Captulo 2.

- Los primeros mtodos

2.1. Introduccin
El propsito de este captulo consiste en revisar la historia de los
mtodos en la enseanza de lenguas (caractersticas, el contexto
sociolgico e histrico en el que se desarrollaron, etc.) y los puntos
dbiles y fuertes que presentan; as como recapacitar sobre los
aspectos que deben tenerse en cuenta cuando se analizan. Este
objetivo es a la vez una tarea fcil y difcil. Fcil por cuanto se trata
sencillamente de transmitir unos determinados conocimientos
histricos acerca de la metodologa en la enseanza de lenguas; difcil
por cuanto normalmente resulta complicado revalorizar y considerar
en su contexto todo aquello que pertenece al pasado. En alguna
ocasin, la lectura detenida de los libros ms viejos en didctica de
lenguas puede sorprendernos; por ejemplo, al leer a O. E. Jespersen o
a J. A. Comenius uno tiene la sensacin de que sus propuestas, a
pesar de que muestren algunas caractersticas pertenecientes a su
poca, guardan una estrecha relacin con algunas de las mejores
ideas que se han dado a conocer en los ltimos tiempos.
Como los sistemas educativos, las metodologas son un
producto de su tiempo y tienen sus races en las ideas de la poca.
Adems, del mismo modo que las ideas se caracterizan por ponerse y
dejar de estar de moda, las metodologas pasan de estar vigentes a
quedarse obsoletas. De hecho, la sociedad es quien determina el
contenido educativo en funcin de la filosofa dominante y los
conceptos cientficos ms recientes. Las modificaciones que han
experimentado los mtodos en el campo de la enseanza de lenguas
a lo largo de la historia han reflejado cambios en el tipo de
competencia que los alumnos necesitan desarrollar, as como en las
teoras sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje.

2.2. Antes del siglo XIX: la necesidad

de un mtodo
Durante muchos siglos el estudio de una segunda lengua se
centr exclusivamente en dos lenguas: el latn y el griego. En la
Europa medieval los eruditos aprendan dichas lenguas para
comunicarse por escrito y desde el Renacimiento en adelante eran un
elemento clave en todo aprendizaje, literatura y filosofa.
En el siglo XVII, como resultado de los cambios polticos
acaecidos en Europa, las lenguas vernaculares europeas empezaron
a tener una importancia creciente. Su difusin a travs de una nueva
tcnica de impresin se tradujo en una separacin gradual de
funciones: el latn continu siendo un elemento clave en los estudios
de literatura y del pensamiento, y las lenguas vernaculares pasaron a
desempear un papel social como lenguas de comunicacin cotidiana.
De este modo, los mtodos se adaptaron a estos nuevos roles. El latn
ya no se emple ms para fines comunicativos y su estudio se centr
en el aprendizaje de las reglas gramaticales y la traduccin (la lectura
y la escritura); por otro lado, las lenguas modernas se enseaban
mediante mtodos orales.
En el campo de la educacin se produjeron intentos puntuales
por promover enfoques alternativos. Por ejemplo, en el siglo XVI
Ascham y M. de Montaigne, y en el siglo XVII J. A. Comenius y J.
Locke presentaron propuestas concretas que implicaban una reforma
curricular y cambios en el modo de ensear latn. El profesor de
lenguas y el metodlogo ms famoso de la poca fue Jan A.
Comenius (1592-1670). Resulta significativo que en un principio se
preocupara por la enseanza del latn y escribiera sus libros en esta
lengua. J. A. Comenius daba mucha importancia al sentido y cmo
este, combinado con la palabra, ayudaba a comprender el significado.
Asimismo, tambin consideraba importante la actividad fsica en clase.
No obstante, como ms se le conoce es por utilizar imgenes en
sustitucin del objeto real para que el aprendizaje de la lengua fuera
significativo. Uno de sus trabajos,Orbis sensualium pictus (1654),
contiene una secuencia de imgenes numeradas acompaadas del
lxico correspondiente. Sorprendentemente, muchos de los trabajos
de J. A. Comenius son bastante modernos:
El ejemplo debe aparecer siempre primero, el precepto siempre debe
seguirlo y se debe insistir siempre en la imitacin.
Lo breve antes que lo extenso, lo sencillo antes que lo complejo, lo

general antes que lo particular, lo cercano antes que lo remoto, lo

regular antes que lo irregular.
(Citado en V. Jelinek, 1953)
J. A. Comenius adopt un enfoque inductivo y, obviamente,
estuvo ms interesado por ensear el uso de la lengua que su
anlisis. Conceba la gramtica como un aspecto secundario y el aula
de lenguas como un lugar en el que los sentidos precedan a la mente.
Prefera emplear la imitacin como tcnica de aprendizaje que recurrir
a la memorizarizacin de reglas gramaticales. Respecto al lxico,
primero presentaba a los estudiantes una lista limitada de vocabulario
que con el tiempo cada vez se iba haciendo ms compleja. Segn su
punto de vista, los estudiantes necesitaban que se les diera la
oportunidad de practicar la lengua en clase leyendo y hablando.
No obstante, a finales de su vida J. A. Comenius, coincidiendo
con el inicio de la poca de la edad de la razn, propona derivar la
lengua de un conjunto de reglas gramaticales previamente aprendidas.
Como W. Rowlinson (1994:9) afirma, la lengua para el hombre
cartesiano de esta poca estaba gobernada por la lgica:
Las reglas bsicas de una lengua eran las mismas que las de todas
las lenguas. Estaban fijadas en su gramtica y el arte de la traduccin
era central, implicaba la manipulacin de universales.
El mtodo gramtica-traduccin naci como una manera nueva
e ingeniosa de aproximarse al aprendizaje de la lengua que estaba del
todo en consonancia con los tiempos que corran: se haca hincapi
en la primaca de la razn, la ley y la lgica.

2.3. El mtodo gramtica-traduccin

2.3.1. Origen

El mtodo gramtica-traduccin (tambin llamado mtodo

tradicional) surgi en Prusia a finales del siglo XVIII y se consolid con
firmeza en el siglo XIX. A. Howatt (1984) seala que el primer texto
conocido basado en este mtodo data del 1793 y su autor fue Johan
Christian Fick.
El mtodo fue heredero de la enseanza formal del latn y el
griego, se adoptaron las mismas tcnicas y la misma terminologa
gramatical. Las lenguas modernas se reconocieron como reas de
estudio, como la llave que da acceso a una gran literatura y cultura, y
como herramientas igualmente vlidas para el entrenamiento de la
mente. Los libros de texto consistan en la exposicin de reglas
gramaticales abstractas, listas de vocabulario y oraciones para
traducir. En la actualidad, estas tcnicas todava se usan, aunque
normalmente se combinan con otras.
2.3.2. Objetivos

El objetivo del curso consista en que los alumnos lograran la

competencia en la comprensin lectora (para tener acceso a la
literatura de la lengua meta), la expresin escrita y en beneficiarse del
ejercicio mental e intelectual que el estudio de dicha lengua
comportaba (J. Font, 1998:216). Se dedicaba muy poca atencin a la
prctica oral de la lengua mediante el uso de actividades de
comprensin y expresin orales, de manera puntual se realizaban
lecturas en voz alta.
2.3.3. Una metodologa basada en la estructura

El anlisis del sistema gramatical de una lengua se basa en

tcnicas de deduccin. El proceso de aprendizaje puede resumirse de
la siguiente manera: primero la gramtica se ensea mediante la
presentacin lgica y el estudio de las reglas gramaticales; los
alumnos aprenden de memoria estas reglas y sus excepciones; a
continuacin, se les proporciona ejemplos y, ms tarde, las practican
en ejercicios de traduccin. Los ejercicios consisten en la traduccin
de oraciones tanto desde como a la segunda lengua o lengua
extranjera, por ejemplo:

Mis hijos han comprado los espejos del duque.

El gato de mi ta es ms traicionero que el perro de tu to.
La oracin es la unidad lingstica en la que se basa la
enseanza de la lengua. La seleccin del vocabulario se realiza a
partir de los textos de lectura utilizados y el lxico se aprende a travs
de la memorizacin de listas bilinges. En la mayora de los textos de
este mtodo se establecen e ilustran de forma secuencial las reglas
gramaticales, se presenta una lista de vocabulario con sus
equivalencias y se realizan los ejercicios de traduccin. En un libro de
texto tipo se recogen todas estas ideas y los captulos o lecciones
organizadas alrededor de aspectos gramaticales.
El resultado de este proceso de aprendizaje era una lengua
artificial que los hablantes nativos consideraban ms literaria que
natural. Consecuencia, por otro lado, esperable si se tiene en cuenta
que este mtodo rechazaba el trabajo de las destrezas comunicativas
y no contemplaba como objetivo de aprendizaje que los alumnos
usaran la lengua de forma activa para expresar sus propios
significados. De ah que aspectos tan importantes como la
pronunciacin y la entonacin se dejaran al margen.
A los profesores les preocupaban ms los ejercicios escritos y
las largusimas listas bilinges de vocabulario. Los ejercicios era
repetitivos y la lengua que se presentaba era acadmica y artificial. El
objetivo ms inmediato del profesor era realizar todos los ejercicios de
las lecciones y acabar todas las lecciones del libro.
La lengua nativa (L1) de los estudiantes era el vehculo de
enseanza y se utilizaba para explicar los elementos nuevos y poder
realizar comparaciones entre las dos lenguas. En ningn momento se
empleaba la lengua extranjera en clase, a excepcin de los casos en
los que se realizaban ejercicios estereotipados de comprensin
escrita, dado que los alumnos extraan las oraciones directamente del
texto para responder a las preguntas.
Sin embargo, pese a todas estas indicaciones, el mtodo
gramtica-traduccin no se fundamentaba en ninguna teora
lingstica, de aprendizaje o psicolgica.
2.3.4. Los papeles del profesor y el alumno

El profesor se conceba como la figura ms importante dentro

del aula, puesto que todas las actuaciones didctico-discentes se
centraban en l. Le daba mucha importancia a la correccin del error y

siempre persegua la precisin gramatical y lxica, ya que se esperaba

que los alumnos alcanzaran un dominio alto de la traduccin. Sin
embargo, al profesor su papel no le exiga demasiado esfuerzo, pues
no deba ser imaginativo o creativo a la hora de planificar las
lecciones.
Por otro lado, el aprendiente adoptaba un papel pasivo: solo
deba absorber la informacin proporcionada por el profesor y,
posteriormente, reproducirla para satisfacerlo.
A mediados y finales del siglo XIX, en varios pases europeos se
desarroll paulatinamente una oposicin al mtodo gramticatraduccin. Este movimiento de reforma, como se denomin entonces,
puso los cimientos para el surgimiento de nuevas formas de ensear
lenguas e inici un debate sobre asuntos controvertidos que ha
continuado hasta la actualidad.

