(CONTINUACIN)

LA EVALUACIN DEL
REFLEXIN CRTICA

APRENDIZAJE:

TENDENCIAS

Lic. Miriam Gonzlez Prez1

La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepciones

alternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de
enseanza que permitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos
significados. Pero este diagnstico no es puramente cognitivo si eso fuera
posible en tanto los significados tienen uno u otro sentido para el sujeto, que
conviene develar a los efectos de la enseanza ulterior. Adems, est el hecho
probado de la importancia de la disposicin del estudiante para aprender los
nuevos contenidos, del inters que siente o pudiera sentir por la nueva
informacin a aprehender; de las condiciones (fsicas, psquicas, sociales) que
favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que
posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluacin o deberan serlo- y
muestran cmo la valoracin del punto de partida del estudiante, no se
constrie a identificar si dispone o no de los conceptos y nociones que
previamente debe haber adquirido al estudiar materias o niveles de enseanza
precedentes. Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje,
desde una dimensin temporal y de las caractersticas de su contenido,
constituyen a su vez objeto de evaluacin y aportan ndices relevantes para
orientar el aprendizaje. En esta direccin vale destacar las aproximaciones que
se realizan desde la Teora de la formacin por etapas de las acciones
mentales (Galperin y otros) en su aplicacin a la enseanza y que,
obviamente, trasciende la simple aportacin de indicadores pertinentes, al
ofrecer un marco conceptual para la propia concepcin de la evaluacin y el
lugar que sta ocupa en la enseanza, como componente sustancial de ella.
Desde la perspectiva de dicha Teora se destaca la importancia de la
comprensin de la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la
forma en que se accede a dicha comprensin, como contenido de la necesaria
orientacin que marca calidades diferentes en el aprendizaje. Las lneas
directrices que sigue la construccin de los conceptos y formacin de las
habilidades: desde una accin compartida a una accin independiente; desde
la ejecucin desplegada a una resumida; desde una accin no generalizada a
los niveles de generalizacin esperados; desde una ejecucin en un plano
externo a uno interno, mental. As como los elementos que trazan los pasos de
una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuacin de las acciones
y su contenido respecto a los objetivos de formacin, son todos, informacin de
inestimable valor para la evaluacin del proceso de aprendizaje.

Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece

entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo
separar-y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber
(conocimiento) funciona, se expresa, a travs de determinadas acciones, que
conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia
de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin ocupa un
papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ah
que el anlisis de la accin en la que se expresa el conocimiento sea un
aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de
enseanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de
objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones.
Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes
desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin
del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin
dinmica.
La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la
individualizacin de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las
diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los
estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vas diversas, con
modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con los
procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales
implicadas.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones,
intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen
quedar implcitos en los resultados finales del aprendizaje, aparecen en un
primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La
evaluacin debera penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de
la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la
informacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia
el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.
A su vez el aprendizaje es especfico, nico, en el sentido del aqu y ahora.
Cada aprendizaje se da en una situacin determinada con unos estudiantes y
profesores que guardan cierta relacin peculiar entre s y con el objeto de
conocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecolgicos de la
investigacin y la evaluacin educativa ofrecen un rico caudal de informacin

que subraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del

aprendizaje contextualizado.
Ambos aspectos: la atencin a las diferencias individuales y el aprendizaje
situado coadyuvan a devaluar la estandarizacin de los atributos del
aprendizaje y a promover la consideracin de lo idiosincrsico, con una
importante connotacin metodolgica en cuanto a los instrumentos y
procedimientos de evaluacin. En lnea con estas ideas est la defensa del uso
de un sistema de referencia para la evaluacin, no ya basado en la norma
estadstica, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individulo. El
patrn de evaluacin es el propio estudiante: cunto avanza, en qu avanza,
cmo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoracin de la
respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el
aprendizaje y en ideales de formacin que se expresan en las metas a lograr,
de los que se derivan criterios que se aplican al individuo.
La evaluacin holstica o globalizadora reclama la visin del estudiante en su
integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la
fragmentacin del aprendizaje (y de su sujeto), en mbitos o esferas cognitivas,
afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomas que clasifican objetivos y
aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos
puramente cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las
habilidades, despojadas de todo sentido personal. Adems, se aproxima en
mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenmenos implicados
en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la
formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para
lograr una mayor objetividad en la prctica de la evaluacin.
Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultado
de la evaluacin aparecen dos fenmenos importantes, que tienen que ver con
las caractersticas gestlticas de las percepciones humanas. Uno es el efecto
de halo que se da cuando la emisin del juicio de evaluacin se ve
contaminado por la intervencin de dimensiones del objeto que no entran en
la valoracin, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciacin de las
cualidades o caractersticas quese evalan. Otro, es la sobrevaloracin en
cuanto a su significado, del juicio de evaluacin sobre el aspecto
correspondiente, cuando es recepcionado por distintas audiencias. En este
caso, por ejemplo, una calificacin o nota referida al aprendizaje de una
asignatura, se interpreta como indicador de la vala personal, y desborda el

significado que porta aquella. El conocimiento de stos y otros fenmenos

inherentes a la evaluacin, permite trabajar racionalmente en su control.
Un enfoque holstico, que considera al estudiante en su integridad, tiene
sentido cuando la evaluacin se visualiza de manera natural en el proceso
didctico, aporta y valora informacin a partir de las prcticas cotidianas de
trabajo, de la realizacin de las tareas docentes, de la comunicacin entre los
participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es,
predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificacin y
clasificacin. Predominio, a su vez, de medios informales de captacin de
informacin sobre las vas formales especialmente concebidas para comprobar
resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del alumno a
travs de instrumentos diseados a tal fin, en tanto que la suma de stos no
representa el todo, en su unidad.
Con independencia de sus dificultades metodolgicas, an no resueltas, estas
tendencias holsticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas ms
actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluacin del aprendizaje
en lo referido a qu evaluar, tan plagada histricamente de reducciones,
parcializacin y esquematismos.
En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son
aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa,
entendida como tal, en breves trminos, la que entra en lnea con la esencia y
regularidades de la formacin de los estudiantes acordes con las finalidades
sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad.