Variaciones del formato escolar para la inclusin educativa.

El caso de las escuelas de reingreso

de la Ciudad de Buenos Aires.
Mariela Arroyo1
Resumen
Este trabajo tiene como finalidad analizar los nuevos formatos escolares que en los ltimos
aos se han desarrollado para incorporar a la escuela secundaria (convertido recientemente en un
nivel de cursada obligatoria en la Argentina) a los grupos sociales de mayor vulnerabilidad e
histricamente excluidos o expulsados de la misma. Hemos tomado en particular el caso de una
poltica pblica implementada en los ltimos aos en la Ciudad de Buenos Aires: la creacin de
establecimientos denominados escuelas de reingreso.
Estas escuelas plantean una gramtica escolar novedosa a partir de la organizacin
curricular por trayectos personalizados, buscando reincorporar al sistema a jvenes que han tenido
una experiencia de abandono en su paso por el secundario. Cabe destacar en este sentido, que
debido a las caractersticas histricas del nivel medio del sistema educativo argentino esta
experiencia se basa en la modificacin del rgimen acadmico y no de la estructura curricular que
sigue respondiendo a un curriculum agregado organizado por las disciplinas tradicionales. Las
variaciones del formato escolar se realizan sobre la idea de gradualidad, la forma de cursada, la
organizacin en trayectorias, y la flexibilizacin normativa para promover la inclusin y
permanencia. Estas escuelas adems toman y profundizan otros recursos que se fueron
incorporando gradualmente en el nivel medio de la Ciudad a partir de su expansin y masificacin:
asesores pedaggicos, profesores por cargo, tutoras, talleres, etc
Analizaremos a partir de la normativa y de los datos relevados en el trabajo de campo, las
tensiones entre lo universal y lo particular, y entre igualdad - desigualdad que la propuesta supone,
y su capacidad o no- para interpelar y traccionar una modificacin en el resto del sistema
educativo.
Asimismo abordaremos la potencialidad de las polticas pblicas para direccionar el proyecto
educativo y en particular para interpelar a los actores, en este caso a los docentes, cuestin que
consideramos central para el xito de esta propuesta y que se concreta, entre otras cosas, en las
miradas que los docentes construyen sobre su tarea y sobre los estudiantes. A partir de all,
analizaremos las posibilidades y dificultades que el formato brinda para la integracin educativa y
social de sus alumnos.
Esta ponencia se basa en una investigacin de carcter cualitativo que incluy un trabajo de
campo en cinco escuelas de reingreso en el que se realizaron observaciones y entrevistas abiertas
a sus distintos actores. El mismo se inserta en el marco de una investigacin ms amplia,
desarrollada en el rea de Educacin de FLACSO - Argentina que se propone analizar la desigualdad
educativa en el nivel medio. En este sentido, el anlisis se dirige a reflexionar acerca del papel de
estas nuevas escuelas en el marco de de la configuracin fragmentada del sistema educativo.
1
Licenciada en Educacin, Magister en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin, FLACSO-Argentina y Doctoranda
en Educacin, UBA. FLACSO- UBA. arroyomariela@hotmail.com

Introduccin
Comenzar explicando cmo llegamos a investigar esta poltica pblica de la Ciudad de Bs.
As, denominada Esuelas de Reingreso (ER). Venamos trabajando en dos investigaciones anteriores
sobre la nueva configuracin de la desigualad educativa en las que nos encontramos con una
dispersin en relacin con las culturas institucionales, con lo que se transmite en las escuelas y con
los sentidos que la escuela secundaria tena para los actores que las transitaban. Empezamos a
pensar a partir de estas diferencias, que expresaban en parte la desigualdad social, cmo cada vez
tena menos en comn la experiencia educativa de unos con la de los otros.
Es as que comenzamos a describir la condicin fragmentada del sistema educativo2 y
empezamos a profundizar ese anlisis tratando de entender cmo el sistema educativo se fue
expandiendo de modo desigual, a partir de nuevos fragmentos de escuelas para distintas
poblaciones. As es que fuimos reconstruyendo la dinmica de creacin de instituciones con
propuestas distintas para el nivel medio que por sus caractersticas configur un sistema
fuertemente desigual. La preocupacin siempre estuvo centrada en la desigualdad y la pregunta
que nos orientaba era si la creacin de nuevos circuitos implica necesariamente desigualdad.
Es desde esta perspectiva que abordamos la investigacin de las denominadas escuelas de
reingreso, tratando de entenderlas en el marco de un sistema fragmentado, pero tambin como un
intento de generar variaciones en un formato escolar que desde el supuesto de homogeneidad
produjo amplsimas exclusiones.
En esta lnea, las escuelas de reingreso, nos sirven, para pensar aquellos rasgos de la escuela
tradicional que expulsan a los jvenes y en qu medida su modificacin sirve para incluirlos ms
plenamente. Desde esta perspectiva, organizar la presentacin en torno a 3 grandes ejes. Por un
lado analizar en qu medida la propuesta logra modificar la forma escolar construida
histricamente o esta ltima termina por neutralizarla. Comenzar con un breve recorrido
histrico, para luego adentrarme en las escuelas de reingreso.
En segundo lugar analizar algunas cuestiones claves para entender las potencialidades de
esta propuesta, en particular algunos rasgos de la implementacin de esta poltica y el lugar central
de los directivos y docentes en su concrecin.
Por ltimo cerrar (retomando la pregunta incial) con una reflexin acerca de las tensiones
entre la posibilidad de abrir e incluir en horizontes comunes y los riesgos de cristalizar las
desigualdades en un contexto fragmentado.
1.

