar de buscar nuevas

estrategias para poder aplicarlo en mis estudiantes desde mi
planificacin curricular.
II.2. Deconstruccin de la prctica pedaggica:
II.2.1.
Categorizacin de la prctica pedaggica actual.
Haciendo un anlisis de los diarios de campo de investigacin, en el
cual relataba las ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje,
reflexionaba sobre estas acciones y tomaba medidas para el
mejoramiento en los aspectos que se considera pertinente. Por lo que
proced a realizar el anlisis categorial de los patrones recurrentes en
cada registro de diario de campo. As como el anlisis textual de las
categoras determinado funcionalidad, mis fortalezas y debilidades
as como de las teoras implcitas que han estado sustentados mi
prctica pedaggica.
Categora: de estrategias de enseanza aprendizaje
Entiendo como las estrategias de enseanza aprendizaje son
acciones que se realizan con la finalidad de mejorar en los procesos
de enseanza aprendizajes para alcanzar los objetivos en bien de la
formacin integral de los estudiantes. La estrategia dela resolucin
de problemas a travs del mtodo Polya es la que no vengo
realizando adecuadamente. Esta accin en mi prctica pedaggica
est generando resultados negativos que afectan el aprendizaje
significativo de mis estudiantes, por lo que como docente no me
satisface.
Asumo la reflexin desde mi accin pretender solucionar y superar
est dificultad en mi prctica pedaggica en aula con el fin de
mejorar actividades con el uso de materiales didctico en la
resolucin de problemas con el mtodo Polya,
en el rea de

matemtica en la resolucin de problemas. As mismo considero que

cumpliendo con la aplicacin adecuada de la estrategia, que elegir
adecuadamente en el proceso de enseanza aprendizaje, mejorara
eficientemente el aprendizaje durante el desarrollo de sesiones de
aprendizaje en mi prctica pedaggica y lograr en mis estudiantes
desarrollar las competencias relacionando la Matemtica en el
entorno donde se desenvuelven.

MAPA DE
DECONSTRUCCI
N

Uso y manejo inadecuado de

los recursos estructurados y no
estructurales en la resolucin de
problemas en los estudiantes
del 5to grado de la I.E N 31380
de San Vicente de Yanayacu?

Materiales
didcticos que
utiliza el profesor
en
forma
reflexiva
y
flexible
para
promover
el
logro
de
aprendizajes
significativos en
los alumnos.

INSTRUCCIONAL

Las estrategias
de enseanza
son los mtodos,
tcnicas,
procedimientos y
recursos que se
planifican
de
acuerdo
las
necesidades de
los alumnos a la
cual va dirigida y
que tiene por
objeto hacer ms
efectivo
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje.

DEFINICIN

FORTALEZAS

DEBILIDADES

TEORA
IMPLCITA

Analizamos con todos los Iniciativa en

nios y nias el problema
Poco conocimiento y
utilizar
presentado,
luego
materiales
aplicacin de uso de
Conductismo
evaluamos el problema para
didcticos de
materiales didcticos
solucionar y comparar las
enseanza
durante
la Albert Bandura
respuestas
entre
con
los
enseanza.
compaeros de aula.
alumnos.
Manejo
adecuado
y Descuido de parte del
eficiente de las
docente en buscar
estrategias con
informacin acerca del Conductismo
mejor
inters
uso de materiales
para
el
didcticos para la Albert Bandura
aprendizaje
resolucin
de
efectivo de los
problemas.
nios en el rea
de matemtica.

PROCEDEMENTAL

DEFINICIN

Anlisis textual de la prctica pedaggica.

Solucionamos
los
problemas apoyndonos en
grficos, para de ese modo
realizar un anlisis grfico,
poniendo como ejemplos,
cuatro
baldes,
cuatro
envases
y
cuatro
comuneros y de ese modo
desarrollar los problemas.

CONTEXTUAL

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

CAT

CATSUB

II.2.2.

En la que se grafica cuatro

Utilizacin de Escaso dialogo para
envases y posteriormente
estrategias
compartir con las
llenamos el saco de arroz a
conductismo
con
colegas acerca de
los envases separando en
materiales de
las estrategias de Albert Bandura
partes iguales, cada uno de
su entorno.
enseanza.
los partes de la fraccin se
lee un cuarto.

II.3. Formulacin del problema de investigacin accin.

Uso de materiales educativos para mejorar la resolucin de
problemas de adiccin y sustraccin en al rea de matemtica de los
estudiantes del 5to grado de la I.E. N 31380 San Vicente de
Yanayacu.
II.4. Justificacin
A travs de los compromisos adquiridos como docentes,
manifestamos la decisin para favorecer y realizar acciones
encaminadas al desarrollo de las competencias bsicas en el
alumnado mediante la mejora del aprendizaje y la enseanza de las
matemticas. Por ello, debemos poner en marcha y desarrolla este
proyecto especfico destinado al omeprofesorado de Educacin
Primaria que le permitir conocer, descubrir y trabajar estrategias
metodolgicas para la enseanza activa de las matemticas. Se
pretende formar y satisfacer las necesidades del profesorado,
facilitando la actualizacin acadmica y la profesionalizacin de la
enseanza mediante el apoyo didctico a su trabajo en el aula,
adems de proporcionar espacios de trabajo que podran facilitar la
reflexin acerca de cmo se ensean las matemticas y cmo las
aprenden los nios y nias.
II.5. OBJETIVOS
II.5.1.
Objetivo General:
Ponderar la pertinencia de una prueba, para evaluar el desempeo
de los alumnos en torno a habilidades matemticas.
II.5.2.
Objetivos Especficos:
- Analizar las estrategias utilizadas por los alumnos para
resolver problemas matemticos.
- Detectar errores y dificultades en el mtodo y las estrategias
que emplean los alumnos para resolver problemas
matemticos.
- Comparar las estrategias de los alumnos que resuelven
exitosamente los problemas matemticos con aqullos que no
lo hacen.
III.

