LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DE

CONCEPTOS DE QUMICA Y SU RELACIN

CON LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE
LA SALUD EN EL DISEO DEL AULA
VIRTUAL QUISAS (Qumica y Salud,
Sinergias)

Rocio Del Pilar Velandia Roncancio

Universidad Nacional de Colombia

Facultad Ciencias Humanas
Maestra en Educacin
Lnea en Pedagogas y Docencia Universitaria con nfasis en ciencias de la salud.
Bogot, Colombia
2013

La transposicin didctica de conceptos de

qumica y su relacin con la enseanza de
ciencias de la salud en el diseo del aula
virtual QUISAS (Qumica y Salud,
Sinergias)
Rocio Del Pilar Velandia Roncancio
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Educacin

Directora:
Ligia Moncada
Biloga. Especialista en Entomologa Mdica. MSc. En Microbiologa.

Lnea de Investigacin en Pedagogas y Docencia Universitaria

Sub-lnea en Ciencias de la Salud
Grupo de Apoyo Pedaggico y Formacin Docente

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas
Maestra en Educacin
Lnea en Pedagogas y Docencia Universitaria con nfasis en ciencias de la salud.
Bogot, Colombia
2013

A Dios, por abrirme nuevos caminos

Mi familia por su apoyo y compaa
Y mis profesores por su dedicacin

El arte supremo del maestro es despertar el placer

de la expresin creativa y el conocimiento.
Albert Einstein

Agradecimientos
Mis ms sinceros agradecimientos a:
Universidad Nacional de Colombia, al Departamento Nacional de Innovacin Acadmica y
Grupo de Apoyo Pedaggico de la Facultad de Medicina por darme la oportunidad de ver
la educacin desde otra perspectiva.
La profesora Ligia Moncada y compaera de Soraya Leyton por su apoy en este reto y
propuesta.
Profesores lderes de la maestra por abrirme los espacios de difusin de este trabajo.
Mis compaeros de II cohorte y parceros Mary, Karito y Manuel por los gratos momentos
y apoyo incondicional.

Resumen
El presente trabajo propone el diseo e implementacin de un aula virtual basada en el
Modelo Humanista trabajado por DNIA (departamento nacional de innovacin acadmica)
de la Universidad Nacional de Colombia, y bajo el marco de la transposicin didctica de
conceptos propios de la qumica y su relacin con la enseanza en ciencias de la salud, la
cual ser empleada como apoyo en las tutoras dadas por Bienestar Universitario de la
Facultad de Medicina a los estudiantes que cursan la asignatura de Qumica durante el
primer semestre de la carrera de Medicina, Odontologa. Enfermera y Nutricin.
La metodologa empleada fue de tipo descriptiva en la organizacin y diseo de los
niveles, adems se emplearon tcnicas del pensamiento sistmico.

Palabras clave
Transposicin didctica, enseanza de la qumica, ciencias de la salud, aula virtual,
modelo humanista.

Abstract
This paper proposes the design and implementation of a virtual classroom based on the
Model Humanist worked for DNIA ( National Academic Innovation Department) of the
National University of Colombia, under the framework of the didactic transposition of
concepts of chemistry and its relation to the education in health sciences, which will be
used as support in the tutorials given by welfare University School of Medicine students to
study the subject of Chemistry during the first half of the Medicine, Dentistry. Nursing and
Nutrition.
The methodology used was descriptive in the organization and level design, and
techniques were used systems thinking.roposes the design and implementation of a virtual
classroom based on the Model Humanist worked for national academic innovation
department of the National University of Colombia, under the framework of the didactic
transposition of concepts of chemistry and its relation to the education in health sciences,
which will be used as support in the tutorials given by welfare University School of
Medicine students to study the subject of Chemistry during the first half of the Medicine,
Dentistry. Nursing and Nutrition.
The methodology used was descriptive in the organization and level design, and
techniques were used systems thinking.

Keywords
Didactic transposition, chemical education, health sciences, virtual classroom, humanistic
model.

CONTENIDO
Resumen...
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CAPITULO 1
DEFINICIN DEL OBJETO DE TRABAJO
1.1 Antecedentes
1.2 Formulacin
1.3 Justificacin
1.4 Objetivos
1.4.1 General
1.4.2 Especficos

CAPITULO 2
MARCO REFERENCIAL
2.1 UNA MIRADA LEGAL INTERNACIONAL Y NACIONAL DE LA ENSEANZA EN
CIENCIAS.
2.1.1 Internacional
2.1.2 Nacional
2.3 EPISTEMOLOGA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
2.3.1 La naturaleza del conocimiento cientfico: Referentes
epistemolgicos propios de las ciencias naturales
2.3.2

El Racionalismo: Caractersticas Generales

2.3.3

Alcances y limitaciones del Racionalismo: La postura racionalista en el

aula: Una clase con argumentos apartados de la experiencia

2.3.4

El Empirismo: Caractersticas Generales

2.3.5

Alcances y limitaciones del Empirismo: La experiencia individual y su rol

en el aprendizaje de las ciencias
7

2.3.6

Enfoque Positivista. Contexto de Descubrimiento y de Justificacin:

Caractersticas Generales

2.3.7

Alcances y Limitaciones del Positivismo: La clase de ciencias modulada

desde el dogmatismo cientfico del paradigma positivista

2.3.8

El Falsacionismo de Popper y Lakatos: Caractersticas Generales

2.3.9

Alcances y Limitaciones del Falsacionismo: La clase de ciencias: Una

dinmica oscilante entre el argumento y el contraargumento.