La forma escolar desafiada: rasgos histricos y variaciones.

Caractersticas histricas del nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires

2

Hasta los aos 90 se poda hablar de un sistema educativo segmentado que otorgaba distintos recursos y oportunidades
a diferentes grupos sociales (Braslavsky, 1985), sin embargo, todos aquellos que pasaran por el sistema educativo iban a
formar parte de una sociedad integrada. Ante la falta de integracin social y la ausencia de marcos de referencia
comunes que encontrbamos a comienzos de siglo, lo que caracteriza al sistema educativo es una configuracin en
fragmentos (con muy poco contacto y continuidad entre ellos) que no parecen formar parte de un campo integrado que
los incluya y les otorgue sentido.

Para entender esta poltica pblica (y cualquier otra) es necesario inscribirla en la historia
del sistema educativo y del nivel medio en particular y tener en cuenta las restricciones que la
escuela como produccin histrica produce. Qu se cambia, qu no, cules son las restricciones
consolidadas histricamente que dificultan los cambios? Cmo juegan y cmo son consideradas las
culturas escolares y los actores que las portan como agentes de los cambios? (Viao, 2002)
Empezaremos por reconstruir algunas caractersticas de la forma escolar como construccin
histrica y en particular analizar la forma en que se produjo la expansin del nivel medio en la
Ciudad de Buenos Aires.
En el perodo de fundacin del sistema educativo argentino, el nivel medio tena la funcin
(a travs de los Colegios Nacionales) de la formacin de las elites con un propsito poltico: la
preparacin de los cuadros para la administracin pblica (Tedesco, 1986). As, a diferencia de la
escuela primaria destinada a las mayoras y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el
objetivo de la escuela secundaria era de carcter propedutico y elitista: preparar para el ingreso a
la Universidad. Desde los aos 30 en nuestro pas se produjo una fuerte expansin del sistema
educativo. Los sectores medios fueron presionando e incorporndose a la educacin secundaria. En
los aos subsiguientes se produjo la masificacin de este nivel, cambiando as su funcin de origen.
En este proceso, empiezan a crearse otras modalidades (distintas al bachiller) vinculadas a una
salida laboral o a la formacin de profesionales calificados para las prcticas comerciales y la
formacin de tcnicos.
En los ltimos 20 aos, dentro de esta dinmica y bajo el creciente mandato de inclusin
educativa en el nivel medio comienzan a crearse en la Ciudad de Buenos Aires nuevas escuelas para
albergar a nuevos pblicos. As, luego de una primera etapa de creacin de instituciones de nivel
medio por la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en los aos 903, podemos identificar una
segunda etapa de creacin de escuelas medias, vinculadas a la masificacin del nivel como
respuesta al incremento de demandas de la poblacin y la Ley de Obligatoriedad escolar - y a la
desigual distribucin geogrfica de los servicios educativos en la Ciudad de Buenos Aires4.
Es interesante destacar nuevamente que, a diferencia del nivel primario que fue creada con
la finalidad de incluir a todos los sectores, la obligatoriedad actual en el nivel medio viene a
interpelar y a incorporar a aquellos sectores histricamente excluidos de la escuela media. Una
escuela que no estaba construida para incluir a todos, sino para seleccionar.
La expansin de la escuela media, y el actual mandato de inclusin (que se ve plasmado en
la Ley de Obligatoriedad escolar de la