MARCO TERICO
III.1. La enseanza de las matemticas desde la perspectiva
constructivista

Adentrarnos en los fundamentos epistemolgicos del constructivismo implica

partir de que el conocimiento se construye activamente por los sujetos y no es
algo que existe fuera de sus cuerpos a quienes se les puede transmitir el
cmulo de saberes de manera lineal y automtica (Novack, 1998; Larios, 2000;
Castillo, 2008). O como sostiene Snchez (2004, p.77) el conocimiento no
puede ser transferido desde la cabeza de un profesor a la cabeza de los
estudiantes. Por el contrario, el constructivismo intenta explicar cmo el ser
humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales
le llevan a convertirse en las gafas perceptivas que guan sus aprendizajes

(Novack, 1988, p.219). Carretero (1997) precisa que, desde la epistemologa

constructivista, el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu
instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con
el medio que le rodea (ibdem, p. 21)
Aunque existen distintas corrientes dentro de este paradigma, coinciden en el
postulado central que destaca la importancia de los conocimientos previos
como sustrato para el nuevo conocimiento y, por tanto, para el aprendizaje. Es
decir, el sujeto construye los conocimientos en funcin de sus experiencias
previas, creencias o ideas que en su conjunto conforman lo que Novack
denomina estructuras conceptuales.
En esa misma lnea, Driver afirma que lo que hay en el cerebro del que va a
aprender tiene importancia (1986, p.10), con lo que sugiere que todos
construimos representaciones del saber y las utilizamos para interpretar las
experiencias nuevas. De esta afirmacin se desprende que los resultados del
aprendizaje dependen de los conocimientos previos de los estudiantes, as
como de sus concepciones y motivaciones.
Adems del papel activo del sujeto cognoscente, Kilpatrick destaca otro factor
clave respecto del constructivismo: llegar a conocer es un proceso adaptativo
que organiza el mundo experiencial de uno, no se descubre un independiente y
preexistente mundo fuera de la mente del conocedor (citado en Larios, 2000,
p.2). Sin embargo Larios precisa que el mundo existe independientemente del
cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo
cuando lo conozca. De ah la importancia de un sujeto activo que construye
conocimientos y con ellos organiza el mundo.
Estas dos caractersticas centrales del constructivismo cognoscente activo e
importancia de conocimientos previos- son sintetizadas de manera muy clara
por Driver (1986) al afirmar que quien aprende construye activamente
significados. Para este autor, interpretamos nuevas experiencias mediante
analogas, a partir de las estructuras de conocimientos que ya poseemos lo
que a su vez puede modificar dichas estructuras (dem, p.10).
Estos postulados constructivistas son aplicables a cualquier rea del saber y
las matemticas es una de ellas. En tal sentido, Kilpatrcick, Gmez y Rico
(citados en Larios, 2000, p. 3) precisan que:
Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es
construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin
reflexiva.

Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de

construccin.

La estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con

propsito induce la transformacin en las estructuras existentes.
En el caso de las matemticas una experiencia que favorece la construccin de
conocimientos a partir de procesos de abstraccin reflexiva es la resolucin de
problemas. A tal efecto, Larios (2000) afirma que:
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a
cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo
la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos

objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho

son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las
estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un
acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento (2000, p.5)
En fin, la resolucin de problemas es una experiencia didctica que favorece el
enriquecimiento de las estructuras conceptuales, ya que demanda
conocimientos previos nociones, conceptos, experiencias- y genera conflictos
cognitivos que movilizan al estudiante a buscar una respuesta que permita
equilibrar la situacin problemtica planteada.
III.2. La resolucin de problemas matemticos
De acuerdo con los recientes aportes de modelos epistemolgicos
constructivistas, la resolucin de problemas constituye una actividad
privilegiada para introducir a los estudiantes en las formas propias del
quehacer de las matemticas. Lograr que los alumnos desarrollen estructuras
de pensamiento que le permitan matematizar; es una de las principales metas
de la enseanza matemtica actual. Segn Alsina (2007, p.91) esta actividad
-central en el campo que nos ocupa- remite a trabajar la realidad a travs de
ideas y conceptos matemticos, fundamentalmente en dos direcciones: a
partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los
problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros
problemas, y trabajando entonces matemticamente, hallar soluciones y
propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para
analizar su validez y significado.
En apoyo a estas ideas, De Guzmn (2007) sostiene que la resolucin de
problemas tiene la intencin de transmitir, de una manera sistemtica, los
procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.
Tal experiencia debe permitir al alumno manipular objetos matemticos,
activar su capacidad mental, ejercitar su creatividad y reflexionar sobre su
propio aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para otros
problemas con lo que adquiere confianza en s mismo.
Si bien las ventajas didcticas de este mtodo parecen evidentes, es
importante aclarar su sentido ya que la resolucin de problemas tiene
mltiples usos e interpretaciones que pueden llegar a ser contradictorias.
Vilanova et al (2001) descubre por lo menos tres aproximaciones:
a. La resolucin como contexto: donde los problemas son utilizados como
vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, como una
justificacin para ensear, motivar o desarrollar actividades. Ello implica
una interpretacin y aplicacin mnima.
b. Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: propuesta que
invita a la resolucin de problemas no rutinarios, para el logro de una
habilidad de nivel superior, adquirido luego de haber resuelto problemas
rutinarios. En fin, las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas
como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que
las tcnicas puedan ser dominadas.
c. Resolver problemas como sinnimo de "hacer matemtica": la estrategia
asume que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la
matemtica realmente consiste en visualizar problemas y soluciones.