2.4. Las innovaciones en la

enseanza de lenguas en el siglo XIX
En Alemania, Inglaterra, Francia y otras partes de Europa,
especialistas en el campo de la didctica de lenguas desarrollaron
nuevos enfoques, cada uno con su correspondiente mtodo, para
reformar la enseanza de las lenguas modernas. Algunos de estos
especialistas, como C. Marcel, T. Prendergast y F. Gouin, no llegaron
a tener un impacto duradero, aunque sus ideas son de inters
histrico (J. C. Richards y T. S. Rodgers: 1998:13).
El trabajo de estos especialistas refleja el clima de cambios que
se viva en la poca. Los educadores pasaron a dar ms importancia,
dentro de los objetivos de los programas de lengua extranjera, a la
necesidad de desarrollar la competencia oral frente a la comprensin
escrita, la gramtica o una apreciacin literaria. El creciente inters por
saber cmo los nios aprendan lenguas supuso que se les observara
y propici intentos por desarrollar principios de enseanza basados en
estas observaciones.
Pero las ideas y mtodos de C. Marcel, T. Prendergast, F. Gouin
y otros innovadores se desarrollaron fuera de los crculos
institucionales de educacin y, por tanto, no dispusieron de los medios
para una mayor difusin, aceptacin y aplicacin. Escribieron en una
poca en la que los profesionales dedicados a la enseanza de
idiomas no disponan de una estructura organizativa suficiente (por
ejemplo, en forma de asociaciones profesionales, publicaciones y
conferencias) para permitir que las nuevas ideas se convirtieran en
movimientos educativos (J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1998:14). No
obstante, esta situacin empez a cambiar hacia finales del siglo XIX,
cuando los intereses de los profesores interesados en el cambio y los
lingistas comenzaron a coincidir. Los profesores y los lingistas
empezaron a escribir sobre las necesidades de los nuevos enfoques
en la enseanza de idiomas y, a travs de opsculos, libros, discursos
y artculos se pusieron los cimientos para reformas pedaggicas ms
amplias. Este esfuerzo se conoce como el movimiento de reforma en
la enseanza de lenguas.

2.5. El movimiento de reforma

A finales del siglo XIX lingistas como H. Sweet en Inglaterra, W.
Vitor en Alemania y P. Passy en Francia, defensores de un enfoque
ms pragmtico y comunicativo, dieron el empuje intelectual necesario
para que las ideas reformistas tuvieran una mayor credibilidad y
aceptacin. Se revitaliz la lingstica como disciplina. Se estableci la
fontica (el anlisis cientfico y la descripcin del sistema de sonidos
de una lengua), disciplina que abri nuevas perspectivas en el estudio
de los procesos del habla. Se fund en 1886 la Asociacin Fontica
Internacional - y se estableci el Alfabeto Fontico Internacional
(IPA)- para permitir que los sonidos de cualquier lengua pudieran ser
transcritos correctamente (J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1998:15).
Uno de los objetivos prioritarios de la asociacin fue mejorar la
enseanza de lenguas modernas. Para llevarlo a cabo, los miembros
de la asociacin defendan lo siguiente:
- el estudio de la lengua hablada;
- la formacin en fontica;
- el uso de textos de conversacin y dilogos para introducir frases y
expresiones de la lengua oral;
- la adopcin de un enfoque inductivo en la enseanza de la
gramtica;
- la enseanza de nuevos significados mediante el desarrollo de
asociaciones en la lengua meta, ms que en la L1.
H. Sweet defenda unos principios metodolgicos slidos
basados en un anlisis cientfico de la lengua y el estudio de la
psicologa. Entre las recomendaciones que contiene su libro The
Practical Study of Languages (El Estudio Prctico de las Lenguas,
1899) destacan: distribuir el contenido didctico en funcin de las
cuatro destrezas -comprensin auditiva, expresin oral, comprensin
lectora y expresin escrita- y establecer una gradacin de los
materiales de sencillos a complejos.
En Alemania, el lingista W. Vitor public sus opiniones en un
importante opsculo Language Teaching Must Start Afresh (La
Enseanza de la Lengua Debe Empezar de Nuevo, 1882), que se
convirti en la "biblia" del mtodo directo.

En 1890 W. Vitor organiz el primer congreso nacional en el

que se reunieron profesores de lenguas modernas interesados en que
la enseanza de lenguas extranjeras tomara una orientacin ms
comunicativa, se enseara la lengua para la "comunicacin". Dos aos
despus, constituyeron la Asociacin de Lenguas Modernas (Modern
Languages Association).
2.5.1. La influencia de la fontica en la enseanza de lenguas
extranjeras

En esta poca W. Vitor, H. Sweet y otros reformadores

criticaron abiertamente el mtodo gramtica-traduccin y pusieron en
comn muchas de las ideas sobre los principios en los que deba
basarse un nuevo enfoque para la enseanza de lenguas extranjeras:
Bueno, los mtodos de enseanza de lenguas en este momento no
son mucho mejores... Su objetivo principal consiste en ensear los
contenidos del libro de gramtica del colegio y una necesaria provisin
de vocabulario... En cada "leccin" o "captulo" se aade una lista de
reglas gramaticales.
(W. Vitor 1886, en A.P. Howatt 1984:355)
... incluso si consigues llenar la cabeza de los alumnos con las
mejores gramticas y los diccionarios ms completos, seguirn sin
conocer la lengua! Tal como afirma el conocido psiclogo Sayce
(1879:93): "La lengua consiste en sonidos, no en letras y hasta que
este hecho no quede grabado perfectamente en la cabeza, es intil
esperar que alguna vez las lenguas se estudien adecuadamente.
Adems, la lengua est formada y moldeada por una accin
inconsciente de la comunidad como un todo y, al igual que la vida en
la comunidad, est en constate estado de cambio y desarrollo. Por
consiguiente, no podemos comprimir la gramtica en series de reglas
rgidas..." (ibid: 347).
No obstante, estos estudiosos a menudo diferan
considerablemente en los procedimientos especficos que
aconsejaban para la enseanza de la lengua. A pesar de ello, en
trminos generales, consideraban que:
1. La lengua hablada es fundamental; aspecto que debera
reflejarse en una metodologa basada en lo oral.

2. Los hallazgos de la fontica deberan aplicarse a la

enseanza y a la formacin de profesores.
3. Los alumnos deberan primero or la lengua y despus verla
escrita.
4. Las palabras deberan presentarse en oraciones y las
oraciones deberan practicarse en contextos significativos y no
ensearse aisladamente, como elementos desconectados.
5. Las reglas gramaticales deberan ensearse solamente
despus de que los alumnos hubieran practicado los aspectos
gramaticales en su contexto; es decir, la gramtica debera ensearse
de manera inductiva.
6. Debera rechazarse la traduccin, aunque la lengua materna
podra usarse con el fin de explicar nuevas palabras o para comprobar
la comprensin.
(Adaptado de J. C. Richards y T. S. Rodgers 1998:16).
Estas consideraciones reflejan los principios de la lingstica
aplicada -la parte del estudio de la lengua que se preocupa por el
estudio cientfico de la enseanza y el aprendizaje de una segunda
lengua o de una lengua extranjera-. Sin embargo, ninguna de estas
propuestas asuma la posicin de un mtodo, aunque muchos de
estos principios se adoptaron de manera no oficial en una gran
variedad de contextos de enseanza de lenguas.

2.6. El mtodo directo

A mediados del siglo XIX, J. S. Blackie, un profesor escocs,
estableci las bases de lo que se convertira en el Mtodo Directo. En
la dcada de los aos 50 este profesor defenda que deba evitarse el
uso de la lengua materna en clase, deba asociarse directamente la
palabra al objeto y deba relegarse la gramtica a una posicin
subordinada.
En esta poca las relaciones internacionales cada vez cobraban
ms importancia, especialmente en los campos de la poltica y el
comercio. Por este motivo, parece lgico que se hiciera ms hincapi
en la habilidad para usar la lengua extranjera que en analizarla.
Adems, el hecho de que entre los objetivos principales del Mtodo
gramtica-traduccin no se incluyera la comunicacin interpersonal,
supuso que no fuera apropiado para aquellos estudiantes que no
posean un conocimiento acadmico previo.
2.6.1. Sus orgenes como mtodo natural

El mtodo directo se fundamentaba en principios de aprendizaje

natural, de ah que tambin se conozca con el nombre de mtodo
natural. Las nuevas tendencias de la poca estaban interesadas en
observar cmo el nio aprenda su L1 para desarrollar una
metodologa de la enseanza de la lengua extranjera basada en los
supuestos que se extrajeran de estos estudios. L. Sauveur y otros
seguidores de este mtodo afirmaban que una lengua extranjera poda
ensearse sin traducir o usar la lengua materna (L1) del alumno si se
transmita el significado directamente a travs de la demostracin y la
accin (J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1998:17). Segn el acadmico
alemn F. Franke, una lengua extranjera poda ensearse mejor
estimulando su uso directo, espontneo y activo en el aula.
Su fundamentacin resida en la creencia de que la lengua extranjera
se poda ensear sin recurrir a la traduccin, siempre y cuando las
explicaciones se hicieran mediante la accin y la demostracin.
(En J. Font, 1998:216)
O. Jespersen, profesor de la Universidad de Copenhage, en su
libro How to Teach a Foreign Language(Cmo Ensear una Lengua
Extranjera), defenda lo siguiente:
... un material natural y til, escuchar atentamente, la asociacin
directa de la palabra o el objeto y la idea, la gramtica derivada de la

lengua conocida y la lengua extranjera como la forma principal, si no la

nica de comunicacin en el aula. (En W. Rowlinson, 1994:11)
2.6.2. Caractersticas principales