Ciudad de Buenos Aires, y luego en las Leyes de

Financiamiento educativo y en la Ley Nacional de Educacin) trae aparejado nuevos problemas para
un sistema educativo que no modific su matriz de origen. Los desafos de la universalizacin de la
3

En los aos 90, en la Ciudad de Buenos Aires, se crearon una serie de escuelas de Educacin Media (EMEM) cuyos
objetivos eran la incorporacin de sectores de la poblacin que histricamente haban estado excluidos y crear escuelas
en distritos que evidenciaban un dficit de escuelas secundarias pblicas. La impronta de estas escuelas estuvo centrada
en la contencin de los estudiantes y en muchos casos se fue desdibujando el objetivo de la enseanza de los contenidos
escolares.
4
En este perodo, que se sita entre los aos 2004 y 2006, se crearon 10 Escuelas de nivel Medio dependientes de la
Direccin de rea de Educacin Media y Tcnica entre las que se encuentran las escuelas de reingreso y se crearon 13
Centros de Enseanza Secundaria dependientes de la Direccin de rea de Educacin del Adulto y del Adolescente.

escuela media se aproximan a los que a comienzos del siglo XX afront el nivel primario, pero con el
obstculo que su origen selectivo le imprime.
En este proceso, podemos ver cmo se fue ampliando el acceso a la educacin media a
nuevos sectores pero en establecimientos con algunas caractersticas distintas. Es decir en la
medida que se fue produciendo la ampliacin del sistema de nivel medio, se fue produciendo un
proceso de diferenciacin institucional que en el contexto de desigualdad y polarizacin social,
distintos autores van a caracterizar como fragmentacin educativa (Tiramonti, 2004; Kessler, 2002).
En este sentido, es que nos interesa pensar los efectos que las polticas tienen en relacin
con la produccin de igualdad/desigualdad.
Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de las relaciones entre la igualdad y
homogeneidad, entre lo universal y la universalidad son centrales dentro del campo educativo
(Dussel, 2000; Puiggrs, 1999; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009a entre otros). Estas discusiones
se reeditaron en relacin con la proliferacin, en los aos 90, de las polticas focalizadas.
Retomaremos algunas de las reflexiones surgidas de estos anlisis crticos, como forma de
aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementacin de polticas diferenciales, como es
el caso de las Escuelas de reingreso. Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos que
recuperar otras preguntas vinculadas a la desigualdad producida por un sistema educativo
construido sobre el supuesto de homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los riesgos
que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que analizar los efectos que este supuesto
tuvo en la produccin de exclusiones y desigualdades.
As, nuestro sistema educativo, con caractersticas distintas en cada uno de sus niveles,
supuso un formato nico para un nico tipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto se
vincul con la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar, a toda la poblacin de
acuerdo a un conjunto de normas y saberes impuestos como universales (Puiggrs, 1999; Dussel,
2000). En el nivel medio, a esto ltimo se le sum el carcter selectivo del nivel. Es decir, no se
supona que la escuela deba igualarlos de acuerdo a ese patrn, sino que como no era para todos,
este patrn sera el que seleccionara a aquellos que merecan permanecer en el sistema.
La forma de organizacin de la escuela media (similar a la primaria en cuanto a la
simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad) se bas en una concepcin escolstica del saber
que se plasm en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores distintos que
aadi mayores dificultes a la matriz homogenizadora de la escuela primaria.
As, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una
organizacin graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema de evaluacin,
calificacin y promocin vinculada a esta edad ideal. Este tipo de organizacin implica la
produccin de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados como indicadores del fracaso
escolar y causas del abandono (Terigi, 2006 y 2009b).
En el nivel medio la repitencia, adems da cuenta de una paradoja. A diferencia del nivel
primario que aunque la organizacin curricular es disciplinar, quienes toman la decisin de
promocin lo hacen en consideracin del conjunto de los saberes evaluados (dado que se trata del