Esta ltima aplicacin es la que rene los requisitos idneos, se trata pues de
hacer matemtica en estricto sentido. Esta idea tambin es sostenida por
Alsina (2007) quien hace una revisin del manejo de situaciones problemticas
que se manejan en las escuelas y observa que es comn que los profesores
trabajen con matemticas exponiendo el contenido, dando ejemplos sencillos,
despus haciendo ejercicios sencillos y luego complicados, para que al final, se
presente un problema. Por el contrario, actualmente se recomienda plantear
situaciones problemticas desde el principio, para activar el inters y la mente
del estudiante. Esta posicin coincide con la tercera situacin descrita por
Vilanova (2001), es decir la resolucin de problemas como sinnimo de hacer
matemticas. Y, es preciso tener presente que para matematizar es necesario
trabajar a partir de la realidad para dar significado a las situaciones, apoyados
de los conceptos, esquemas y relaciones matemticas.
Para clarificar este punto, vale la pena retomar la diferencia que establece
Larios (2000) entre un problema y un ejercicio. Para este autor un problema es
una situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su
punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones
matemticos, mientras que un ejercicio se refiere a operaciones con smbolos
matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones,
etctera). En sntesis, un ejercicio se resuelve a travs de procedimientos
rutinarios que conducen a la respuesta, el problema exige el desarrollo de una
estrategia para resolver la incgnita.
Polya, a travs del libro How to solve it, introduce el trmino heurstica
para describir el arte de la resolucin de problemas. La heurstica trata de
comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular
las operaciones mentales tpicamente tiles en este proceso (Polya, 1965, p.
102). Agrega que la heurstica tiende a la generalidad, al estudio de los
mtodos, independientemente de la cuestin tratada y se aplica a problemas
de todo tipo. Podemos entender la heurstica o las heursticas como las
acciones que pueden resultar de utilidad para resolver problemas. En este
sentido, recomendaba, por ejemplo, hacer dibujos para ilustrar los datos,
condiciones y relaciones de la situacin problemtica. Segn Polya (1965),
para resolver un problema se necesita:
a. Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos y
las condiciones?;
b. Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?, conoce
algn teorema que le pueda ser til?, podra enunciar el problema de
otra forma?, ha empleado todos los datos?;
c. Ejecucin del plan: comprobar cada uno de los pasos, puede usted ver
que el paso es correcto?;
d. Visin retrospectiva: verificar el resultado.
Con el fin de profundizar y aclarar las ventajas que ofrece el mtodo propuesto
por Polya conviene tomar en cuenta el sealamiento que hace Schoenfeld
acerca de que las heursticas, tal como las propone el referido autor, pueden
ser muy generales y que prcticamente cada problema podra requerir ciertas
heursticas especficas (Barrantes, 2006). Schoenfeld (citado en Barrantes
2006 y Vilanova et al, 2001) adems de las heursticas, propone tomar en
cuenta otros factores tales como:
1. Recursos: son los conocimientos previos que posee la persona, se refiere,
entre otros, a conceptos, frmulas, algoritmos, y en general todas las

nociones que se considere necesario saber para enfrentar un problema. Un

elemento clave a tener presente es el de ver si el estudiante tiene ciertos
estereotipos o recursos defectuosos o mal aprendidos.
2. Control: que el alumno controle su proceso entendiendo de qu trata el
problema, considere varias formas de solucin, seleccione una especfica,
monitoree su proceso para verificar su utilidad y revise que sea la
estrategia adecuada.
3. Sistema de creencias: las creencias van a afectar la forma en la que el
alumno se enfrenta a un problema matemtico. Schoenfeld descubre la
existencia de una serie de creencias sobre la matemtica que tienen los
estudiante y que pueden interferir en los procesos de resolucin, entre ellas
las que siguen:
-

Los problemas matemticos tienen una y slo una respuesta correcta.

Existe una nica manera correcta para resolver cualquier problema,

usualmente es la regla que el profesor dio en la clase.

Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas,

simplemente esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan
aprendido mecnicamente. Creencia que puede estar muy difundida.
La matemtica es una actividad solitaria realizada por individuos en
aislamiento, no hay nada de trabajo en grupo.

Las matemticas aprendidas en la escuela tiene poco o nada que ver

con el mundo real (Barrantes, 2006).
Por ltimo, Santos Trigo (1996, citado en Valle, Jurez y Guzmn, 2007) realiza
una buena sntesis de varios de los factores revisados, la cual resulta
pertinente para un trabajo emprico de anlisis de estrategias. Este autor toma
en cuenta:
-

La importancia de ideas conocidas, conocimientos de conceptos, de

hechos especficos, el saber qu hacer.

El repertorio de estrategias generales y especficas que son capaces

de poner en marcha al sujeto en el camino de la resolucin de
problemas concretos, el cmo hacerlo?

El papel del monitoreo o autoevaluacin del procedimiento utilizado al

resolver un problema. Es correcto lo que hice?, existe otra va?

La influencia de los componentes individuales y afectivos de la

persona que resuelve el problema (Valle et al, 2007, p.3).
Al analizar el desempeo de los alumnos ser preciso tomar en cuenta en
mayor o menor medida- esta serie de factores para entender cmo perciben
las situaciones matemticas y para conocer el tipo de argumentacin
matemtica que utilizan. As se puede pensar en dar alternativas de solucin o
de respuesta.
Esta breve revisin nos permite confirmar que esta estrategia cuando es
cuidadosamente concebida y planeada ofrece un mbito fructfero para
adentrar a los estudiantes en los procesos de pensamiento matemtico.
3. La investigacin sobre resolucin de problemas matemticos
El tema sobre la resolucin de problemas matemticos an no cobra fuerza en
-