El trmino mtodo directo tiene un uso ms extendido que el de

enfoque directo. No obstante, de acuerdo con la terminologa de E.
Anthony, el primero es una denominacin inapropiada, puesto que en
realidad se trata de un enfoque.
El mtodo directo lleg a ser ampliamente conocido en los
Estados Unidos de la mano de M. Berlitz y sus escuelas de idiomas,
que contaron con un gran xito comercial. En estas escuelas se
fomentaba la interaccin oral y se prescinda de los ejercicios de
traduccin y del uso de la lengua nativa (L1). Las tcnicas empleadas
son conocidas como el mtodo directo, aunque M. Berlitz, en realidad,
nunca us el trmino; l se refera al mtodo usado en sus escuelas
como el mtodo Berlitz.
El fin principal de este mtodo consista en que los estudiantes
aprendieran la lengua de uso cotidiano. Invocaba que en clase se
empleara exclusivamente la lengua meta (la lengua extranjera se
convierte a la vez en vehculo y objeto de enseanza); se aprendiera
el vocabulario de uso corriente; se hiciera hincapi en la comunicacin
oral y en la correcta pronunciacin y se enseara la gramtica de
forma inductiva (los alumnos aprendan las reglas gramaticales por
medio de la prctica, mediante el uso funcional de la lengua y no a
travs de tcnicas de memorizacin).
Desde un punto de vista terico, este mtodo se fundamenta en
las teoras lingistas del momento, las cuales consideraban la lengua
oral y la fontica como elementos importantes en el proceso de
enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Los estudiantes
aprenden a entender una lengua, escuchndola mucho y aprenden a
hablarla, hablndola. El trabajo de las habilidades de comunicacin
oral se desarrollaba cuidadosamente y de forma gradual; se
organizaba alrededor de intercambios con preguntas y respuestas
entre profesores y alumnos en clases pequeas e intensivas.
El mtodo directo defenda el aprendizaje mediante la
asociacin directa de las palabras y las frases extranjeras a los
objetos y a las acciones, o dicho de otra manera, el habla se asocia a
la accin apropiada. Esto significa que los alumnos tenan que
comprender el significado sin traducir y el profesor deba recurrir a una

serie de recursos como la mmica, dibujos o explicaciones para

esclarecer el significado del vocabulario abstracto.
En los primeros estadios, se animaba a los estudiantes a tratar
con oraciones de significado completo como parte de un discurso
sencillo. Primeramente los alumnos aprenden palabras y frases para
los objetos y las acciones. Posteriormente, aprenden situaciones y
ambientes comunes de la vida cotidiana a travs de dibujos. El
objetivo ltimo consista en desarrollar la capacidad de pensar en
lengua extranjera.
A causa de la importancia que se daba a la lengua oral la
fontica tambin desempeaba un papel importante. Conseguir una
correcta entonacin se converta en un foco de inters clave y se
propona a los hablantes nativos como modelo de pronunciacin. A los
estudiantes se les enseaba el nuevo sistema fnico desde el principio
y se les animaba a que realizaran transcripciones fonticas. Se
trabajaba la expresin oral y la comprensin auditiva.
No se daba la misma importancia a la comprensin lectora que a
la expresin oral, por tanto las actividades de lectura siempre tenan
lugar despus de las orales y versaban sobre los temas que
anteriormente se haban tratado. De este modo, los ejercicios de
comprensin lectora se empleaban para reforzar las palabras y las
situaciones nuevas que previamente se haban presentado oralmente
a los alumnos. Si haba alguna palabra que los estudiantes no
entendan nunca se traduca. Al contrario, se le animaba a que ellos
mismos infirieran a partir del contexto el significado de las palabras
que desconocan.
Cabe destacar que uno de los primeros manuales publicados
para la enseanza/aprendizaje de E/LE, se basaba en este mtodo:
Berlitz, M. (1890): Mtodo Berlitz para la enseanza de idiomas
modernos. PARTE ESPAOLA. Nueva York: Berlitz (citado en P.
Melero, 2000:136).
2.6.3. El declive del mtodo directo

Alrededor de los aos 20 del siglo XX la popularidad del mtodo

directo iba disminuyendo en Estados Unidos y algunos estudios de
investigacin (Coleman Report, 1929) estimulaban el trabajo de la
comprensin lectora, al considerarlo ms eficaz para el aprendizaje de
la lengua extranjera. En Inglaterra solamente se adoptaron y se
combinaron con el enfoque tradicional algunos de los preceptos y las
tcnicas del mtodo directo, por lo que se podra afirmar que este

mtodo nunca lleg a implantarse por completo. Asimismo, el hecho

de que las escuelas y las universidades elaboraran exmenes
tradicionales en los que se daba poca cabida a la comunicacin oral
tambin contribuy a que el mtodo directo perdiera popularidad (a
excepcin de Alemania, donde tuvo mucho xito).
J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) manifiestan que este
mtodo fue el primer intento por convertir el aprendizaje de la lengua
extranjera en una situacin de uso de la lengua. El hecho de favorecer
el uso de la L2 en clase, en detrimento de la L1, hizo posible que se
desarrollaran tcnicas nuevas que todava hoy se emplean. Entre
estas destacan el dictado, la imitacin y los ejercicios de respuesta.
En las dcadas de los aos veinte y treinta del siglo XX la
lingstica aplicada sistematiz los principios propuestos por el
movimiento de reforma y, de esta forma, se pusieron los cimientos de
lo que lleg a ser el enfoque britnico de la enseanza del ingls como
lengua extranjera. Desarrollos posteriores derivaron en el mtodo
audiolingual en los Estados Unidos y en el enfoque oral o la
enseanza situacional de la lengua, en Gran Bretaa.

2.7. El enfoque basado en la lectura

Dadas las destrezas y las limitaciones de la mayora de los
profesores de lengua, el enfoque basado en la lectura se vea como la
mejor opcin. En los aos veinte M. West (1926) y A. Coleman (1929)
llevaron a cabo varios estudios en cuyos informes afirmaban que la
mayora de los alumnos estadounidenses solo estudiaban una lengua
extranjera durante dos aos y en estos dos aos el nico objetivo
alcanzable era el desarrollo de la capacidad lectora, puesto que era la
destreza que planteaba menos dificultades en el contexto de
enseanza secundaria.
El mtodo basado en la lectura se centraba en la enseanza
sistemtica de la comprensin lectora. Se formaba a los alumnos para
que pudiesen leer la lengua objeto de aprendizaje mediante la
captacin directa del significado pero sin realizar un esfuerzo
consciente para traducir. Se esperaba que los estudiantes emplearan
las mismas estrategias a las que haban recurrido cuando aprendan a
leer en sus lenguas nativas. Por tanto, si haba alguna palabra que no
haban entendido, inferiran su significado por el contexto.
La lectura poda ser tanto intensiva como extensiva:
a) Las tareas de lectura intensiva las supervisaba continuamente el
profesor para comprobar el grado de comprensin alcanzado.
Asimismo, la lectura intensiva proporcionaba una fuente de material
para el estudio gramatical y para la adquisicin del vocabulario.
b) Las actividades de lectura extensiva tambin formaban parte del
proceso de aprendizaje. En este caso, los estudiantes lean por su
cuenta textos graduados segn su nivel de lengua. Estos materiales
contenan vocabulario y estructuras sintcticas controladas. La lectura
extensiva diriga la manera de llevar a cabo los proyectos de clase.
Estos se consideraban valiosos desde un punto de vista pedaggico.
La expresin escrita se limitaba a ejercicios en los que los
alumnos tenan la oportunidad de usar parte del vocabulario y de las
estructuras bsicas tambin necesarias para comprender el texto.
Se supona que el estudio de la gramtica se diriga a las
necesidades del lector, por tanto no haba ninguna necesidad para la
reproduccin activa. El aspecto ms importante era reconocer
rpidamente ciertas formas verbales, tiempos verbales, negaciones,
etc.

Tambin se le daba cierta importancia a pronunciar

correctamente, al relacionarse cierta prctica oral con el texto: los
alumnos tenan que leer el texto en voz alta o hacer ejercicios de
preguntas y respuestas.
Como con el mtodo de gramtica-traduccin, el enfoque
basado en la lectura tena unos objetivos limitados y tenda a dar una
impresin falsa del nivel de lengua y la competencia lectora alcanzada
por los estudiantes. Como la comunicacin oral ocupaba una posicin
secundaria, los estudiantes normalmente solo eran capaces de
participar en intercambios comunicativos muy sencillos.

2.8. El enfoque oral o mtodo

situacional
Despus de aproximadamente quince aos desde su aparicin,
el mtodo directo no cumpla las expectativas y la introduccin de
sucesivas modificaciones origin el surgimiento de una nueva
variante: el enfoque oral o el mtodo situacional. Este mtodo se
centraba en las teoras que se desarrollaron en Inglaterra desde los
aos treinta a los sesenta del siglo XX. Dos de los lderes y
precursores de este movimiento fueron H. Palmer y A. S. Hornby,
ambos conocedores de los trabajos de lingistas como O. Jespersen y
D. Jones, as como del mtodo directo. En esta ocasin intentaron
desarrollar, para un enfoque oral de enseanza del ingls, una base
ms cientfica que la que serva de fundamento al mtodo directo. El
resultado fue un estudio sistemtico de los principios y de los
procedimientos que podan aplicarse para la seleccin y la
organizacin del contenido en un curso de idiomas (H. E. Palmer
1917, 1921; citado en J. C. Richards y T. S. Rodgers).
H. E. Palmer percibi la necesidad de adaptar el curso de lengua
a los objetivos particulares de los alumnos, ms que a algn fin
abstracto:
No podemos disear un curso de lengua hasta que no conozcamos
algo sobre los estudiantes a quienes est dirigido el curso, puesto que
un programa de estudio depende del objetivo o de los objetivos de los
estudiantes.
Se dio cuenta de que lo que pretenden el libro de texto y el profesor es
diferente de aquello que cada estudiante aprende individualmente.
En la dcada de los sesenta, uno de los defensores ms activos
del enfoque oral fue el australiano G. Pittman. l y sus colegas
desarrollaron un conjunto de materiales didcticos de gran influencia
basados en el mtodo situacional, que fueron ampliamente usados en
Australia, Nueva Guinea y los territorios del Pacfico. Asimismo, G.
Pittman tambin fue responsable de los materiales situacionales
desarrollados para el departamento de educacin de Sydney y usados
en los programas de ingls para inmigrantes en Australia. En 1965
estos materiales se publicaron como la serie Situational English.
L. G. Alexander y otros destacados autores de libros de texto
britnicos tambin elaboraron materiales que reflejaban los principios
de la enseanza situacional de la lengua.