un mismo maestro); en el nivel medio la evaluacin se realiza por espacio curricular y la decisin de
promocin se da en funcin de la sumatoria de aplazos. Es decir, las asignaturas tienen autonoma
pero se repite el ao completo, teniendo que recursarse tambin las asignaturas aprobadas.
Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad es la presencialidad y lo que
implica en tanto obligacin de asistencia a la totalidad de las asignaturas. Por ltimo, podemos
mencionar la seleccin y organizacin de saberes escolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya
desarrollada, y las implicancias que tiene en la forma de designacin de profesores, pero tambin
con el tipo de saberes que legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye.
Es decir, el fracaso escolar sera producto de la forma de organizacin de la escuela que
hace que algunos jvenes no puedan sostener este tipo de escolaridad, ponindolo constantemente
en situacin de falta, de dficit. Todo esto supone la construccin de una mirada normalizadora
sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal, con un tiempo especfico para dedicarle a
la escuela y al estudio, en el que las etapas de la vida estn claramente delimitadas (estudio
trabajo, maternidad/paternidad trabajo, etc).
Las escuelas de reingreso intentan discutir desde su implementacin la tendencia a
individualizar el fracaso escolar (o poblacionarlo: poblaciones con riesgo educativo), introduciendo
una hiptesis interactiva situacional: el fracaso relacional pensado como la relacin de los sujetos
con determinadas condiciones de escolaridad (Terigi,2009b) Es decir, la escuela media tradicional,
basndose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construy un determinado universal
de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que produjo la exclusin de muchos jvenes
que no lograban adaptarse al mismo.
Sobre algunos de estos ncleos es que las escuelas de reingreso intentan operar,
modificando algunas de sus caractersticas (como el rgimen de promocin y de asistencia) para dar
respuesta a parte de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahora bien, estas
variaciones se producen slo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aqu
donde nos encontramos con otro grupo de preguntas vinculadas a los riesgos que supone la
produccin de circuitos diferentes para distintas poblaciones es posible la inclusin en un espacio
de interlocucin comn a partir de la inclusin en espacios diferentes?
Las escuelas de reingreso. Variaciones sobre el formato escolar: tensiones y reapropiaciones.
Como mencionamos anteriormente, a partir del ao 2004 se crearon en la Ciudad de Buenos
Aires diez establecimientos educativos con un plan de estudios de modalidad bachiller conocidas
como escuelas de reingreso5. Es interesante destacar que este plan de estudios est pensado para
un sector particular de la poblacin joven, aquella que por por motivos diversos no comenz sus
estudios de nivel medio, o ha visto interrumpida su escolaridad y est interesado en realizar o
completar sus estudios secundarios.Este es un aspecto central a la hora de analizar la propuesta,
ya que constituye uno de los elementos estructurantes que implic la necesidad de pensar ciertas
variaciones sobre el formato escolar.
5

Aprobado por Resolucin 814/SED/04.

Desde los fundamentos de los instrumentos legales que impulsan esta poltica, aparece la
tensin:

universalizacin/diferenciacin.

Dicha

tensin

puede

observarse

al

analizar

la

fundamentacin del plan de estudios, ya que intenta al mismo tiempo, diferenciarse en pos de una
poblacin particular sin dejar de entregar un ttulo comn, con el fin de no establecer diferencias
de acreditacin con el resto del sistema. Se propone lograr objetivos generales y pone el nfasis en
lo comn, al tiempo que plantea estrategias diferenciales para lograrlos.
Asimismo si analizamos las lneas generales del plan de estudios podramos pensar que
podra ser aplicado al resto del sistema educativo de la Ciudad, es decir, que muchas de las
diferencias que presenta se vinculan con flexibilizaciones de los planes tradicionales que podran
ser pensados para toda la poblacin y que daran respuesta a algunos problemas del nivel medio en
general.
Estas escuelas proponen la modificacin del rgimen acadmico a partir de un sistema de
cursada ms flexible que contempla el cursado por trayectos y no por ao completo, acompaado
por un rgimen de asistencia por asignatura y un sistema de diagnstico y seguimiento. Tambin el
plan contempla menos materias de cursado simultneo y espacios optativos. Asimismo estas
escuelas cuentan con Tutoras, un Sistema de Apoyo Escolar, y con Asesores Pedaggicos, que
permiten el seguimiento personalizado de los estudiantes. Cabe sealar que son escuelas de tamao
pequeo y esto es algo que propicia, adems de las posibilidades de seguimiento, la generacin de
otro tipo de vnculos entre los miembros de la institucin pero sobre todo entre docentes y
alumnos.
Tal como lo venamos sealando, en relacin con las caractersticas de la poblacin
destinataria y, ms precisamente, con el diagnstico de los motivos por los cuales esta poblacin
abandon la escolaridad comn (rigidez del rgimen acadmico, repitencia por deuda de
asignaturas, poca flexibilidad horaria, exceso de asignaturas simultaneas, etc.) es que se planteaba
la necesidad de un plan de estudio y un rgimen acadmico flexible para adecuarse a sus
posibilidades de cursado. Desde esta perspectiva el plan ofrece un nmero reducido de asignaturas
de cursado simultneo (las materias bsicas de la currcula) al mismo tiempo que admite la
construccin de diversos trayectos formativos, permitiendo que los alumnos avancen de acuerdo
con sus posibilidades, aun cuando no estn en condiciones de cursar en forma simultnea la
totalidad de las asignaturas que tradicionalmente corresponden a un ao escolar.
Asimismo, para lograr la construccin de trayectos formativos diversos, este plan dispone de
un sistema de cursado y promocin por asignaturas y un sistema de ingreso que reconoce los logros
anteriores, de tal modo que durante el mismo ao lectivo un alumno puede cursar y aprobar
asignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios. Queda sin efecto la promocin por
ao de cursado y por lo tanto la situacin de repitencia del ao completo para los alumnos que no
aprobaran ms de dos asignaturas de un curso6. De esta manera, los estudiantes no debern
recursar ninguna asignatura ya aprobada, pudiendo avanzar en su trayectoria an sin poder cursar