2.3.10 Thomas Kuhn y las Revoluciones Cientficas: Caractersticas Generales

2.4 REVISIN HISTRICA DE LA TEORAS SOBRE LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS, UNA MIRADA INTERNACIONAL Y NACIONAL

2.5 ESTADO DEL ARTE DESDE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS HASTA LA

TRANSPOSICIN DIDCTICA EN CIENCIAS DE LA SALUD.
2.5.1

Investigaciones educativas en la enseanza de las ciencias.

2.6 EPISTEMOLOGA DE LA QUMICA

2.7 EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD

2.8 DIDCTICA Y TRANSPOSICIN DIDCTICA

2.8.1

Didctica

2.8.2

Didctica Y Epistemologa.

2.8.3

Didctica De La Qumica

2.8.4

Didctica De Las Ciencias De La Salud

2.8.5

Transposicin Didctica Y Ciencias De La Salud

2.9 MODELO PEDAGGICO DE LA EDUCACIN VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE COLOMBIA.

CAPITULO 3
METODOLOGA

3.1 DISEO METODOLGICO

3.2 ESQUEMA TEMTICO

CAPITULO 4
DISEO, IMPLEMENTACIN E IMPACTO
4.1 RECURSOS DISPONIBLES
4.2 ANALISIS DE IMPACTO ESPERADO

CAPITULO 5
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

BIBLIOGRAFA
ANEXOS

INTRODUCCIN
Tradicionalmente se ha considerado que el ejercicio docente a nivel universitario no
requiere de un saber pedaggico, ni didctico; en su lugar se fundamenta docentes con
desarrollos acadmicos y cientficos en un rea determinada del saber. El saber que
forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y su legitimidad
depende de la relacin que ste establezca desde el punto intermedio en el que se
encuentra respecto de los acadmicos y del saber progresivo transformado de algo
exclusivo en algo comn.

En el campo de la educacin y de la didctica general ha tomado fuerza el concepto de

transposicin didctica como (Chevalard 1991) el paso del saber sabio al saber
enseado. Es decir, en el mbito universitario circulan diversos saberes, que se van
constituyendo segn las dinmicas de la enseanza, pues los saberes sabios,
comnmente llamados cientficos y artsticos, estn destinados a circular en mbitos
exclusivos de las comunidades cientficas y artsticas, pero tambin hacen parte del
bagaje cultural que las nuevas generaciones necesitan aprender para formarse como
tcnicos, tecnlogos, profesionales, cientficos o artistas.
La enseanza universitaria, entonces, se encarga de posibilitar que esos saberes sabios
se constituyan en saberes por ensear, en saberes enseados, en saberes por aprender
y en saberes aprendidos, para producirse la transposicin didctica.(ref)
El papel del docente como investigador y su vnculo entre la educacin y el mundo
contemporneo requieren la reflexin permanente del saber y del que hacer docente, es
por ello, que la siguiente propuesta plantea el diseo, desarrollo, anlisis e
implementacin del Aula Virtual QUISAS (Qumica y Salud, Sinergias), como estrategia y
metodologa que permitan la transformacin del saber cientfico en un saber posible de
ser enseado.

La importancia este concepto, reside en la ilusin de correspondencia entre el saber que

se ensea y el conocimiento especfico de la disciplina en el mbito acadmico,
contrastado con el desarrollo de esta actividad a travs de las aulas virtuales.
Para el desarrollo

11

CAPITULO 1
DEFINICIN DEL OBJETO DE TRABAJO
1.1 Antecedentes
El conocimiento epistemolgico de la didctica de la qumica juega un rol decisivo en el
funcionamiento del profesor en el aula, ms especficamente, en la forma en cmo se
realiza la transposicin. La transposicin didctica identificada por Chevallard (1991)
para la legitimacin de los contenidos y por la diferencia entre el saber enseado y el
saber erudito, conforman una triada entre saber - saber a ensear saber enseado.
As el profesor adapta los contenidos de ese saber-sabio al aula con el fin de que los
alumnos puedan lograr aprendizajes significativos.
Las estrategias del sistema actual para lograr resolver los problemas del adecuado
desempeo estudiantil se centran en la accin y preparacin integral de los profesores.
Se han aplicado polticas de mejoramiento de la docencia, tales como pasantas en el
extranjero y cursos de perfeccionamiento, sin embargo, estas iniciativas no han permitido
revertir la situacin y el resultados de las mediciones de aprendizajes tanto nacionales
como internacionales siguen demostrando que quedan importantes distancias por
recorrer.
En este orden de ideas, se muestran diversos trabajos investigativos desde tres puntos de
vista: el primero el informe epistemolgico y las nuevas posturas de la didctica en la
enseanza de la qumica a nivel de pregrado, en segundo plano el uso de las tics en la
enseanza de la qumica en educacin superior, y en tercer lugar las diversas reflexiones
alrededor del concepto de la transposicin didctica; todos ellos enmarcados en el rea
de ciencias de la salud.
Los documentos revisados se presentan a continuacin teniendo en cuenta la pregunta
problema, la metodologa utilizada y algunas conclusiones de importancia en este trabajo.
AUTOR
Gallego
Badillo
(2006)