Nuestra actividad principal en clase de ingls ser la prctica oral de

estructuras. Esta prctica oral controlada de los modelos oracionales
debera llevarse a cabo en situaciones concebidas para permitir a los
alumnos practicar lo mximo posible el ingls oral.
(G. Pittman 1963:179)
La teora lingstica en la que se basaba la enseanza
situacional de la lengua era un tipo de estructuralismo britnico que
consideraba que el habla era la base de la lengua y que el
conocimiento de la estructura era esencial para poder hablarla (J. C.
Richards y T. S. Rodgers, 1998:40). Los lingistas britnicos tenan su
versin particular del estructuralismo, basada en la nocin de
"situacin":
Por situacin G. Pittman entiende el uso de objetos concretos, dibujos
y materiales autnticos, que junto con acciones y gestos puedan
usarse para demostrar el significado de nuevos elementos de la
lengua. (En J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1998:43)
Sin embargo, a diferencia de su homlogo en Estados Unidos (el
mtodo audiolingual), este tipo de enseanza fundamentaba sus ideas
sobre cmo debe aprenderse una lengua en una variante de la teora
conductista de formacin de hbitos. Se preocupaba ms por los
procesos que por las condiciones de aprendizaje.
(...) el enfoque estructuralista britnico no pona tanto nfasis en el
aprendizaje de la lengua como un hbito, sino que tena en cuenta el
objetivo de su aprendizaje, de ah su carcter funcional.
(En J. Font, 1998:218)
Las caractersticas principales que presentaba este enfoque
eran las siguientes:
1. El primer paso en el proceso de aprendizaje consista en
familiarizarse con el sistema fnico nuevo, as como comprender
mensajes orales sencillos y practicar modelos orales fciles. Los
estudiantes llevaban a cabo actividades de comprensin auditiva y
expresin oral en las que trabajaban frases sencillas.
2. La lengua objeto de aprendizaje (L2) era a la vez vehculo de
enseanza y, en la medida de lo posible, deba evitarse el uso de la
lengua nativa (L1). Con el fin de corregir algunos de los defectos que
se haban observado en el sistema de enseanza del mtodo directo,
se acept recurrir a la lengua nativa para explicar el significado de

algunas palabras y algunos aspectos gramaticales de tipo

estrictamente funcional.
3. H. E. Palmer conceba la gramtica como los modelos
oracionales subyacentes a la lengua oral. l, A. S. Hornby y otros
lingistas britnicos analizaron la lengua inglesa y clasificaron las
estructuras gramaticales ms importantes en modelos oracionales
(posteriormente, denominadas tablas de sustitucin; en
ingls, substitution tables). Estos modelos podan ayudar a interiorizar
las reglas que regan la estructura de las oraciones inglesas.
Adems, tambin consideraban necesario practicar ms
insistentemente las estructuras gramaticales. As que las iban
introduciendo gradualmente: desde las formas ms sencillas a las ms
complejas; a la vez que creaban ocasiones en las que los alumnos
pudiesen practicarlas en contextos situacionales.
4. Asimismo, tambin se emplearon procedimientos de seleccin
de vocabulario para asegurar que se inclua el lxico general
considerado esencial. Los esfuerzos por introducir una base cientfica
y racional para la eleccin del contenido lxico de un curso de lengua
representaron los primeros intentos por establecer principios de diseo
curricular en el campo de la enseanza de lenguas.
5. Se trabajaba la comprensin lectora y la expresin escrita
cuando se consideraba que se haba alcanzado una base gramatical y
lxica suficiente. Puntualmente en los ejercicios de comprensin
lectora se permita traducir para comprobar que se haban entendido
determinados aspectos.
Al contrario del mtodo directo o del mtodo basado en la
lectura, los cuales daban mucha ms importancia a una destreza en
detrimento de las otras tres: la expresin oral y la comprensin lectora,
respectivamente, el enfoque oral defenda que las cuatro destrezas
deban trabajarse por igual y deba conseguirse una competencia
prctica en todas ellas: la comprensin auditiva, la comprensin
lectora, la expresin oral y la expresin escrita. Aunque el nfasis se
segua haciendo en las presentaciones orales.
La influencia de la enseanza oral de la lengua ha sido duradera
y ha influido en el diseo de muchos libros de texto y cursos de ingls
con una amplia repercusin.

2.9. El mtodo audiolingstico o

audiolingual
2.9.1. Antecedentes: el "mtodo del ejrcito" ("army method")

Hasta la llegada de la Segunda Guerra Mundial el mtodo de

enseanza imperante fue el enfoque basado en la lectura, que daba
poca cabida a la comunicacin oral. Los criterios que regulaban la
introduccin de modelos de oraciones, reglas gramaticales y
vocabulario en los libros de texto eran arbitrarios y por lo general
respondan a las preferencias del autor. No exista ninguna norma
establecida al respecto. Ni tampoco haba ningn acuerdo sobre qu
reglas gramaticales, estructuras y vocabulario se consideraban ms
adecuados ensear a los alumnos en cada uno de los niveles:
principiante, intermedio o avanzado.
No obstante, la entrada de Estados Unidos en la Segunda
Guerra Mundial supuso que la enseanza de lenguas extranjeras al
personal del ejrcito se convirtiera en un imperativo: urga que estas
personas fueran capaces de hablarlas y comprenderlas rpida y
eficazmente. Los mtodos existentes entonces no se consideraban
adecuados para desarrollar las necesidades comunicativas que
haban surgido como consecuencia de la guerra, por lo que
el American Council of Learned Societies cre en 1941 un programa
lingstico llamado el "Programa para la formacin especializada
del ejrcito" (Army Specialised Training Programme, ASTP). Este
programa ofreca la enseanza de 50 lenguas distintas a 100.000
personas del ejrcito, quienes se esperaba que adquirieran
competencia oral en diversas lenguas mediante la combinacin de
tcnicas procedentes de los distintos mtodos existentes, como el
mtodo directo, medios audiovisuales (pelculas, radio, etc.) y
grabaciones. Siguiendo los programas de formacin que lingistas
como L. Bloomfield en Yale haban desarrollado y diseado para que
los lingistas y los antroplogos aprendieran las lenguas de los indios
americanos y otras lenguas que estaban estudiando, el programa para
la formacin especializada del ejrcito tambin combin la enseanza
gramatical a cargo de profesores especialistas con prcticas
conversacionales y ejercicios de repeticin e imitacin llevados a cabo
por hablantes nativos de la lengua.
La "metodologa" de este mtodo supona un contacto intensivo
con la lengua meta (diez horas al da, seis das a la semana) en
grupos reducidos formados por estudiantes adultos muy motivados.

Por este motivo, a menudo se obtenan resultados excelentes y el

programa tuvo gran xito. Pero, contrariamente a lo esperado, su
adaptacin a la enseanza secundaria result problemtica por las
siguientes razones: los colegios no tenan la infraestructura tcnica
adecuada; se destinaban pocas horas a la enseanza de lenguas; los
profesores no dominaban bastante la lengua objeto de aprendizaje; el
nmero de estudiantes en cada clase era mayor que en el programa
para la formacin especializada del ejrcito y el grado de motivacin
del alumnado era inferior que el de los miembros del ejrcito.
Sin embargo, a pesar de las dificultades que planteaba adaptarlo
como mtodo, el programa para la formacin especializada del
ejrcito, junto a las necesidades lingsticas de los estudiantes
extranjeros en Estados Unidos, condujo en los aos 50 del siglo XX al
desarrollo de un mtodo nuevo en la enseanza de lenguas
extranjeras: el audiolingualismo.
2.9.2. Cules fueron las bases del audiolingualismo?

El nacimiento del mtodo audiolingstico o audiolingual est

relacionado con la creacin en 1939 delEnglish Language Institute de
la Universidad de Michigan. Tal como apunta J. Font (1998:217), esta
institucin estadounidense se especializ en la preparacin de
profesorado de ingls como segunda lengua o lengua extranjera y
estaba ms preocupada por la lingstica que por la didctica. Los
lingistas de Michigan, entre los que destaca Ch. Fries, aplicaron los
principios de la teora estructuralista norteamericana a la enseanza
de la lengua. Al principio sus propuestas reciban indistintamente el
nombre de enfoque oral, enfoque audio-oral o enfoque estructural
pero, posteriormente, la combinacin de aportaciones procedentes de
distintas reas como la teora lingstica estructural, el anlisis
contrastivo, los procedimientos audio-orales y la psicologa conductista
acabaron asentando el trmino mtodo audiolingstico o
audiolingual, acuado en 1964 por el Doctor N. Brooks. Este mtodo
presentaba muchas semejanzas con respecto al enfoque oral
britnico, pero su desarrollo no fue paralelo.
En los aos 50 del siglo XX el mtodo audiolingstico alcanz
gran popularidad. A finales de esta dcada, lingistas como Noam
Chomsky cuestionaron los fundamentos tericos del mismo. Segn
Chomsky, la lingstica estructural presentaba algunas limitaciones.
Tambin se cuestion la relevancia de la psicologa conductista en la
enseanza de lenguas, sobre todo por la revisin que hizo
Chomsky, en 1959, de Conducta Verbal, la obra de Skinner. A
consecuencia de ello, el mtodo audiolingstico perdi toda

credibilidad cientfica y la efectividad del mismo no tardara mucho en

ponerse en entredicho. (Vase 2.9.6.).
En 1964, Wilga Rivers critic el mtodo en su libro "The
Psychologist and the Foreign Language Teacher". Posteriormente,
algunos autores, inspirados por la obra de Rivers, llevaron a cabo
investigaciones que revelaron que la enseanza explcita de la
gramtica en la lengua materna era ms productiva. Estos desarrollos,
junto con la aparicin de la pedagoga humanista, hicieron que la
popularidad del audiolingualismo descendiera rpidamente.
El estudio que Philip Smith llev a cabo entre los aos 19651969, denominado 'Pennsylvania Project', demostr, en cierto modo,
que los mtodos audio-linguales eran menos efectivos que un enfoque
cognitivo ms tradicional en el que la lengua materna del alumno se
viera implicada.
2.9.2.1. La influencia del estructuralismo

Los tericos estructuralistas conceban la lengua como un

sistema de elementos interrelacionados (fonemas, morfemas,
palabras, estructuras y tipos de oraciones) que codifican el significado.
Ch. Fries, por ejemplo, consideraba la gramtica o la "estructura"
como un punto de partida.
El trmino estructuralista se empleaba para hacer referencia a
las siguientes caractersticas:
- Se consideraba que los elementos de una lengua se producan
linealmente, a partir de un conjunto de reglas (estructurados).
- Las muestras de lengua podan ser descritas exhaustivamente
en cualquier nivel estructural de descripcin (fontico, fonmico o
morfolgico, por ejemplo).
- Los niveles lingsticos se conceban como sistemas dentro de
sistemas - es decir, estructurados de manera piramidal. Los sistemas
fonmicos conducan a sistemas morfmicos y estos, a su vez, a
sistemas de ms nivel de frases, clusulas y oraciones.
Como resultado, para los lingistas estructuralistas, el
aprendizaje de la lengua significaba el dominio de los componentes
lingsticos y el aprendizaje de las reglas en funcin de las cuales se
combinan estos componentes.