el contexto mexicano. De acuerdo con el estado del arte publicado por el

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para la dcada pasada 4,
la mayora de las investigaciones sobre matemticas se concentraron en los
procesos de aprendizaje centrados en los alumnos, mientras que, los temas
menos estudiados fueron el anlisis de las prcticas de enseanza dentro del
saln de clases, junto con la educacin de los adultos (vila, Block y Carvajal,
2005). Esta revisin permiti ubicar menos de 10 estudios sobre estrategias
y/o resolucin de problemas matemticos. Una investigacin reciente sobre
resolucin de problemas en Mxico, es la realizada por Arteaga y Guzmn
(2005), la cual buscaba identificar las estrategias empleadas por alumnos de
5to grado de primaria en la resolucin de problemas algebraicos. Dicha
investigacin estuvo dividida en tres fases. En la primera y segunda se trabaj
en equipo en un ambiente de colaboracin, donde el investigador intervena
planteando preguntas y proporcionando sugerencias a los alumnos sobre la
importancia de comprender los problemas, la eleccin y el desarrollo de una
estrategia, as como la verificacin de la solucin (Arteaga y Guzmn, 2005).
Posteriormente, en la tercera fase, los alumnos trabajaron de forma individual
en la resolucin de un cuestionario final que tena por objetivo identificar los
avances individuales en la resolucin de problemas, as como las estrategias
utilizadas.
Los investigadores clasificaron las estrategias que utilizaron los alumnos de la
siguiente manera: E1 Propuesta de un nmero y su comprobacin o Tanteo, E2
Separacin de una de las cantidades en partes que se deben repartir, E3
Apoyo en el diseo de un dibujo, E4. Elaboracin de un cuadro para comparar
los datos, E5. Trazo de una recta numrica para comparar recorridos, E6.
Utilizacin de operaciones aritmticas mecnicamente, E7. Uso de la regla de
tres y E8. Uso de clculo mental.
Sus resultados revelan que los alumnos evolucionaron en las estrategias
utilizadas. Al inicio ensayaban diferentes caminos y su principal estrategia fue
el Tanteo, pero pronto descubrieron que no era necesario hacer tantas
operaciones y comenzaron a sistematizar sus estrategias recurriendo a la
Separacin de una de las cantidades en partes que se deben repartir, que se
convirti en la ms utilizada. Adems, detectaron que el trabajo colectivo fue
de gran ayuda para los alumnos, ya que la mayora retomaban con frecuencia
las estrategias utilizadas en la discusin en grupo y en el cuestionario final
mostraron un mejor desempeo.
Una de las conclusiones ms relevantes de esta investigacin, es el hecho de
que los alumnos mejoraron sus resultados en el cuestionario final, de donde
puede inferirse un impacto positivo de las dos primeras fases de anlisis y
resolucin de problemas- sobre las estrategias empleadas. Esta conclusin
apunta a que es posible ayudar a los alumnos en el desarrollo de estrategias
de resolucin de problemas mediante la presentacin de problemas de distinta
naturaleza, estimulando los razonamientos vinculados con su pensamiento
aritmtico y creando las condiciones didcticas adecuadas para este fin
(trabajo colaborativo, ayuda en la comprensin, etc.) Por su parte, Valle, Jurez
y Guzmn (2007) estudiaron las estrategias de resolucin de problemas de la
olimpiada mexicana de matemticas que utilizan los jvenes entre 14 y 17
aos. Para ello, despus de la presentacin de una prueba, pidieron a los
estudiantes que expusieran por escrito sus resultados y fundamentaran sus
respuestas. Seleccionaron los escritos donde el estudiante identificara la
incgnita, los datos y la condicin del problema y donde propusiera una o
varias estrategias de solucin. De stas, las identificadas fueron:
-

Ensayo y error: Se toman nmeros al azar y se va probando, hasta

encontrar la solucin.
-

Usar una variable: Se utiliza cuando se desconoce un dato,

apoyndose en la estrategia anterior.

Buscar un patrn: Consiste en el anlisis de un determinado modelo

para ver si se observa una regularidad.
Hacer una lista: Se relacionan todos los posibles resultados y el que
cumpla con las exigencias planteadas en el problema, entonces se
considera que se tiene la solucin. Aqu se utiliza la comprobacin
para verificar la solucin.

Resolver un problema ms simple: Se trata de resolver un problema

descomponiendo el problema original en problemas sencillos, de tal
manera que al integrarlo se llegue a la solucin.

Hacer una figura: Estrategia que consiste en modelar la situacin

mediante figuras que incluyen relaciones de lo que se conoce y lo
que se busca.

Usar un razonamiento directo: Es una estrategia cuyo razonamiento

se basa en la lgica; su principio es la induccin.

Usar un razonamiento indirecto: Estrategia cuyo razonamiento est

basado en la lgica; su principio es la deduccin (Valle et al, 2007,
p.7).
Entre sus resultados, lo primero que merece atencin es el hecho de que slo
el 35% de los escritos analizados ofrecen evidencias de que el estudiante
comprendi el problema. Por lo que, apoyndose en la ideas de Aguilar y
Cepeda, concluyen que determinar la incgnita, los datos y las condiciones del
problema trascienden el mbito matemtico e implican, por parte del
estudiante, el dominio de la lectura y valoracin crtica de textos, en particular
lo que se refiere a la localizacin de informacin especfica, hacer inferencias
simples, captar relaciones entre componentes e identificar informacin
implcita (ibdem, p.8)
En cuanto a las estrategias empeladas, las ms frecuentes fueron la de hacer
una figura nica empleada en el caso de geometra- y usar el razonamiento
directo, siendo la ms efectiva esta ltima, pues registr mayor nmero de
respuestas correctas. Con estos hallazgos, los investigadores pretenden incidir
en la preparacin de los estudiantes para enfrentar de mejor manera las
olimpiadas matemticas. Siguiendo la lnea de las investigaciones sobre
estrategias de resolucin de problemas, vale la pena tomar en cuenta las
aportaciones de Rizo y Campistrous, (1999), quienes realizaron un estudio de
caso con el objetivo de aislar las estrategias que utilizan los alumnos al
momento de resolver problemas matemticos y clasificaron el uso de las
mismas en dos maneras: reflexivas e irreflexivas. La primera, implica un
proceso de anlisis previo, que permite asociar la va de solucin a factores
estructurales; mientras que la segunda responde a un proceder prcticamente
automatizado, sin que pase por un anlisis previo. Entre las estrategias
aisladas se hallan las siguientes, y su clasificacin en reflexiva o irreflexiva
depende de los significados y procedimientos asumidos por los nios:
- Buscar palabras clave y ellas te dicen qu operacin utilizar: donde se
asocia el significado de las operaciones con palabras clave (agregar
es sumar)
-

Tanteo: buscar la solucin probando sistemticamente (ensayo y

error)

Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual, por ejemplo

si aparecen porcentajes de deben calcular por tantos cientos

Operar con los nmeros dados en el texto: lo que se asocia con una
tendencia ejecutora de los nios; es decir, se sienten impulsado a
hacer operaciones con todos los datos.