APORTES
Carcter tecnolgico
de la nueva
Didctica
de las Ciencias

METODOLOGA
Este trabajo parte de una
revisin histrica de la relacin
existente entre las ciencias
experimentales y la tecnologa.
Adems, se hace una
propuesta de estructura

CONCLUSIONES
En el caso de las tecnologas,
las categoras centrales de la
estructura epistemolgica, son
las de sistema, modelo, diseo y
prototipo. Por analoga, las
categoras
que
permiten

Gonzlez
(2007)

Este trabajo analiza

cmo circulan los
diferentes saberes
en el mbito
universitario.

Proszek
(2009)

Enseanza de la
Qumica en
Ambientes Virtuales

Mendoza
(2009)
Ambientes virtuales
de aprendizaje: una
metodologa para su
creacin

epistemolgica para esas

tecnologas, fundamento para
explicitar una aproximacin al
carcter tecnolgico de la
nueva didctica de las
ciencias.
La metodologa es de tipo
cualitativo enfocada en la
descripcin de los procesos de
clase a partir del currculo
propio. De all las situaciones
problema son punto de partida
y el anlisis del saber
aprendido se analiza desde la
auto evaluaciones de los
estudiantes.

Se describe y analiza el uso

de Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (TICs) en la
enseanza de la Qumica

El objetivo de este documento

es presentar una metodologa
para el anlisis, diseo y
desarrollo de ambientes
educativos basados en
Internet o tecnologas web. Se
divide en siete secciones

distinguir el carcter anotado de

la nueva didctica, son las de
sistema
educativo,
modelo
didctico,
diseo
didctico,
proyecto piloto y normas
didcticas.
A partir de su produccin en las
comunidades cientficas, en
cuanto saberes sabios y su
llegada a la Universidad, en
tanto saberes por ensear, con
sus respectivas configuraciones
a partir de las concepciones
pedaggicas, curriculares y
didcticas en la educacin
superior.
Todo ello bajo los postulados de
la transposicin didctica
planteada por el profesor
Chevallard y ejemplificada en la
enseanza de la Medicina.
La revisin bibliogrfica muestra
la necesidad de mejora de las
propuestas metodolgicas que
actualmente se encuentran
rezagadas y muestra, tambin,
la necesidad de mejora en la
formacin de los educadores en
el sentido de discutir y adaptar
estrategias de enseanza con el
uso de entornos virtuales de
aprendizaje.
Este proyecto propone una
metodologa para el anlisis,
diseo
y
desarrollo
de
ambientes
virtuales
de
aprendizaje. Dicha metodologa
consiste en unos pasos que
guan al proceso de creacin de
un sistema de aprendizaje en
lnea. Cada etapa tiene un
propsito y al alcanzarlo se
deben lograr resultados para
seguir con la siguiente. Se han
detectado factores claves de
xito por fase y no se pueden
descuidar porque de ello
depende en gran medida el
xito del sistema. Este trabajo
es fruto de la investigacin y
estudio acerca del aprendizaje y
el entrenamiento en lnea, sus
caractersticas,
modelos
y
herramientas.

13

1.2 Formulacin
Al partir de la necesidad de formacin Pedaggica propuesta por docentes del Grupo de
Apoyo Pedaggico y formacin docente de la facultad de Medicina de la Universidad
Nacional de Colombia, se pretende analizar los aspectos puntuales sobre: como y cules
son las practicas didcticas ms adecuadas para su apropiacin en las diversas
disciplinas; en especial en mbitos netamente cientficos como los que fundamentan la
docencia en la Universidad Nacional, en esta propuesta se pretende analizar
epistemolgicamente los proceso de enseanza- aprendizaje de la qumica y
principalmente desde el enfoque de la transposicin didctica, posteriormente se busca el
diseo, desarrollo e implementacin del aula virtual QUISAS( Qumica y Salud Sinergias)
como estrategia para la enseanza de la qumica basada en la transposicin didctica
Se busca inicialmente dar solucin a los siguientes interrogantes:
-

Cul es la relacin del saber sabio y el saber a ensear en la enseanza de

qumica para los estudiantes de reas de ciencias de la salud desde un anlisis
epistemolgico?

Bajo que estrategias didcticas se apropian de los saberes estos estudiantes

segn la literatura?

Como se puede mejorar este proceso?

Como se da el proceso de transposicin didctica de conceptos propios de

qumica a travs del diseo de las aulas virtuales?

1.3 Justificacin
Generar espacios de reflexin pedaggica no es tarea fcil, en especial en entornos
cientficos, donde la dinmica acadmica no siempre es unificada, por otro lado en
las comunidades educativas se han venido planteando varios cuestionamientos en
cuanto la formacin pedaggica adecuada en docentes, dentro de ellos Cmo es
asumida la docencia? Cules y cmo son las prcticas docentes? Cules son los
referentes y modelos pedaggicos? , Cmo ocurre el proceso de enseanzaaprendizaje? Cmo se inscriben las prcticas en el contexto de formacin integral
de los estudiantes?, entre otras.

A partir de all se puede priorizar que la formacin docente requiere del desarrollo de
estrategias adecuadas para la apropiacin y el reconocimiento de conceptos propios
de las ciencias de la salud y que a su vez estos sean sensibles de ser enseados y
aprendidos.

El uso de un aula virtual de apoyo se justifica en la medida en que por la gran

extensin de los contenidos de la asignatura de qumica y en relacin con el tiempo
que se dispone para su enseanza se hace necesario que en el proceso de
enseanza aprendizaje no slo se conjugue el uso de estrategias educativas como
las monitorias; si no adems se hace necesario el empleo de estrategias y
materiales didcticos ya reconocidos como lo son los simulaciones moleculares, el
uso de tableros digitales y otros que permitan la interaccin entre los estudiantes y
los saberes, adems de un entorno que permita el intercambio fluido de contenidos
disciplinares entre estudiantes y el docente, ms all del horario dedicado a la
asignatura, todo ello a fin de reforzar conceptos y mantener vivo el inters y la
motivacin hacia el aprendizaje.

15

1.4 Objetivos
1.4.1 General
Realizar el diseo e implementacin del aula virtual QUISAS (Qumica Salud Sinergias)
basada en la teora de transposicin didctica, para que sea implementada como
estrategia metodolgica para el aprendizaje adecuado de la qumica, en los estudiantes
de primer semestre de la carrera de Medicina, Enfermera, Nutricin y Odontologa de la
Universidad Nacional de Colombia sede Bogot.

1.4.2 Especficos

Establecer y determinar la estructura temtica del saber a ensear a travs del

anlisis retorico de la enseanza de las ciencias, su importancia en la
educacin superior hasta las implicaciones en la enseanza de las ciencias de
la salud.

Disear el aula virtual QUISAS bajo la pedagoga de la transposicin didctica

de conceptos propios de la qumica.

Implementar el aula virtual como herramienta que permita el aprendizaje de la

qumica.

CAPITULO 2
MARCO TERICO
2.1 UNA MIRADA LEGAL INTERNACIONAL Y NACIONAL
DE LA ENSEANZA EN CIENCIAS.
Con el nimo de hacer un recorrido desde un contexto histrico, este documento muestra
un anlisis retrico de la enseanza de las ciencias, pasando por un anlisis de este
proceso en el pas hasta llegar a los estudios pertinentes. Por otro lado tambin se realiza
un anlisis documentado de la didctica, su importancia en la educacin superior, su
relacin con la transposicin didctica (del saber sabio al saber enseado enseable) y
sus implicaciones en la enseanza de las ciencias de la salud.
Cabe destacar, que este estudio sistemtico terico o anlisis del estado del arte de la
enseanza de las ciencias y de la salud, en especial, es una tarea de consulta que implico
algunos aspectos como:

Identificar los distintos grupos que se ocupan de ese tema en el pas, y

posteriormente hacer un balance de los espacios de formacin para docentes en
ciencias, y en cuales se realizan investigaciones con la finalidad de obtener ttulos
de maestra o doctorado.

Tambin hacer una lectura razonada de los informes de investigacin, tesis,

artculos y los textos escritos por aquellos autores que desarrollan investigaciones
en los distintos niveles de educacin.

Por otro lado sealar los distintos encuentros acadmicos (congresos, seminarios,
cursos internacionales, etc.),| que fortalecen las temticas circundantes

referenciar las diferentes contribuciones, los debates que a diario son consignados
por escrito, incluyendo un examen de los balances sobre investigacin que
realizan las diversas instituciones nacionales y la comunidad internacional, as
como la asimilacin de las teoras y las propuestas de accin, la participacin de
profesores, asociaciones profesionales, facultades de educacin o por otras
formas de organizacin que permiten el intercambio de experiencias y la labor de
equipo, explorar la relaciones entre esta comunidad y otras y plantear el problema
de la definicin de fronteras.
17

2.1.1 Internacional
2.1.1.1 La UNESCO en 1983, sostena las razones que se enumeran, recomiendan la
incorporacin temprana de la Alfabetizacin Cientfica:

Contribuye a la formacin del pensamiento lgico a travs de la resolucin de

problemas concretos.

Mejora la calidad de vida.

Prepara para la futura insercin en el mundo cientfico tecnolgico.

Promueve el desarrollo intelectual.

Sirve de soporte y sustrato de aplicacin para las reas instrumentales.

Permite la exploracin lgica y sistemtica del ambiente.

Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con ella.

En la primera etapa de la formacin de un saber es importante delimitar en que marco se

encuentra, por ello analizar su incorporacin permite entender su significacin.

2.1.1.2 LA OEI
La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la educacin
obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseanza: adems, debera ser capaz de
brindar a los nios-adolescentes conocimientos y herramientas que posean un carcter
social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos temas de
actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia, capaz de
explicar fenmenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para
indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo,
no debera disimularse el papel de instrumento de opresin que la ciencia puede adquirir
en determinadas situaciones; para enfrentar las mismas es necesario educar crticamente
a las nuevas generaciones.
La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos:

La curiosidad frente a un fenmeno nuevo o a un problema inesperado

El inters por lo relativo al ambiente y su conservacin

El espritu de iniciativa y de tenacidad

La confianza de cada adolescente en s mismo

La necesidad de cuidar de su propio cuerpo una verdad revelada e incuestionable

La flexibilidad intelectual

El rigor metdico

La habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y

problemticas

El aprecio del trabajo investigador en equipo

El respeto por las opiniones ajenas, la argumentacin en la discusin de las ideas y la

adopcin de posturas propias en un ambiente tolerante y democrtico.

El espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una
verdad revelada e incuestionable

2.1.1.3 CIDI
Argumenta que la ciencia, tecnologa, ingeniera e innovacin son elementos
indispensables para lograr la prosperiad humana y la cohesin social que en un sentido
amplio integra la inclusin y participacin social, como estrategias de redistribucin
equitiva del ingreso, construccin de capital social y la equidad en el acceso de bienes y
servicios pblicos, mediante la generacin y apropiacin de conocimiento y los saberes
para el desarrollo y bienestar social.

2.1.2 Nacional
Analizando un poco el Plan Estratgico de Colciencias para Estudios cientficos en
Educacin (Henao, 1999), es importante resaltar que todos los campos de saber aportan
a la constitucin de normas que rigen la educacin y que las posibles consistencias o
inconsistencias entre la investigacin que se realiza y la legislacin.
Revisando la Constitucin Poltica de Colombia en el Artculo 67, dice sobre la educacin:
"La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin
social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los
dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al Colombiano en el respeto a
los derechos humanos, a la paz y la democracia; y en la prctica del trabajo y la
recreacin para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del
ambiente".
Como se puede ver, la educacin debe cumplir funciones importantes estos principios son
reconocibles en las distintas normas que regulan la educacin y, particularmente, en la
Ley 115 de 1994 y la Ley 30 de 1992.

19

Muchos de los grandes fines expresados en la Ley hablan directamente de la formacin

en ciencias. Por ejemplo:
a) La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber
b) El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura,
el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes
manifestaciones
c) El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance
cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de
solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas
d) La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del
medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nacin
e) La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social
f) La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita
al educando ingresar al sector productivo.

Por otra parte, entre los objetivos de la educacin superior y de sus instituciones
establecidos por la Ley 30 de 1992, en su Artculo 6, cabe mencionar los siguientes:
a) Profundizar en la formacin integral de los colombianos, dentro de las modalidades y
calidades de la Educacin Superior, capacitndolos para cumplir las funciones
profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el pas.
b) Trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin del conocimiento en todas sus
formas y expresiones y promover su utilizacin en todos los campos para solucionar las
necesidades del pas.
c) Ser factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico, a nivel nacional y
regional.

d) Promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la articulacin

con sus homlogas a nivel internacional.

2.3 EPISTEMOLOGA DE LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS
2.3.1 La naturaleza del conocimiento cientfico: Referentes
Epistemolgicos propios de las ciencias
Dentro de las ciencias , es de gran preeminencia la introduccin de contenidos acerca
de la naturaleza de la ciencia, es decir, contenidos provenientes de la epistemologa,
la historia y sociologa de la cienciacomo lo aseguran Mattheus, McComas,
Izquierdo y Adriz-Bravo (2002), esto debido, primero al papel preponderante de la
reflexin metaterica frente al proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos
cientficos como lo propone McComas (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002) y segundo, a
la idea de que toda postura epistemolgica (entendida en este caso, como filosofa de
las ciencias) puede hacer aportes de valor para las nuevas dinmicas suscitadas en el
aula de clase.
La epistemologa, o filosofa de la ciencia, es una metaciencia, es decir, una
disciplina cientfica de segundo orden que tiene como objeto de estudio a las
propias ciencias (Klimovsky, 1994; Samaja, 1999). En este sentido, se
constituye en una reflexin terica sobre el conocimiento y la actividad
cientficas desde una perspectiva ms bien internalista y lgico-lingstica,
centrada en el estudio de los procesos, condiciones y resultados de la
innovacin, la justificacin, la sistematizacin, la aplicacin, la evaluacin y
la comunicacin en ciencias. (Badillo, 2006)

En este sentido, es indispensable considerar los alcances y limitaciones de las posturas

epistemolgicas cientficas y su incidencia en la prctica educativa del profesor, dado que,
dependiendo de la seleccin y adaptacin de alguna o varias posturas podramos llegar a
la comprensin de las formas de actuacin de este frente a ciertas situaciones o temticas
que debe abordar en la cotidianidad de su gestin educativa.