Un principio importante de los lingistas estructuralistas

consista en que el medio fundamental de la comunicacin lingstica
es oral: la lengua es el habla. En 1961 el lingista estadounidense W.
Moulton, en un informe elaborado para el IX Congreso internacional de
lingstica, estableci los principios lingsticos en los que debera
basarse la metodologa de la enseanza de idiomas:
La lengua es habla, no escritura.... La lengua es un conjunto de
hbitos.... Ensea la lengua, no sobre la lengua.... Una lengua es lo
que sus hablantes nativos dicen, no lo que alguien piensa que deben
decir.... Las lenguas son diferentes.
(W. Rivers, 1964:5, citado en J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1998:54)
Por este motivo, dedican una atencin sistemtica a la
pronunciacin y a la repeticin oral intensiva o a la imitacin de los
modelos oracionales bsicos.
2.9.2.2. La influencia del anlisis contrastivo

Tal como se ha comentado anteriormente, el mtodo

audiolingual y el enfoque oral britnico presentan rasgos parecidos,
pero ambos tomaron direcciones diferentes. El mtodo audiolingstico
est mucho ms relacionado con la lingstica estructuralista
norteamericana, as como con otras corrientes de la lingstica
aplicada como el anlisis contrastivo.
El anlisis contrastivo fue decisivo para el desarrollo del mtodo
audiolingstico. En la asignatura Adquisicin de segundas lenguas se
puede encontrar informacin ms detallada al respecto. Por este
motivo no se trata en profundidad en este captulo.
El anlisis contrastivo consiste en comparar las estructuras de
la lengua nativa del alumno (L1) con las de la lengua extranjera (LE)
con el fin de hallar qu estructuras son parecidas en ambas lenguas
(para que puedan transferirse) y de predecir cules, por no coincidir,
podran ocasionar problemas potenciales de interferencia. Para evitar
los errores que se producan como consecuencia de las diferencias
que presentaban los modelos gramaticales y los fonolgicos de la
lengua materna y de la lengua meta, los materiales didcticos se
preparaban cuidadosamente y los ejercicios de repeticin e imitacin
se elaboraban con las estructuras que se consideraban problemticas
para el aprendizaje de la lengua extranjera.

2.9.2.3. La influencia de la psicologa conductista

Un mtodo no puede basarse simplemente en una teora de la

lengua, tambin necesita tener como fundamento una determinada
psicologa del aprendizaje. Desde una perspectiva psicolgica, el
mtodo audiolingstico se basaba en la teora del conocimiento verbal
que procede de las teoras conductistas. Los psicolgos conductistas
consideraban que la lengua era una actividad que se aprenda en la
vida social y que consista en un conjunto de hbitos establecidos por
un estmulo, una respuesta, un refuerzoy una recompensa. Como
consecuencia se le otorgaba una gran importancia a la prctica de la
repeticin y de la imitacin, y el refuerzo se consideraba une elemento
vital en el proceso de aprendizaje porque aumentaba la probabilidad
de que la conducta volviera a ocurrir y de que, finalmente, se
convertiera en hbito. En la siguiente figura puede observarse una
representacin de la explicacin anterior.

Figura 2.1: Representacin del conductismo aplicado al aprendizaje de lenguas.

Fuente: Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1998: 55).

Para aplicar esta teora al aprendizaje de lenguas J. C. Richards

y T. S Rodgers (1998) identificaron elestmulo como lo que se ensea
o se presenta de la lengua extranjera, el organismo como el
aprendiente de la lengua extranjera, la conducta como la conducta
verbal, la respuesta como la reaccin del alumno al estmulo y
el refuerzo como la aprobacin del profesor o de los compaeros, o la
autosatisfaccin por el uso de la lengua meta. De manera que el
dominio de la lengua se representa como la adquisicin de una serie
de cadenas lingsticas adecuadas de estmulos y respuestas.
2.9.3. Objetivos

N. Brooks distingue dentro de un programa audiolingstico entre

objetivos a corto y a largo plazo. Los objetivos a corto plazo incluyen
la formacin en la comprensin auditiva, la correccin fontica, el
reconocimiento de los smbolos del habla como signos grficos en una

pgina impresa y la habilidad para reproducir estos smbolos por

escrito (N. Brooks 1964:111; citado en J. C. Richards y T. S. Rodgers,
1998:57). El objetivo a largo plazo:
Debe ser dominar la lengua como los hablantes nativos.... Debe haber
un conocimiento de la segunda lengua parecido al que posee el
verdadero hablante bilinge.
(N. Brooks 1964:107; citado en J. C. Richards y T. S. Rodgers,
1998:57)
En la prctica esto significaba que la presentacin inicial de las
estructuras era oral, primero se aprendan de odo, y el trabajo de la
comprensin lectora y los ejercicios de expresin escrita se realizaban
despus, una vez se haba asimilado la estructura. La enseanza de
la comprensin oral, la pronunciacin, la gramtica y el vocabulario se
relacionaba con el desarrollo de la fluidez oral. La competencia oral se
equiparaba a la correccin fontica y gramatical, as como a la
habilidad de responder con rapidez y correccin en situaciones de
habla.
Para Lado y Fries (1957) la gramtica era algo para practicar y no
solamente para aprender.
(J. Font, 1998:217)
2.9.4. Caractersticas principales
2.9.4.1. Tipos de actividades

Los audiolingistas basaban sus teoras en la observacin de un

corpus de lengua concreto con el fin de describir sus modelos
fonticos y las posibilidades de combinacin de palabras. Este
enfoque descriptivo les llev a querer investigar lo que las personas
decan realmente cuando usaban sus lenguas maternas y a tomar
como modelo la manera en que los nios adquieren la lengua. Los
nios aprenden la lengua y las reglas sociales por las que se rige de
forma oral, de modo que esta idea les hizo pensar que los estudiantes
adquieren ms fcilmente la lengua extranjera si se parte del cdigo
oral.
Como consecuencia, la enseanza consista en dilogos
formados por expresiones de uso comn en la vida cotidiana y por
estructuras bsicas. Estos dilogos proporcionaban los medios para
dotar de un contexto a las estructuras bsicas e ilustrar las situaciones
en las que pueden usarse, adems de proporcionar algunos
componentes culturales de la lengua meta.

Los dilogos y los modelos lingsticos se aprendan mediante

tcnicas de mmica y memorizacin. El trabajo se realizaba primero
conjuntamente por todo el grupo-clase, posteriormente en grupos
pequeos y, por ltimo, individualmente. Los beneficios de estos
procedimientos consistan en que conseguan alcanzar entre los
alumnos un ndice de motivacin relativamente alto, dado que los
ejercicios de repeticin disminuan su cohibicin inicial y minimizaba
sus errores.
Se animaba a que los estudiantes se centraran ms en el
dominio de las estructuras fonticas y gramaticales que en el
vocabulario. Se haca hincapi en la correccin fontica, en el acento,
en el ritmo y en la entonacin, en detrimento de las explicaciones
gramaticales. Al final, los alumnos obtenan una formacin slida en la
memorizacin oral y en la discriminacin de los sonidos. E incluso si
los estudiantes al principio no podan entender el significado de lo que
estaban repitiendo, el profesor crea que escuchando, imitando
correctamente y respondiendo aprenderan igualmente.
La lectura y la escritura dependan de las destrezas orales que
se haban introducido previamente. Al principio las tareas de lectura
eran una adaptacin o combinacin de aquello que los estudiantes
haban aprendido oralmente. La escritura era imitativa y consista en la
transcripcin de palabras y oraciones que aparecan en los dilogos.
Solo mucho despus se animaba a los estudiantes a que se
expresaran por escrito en redacciones cortas, aunque estas estaban
siempre muy limitadas en lo referente al contenido.
En el aula se intentaba evitar el uso de la L1, aunque no estaba
prohibido como en el caso del mtodo directo. El tratamiento del error
era un componente importante del proceso de aprendizaje y a veces
para que los estudiantes no cometiesen errores no se les estimulaba
lo suficientemente para hablar.
2.9.4.2. Los papeles del alumno y del profesor

De acuerdo con la teora conductista de aprendizaje, se

consideraba que los alumnos eran capaces de producir respuestas
correctas despus de un perodo de formacin especfica. Por tanto lo
que realmente importaba eran los resultados de su aprendizaje y no
los procesos internos que este conllevaba.
Los alumnos desempeaban un papel pasivo en clase que
consista solamente en responder a estmulos. El profesor, en cambio,

era quien decida los contenidos de la leccin, el ritmo y el estilo de

aprendizaje y quien, adems, controlaba la actuacin de los alumnos.
Como consecuencia, el papel del profesor era central y requera
por su parte poder de invencin y disponibilidad de recursos para
animar a practicar las estructuras en los diferentes ejercicios y tareas,
adems de elegir las situaciones ms adecuadas.
2.9.4.3. El papel de los materiales

Los materiales didcticos estaban orientados bsicamente al

profesor. En las fases elementales de un curso no se
acostumbraba a utilizar el libro de texto del alumno; las tareas de
los alumnos bsicamente se centraban en escuchar, repetir y
responder.
La eclosin tecnolgica de los aos 50 del siglo XX se tradujo en la
utilizacin de los medios audiovisuales, el magnetfono, las cintas, las
diapositivas y los filmets en casi todas las clases de lengua extranjera
impartidas con el mtodo audiolingstico. Estos instrumentos
proporcionaban al alumno modelos correctos para practicar la
comprensin auditiva. Se presentaba un dilogo y los estudiantes
empezaban a realizar ejercicios de repeticin, repetan el dilogo por
lneas o hacan ejercicios de fluidez relacionados con la gramtica y la
pronunciacin.
Algunas escuelas incluso tenan laboratorios de idiomas que
brindaban la oportunidad de trabajar todava ms los ejercicios y
practicar las estructuras bsicas.
2.9.5. El mtodo estructuro-global audiovisual (S.G.A.V.)