Usar nmeros cmodos o razonables: adivinacin del resultado

infiriendo un nmero que razonablemente puede ser la solucin.
En sus conclusiones, Rizo y Campistrous (1999) destacan que, si bien el tipo de
estudio no les permite generalizar, los alumnos utilizaban gran cantidad de
estrategias irreflexivas para la resolucin de problemas. Consideran que esto
se debe a que ni los maestros ni el programa curricular hacen suficiente
nfasis en la identificacin y comprensin de las operaciones requeridas para
resolver un problema. En consecuencia, advierten que esta deficiencia podra
marcar la conducta de los alumnos en la vida escolar y laboral. Al mismo
tiempo, llaman la atencin sobre el hecho de que la aparicin de ciertas
creencias en los alumnos acerca de la solucin de problemas pueden constituir
barreras muy difciles de romper y pueden obstaculizar seriamente su
conducta ante esta actividad (p. 40).
-

Dado nuestro inters por conocer el impacto de los conocimientos previos en

la resolucin de problemas, recuperamos una investigacin realizada en
Espaa, entre jvenes de bachillerato que cursan la asignatura fsica y
qumica. Solaz-Portols y Sanjos, (2006) examinan la contribucin de tres
variables a la resolucin de problemas: conocimiento previo, estrategias de
estudio y conocimiento conceptual. La primera refiere al conocimiento previo
sobre la materia del problema, la segunda aborda el procesamiento ms
profundo de la informacin presentada - estructuracin, integracin,
organizacin y seleccin de los contenidos-, mientras que la ltima implica la
existencia de ms cantidad de conceptos y relaciones entre ellos en la
memoria a largo plazo.
Sus conclusiones indican que conocimiento previo, estrategias de estudio y
conocimiento conceptual son predictores estadsticamente significativos del
rendimiento en la resolucin de problemas. De stos, el conocimiento
conceptual puede tener una mayor influencia que las estrategias de estudio,
sobre la resolucin de problemas, y a su vez stas mayor influencia que el
conocimiento previo (Ibidem, p. 703). En sntesis, esta investigacin destaca el
relevante papel del conocimiento conceptual - cantidad de conceptos y
estructuras proposicionales- en la resolucin de problemas. De esta manera
estos investigadores encuentran coincidencia con otros autores que han
mostrado que: a) los esquemas de conocimiento instalados en la memoria a
largo plazo de los sujetos expertos estn mejor organizados y estructurados, y
contienen ms conceptos y; b) que el dominio de los conceptos es una
condicin sine qua non para poder aplicarlos correctamente en la resolucin de
problemas.
En una segunda fase de esta investigacin, Solaz-Portols y Sanjos (2008)
analizaron la importancia de los conocimientos previos y modelos mentales
para la resolucin de problemas. Pusieron a prueba la teora de modelos

mentales propuesta por Johnson-Laird que se basa en el supuesto de que la

mente construye modelos internos del mundo externo y que usa estos
modelos para razonar y tomar decisiones (p. 2). Para ello, trabajaron con
estudiantes que posean diferentes niveles de conocimientos previos, quienes
deban resolver un problema despus de la lectura de un texto. Una de sus
hiptesis fue que los alumnos con un mayor nivel de conocimiento previo
tendran ms facilidad para resolver problemas, dado que, dispondran del
conocimiento o esquema pertinente para confeccionar y ejecutar los modelos
mentales adecuados en el proceso cognitivo.
Tal hiptesis se comprob parcialmente, debido a que encontraron que los
conocimientos
previos
nicamente
fueron
decisivos
para
resolver
correctamente los problemas que no eran ni muy fciles ni muy difciles. Los
problemas ms complejos exigan la utilizacin de un mayor nmero de
modelos mentales, independientemente de los conocimientos previos que
tuviera el alumno. Por lo que, estos autores concluyen que los conocimientos
previos influyen en el xito en la resolucin de problemas, aunque para los
ms complejos el factor decisivo es la utilizacin de un mayor nmero de
modelos mentales.
Otros estudios sobre esta problemtica, centran la atencin en la importancia
de recuperar las estrategias diseadas por los propios alumnos como una
manera de favorecer su aprendizaje. En este sentido, Prez (2008) ofrece un
acercamiento al tema al analizar diferentes formas de representacin en la
resolucin de problemas de nios de secundaria. Tales representaciones son
icnicas (dibujos), aritmticas, exploratorias y algebraicas. Este autor advierte
que muchos maestros suelen menospreciar las representaciones icnicas y
aritmticas por considerarlas inferiores para un nio de secundaria, sin
embargo, considera muy importante aprender a reconocer alternativas de
trabajo por parte de los alumnos y aprovechar las caractersticas de las
diferentes representaciones (y estrategias) que utilizan los alumnos para
resolver los problemas y en lugar de desecharlas por no ser algebraicas usarlas
como puentes que permitan dar significado a los procesos realizados (Prez,
2008, p. 32).
En concordancia con esta postura, otros autores consideran que el elemento
clave para la resolucin de problemas es la libertad que se les otorga a los
alumnos no slo de reflexionar en la relacin de los datos en un problema, sino
tambin en el mtodo de resolucin (Escareo, 2005). Si a los alumnos se les
da la oportunidad de que utilicen procedimientos inventados por ellos mismos,
se propicia que el trabajo escolar se realice en un nivel de abstraccin tal que
los alumnos pueden desempearse con eficacia. Paralelamente, se propicia el
surgimiento de mltiples formas de obtener una misma respuesta, con lo que
se cumple con una meta importante del enfoque de resolucin de problemas
(p. 77).
En este marco, para este autor son fundamentales las oportunidades que se
brindan a los alumnos para utilizar y desarrollar diferentes tipos de
representaciones. Estas presentaciones sirven de soporte visual a la reflexin
sobre la resolucin de problemas y ayudan a comunicar los resultados de la
reflexin. Las buenas representaciones cumplen una doble funcin: son
herramientas del pensamiento e instrumentos de comunicacin (NCTM, 2000,
citado en Escareo, 2005, p. 94).
En este orden de ideas, resulta difcil no estar de acuerdo con la cita siguiente:
para muchos maestros todava resulta difcil de aceptar o de