21

Pretender conocer el conocimiento es quizs uno de los retos ms

ambiciosos que se pueda imaginar. La doble vertiente del ser humano como
sujeto que conoce y como posible objeto de conocimiento plantea un
conjunto de problemas filosficos, cientficos y metodolgicos que estn
presentes de forma destacada en la historia del pensamiento humano. De
manera especial, el intento de comprender la relacin entre el llamado
mundo fsico y el mundo de las ideas, entre el ser y el conocer, ha sido el
centro de innumerables debates tericos entre diferentes paradigmas
epistemolgicos. (Porln, 1997)
Por lo anteriormente mencionado se hace necesario rescatar grosso modo algunas
caractersticas de las diversas corrientes epistemolgicas propias de las ciencias
naturales y que se asumen como referentes para la enseanza de las ciencias, con lo que
se pretende mostrar las races del quehacer del docente desde la filosofa de la ciencia,
sin caer en un reduccionismo, que simplifique la accin educativa, lo que puede
ocasionalmente aportar ignorancia (Morn 1992) si no se saben apreciar los aspectos
globales(Mellado y Carracedo, 1993) de las mismas.

2.3.2 El Racionalismo: Caractersticas Generales

Esta corriente epistemolgica se caracteriza fundamentalmente por reconocer que la
fuente del conocimiento es la razn. Pude afirmarse entonces, y segn el
racionalismo, que el conocimiento es tal, slo cuando es lgicamente necesario y
universalmente vlido y ms an cuando los juicios universalmente vlidos no
dependen de la experiencia y por tanto estn fundados en el pensamiento, lo cual
reconoce que desde el mundo de las ideas se cimienta deductivamente todo el
conocimiento que es cientficamente valido.
Pero una cuestin que hay que sealar aqu es que la lgica y la
deduccin por si solas no pueden establecer la verdad de unos
enunciados fcticosel hecho de que las premisas sean verdaderas o
no, no es una cuestin que se pueda resolver apelando a la lgica.
(Chalmers, 1984)
Es claro que para esta corriente, el conocimiento se presume como verdad si se
considera como producto de la mente humana, es por tanto asumido, como lo afirma
Rafael Porln (1989), como aquello que no est en la realidad ni se obtiene por un
proceso de observacin de la misma, ya que los sentidos humanos inevitablemente

deforman los hechos y, por tanto, tergiversan la realidad impidiendo el autntico

conocimiento.(Rivero y Martin, 1998). Esto da evidencia de que el racionalismo no
se vincula a la experiencia del individuo sino que simplemente le somete a la
interpretacin de los hechos observables a travs de teoras verdaderas apriori,
construidas con una lgica universal. (Mellado y Carracedo, 1993), sin embargo,
desde una mirada crtica esta postura restringe las posibilidades de percepcin del
mundo que de primera mano tiene el individuo, al menospreciar el uso de los
sentidos que posibilitan la aproximacin al mismo.
El problema del racionalismo es demostrar que entre las ideas y la
realidad hay una correspondencia precisa. La clave de este problema
est en la importancia que se le concede al sujeto frente al objeto. La
experiencia del objeto pierde protagonismo ante las ideas innatas del
sujeto. (Carr, 2005)
Por lo tanto para el racionalismo, la demostracin queda como algo poco relevante
para la adquisicin de conocimiento y las ideas no contemplan lmites para el mismo.

2.3.3 Alcances y limitaciones del Racionalismo: La postura

racionalista en el aula: Una clase con argumentos
apartados de la experiencia
El racionalismo como postura epistemolgica, puede convertirse en una posibilidad
que reivindica en el estudiante su capacidad de argumentacin y razonamiento
lgico, lo que puede llegar a redimir el papel de las pre-nociones, si se habla, de
manera analgica, del mundo de las ideas previas con las que un estudiante llega al
aula, es decir que, aparentemente, en este posicionamiento no se asume al
educando como alguien dado a ser atiborrado de concepciones prefabricadas, sino
por el contario, desarrolla la habilidad de este en el uso del raciocinio y del
entendimiento, lo que promueve el desarrollo del pensamiento formal, lo cual se
convertir en pilar del aprendizaje cientfico y le permitira la extraccin, de manera
lgica, de ideas coherentes que le facilitaran la formulacin de conclusiones con
base en las teoras que se ponen sobre la mesa en el aula de clase.
los inductivistas han tropezado con dificultad tras dificultad al intentar
construir la ciencia como un conjunto de enunciados que se pueden