Segn el rgimen de evaluacin, calificacin y promocin comn al resto del nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires.

la totalidad de las asignaturas de un nivel. Esta modalidad no slo rige una vez que el alumno est
dentro del plan, sino que son consideradas vlidas aquellas asignaturas equivalentes cursadas y
aprobadas en cualquier institucin de nivel medio oficialmente reconocida, independientemente de
la aprobacin del ao escolar completo. De este modo, el nico requisito para cursar una asignatura
es tener aprobada las correlatividades definidas en el plan de estudios.
El cursado por trayectos es implementado en todas las escuelas visitadas y, en general, las
evaluaciones de los diferentes actores respecto de este rgimen es positiva. Una cuestin que es
sumamente valorada en muchas escuelas es que el trayecto pone el nfasis en lo positivo, ya que al
reconocer las materias aprobadas y no tener que repetir nunca un ao completo, el estudiante
siempre tiene la sensacin de que est avanzando y as, es valorado por sus logros y no por sus
fracasos. Esto es visto as tanto por los estudiantes como por los docentes.
Sin embargo, en el trabajo de campo hemos realizado hallazgos que reflejaran tambin cierta
tensin: el trayecto como posibilidad de avance segn necesidades y el trayecto como desviacin
de la trayectoria escolar ideal. De este modo, es interesante analizar cmo este mismo elemento es
interpretado y apropiado de forma diferencial por parte de las distintas escuelas y actores
institucionales. As, nos encontramos con la mayora de las escuelas que valoran positivamente la
posibilidad de armar trayectos y con otras que lo valoran de manera negativa intentando, inclusive,
evitar la diversificacin de trayectos al interior de la institucin (Tiramonti et al, 2007).
As, en algunas escuelas predomina una mirada que lo entiende como desviacin de la norma
y hasta como desfasaje (en estas intenta reducirse al mximo la construccin de trayectos
diferentes), mientras que en otras ste se constituye en el organizador del plan para todos los
alumnos. Todos tienen su trayecto aunque ste implique la cursada completa de un nivel.
(Tiramonti et al, 2007). En relacin con esta tensin, cabe destacar que el propio plan de estudio
en la norma de creacin- define los niveles como la norma sobre los cuales, en funcin de las
posibilidades y necesidades, pueden realizarse variaciones.
Es interesante destacar que este formato contempla tambin un rgimen de asistencia por
asignatura. Este punto, que es central para la construccin de distintos trayectos formativos en
funcin de las necesidades de cada uno de los alumnos y que es crucial a la hora de fortalecer la
autonoma de los estudiantes, se ve relativizado si tenemos en cuenta que las mismas normas
establecen que si bien la asistencia ser computada por asignatura el alumno podr ingresar y
retirarse slo una vez por da del establecimiento. Es decir que, al mismo tiempo que se
flexibiliza el sistema de asistencia, se est poniendo un lmite a los estudiantes para ingresar y salir
de la institucin.
Estas situaciones contradictorias (en los trayectos y asistencia) puede ser leda como la
tensin que existe entre el diseo de nuevas estrategias de cursada que conviven con los formatos
hasta ahora vigentes en las instituciones y que presionan para adecuarlas a las formas tradicionales.
Otra particularidad de este plan de estudios es que contempla una combinacin de materias
anuales y cuatrimestrales, y de unidades curriculares de cursado optativo. Estas ltimas, que deben
ser ofrecidas por la escuela, son opcionales para los estudiantes no constituyendo un requisito de