imaginar que los nios puedan resolver problemas de suma, por

ejemplo, sin que ellos les hayan enseado a sumar; hay otros, que
si bien aceptan las posibilidades de solucin con recursos
informales que tienen los nios para resolver problemas;
argumentan, sin embargo, que no vale la pena que los nios
pierdan el tiempo si al final de cuentas se espera que los alumnos
resuelvan los problemas con los recursos convencionales (la
operatoria) (Barriendos, 2005; Martiradoni, 2004, citados en
Fuenlabrada, 2005).
Sin embargo, lo que se observa en la prctica tradicional de enseanza, es que
este tipo de representaciones siguen siendo reprimidas y por el contrario, los
nios cuando se enfrentan a un problema buscan desesperadamente una
operacin que les d el resultado, hecho que se agrava si la pregunta tiene
respuestas de opcin mltiple.

La prctica tradicional ha hecho creer a los nios que resolver un problema es

relacionar a ste con una o varias operaciones que tienen que aplicar con los
datos del problema, incluso esta relacin se ve enfatizada con el esquema de
solucin de problemas: DATOS-OPERACIONES-RESULTADO que se observa en
no pocos cuadernos de matemticas (Fuenlabrada, 2005, p. 45).
Pero, por qu a los alumnos slo les interesa dar una respuesta correcta?
Quiz eso tenga que ver con que esa ser la manera en que sern evaluados.
En la evaluacin no se tomar en cuenta si el mtodo de resolucin es original
o si la comprensin de la relacin entre los datos fue correcta. Que los alumnos
se acerquen irreflexivamente a responder un problema, se debe en parte a la
prctica
En el saln de clases, pero tambin parece estar ligada a la manera como
estn diseadas las evaluaciones, las cules tomarn en cuenta nicamente
que el resultado final sea correcto.
Garca (2005) seala que las evaluaciones externas pueden llegar a ser un
obstculo para el enfoque de resolucin de problemas, si stas no dan cabida
a todos los aspectos de dicho enfoque y lo nico que evalan son respuestas
correctas. De esto tambin se deriva que algunos maestros y padres de familia
piensen que siguiendo una educacin tradicional los alumnos tienen ms
probabilidades de aprobar dichos exmenes y ofrezcan menor apoyo al
enfoque constructivista o de resolucin de problemas.
IV.

PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA O RECONTRUCCION

DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

La aplicacin del proyecto de investigacin accin est orientado a potenciar la

capacidad de resolucin de problemas a travs del mtodo Polya, es posible
lograr el desarrollo de capacidades en los estudiantes a travs de la aplicacin
de propuestas innovadoras como:
a) Plantear problemas interesantes y desafiantes para los estudiantes.
b) Plantear problemas que tengan relacin con la vida del estudiante.

c) Plantear el problema en un lenguaje sencillo para el entendimiento

del estudiante.
d) Llevar al alumno a la solucin de problemas mediante el uso de
material concreto.
e) Crear un clima afectivo favorable durante el desarrollo de las
f)

sesiones de aprendizaje.
Incentivar a los estudiantes a la creacin de sus propios problemas.

4.1. MAPA DE
RECONSTRUCCI
N

Qu hacer para mejorar el uso y

manejo ptimo de las recursos
estructurales y no estructurales en la
resolucin de problemas en los
estudiantes del 5to grado de la I.E N
31380 de San Vicente de Yanayacu?

IV.1.
IV.2.

M
Hiptesis de accin:
-

IV.3.

CAMP
OS DE
ACCI
N
Planifi
caci
n

Hiptesis 1: El trabajo continuado con una metodologa

investigativa de resolucin de problemas de enunciado
abierto, va a producir en los estudiantes del grupo
experimental, al final del proceso, diferencias significativas con
respecto a los esquemas inicialmente disponibles la resolucin
de problemas. En lo relativo a la persistencia en el tiempo, el
nivel alcanzado se va a mantener aunque experimentando
algn tipo de retroceso.
Hiptesis 2: Tomando como referencia los esquemas
conceptuales iniciales de los alumnos, y como consecuencia
del proceso realizado, se va a producir una evolucin hacia
esquemas conceptuales ms prximos a los defendidos
actualmente por la Ciencia.
Hiptesis 3: Los esquemas conceptuales de los estudiantes al
final del proceso, van a tener un nivel de coherencia interna
superior dentro de cada una de las reas investigadas- al que
presentaban antes de realizar el entrenamiento en resolucin
de problemas de enunciado abierto.
Hiptesis 4: El nivel adquirido en los esquemas conceptuales
de Resolucin de problemas, va a ser significativamente
superior en el grupo experimental- entrenado en la resolucin
de problemas abiertos- que en el grupo control.