23

establecer como verdaderos o como probablemente verdaderos a partir

de una evidencia dada. (Chalmers, 1984)
Por su parte, un maestro adscrito a esta corriente de pensamiento, y que por tanto
asume la importancia de alcanzar niveles de pensamiento basados en la lgica y la
razn, debe hacerse partcipe de la construccin de programas acadmicos que den
prevalencia al desarrollo de operaciones formales, en los cuales trascienda el
dominio de un mtodo sobre el dominio de contenidos, propendiendo as, por el
desarrollo del pensamiento formal como una condicin necesaria, y casi suficiente,
para el aprendizaje cientfico. Sin embargo, un profesor que anule la experiencia en
el aprendizaje puede correr el riesgo de generar dinmicas en las que resulte
limitada la adquisicin de informacin pertinente para el mismo proceso de desarrollo
del pensamiento, dado que al descuidar otras formas de conocer, reduce el proceso
de enseanza-aprendizaje a la simple extraccin de ideas vinculadas a las teoras
universales, de esta manera, pensar en un proceso evaluativo puede conducir,
dentro de esta postura, a una simplificacin del mismo por recurrir a lo meramente
cognoscitivo.

2.3.4 El Empirismo: Caractersticas Generales

El empirismo, como corriente de pensamiento, reconoce como nica fuente del
conocimiento humano la experiencia, es decir, que parte de los hechos concretos
para concebir el conocimiento humano y considera que no es necesario establecerlo
desde la razn pues la experiencia ofrece la nica va para construir nuestras
representaciones de los hechos y acontecimientos, de esta manera asume, en
oposicin al racionalismo, que el pensamiento no agrega un nuevo elemento al
conocimiento, sino que se limita a juntar o a unir unos con otros los distintos datos de
la experiencia y concluye que en nuestros conceptos no hay contenidos que no
provengan de la experiencia interna o externa.
La objetividad de la ciencia inductivista se deriva del hecho de que
tanto la observacin como el razonamiento inductivo son objetivos en s
mismos. Cualquier observador que haga un uso normal de sus sentidos
puede averiguar enunciados observacionales. No se permite que se
inmiscuya ningn elemento personal, subjetivo. (Chalmers, 1984)
Lo anteriormente expuesto muestra que este posicionamiento, a diferencia del
racionalismo, concibe al individuo vaco de contenido alguno y presupone que la

experiencia es suficiente para la adquisicin del conocimiento, caracterstica que

limita la capacidad de la mente, dado que no puede ir ms all de la misma
experiencia porque se corre el riesgo de errar, lo que probablemente otorgara un
sabor de objetividad deductiva no muy bien vista desde el empirismo, es a esta
nocin a la que se le atribuye la idea de que la ciencia no puede sustentar su
quehacer en presupuestos que no han sido contrastados con la experiencia, es decir,
la validez de las ideas depende de su comprobacin emprica, por lo tanto inductiva.
A theory is empirically adequate if its observable consequences are
true. (Bird, 1998)

2.3.5 Alcances y limitaciones del Empirismo: La experiencia

individual y su rol en el aprendizaje de las ciencias
Al asumir que la experiencia permite adquirir el conocimiento, se podra pensar que
el aula de clase, como escenario de diversas interacciones,

tanto de carcter

acadmico como convivencial, posibilitara y optimizara el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias fcticas, es decir, si asumimos que en aula encontramos
tantas experiencias como individuos que la conforman, tendramos acceso a un
insumo didctico valioso para la adquisicin de conocimiento, y dado que al limitar el
uso de la razn a su comprobacin emprica, se potenciara la capacidad de
argumentacin, comparacin e inferencia en los estudiantes, suceso que nutrira una
aproximacin pertinente al pensamiento cientfico.
Su atractivo parece residir en el hecho de que proporciona una
explicacin formalizada de algunas de las impresiones populares sobre
el carcter de la ciencia, su poder explicatorio y predictivo, su
objetividad y su superior fiabilidad en comparacin con otras formas de
conocimiento. (Chalmers, 1984)

2.3.6 Enfoque Positivista. Contexto de Descubrimiento y de

Justificacin: Caractersticas Generales
La postura positivista afirma que el conocimiento es verdadero solamente si se
asume la primaca de un mtodo nico, que como instrumento cognoscitivo, seale a
la ciencia como el camino insuperable para la solucin de todos los problemas de la

25

humanidad, es decir, que desde el positivismo como corriente epistemolgica se

adjudica a las ciencias el trabajo de disolver los mitos y la imaginacin , disolucin
que se convierte en el caldo de cultivo de un proyecto que procura reducir a la
objetivacin el mundo natural, donde la verdad como tal no importa, solo el mtodo,
en otras palabras, es una corriente que ignora cualquier supuesto de subjetividad,
promoviendo as el desencantamiento del mundo , lo cual implica reconocer que las
ciencias aluden a obrar, trabajar y a descubrir datos hasta el momento desconocidos
y conducir a la deslegitimacin de cualquier otra visin del mundo, generando una
sensacin de objetividad, credibilidad y por ende de veracidad no cuestionable.
que dominada por el positivismo, enfatizaba fuertemente la supuesta
objetividad y neutralidad a toda prueba del conocimiento cientfico.
(Adriz-Bravo, 2001)
No obstante, pareciera que esta corriente promueve, en pro de la objetividad y la
neutralidad, una posicin acrtica al considerar la inexistencia de obstculos para el
quehacer cientfico, al asumir la misma desde una posicin dogmtica.