A este mtodo se le conoce tambin con el nombre de SaintClaude-Zagreb porque fue desarrollado durante los aos cincuenta del
siglo XX conjuntamente por profesores de la Escuela Normal de SaintClaude (Pars) y la Universidad de Zagreb (en la ex Yugoslavia). El
mtodo se emple en diversas escuelas, entre las cuales destacaban
el CREDIF ("Centre Recherch et d'Etude pour la Diffusion du
Franais") en Francia.
Este mtodo era muy similar al mtodo audiolingual. Ambos se
basaban en teoras estructuralistas y conductistas, en el anlisis
contrastivo y en el trabajo de aspectos orales y comunicativos. Sin
embargo el mtodo audiovisual tambin inclua algunas novedades en
la enseanza de lenguas extranjeras, como por ejemplo, el uso de

materiales de apoyo: pelculas, diapositivas, grabaciones o cintas de

msica.
Aunque sus races y las del mtodo audiolingual son las mismas, en
sus planteamientos didcticos podemos sealar dos importantes
diferencias: en el mtodo audiovisual la lengua oral se presenta,
siempre que sea posible, asociada a imgenes. Esto significa que, en
un dilogo situacional, el contenido de la situacin se le ilustrar a la/al
estudiante, en primer, lugar, visualmente, y despus seguirn las
expresiones lingsticas que acompaan a los dibujos. La otra
diferencia la aporta el trmino "global", que forma parte de la
denominacin del mtodo: la comprensin global de la situacin
comunicativa ha de ser previa al estudio de las estructuras
lingsticas. (P. Melero, 2000:74)
El aspecto novedoso que presentaba este mtodo consista en
el hecho de que se asuma la naturaleza social y contextual de la
lengua. La lengua meta se introduca en clase mediante dilogos
relacionados directamente con la vida real a travs de la proyeccin
de imgenes en una pantalla o combinado con grabaciones. Tal como
afirma J. Font (1998:218):
(...) Si bien en el mtodo audiolingual los dilogos simplemente
presentan unas estructuras determinadas introduciendo
progresivamente lxico y morfosintaxis, el S.G.A.V. pretende presentar
el discurso de la lengua extranjera en situaciones reales de uso
corriente. Por esta razn, los fundadores del mtodo propugnaron el
uso del magnetofn y las imgenes sirviendo estas no solamente de
apoyo visual de la realidad, sino tambin para proporcionar al aprendiz
unas circunstancias espacio-temporales, psicolgicas e interactivas
para el uso de la lengua objeto de aprendizaje.
El S.G.A.V. fue muy bien diseado para situar el aprendizaje de
la lengua en un contexto social simplificado y para ensearla como un
modo de comunicacin significativa. Sin embargo, tambin se ha
criticado este mtodo por las dificultades que implicaba transmitir el
significado a travs de ideas y por la estricta organizacin que deban
seguir las secuencias del proceso de aprendizaje.

2.9.6. El declive del mtodo audiolingstico

Este mtodo produjo libros tan populares como English

900 y Lado English Series, adems de servir de inspiracin para otros
libros de texto de las principales lenguas europeas. Como mtodo,
proporcion un conjunto de procedimientos, mtodos y principios
claros para los profesores con poca experiencia.
Los ataques ms duros contra los postulados audiolingistas
tuvieron su origen en los cambios que durante los aos sesenta del
siglo XX experiment la teora lingstica estadounidense. El lingista
N. Chomsky, precursor de este movimiento de renovacin, rechazaba
los principios estructuralistas que se aplicaban a la descripcin de la
lengua y la teora conductista sobre el aprendizaje. En su opinin,
La lengua no es una estructura de hbitos. La conducta lingstica
normalmente supone innovacin, formacin de oraciones y estructuras
nuevas de acuerdo con reglas de gran abstraccin y complejidad.
(N.Chomsky, 1966:153)
N. Chomsky daba ms importancia a los aspectos creativos de
una lengua, como se reflejaba en la adquisicin de la primera lengua,
y mediante su teora de la gramtica transformacional afirmaba que
las propiedades fundamentales de la lengua se derivan de aspectos
innatos de la mente y de cmo las personas procesan la experiencia a
travs del lenguaje. Asimismo, tambin consideraba que muchos de
los enunciados que se expresan no derivan de una conducta imitada,
sino que son creados a partir del conocimiento subyacente de unas
reglas abstractas. Las oraciones no se aprenden por imitacin y
repeticin, sino que son generadas a partir de
la competencia subyacente del alumno.
(...) la gramtica generativa pona de manifiesto la insuficiencia del
estructuralismo para reflejar las caractersticas fundamentales del
lenguaje, as como la del conductismo para explicar su adquisicin. El
concepto de lenguaje como un sistema "gobernado por reglas" y de
adquisicin del lenguaje como la internalizacin de dichas reglas
echaba por tierra la nocin conductista de formacin de un conjunto de
hbitos lingsticos. (J. Zann, 1988:49)

2.10. El aprendizaje del cdigo

cognitivo o el enfoque cognitivo
Como consecuencia de las crticas al mtodo audiolingual,
lingistas como J. B. Carroll, K. Chastain y K. Diller propusieron un
conjunto de directrices para la enseanza de lenguas. Sus propuestas
no se conceban como un mtodo, pero se basaban en unos principios
tericos acerca de una manera particular de concebir la lengua y la
naturaleza del aprendizaje lingstico que se apoyaban en la
disciplinas del momento: la gramtica generativo-transformacional y la
psicologa cognitiva.
Los cambios que proponan afectaban ms a los procedimientos
del aprendizaje de lenguas que a los objetivos. Desde el principio el
objetivo de la enseanza de una lengua consista en otorgar la misma
importancia a las cuatro destrezas y en centrar los contenidos en los
elementos gramaticales, con especial hincapi en la morfologa y en la
sintaxis de las oraciones. A continuacin, se recogen algunos de los
puntales tericos del enfoque cognitivo:
1. Se fomenta el aprendizaje consciente del sistema lingstico:
los alumnos necesitan poder controlar las reglas de la lengua para ser
capaces de generar su propia lengua en situaciones nuevas (el
principio de creatividad). Dicho con otras palabras, los alumnos
necesitan comprender el sistema de reglas. Por este motivo, la
gramtica se explica abiertamente y a menudo se contrasta con la
primera lengua. Los errores se consideran como una parte integrante
del proceso de comprensin de las reglas.
2. La focalizacin consciente en la gramtica permite admitir el
papel que desempean en el aprendizaje los procesos mentales
abstractos ms que definir el aprendizaje simplemente en trminos de
formacin de hbitos.
3. El aprendizaje debe ir de lo conocido a lo desconocido, de
modo que los alumnos puedan familiarizarse primero con las reglas (el
conocimiento) y, posteriormente, aplicarlas (la actuacin). Esto
significa que, en primer lugar, los estudiantes se enfrentan a la
comprensin y manipulacin controladas de las formas lingsticas
para, despus, utilizarlas en situaciones de comunicacin real. Se
considera que si los alumnos controlan cognitivamente las estructuras
lingsticas, automticamente desarrollarn la habilidad de usarlas en
situaciones significativas.

4. El aprendizaje debe ser significativo (contrariamente a los

maratonianos ejercicios de repeticin), debe estar relacionado con los
materiales nuevos y adaptados a las necesidades de los alumnos. Por
tanto, el aprendizaje lo controla el alumno.
K. Chastain (1976), uno de los autores que defini en los aos
70 del siglo XX los principios del enfoque cognitivo, lo define de la
siguiente manera:
Los defensores del enfoque cognitivo tienen como primer objetivo el
desarrollo de la "competencia" (en el sentido con que el trmino se
emplea en la lingstica de la gramtica transformacional) en la
segunda lengua del alumno. Los medios que se utilizan para
conseguir dicho objetivo se basan en interpretaciones mentales del
aprendizaje. Un profesor cognitivo acepta el hecho de que el hablante
nativo no tiene que pensar en la lengua como tal durante el proceso
comunicativo, pero no est de acuerdo con que la lengua se aprendi
de la misma manera. (...)
El segundo objetivo es proporcionar a los estudiantes oportunidades
para desarrollar estrategias de actuacin funcionales, no
necesariamente perfectas. Es necesario situar a los estudiantes en
situaciones en las que puedan activar su lengua provisional de
aprendiente y comparar el producto con la lengua nativa. Necesitan
que se les d muchas y continuas oportunidades para transformar sus
pensamientos en segunda lengua, tanto en el cdigo escrito como en
el oral, individualmente y en intercambios conversacionales.
Las presentaciones cognitivas de los ejercicios materiales y cognitivos
son el resultado de la creencia de que el material nuevo debe
presentarse de tal manera que los estudiantes aprendan
significativamente. Los ejercicios se disean para dar a los estudiantes
la oportunidad de demostrar su comprensin, puesto que seleccionan
conscientemente las formas correctas. La segunda parte de cualquier
secuencia de aprendizaje contiene materiales y actividades en los que
a los estudiantes se les da la oportunidad de comunicarse utilizando la
lengua que han aprendido. Durante la secuencia entera, el aprendizaje
se concibe principalmente como un proceso interno asistido por el
texto y el profesor.
(K. Chastain, 1976:159-160)
Todos estos principios fueron duramente debatidos y, de nuevo,
dieron lugar a nuevas crticas y a la realizacin de investigaciones
centradas en el rea de la enseanza de lenguas que se considera de
conocimiento ms difcil y sobre la que se han llevado a cabo estudios

durante los ltimos veinte aos: el proceso de aprendizaje. Muchas de

las cuestiones tratadas por la teora cognitiva, como la enseanza
implcita - explcita de la gramtica o el control de las reglas - la
adquisicin libre, todava siguen suscitando debate.
Aunque muchas de las modificaciones introducidas por el
enfoque cognitivo se han considerado superficiales, especialmente
aquellas relacionadas con las tcnicas y las dinmicas de clase, en
Estados Unidos este enfoque fue ampliamente aceptado. Muchas de
las actividades que se realizaban en el contexto del aula consistan en
la combinacin del programa estructural con el enfoque cognitivo y
una variedad de actividades y estrategias comunicativas y
personalizadas.
El trmino cdigo cognitivo todava a veces se invoca para hacer
referencia a cualquier intento consciente de organizar los materiales
en torno a un programa gramatical y dar cabida, a la vez, a la prctica
y al uso significativos de la lengua.