Plan de Accin:

OBJETIVOS
ESPECFICOS

CRONOGRAM
A
ACCIONES

ACTIVIDADES

RECURSOS

MESES
A

Desarrollar
las
habilidades
pedaggicas
innovadoras
en
los
docentes
para
transmitir a
los
estudiantes
del 5to grado
la enseanza
de resolucin
de
problemas

Conocimient
o
de
los
fundamentos
tericos de
las
estrategia de
la resolucin
de
problemas
con
el
mtodo
Polya

.1

.2

.3

Seleccionar
informacin
cientfica sobre la
resolucin
de
problemas con el
mtodo Polya
Analizar
la
informacin
terica
sobre
estrategias de la
resolucin
de
problemas
del
mtodo Polya
Sistematizar
la
informacin sobre
estrategias de la

1. Rutas
del
aprendizaje
.
2. Marco
curricular.
3. Mapa
de
progreso.
4. Pgina web.
5. Artculos
cientficos.

O N D

matemticos
con
el
mtodo
POLYA en la
I.E .N 31380

.4

.5

Imple
ment
acin

Implementar
medios
y
materiales
pertinentes
con
las
estrategias
de resolucin
de
problemas
permitir el
adecuado
diseo de la
sesin
de
aprendizaje
alternativa.

Organizacin
de medios y
materiales
con
las
estrategias
de resolucin
de
problemas
con
el
mtodo
Polya

Ejecu
cin

Ejecutar
la
estrategia de
resolucin de
problemas
con
el
mtodo
Polya para
lograr
el
mejoramient
o
de
la
resolucin de
problemas
en
mis
estudiantes.

Diseo
de
sesiones de
aprendizaje
considerand
o estrategias
de
la
resolucin de
problemas
con
el
mtodo
Polya

resolucin
de
problemas
del
mtodo Polya
Elaborar sesiones
de
aprendizaje
con
las
estrategias
de
enseanza
y
aprendizaje,
aplicando
el
mtodo
Polya
en la resolucin
de problemas.
Integra
estrategias
de
enseanza
y
aprendizaje en la
elaboracin
de
unidades
de
aprendizaje,
aplicando
e
mtodo
Polya
en la resolucin
de problemas.

1.
Seleccin
de
materiales coherente
con las estrategias
de la resolucin de
problemas con el
mtodo Polya
2.
Elaborar
las
prcticas
para la
resolucin
de
problemas.
3.
Elaboracin de
prueba de entrada y
salida para verificar
el impacto de la
propuesta
pedaggica.
4.
Realizar
pruebas
de
aplicacin.
1.- Plantean nuevos
problemas a partir de
su propia realidad.
2.seleccionar
estrategias
de
enseanza
y
aprendizaje, aplicando
el mtodo Polya en
la
resolucin
de
problemas.
3.- Apropiarse del uso
adecuado
de
estrategias
de
enseanza
y

1. Laptop.
2. Materiales
de
escritorio.
(cartulina,
goma,
papeles,
lapiceros,
etc.)
3. Pgina web.
4. Libros
del
MED.

1. Laptop.
2. Plumones,
pizarra.
3. Fichas.
4. Material
concreto.
5. Rutas
de
aprendizaje
6. Programaci
n
curricular.

aprendizaje
resolucin
problemas

para

la
de

4.Ejecutar
estrategias
de
enseanza aprendizaje
aplicando el mtodo
Polya para mejorar
la
resolucin
de
problemas.
Evalu
acin

Desarrollar un
modelo
de
evaluacin
con
enfoque
crtico
reflexivo de la
ejecucin de
la propuesta
pedaggica
que incorpora
estrategias en
la resolucin
de problemas,
porque de tal
manera
se
har
posible
un
mejoramiento
de mi prctica
pedaggica.

Evaluacin
de
la
ejecucin
de
mi
propuesta
pedaggic
a.

1.Verificar la ejecucin
del plan de accin.
2.Criticar la ejecucin
de las sesiones de
aprendizaje,
identificando
las
fortalezas
y
debilidades.
3.Valorar
el
mejoramiento de mi
prctica docente en
la puesta en marcha
del plan de accin
de
la
propuesta
pedaggica.

1. Material
de
escritorio.
2. Sesin
de
aprendizaje.
3. Diario
de
campo
4. Ficha
de
observacin.
5. Imgenes

IV.4. Criterios e indicadores para el Seguimiento y Evaluacin de la

propuesta Pedaggica
Para evaluar la propuesta pedaggica innovadora se planifican los
siguientes criterios e indicadores de evaluacin.

INDICADORES
CAM
POS
DE
ACCI
N
Planifi
caci
n

OBJETIVOS
ESPECFICOS

CRITERIOS
(Acciones)

Desarrollar
las
habilidades
pedaggicas
innovadoras en
los
docentes
para transmitir a
los
estudiantes
del 5to grado la
enseanza
de
resolucin
de

Conocimiento
de
los
fundamentos
tericos de las
estrategia de
la resolucin
de problemas
con el mtodo
Polya

PROCESO

RESULTADO

INSTRU
MENTOS

Organiza
El
docente Program
informacin
planificara mejor
acin
cientfica
su
prctica
anual
pertinente
sobre
pedaggica
Unidade
los
fundamentos
aplicando
los
s
tericos
de
las
fundamentos
didctic
estrategias de la
tericos de las
as
y
resolucin
de
estrategias en la
sesiones
problemas.
resolucin
de
de
problemas.

problemas
matemticos con
el mtodo POLYA
en la I.E .N
31380

Relaciona
las
teoras
de
las
estrategias para la
resolucin
de
problemas.
con
Inserta
la Contar
unidades
propuesta
didcticas
pedaggica
coherentes con la
aprendiz
innovadora en las
propuesta
aje
unidades
de
pedaggica.
Lista de
aprendizaje.
Posee
sesiones
Cotejo.
Formulacin
de
aprendizaje Ficha de
acorde con el
conclusiones
observa
enfoque de la
tericas
sobre
cin.
estrategia
estrategias para la
metodolgica.
resolucin
de
Cuenta con la
problemas.
matriz
de

Inserta
la
evaluacin de la
propuesta
prueba
de
pedaggica
entrada y salida.
innovadora
en
cada uno de los
procesos
pedaggicos
y
cognitivos.

Imple
ment
acin

Ejecu
cin

Implementar
medios
y
materiales
pertinentes con
las
estrategias
de resolucin de
problemas
permitir
el
adecuado diseo
de la sesin de
aprendizaje
alternativa.

Organizacin
de medios y
materiales
con
las
estrategias de
resolucin de
problemas con
el
mtodo
Polya

Ejecutar
la
estrategia
de
resolucin
de
problemas con el
mtodo
Polya
para lograr el
mejoramiento de
la resolucin de
problemas
en
mis estudiantes.

Diseo
de
sesiones
de
aprendizaje
considerando
estrategias de
la resolucin
de problemas
con el mtodo
Polya

Utilizacin
de
materiales
reciclados para la
resolucin
de
problemas.
Emplea
moldes,
guas,
manuales
para
elaborar
materiales.

Elige
estrategias
cognitivas
pertinente para la
resolucin
de
problemas.
Desarrollo
de
unidades didcticas
y
sesiones
de
aprendizaje.
Aplica
instrumentos
recojo de datos.

los
de

La seleccin de
medios
y
materiales
pertinentes con
las
estrategias
de resolucin de
problemas
en
sus sesiones de
aprendizaje.
Elaboracin
de
fichas de lectura.
Cuenta
con
materiales
concretos
manipulativos.
Docente
que
disea sesiones
de aprendizajes
alternativas
incorporando
estrategias de la
resolucin
de
problemas.
Cuenta con los
resultados de la
prueba de entra
y salida.
Cuenta con 10
diarios
de
campo,
de la

Fichas de
autoevalu
acin.
Lista
de
Cotejo.
Ficha
de
observaci
n.

Sesiones
de
aprendizaj
e
Encuesta
a
los
estudiante
s.
Lista
de
Cotejo.
Ficha
de
observaci

Evalu
acin

Desarrollar
un
modelo
de
evaluacin
con
enfoque
crtico
reflexivo de la
ejecucin de la
propuesta
pedaggica que
incorpora
estrategias en la
resolucin
de
problemas,
porque de tal
manera se har
posible
un
mejoramiento de
mi
prctica
pedaggica.

Evaluacin
de
la
ejecucin de
mi
propuesta
pedaggica.

aplicacin de las
unidades
y
Redacta
la
sesiones
de
secuencia
de
la
aprendizaje.
aplicacin en forma
Dispone de los
crtica- reflexiva del
resultados de los
desarrollo de las
diversos
de
sesiones.
instrumentos de
recojo de datos.
Comprueba
el
proceso del plan de
accin
en
cada
sesin
de
aprendizaje.
Evaluaciones de
modo
crtico
Analiza e interpreta
reflexivo en la
la implementacin
prctica
de las sesiones de
pedaggica.
aprendizaje.
Dispone de un
sustento terico
Reflexiona sobre la
de
su
saber
prctica docente en
pedaggico.
relacin
a
la
Cuenta con el
propuesta
informe
pedaggica
preliminar,
alternativa.
considerando las
normas
de
Cuenta cuadro de
redaccin
APA.
doble entrada para

n.

Ficha
de
autoevalu
acin
Diario
reflexivo.
Lista
de
Cotejo.
Ficha
de
observaci
n.

organizar y analizar
la
informacin
recogida.

V.

DISEO METODOLOGICO

Se utiliz un diseo mixto. Por un lado, recurrimos al enfoque cualitativo, a

travs de la entrevista, que permiti una aproximacin a los mtodos de
resolucin que utilizan los nios, en sus propias palabras, tarea que
difcilmente un profesor puede retomar nio por nio, despus de haber
aplicado un examen y que ayuda enormemente a saber realmente cmo se
enfrentan los nios a una tarea de esta naturaleza. Por su parte, el enfoque
cuantitativo facilit conocer y comparar con mayor precisin los diferentes
recursos y estrategias que utilizan los alumnos para resolver un problema.
Dicho enfoque permiti compaginar la informacin obtenida de las entrevistas
cualitativas y proporcionar un anlisis ms completo, al permitir cruzar la
informacin recuperada de los alumnos, por variable y por problema.

V.1.

Marco analtico

El marco analtico de este estudio retoma el modelo de heursticas de Polya

(1954) sobre la resolucin de problemas. En tal sentido recupera las cuatro

fases contempladas en el mtodo probado por este autor a saber:

comprensin del problema, concebir un plan, ejecucin del plan (heursticas) y
visin retrospectiva. Complementariamente, recurrimos a la propuesta de
Schoenfeld (1985) sobre la importancia de analizar los recursos de los
estudiantes al momento de resolver problemas matemticos, tambin
contemplados por otros autores. Esta categora se focaliz en los
conocimientos previos, debido a la importancia que reviste este recurso en el
paradigma constructivista del aprendizaje. De ah que nuestro esquema de
anlisis de la resolucin de problemas qued estructurado de la siguiente
manera:
1. Conocimientos previos (como principal recurso)
2. Comprensin del problema
3. Concepcin del plan
4. Ejecucin del plan (heursticas)
5. Verificacin del resultado (visin retrospectiva)
Dado que una de las principales crticas al esquema propuesto por Polya es
que es muy general, en este estudio se retoman los aporte de Rizo y
Campistrous (1999) para clasificar las heursticas de los alumnos en reflexivas
e irreflexivas y se retoma en parte la clasificacin de Arteaga y Guzmn (2005)
sobre heursticas para ampliar el panorama y no perder la riqueza de las
respuestas de los alumnos.

VI.

BIBLIOGRAFA

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