acreditacin del plan. Se trata de Artes, Actividad Fsica y Taller Prctico y se ofrecern un mismo
da de la semana, en el cual no habr asignaturas de cursado obligatorio
Ahora bien, es llamativo que este componente del plan, que podra estar dando cuenta de
una innovacin en el formato, est puesto en un lugar secundario ya que adems de ser
absolutamente opcional, se da en el contraturno. Es decir, ms all de que la opcionalidad plantea
un desafo interesante para la institucin y los estudiantes, pudiendo ubicarlos, a estos ltimos, en
una posicin diferente en relacin con la actividad que realizan, el horario en el que los mismos se
desarrollan plantea una serie de obstculos que los hacen, por momentos, parecer ajenos a las
actividades escolares.
Sin embargo, el lugar de los talleres vara ampliamente en las distintas instituciones
analizadas, ms all de las dificultades para cursarlos, que parece ser un denominador comn. As,
las distintas escuelas establecen una vinculacin y apropiacin diferente con este espacio
curricular, tanto en relacin con el lugar o la importancia que le dan, como en relacin con las
distintas actividades que desarrollan.
Ms all de las tensiones detectadas, la forma escolar de las escuelas de reingreso, supone
una flexibilizacin novedosa para el sistema educativo de nuestro pas. En este sentido, los
trayectos y agrupamientos de estudiantes son un ejemplo muy claro. Sin embargo, respecto del
currculo, slo se flexibiliza la posibilidad de cursado por materia, mientras que las asignaturas
siguen siendo compartimentos estancos y no se prevn en el plan espacios de articulacin de
contenidos.
En este sentido, es interesante recuperar las hiptesis de creacin de las escuelas y analizar
por qu se opt por modificar el rgimen acadmico, con nfasis en la modificacin de la
gradualidad y algunas cuestiones vinculadas a la

presencialidad y simultaneidad, pero no su

curriculum. Se trata de lo que Terigi (2008) denomina el trpode de hierro de la escuela

secundaria (curriculum clasificado, docente especialista, designacin por hora ctedra) que
obstaculiza cualquier intento de reforma curricular. As, de este trpode logra modificarse slo y en
parte la forma de designacin de los docentes (es decir pasar de horas a cargo), pero no logra
modificarse ni el curriculum agregado (fuertemente clasificado), ni la designacin por especialidad.
Este punto es clave para pensar modificaciones en la escuela secundaria y en la formacin docente.
Por otro lado, en las tensiones que encontramos en la investigacin, entre la idea de romper
con la gradualidad y anunciar en la norma un ideal por aos, los intentos en distintas instituciones
de reducir el trayecto a la situacin de excepcionalidad, las dificultades que trae pensar en cursos
con chicos de distintas edades dan cuenta de cmo el supuesto de homogeneidad y con el
cronosistema escolar siguen operando a travs de la cultura escolar de tcnicos y profesores. All
algunas de

las alertas para seguir pensando, en cmo las reformas son reformadas

institucionalmente y la necesidad de contemplar estar dimensin para llevar adelante cualquier

propuesta de poltica educativa.
2. La eficacia discursiva de la propuesta y la apropiacin de los actores