Tarea de reflexin 2.1. *

1. Cules de los siguientes elementos o actuaciones pueden encontrarse
en el mtodo gramtica-traduccin?
a) Listas de vocabulario de la L1 y la L2.
b) La explicacin de las reglas gramaticales en la L2.
c) Una actividad para inferir informacin del texto con el fin de responder a preguntas
de comprensin.
d) Trabajo de grupo.

2. Cules de los siguientes elementos o actuaciones pueden encontrarse

en el mtodo directo?
a) Listas de vocabulario de la L1y la L2.
b) La explicacin de las reglas gramaticales en la L2.
c) El profesor emplea un dibujo para explicar el significado de una palabra nueva.
d) nfasis en la correccin fontica.

3. Cules de los siguientes elementos o actuaciones pueden encontrarse

en el enfoque oral y en el mtodo audiolingstico?
a) Uso puntual de la L1.
b) Anlisis de las estructuras gramaticales subyacentes.
c) Mucho nfasis en las destrezas de comprensin lectora y expresin escrita.
d) Uso de ejercicios de repeticin oral.
e) Un enfoque centrado en el alumno.

4. Cules de los siguientes elementos o actuaciones pueden encontrarse

en el enfoque cognitivo?
a) Ms nfasis en las destrezas de comprensin lectora y expresin escrita que en las
de comprensin auditiva y expresin oral.
b) Anlisis gramatical.
c) Uso de actividades de prctica controlada.
d) Los errores se corrigen inmediatamente.

Tarea de reflexin 2.2.*

Cul fue el tratamiento que recibi la enseanza de (a) la
pronunciacin, (b) la gramtica y (c) el vocabulario en los enfoques y
mtodos presentados en este captulo? Se ha producido algn tipo
de movimiento? Razona tu respuesta.
1. Mtodo gramtica-traduccin o mtodo tradicional
- Objetivo. Desarrollar la competencia en la comprensin lectora, la expresin escrita y
en beneficiarse del ejercicio mental e intelectual que el estudio de dicha lengua
comporta. Se dedica muy poca atencin a la prctica oral de la lengua mediante el uso
de actividades de comprensin y expresin orales, de manera puntual se realizan
lecturas en voz alta.
- Pronunciacin. La prctica oral, y por ende la pronunciacin, son irrelevantes para los
objetivos del mtodo tradicional. No se concede importancia alguna al desarrollo de las
destrezas comunicativas.
- Gramtica: Se presta una atencin especial al estudio de la gramtica. Alcanzar un
perfecto dominio de las estructuras es lo que va a posibilitar una traduccin aceptable.
- Vocabulario. La memorizacin de interminables listas bilinges se considera
fundamental para enriquecer el vocabulario, el cual va a resultar imprescindible a la
hora de poner en prctica las dotes de traduccin.
2. Mtodo directo o mtodo natural
- Objetivo. La comunicacin interpersonal o habilidad para usar la lengua meta en
situaciones cotidianas.
- Pronunciacin. Siguiendo el modelo de adquisicin de la lengua materna, este mtodo
hace hincapi en la interaccin oral y en las correctas entonacin y pronunciacin.
- Gramtica. Se ensea la gramtica de forma inductiva, esto es, a travs de la prctica
mediante el uso funcional de la lengua y no a travs de tcnicas de memorizacin.
- Vocabulario: Se ensea el de uso corriente para posibilitar y potenciar la interaccin
oral.
3. Enfoque basado en la lectura
- Objetivo. Desarrollo de la capacidad/comprensin lectora.
- Pronunciacin. En este mtodo predomina la lectura de los textos por encima de
cualquier otra actividad. La pronunciacin cobra importancia en la medida en que estos
textos deben ser ledos en voz alta.
- Gramtica. Al igual que el vocabulario, la gramtica se obtiene del propio texto objeto
de lectura. Supeditada a las necesidades del lector, que no son otras que la comprensin del
texto, la gramtica no es considerada importante en s misma por lo que no existe razn para
su reproduccin activa.
- Vocabulario. Las palabras nuevas que el lector va encontrando en el texto, no son
traducidas sino inferidas por contexto, siguiendo el mismo modelo que el utilizado en la
adquisicin de la L1.
4. Enfoque oral o mtodo situacional
- Objetivo. Prctica oral de estructuras en situaciones concebidas para tal fin. El habla
es la base de la lengua y el conocimiento de su estructura es esencial para poder
hablarla, por lo tanto, este enfoque basa sus fundamentos en el dominio de las
estructuras gramaticales, aprendidas de forma gradual, cuya presentacin est ligada a
situaciones.
- Pronunciacin. Se enfatizan las adecuadas presentaciones orales, por lo que una
correcta pronunciacin es requerida.
- Gramtica. Se considera necesaria la prctica de las estructuras gramaticales, de
manera que se van aprendiendo de modo gradual, a la vez que se proporciona al
alumno la ocasin para practicarla en contextos situacionales.
- Vocabulario. Es seleccionado en funcin de la necesidad, y se presta atencin a la
adquisicin de un vocabulario considerado bsico.
5. Mtodo audiolingual
- Objetivo. Objetivos a corto plazo: formacin en la comprensin auditiva, la correccin
fontica, el reconocimiento de los smbolos del habla como signos grficos en una

pgina impresa y la habilidad para reproducir estos smbolos por escrito. Objetivo a
largo plazo: dominar la lengua como los hablantes nativos.
- Pronunciacin. Mediante el procedimiento de imitacin-repeticin, se hace hincapi en
la correccin fontica, en el acento, en el ritmo y en la entonacin, dado que el objetivo
ltimo de este mtodo es alcanzar un nivel nativo del idioma.
- Gramtica. Segn Font (1988), la gramtica, as como las estructuras, se aprende de
forma seleccionada, gradual y repetida. De odo antes de verlas escritas. En este
enfoque, la gramtica adquiere una nueva dimensin al ser considerada susceptible de
prctica y no solo de aprendizaje.
- Vocabulario. El mecanicismo con el que se plantea la prctica oral implica poca
observancia por los contenidos, de ah que el vocabulario se vea relegado a un segundo
plano.
6. Mtodo estructuro-global audiovisual (S.G.A.V.)
- Objetivo. Llegar a dominar la lengua meta en situaciones reales de uso corriente.
- Pronunciacin. Dado que uno de los intereses del mtodo son los aspectos orales y
comunicativos, a buen seguro se pone especial atencin en la correcta pronunciacin.
- Gramtica. La gramtica est supeditada al dominio de la lengua oral. Las estructuras
lingsticas irn precedidas de la comprensin global de la situacin comunicativa.
- Vocabulario. La lengua meta se estudia en un contexto social simplificado. El
vocabulario proporcionado deber ir en concordancia con esta premisa.
7. Enfoque cognitivo
- Objetivo. Otorga la misma importancia a las cuatro destrezas y centra los contenidos
en los elementos gramaticales, con especial hincapi en la morfologa y en la sintaxis de
las oraciones.
- Pronunciacin. Se le presta atencin en la medida en que es importante para la
expresin oral, pero no predomina sobre otras formas.
- Gramtica. La gramtica se explica abiertamente y a menudo se contrasta con la
primera lengua. Los alumnos necesitan conocer y controlar las reglas para generar su
propia lengua en situaciones nuevas. Los errores son parte integrante del proceso de
comprensin de las reglas.
- Vocabulario. El alumno va adquiriendo el vocabulario en la medida que lo va
necesitando para generar sus propios discursos en situaciones de comunicacin real.
As pues, los estudiantes aprenden significativamente.
El tratamiento y difusin de la gramtica, el vocabulario, la pronunciacin, as como el resto de
aspectos en los que podemos desmenuzar el idioma, han tenido mayor o menor importancia en
funcin del mtodo vigente. Cuando los objetivos se concentran en potenciar la destreza en la
traduccin, o bien la habilidad para trabajar con textos, cuando lo fundamental es obtener un
dominio sobre el soporte escrito, el conocimiento de la gramtica - adecuadamente
seleccionadas y graduadas sus estructuras- adquira una relevancia destacable en detrimento
de la prctica oral, la cual era inevitablemente relegada a un segundo plano. Por el contrario, si
el objetivo a alcanzar era el desarrollo de una competencia a nivel oral, la gramtica era
supeditada a aspectos tales como la pronunciacin, la fontica y todo lo que tuviera que ver
con las manifestaciones sonoras. Como no poda ser de otra manera, tras mucho ir y venir de
un mtodo a otro, en los que las competencias parecan irremediablemente condenadas a la
exclusin mutua; tras dcadas de oscilar el pndulo entre los extremos, nuevos planteamientos
integradores surgen. Una aparentemente olvidada vertiente comunicativa del idioma empieza a
ser considerada, y con ella un extraordinario nmero de factores adquieren peso a la hora de
establecer principios bsicos sobre los que abordar los mecanismos de adquisicin y uso de la
lengua extranjera. Desde ahora, todo aquel que considere el aprendizaje de segundas lenguas
una tarea puramente nemotcnica, no encontrar modelo terico en el que fundamentar sus
creencias. Frente a los planteamientos tradicionales, la perspectiva integradora va cobrando
fuerza. Las variables psicolgicas, sociales, culturales, histricas e incluso polticas, as como
los factores colectivos e individuales que tengan lugar en el proceso de enseanza y
aprendizaje, y sobre todo la implicacin en dicho proceso de sus protagonistas, van a suponer
un inmejorable caldo de cultivo para el enfoque comunicativo.
a) Tratamiento de la pronunciacin:
La pronunciacin recibe escasa o ninguna atencin en el mtodo de gramticatraduccin,
puesto que su objetivo es solo posibilitar la apreciacin literaria, la traduccin y el ejercicio
intelectual, y no la comunicacin oral. Solo se incluye la comparacin entre las

correspondencias de letras y sonidos en la L1 y la L2 (vase, por ej. Melero Abada 2000:30).