Como venimos describiendo, esta propuesta pedaggica tiene por objetivo la inclusin de los
jvenes que quedaron fuera del sistema educativo, pero con un fuerte eje centrado en la
enseanza. La impronta pedaggica de la misma y el intento de superar algunas caractersticas
exclusoras del sistema educativo son rasgos centrales que pudimos observar en los objetivos de la
poltica y en el hacer cotidiano de cada una de las escuelas visitadas. Esto estara hablando de lo
que denominamos en otro trabajo eficacia discursiva de la poltica.
Por un lado el mismo plan de estudios est pensado desde una lgica que no responsabiliza a
los estudiantes sino que pone el eje en la modificacin de las condiciones de escolarizacin. Por
otro, este discurso parece haber calado en las culturas institucionales, an con las diferencias y
matices que fuimos sealando.
As, podemos observar como gran parte de la impronta de estas escuelas responde a los
objetivos polticas de la misma, lo que estara hablando de una fuerte apropiacin de la propuesta
por parte de los actores. Esto es, esta poltica de Estado, interpela a los docentes, demandando su
adscripcin para poder concretarse. En este sentido, es que creemos que esta poltica logr
interpelar discursivamente a los docentes, articulndose con sedimentos identitarios vinculados en
muchos casos a la matriz civilizatoria y a la misin trascendental que la docencia implicaba y a
partir de all, logr configurar nuevos sentidos e identidades.
Asimismo esta efectividad no es ajena a la posibilidad de haber seleccionado a los directivos
de estas instituciones de acuerdo a las necesidades del plan y al acompaamiento realizado por los
niveles centrales en las primeras etapas.
Seleccin y socializacin de los directivos y docentes
En la primera etapa de creacin de escuelas de reingreso, los directores de las ER fueron
seleccionados por un mecanismo excepcional. Puntualmente las autoridades educativas de la CBA
de ese momento consideraban central para un buen desarrollo de la propuesta, contar con
determinados perfiles para la conduccin de estas escuelas. En el procedimiento se tom en cuenta
que cumplieran con los requisitos mnimos que debe tener cualquier docente para acceder a un
cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y adems los equipos tcnicos y funcionarios
de la exSecretara de Educacin realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas
condiciones. La importancia que tuvo la forma de seleccin de los directivos puede observarse en la
fuerte adscripcin y el compromiso que ellos manifiestan en relacin con el proyecto. El perfil de
los directivos que parece adecuarse al espritu de la poltica de las ER- parece central a la hora de
entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedaggica de estas escuelas: la mayora est
convencido del sentido de su tarea y cumple la funcin de difundir la propuesta y socializar al
resto de los actores institucionales.
Para la seleccin de los dems docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedaggico) se
utilizaron los mecanismos clsicos vigentes en la jurisdiccin: concurso pblico por medio de un
listado. Lo que nos interesa destacar es que, ms all del mecanismo formal, en las ER opera un

proceso de seleccin y socializacin de los docentes, que tiene un fuerte impacto en la

construccin de su identidad profesional.
La socializacin profesional es definida por la literatura especfica (Davini, 1995; Terhart,
1987) como una etapa central del proceso de formacin de los profesores; precisamente la etapa en
que en cada escuela van aprendiendo de sus colegas ms cercanos. Lo que nos interesa sealar aqu
es que en las ER opera un proceso de socializacin particular de este circuito de escuelas. Parecera
que al iniciarse en una institucin con caractersticas nuevas, comienza un nuevo proceso de
socializacin que se sobreimprime a las experiencias previas. Un nuevo shock de la prctica
(Terhart, 1987) sucedera al ingresar a estas escuelas, donde ya no slo parece tener bajo impacto
la formacin inicial sino tambin la socializacin profesional en las instituciones tradicionales.
As, en las entrevistas realizadas, un nmero importante de profesores dan cuenta de cmo
tuvieron que adaptarse a distintos aspectos de la vida institucional y tambin a algunas de las
caractersticas de los estudiantes. Los encargados de oficiar en la socializacin de los profesores
nuevos han sido, en la mayor parte de los casos, docentes con ms antigedad en esa escuela, los
asesores y los directivos. Podramos sealar que en esa socializacin profesional se transmite el ser
docente de estas escuelas de reingreso.
En otros casos, los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como
filtro, y quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque tienen intencin de trabajar en
condiciones adversas, aceptando el desafo que implica. Quienes no estn dispuestos, o bien no
se acercan, o al poco tiempo se alejan. Sin embargo, muchos profesores cuentan que no eligieron la
escuela pero se fueron adaptando.
Podra pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos los profesores tambin
deben hacer lo suyo en su rol: se van construyendo como docentes de reingreso. Esto incluye
tambin un conjunto de cualidades personales que debera tener un profesor para desempearse en
estas escuelas. Una de ellas, es el fuerte compromiso, que es vivido por casi todos los docentes
como un requisito necesario para poder desempearse en las ER, junto con la cuestin vincular que
se despliega a partir de miradas positivas y de confianza sobre los estudiantes.
Trabajar en estas instituciones implica, para los docentes, un gran desafo que parece ser el
que le otorga sentido a su tarea. De este modo, los docentes que aqu se desempean lograran una
retribucin de la dimensin del sacrificio realizado: el reconocimiento, o la recompensa psicolgica
que implica participar de este proyecto que es vivido como trascendente (Alliaud y Antelo, 2009).
Ahora bien si lo que da sentido a la tarea es la misin heroica y diferencial seguira funcionando
esta propuesta al generalizarse?
3. Propuestas diferenciales y desigualdad. Un cierre con interrogaciones.
Una vez recorridas las caractersticas y tensiones que contiene esta propuesta podemos
abordar el punto final. La discusin acerca de la diversificacin de la oferta formativa y su relacin
con la igualdad.

Sabemos que en nuestro sistema educativo la igualdad fue procesada como homogeneidad y
como vimos anteriormente esto supuso la produccin de un sinnmero de injusticias. Por otro lado,
la escuela media tuvo por funcin la seleccin de los estudiantes y no la inclusin, por lo cual era
parte de su mandato excluir a aquellos que no se adaptara al supuesto de homogeneidad.
Esto es lo que ha cambiado hoy. Sin embargo, no podemos desconocer los riesgos que la
generacin de circuitos pensados y orientados a distintas poblaciones tiene en trminos de brindar
igualdad de oportunidades y sobre todo de brindar las herramientas para participar en pie de
igualdad en el espacio pblico.
Uno de los riesgos que suponen este tipo de propuestas es la produccin de determinados
tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) en funcin y para un circuito particular de
educacin. Mucho se ha dicho en relacin con las polticas focalizadas y la produccin de sujetos
asistidos en lugar de sujetos de derecho (Dustchatzky, y Redondo, 2000). Algo de esto vimos en
relacin con los docentes y su identidad diferenciada.
Y aqu nos enfrentamos a una de las tensiones que atraviesan la propuesta: el
reconocimiento de que el plan fue pensado a partir de las necesidades de una poblacin con
caractersticas distintas a las que tradicionalmente el sistema alberg, sin perder de vista que es el
sistema educativo el que fall en relacin con esta poblacin. Esto ltimo implica pasar de pensar
la poltica desde el dficit de sus destinatarios al dficit del Estado en el cumplimiento del derecho
a la educacin. Como ya mencionamos, las hiptesis de creacin del plan se centran en las
caractersticas expulsivas del sistema, en las condiciones de escolarizacin. Sin embargo, estas
caractersticas se miden en relacin con las caractersticas de los jvenes que las escuelas
excluyen, ya que la forma de la escuela tradicional no est preparada para recibir a esta nueva
poblacin (Arroyo et al, 2007).
Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si bien lo que falla es la
estructura de la escuela tradicional, esta no se modifica en su conjunto, sino slo para aquellos
sectores excluidos. Esto nos sita ante el riesgo de fragmentacin y construccin de circuitos e
identidades diferenciales antes mencionados.
Queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se basa esta
poltica. Por un lado, la conviccin de que la propuesta de este plan es superadora de los planes
anteriores (ya que modifica algunas de las caractersticas exclusoras del nivel medio) y por eso
tendra que generalizarse. Sin embargo, parece difcil hacerlo sin perder la flexibilidad y
posibilidades de acompaamiento a las distintas trayectorias de los estudiantes.
Por otro lado, se hace casi imposible diferenciar las caractersticas del plan de la poblacin
para el que fue pensado, con lo cual la posibilidad de generalizacin quedara trunca.
Por otra parte, en relacin con los riesgos de producir subjetividades diferenciales -y este
punto es central a la hora de pensar la tarea de los docentes- pareciera que la misin de incluir a
los jvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, cierta identidad y una mstica
particular al trabajo en estas escuelas. Razn por la cual, dejar de trabajar con estas poblaciones o

generalizar la experiencia pondra en jaque parte del sentido construido sobre la tarea corrindose
el riesgo de consolidar este circuito y con l identidades diferentes de los estudiantes.
Tal como lo venimos sealando, una de las caractersticas de estas escuelas es que se
construyen poniendo en cuestin a algunas de las caractersticas exclusoras del sistema. Ahora
bien, estas escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia los mecanismos por
los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero tambin puede legitimar la existencia de un
circuito paralelo que se encargue de aquellos que el resto de las escuelas expulsan.
En sntesis, nos encontramos aqu ante uno de los riesgos centrales de este tipo de polticas:
generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de de la
construccin de identidades diferenciales, que termine por encerrar aquello que se visualiza como
diverso en sus propios territorios cristalizando as la fragmentacin.

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