El movimiento de reforma y el mtodo directo, que surgieron como reaccin al de gramticatraduccin, vieron la necesidad de desarrollar la competencia oral, coincidiendo con el
establecimiento de la Fontica como disciplina, y dieron un gran nfasis a la correcta
pronunciacin y entonacin, que se obtendra mediante la imitacin de las de los hablantes
nativos, con la ayuda de las nuevas transcripciones fonticas.
Aunque la situacin prctica de enseanza (ausencia de profesores con nivel de nativo o
similar, objetivo de lectura ms que de comunicacin oral) llevaron temporalmente a adoptar un
enfoque basado en la lectura que relegaba la pronunciacin de nuevo a un segundo plano,
excepto para leer en voz alta o en ejercicios de comprensin escrita, los principios del mtodo
directo se retomaron y desarrollaron despus en el enfoque oral (Gran Bretaa) y,
especialmente, el mtodo audiolingual (EE.UU). En ambos, el medio fundamental era la lengua
oral, y la pronunciacin, la entonacin y el acento nativos eran objetivos fundamentales. El
anlisis contrastivo ayudaba a identificar los elementos diferenciales, considerados la causa de
problemas por interferencia entre la L1 y la L2, y se practicaban extensamente mediante
tcnicas de repeticin, imitacin y correccin inmediata de errores siguiendo las tcnicas
conductistas; el modelo era un hablante nativo o medios audiovisuales. El cdigo cognitivo
apunta a una concepcin diferente del proceso de aprendizaje, que se observa en la tolerancia
del error como parte del proceso de adquisicin de la L2.
b) Tratamiento de la gramtica:
El tratamiento de la gramtica es central en el mtodo gramtica-traduccin. Se enseaba de
manera deductiva, presentando las reglas y excepciones de manera muy elaborada en la L1,
comparndolas con esta, antes de ver los ejemplos. La prctica era mnima, consistente
bsicamente en la traduccin de oraciones y ejercicios repetitivos; se buscaba la correccin y
la precisin. En el mtodo directo, la gramtica pas a estar subordinada a la produccin oral.
Con un enfoque inductivo, se ensea mediante la accin y la demostracin, utilizando la L2
como fin y medio; se supona que los alumnos interiorizaran las reglas mediante el uso de
preguntas y respuestas cuidadosamente graduadas, por analoga; la prohibicin del uso de la
L1 y de ensear sobre la lengua contribuy al desarrollo de tcnicas variadas para practicar
las estructuras. Tras el parntesis del enfoque basado en la lectura, en que los textos
marcaban el estudio de las estructura con fines de comprensin, no de produccin, el enfoque
oral y el mtodo audiolingual profundizaron en los principios y tcnicas del mtodo directo: se
sistematiz la seleccin de los contenidos, utilizando las aportaciones de la lingstica
estructural, y su gradacin mediante el anlisis comparativo para identificar la causa de
interferencias e la L1; se desarrollaron las tcnicas de presentacin en dilogos o situaciones, y
los ejercicios de prctica (drills) y memorizacin, con poca conversacin libre para evitar los
errores, y llegar a la competencia lingstica del nativo mediante el superaprendizaje
conductista de las estructuras. Un paso ms en el mismo sentido corresponde al SGAV, que
considera la oracin la unidad mnima relevante para el aprendizaje, y utiliza la imagen como
forma fundamental de transmitir el contenido comunicativo de los dilogos de presentacin. El
cdigo cognitivo supone una vuelta al enfoque deductivo del mtodo gramtica-traduccin,
aunque basado en principios diferentes: la psicologa cognitiva y la gramtica generativa y
transformacional, que hacan presuponer que el aprendiente necesita ser consciente de las
reglas para poder despus utilizarlas de manera creativa en situaciones de comunicacin
reales; por primera vez, se consideran las necesidades del alumno para la seleccin de los
contenidos
c) Tratamiento del vocabulario:
En el mtodo de gramtica-traduccin, como despus en el enfoque basado en la lectura, la
seleccin del lxico era arbitraria, dependiendo de los textos, con listas descontextualizadas
que se presentaban mediante su traduccin; era vocabulario formal y literario, que se trabajaba
mediante la memorizacin, traduccin, o ejercicios simples como componer frases o pequeos
textos. El mtodo directo aspiraba a que el alumno asociara directamente los conceptos con su
representacin en la L2, por lo que el vocabulario se presentaba asociado a objetos concretos,
imgenes o asociaciones en la L2; se intentaba seleccionar vocabulario de uso cotidiano en la
lengua hablada, criterio que se sigui desarrollando, en un intento de darle una base cientfica,
en el enfoque oral y el mtodo audiolingual, en el que, adems, se presentaba el vocabulario
asociado a situaciones, puesto que, de acuerdo con J. Firth, consideraba que las palabras solo
adquieren significado dentro de una situacin (Melero Abada, 2000:61). Estos ltimos
mtodos, entre los que se incluye el SGAV, daban, sin embargo, una importancia marginal al
vocabulario, puesto que la competencia lingstica se identificaba con el uso espontneo y libre

de errores de las estructuras gramaticales y la pronunciacin perfecta. El SGAV continu en la

misma lnea, con mayor utilizacin de la imagen para ayudar a asociar significado y forma. En
la evolucin del tratamiento de la gramtica, el vocabulario y la pronunciacin en los tres
grandes mtodos (gramtica-traduccin, directo, audiolingual), se observa un movimiento de
perfeccionamiento tcnico, en cuanto a la seleccin y gradacin de los contenidos, y las
tcnicas de presentacin y prctica. En algunos aspectos, el movimiento es pendular, como
sucede con el uso de la L1, que pasa de ser el medio normal de enseanza, a su absoluta
prohibicin, para ms tarde ser aceptado como un posible recurso, aunque no deseable. El
enfoque basado en la lectura supondra un parntesis en esa evolucin, que responda a las
limitaciones reales de la situacin de enseanza en ese momento. Todos los dems mtodos
tienen mucho en comn: la lengua se considera un conjunto de reglas que deben aprenderse,
bien sea explcita o implcitamente, de manera lineal, paso a paso, como algo separado o
independiente del contenido comunicativo; los programas son seleccionados por el profesor o
el libro de texto, y el alumno solo tiene un papel reactivo, con la educacin considerada como
mera transmisin de conocimientos; el error debe evitarse... La atencin se centra en la materia
y las tcnicas de enseanza, esperando que su perfeccionamiento conduzca al mtodo
definitivo, eficaz en cualquier situacin. El hecho es, sin embargo, que la realidad no
confirmaba las expectativas puestas en los mtodos audiolinguales ms sofisticados, que
conseguan una aparente productividad expresiva en el aula que no se reflejaba en situaciones
de comunicacin real (N.S. Prabhu, 1987:11). El cdigo cognitivo presenta un cambio
significativo de paradigma, que apunta a los que despus se experimentaran en los mtodos
marginales de la dcada de los 70, y en las diferentes realizaciones del enfoque comunicativo:
traslado del centro de inters del producto al proceso; de la transmisin a la interpretacin; del
aprendizaje lineal y acumulativo de elementos lingsticos al proceso de estructuracin y reestructuracin interna del sistema por el aprendiente; de criterios de seleccin y gradacin
basados en la teora lingstica a criterios basados en las necesidades del aprendiente... en
suma, de enfoques centrados en el material y el profesor, a un enfoque centrado en el alumno
(D. Nunan, 1999:3-7).
Como vemos, efectivamente se produjo un movimiento pendular, pero principalmente entre la
importancia de la enseanza de la gramtica y de la pronunciacin. La enseanza del
vocabulario, en cambio, recibi una atencin y tratamiento ms estables.

*Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea

encontrar en el apartado de "Evaluacin" de la asignatura.

2.11. Conclusin
La falta de una alternativa al mtodo audiolingstico en Estados
Unidos dio paso, en particular, a un perodo de adaptacin,
innovacin, experimentacin y tambin de confusin que se tradujo en
una gran proliferacin de propuestas metodolgicas. Por una parte, se
desarrollaron un conjunto de mtodos y enfoques fuertemente
influidos por la psicologa humanista y holstica que no se
fundamentaban en ninguna corriente lingstica ni teora sobre
adquisicin de segundas lenguas. Entre ellos destacan: el mtodo de
respuesta fsica total, el mtodo silencioso y el aprendizaje de la
lengua en comunidad. Por otra parte, surgieron los enfoques que se
derivaban de teoras contemporneas sobre la lengua y la adquisicin
de segundas lenguas: por ejemplo, el enfoque natural y la enseanza
comunicativa de la lengua. Todos ellos se tratan en los siguientes
captulos.

2.12. Bibliografa recomendada

[1] Bloomfield, L. (1933). Language. Nueva York: Holt.
[2] Brooks, N. (1964). Language and language learning: theory and
practice. Nueva York: Harcourt Brace.
[3] Ellis, R. (1986). Understanding second language acquisition.
Oxford: Oxford University Press.
[4] Richards, J. y Rodgers, T. S. (2009) (Ed. Rev.). Enfoques y
mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Edinumen.

[5] Snchez Prez, A. (2004). Metodologa: conceptos y fundamentos.

En J. Snchez Lobato e I. Santos (Dres.), Vademcum para
profesores de ELE. Madrid: SGEL.
[6] Skinner, B.F. (1981). Conducta Verbal. Mxico: Trillas.

2.13. Webografa
[1] Callejn, L. (2009). Hacia un mtodo eficaz de enseanza de
lenguas extranjeras.Innovacin y experiencias educativas, 16.
Recuperado el 4 de enero de 2012, dehttp://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/LAUDELI
NA_CALLEJON_1.pdf
[2] Hernndez Reinoso, F. L. (1999-2000). Los mtodos de enseanza
de lenguas y las teoras de aprendizaje. Encuentro. Revista de
investigacin e innovacin en la clase de idiomas, 11, 141-153.
Recuperado el 4 de enero de 2012,
dehttp://www.encuentrojournal.org/textos/11.15.pdf
[3] Otero, M. L. (1998). Enfoques y mtodos en la enseanza de
lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: dnde
entra la gramtica? Conferencia impartida en ASELE. Recuperado el 4
de enero de 2012,
dehttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_04
22.pdf