2.3.7 Alcances y Limitaciones del Positivismo: el dogmatismo

cientfico del paradigma positivista
Al disponer como recurso de la postura positivista se corre el riesgo de afianzar la
idea de que lo hecho desde la ciencia no tiene objecin ni cuestionamiento de ningn
tipo, lo que conlleva a una posicin acrtica que disminuye la posibilidad de un
pensamiento divergente por parte de los actores en proceso educativo, sin embargo,
vale la pena rescatar de esta postura que al enfatizar en el mtodo, seala el
carcter sistemtico y organizado del trabajo cientfico, mbito que favorecera,
desde la perspectiva de las competencias una serie de procesos mentales para la
resolucin de problemas que desde el aula se pueden convertir en insumos para la
comprensin del mundo, no obstante y como lo seala Carlos Mass (2001) el
positivismo condujo a la fragmentacin del conocimiento y al afn por otorgar a toda
produccin intelectual un carcter cientificista lo cual deja de lado cualquier intencin
inter y/o transdisciplinar, circunstancia que est presente en el aula contempornea.
Esta postura de carcter sectorizado y negado al dilogo, se convierte en palabras
de Homi K. Bhabha (2002) en una asuncin peligrosa y derrotista de que la teora es
necesariamente el lenguaje elitista de los social y culturalmente privilegiados

(Bhabha, 2002) lo cual distorsiona el quehacer de las ciencias y a su vez genera

procesos de exclusin al poner de manifiesto que el conocimiento cientfico
subordina a las dems formas de comprensin del mundo.
Por otra parte, este posicionamiento configura la creencia de una realidad
inamovible, objetiva, cuantificable y dada para ser leda desde fuera, lo que rompe la
relacin entre sujeto-objeto y que por tanto desconoce las premisas axiolgicas,
ontolgicas y heursticas de quien conoce.

2.3.8 El Falsacionismo de Popper y Lakatos: Caractersticas

Generales
El Falsacionismo Popperiano surge como resistencia a lo propuesto desde los
enfoques epistemolgicos descritos con anterioridad, los cuales promulgan la
existencia de unos principios concretos que otorgan validez al conocimiento, que ya
sea desde el racionalismo, el empirismo o el positivismo son considerados como
absolutos.
Segn el Falsacionismo, se puede demostrar que algunas son falsas
apelando a los resultados de la observacin y la experimentacin.
(Chalmers, 1984)
Este posicionamiento epistemolgico se identifica con la idea de que el conocimiento
es vlido siempre y cuando sea posible refutarlo, lo cual implica que las teoras son
especulaciones temporales y por tanto pueden ser remplazadas por otras, esto a
razn de que ms all de la verificacin se procede a demostrar si una teora es falsa
o no. Esta posibilidad de falsear una teora reconoce el poder de la contrastacin
entre y con los procedimientos observacionales o experimentales, por tal razn se
asume que el progreso de las ciencias depende de la posibilidad de que un
enunciado, independiente de su naturaleza, pueda contradecir a otro de carcter
explicativo o predictivo producto de la teora.

Por otra parte la postura del Falsacionismo sofisticado de Lakatos complementa la

visin Popperiana aludiendo a una premisa Kantiana de que la filosofa de la ciencia
sin la historia de la ciencia es vaca; la historia de la ciencia sin la filosofa de la
ciencia es ciega (Iranzo, 2005), esto a razn de que una teora refutada desde la
experimentacin o desde la observacin, no es necesariamente abandonada y
27

remplazada por otra, dado que para Lakatos una teora no presenta experimentos
cruciales que la descartan, pero por el contrario, s presenta hiptesis adicionales
que permiten el sostenimiento de la misma, de igual manera se presume desde esta
perspectiva epistemolgica que las teoras aparecen en escena siendo refutadas,
pero que esta condicin no imposibilita el desarrollo histrico de las mismas, es decir,
que aunque empricamente una teora sea negada, esta debe someterse a revisiones
continuas que han de convertirse en la historia de los procesos y por lo tanto de los
progresos cientficos, lo cual constituye lo que Lakatos nombr como <metodologa
de la investigacin cientfica>.
Vale la pena sealar que Lakatos (1981) citado por Mellado y Carracedo (1993),
instaura el demarcacionismo como forma de evaluacin de las teoras cientficas,
dado que cree que existen criterios de demarcacin para las teoras cientficas y,
adems, que los criterios son universales, lo anteriormente expuesto seala que los
criterios de validacin de las teoras estn sujetos a la competencia entre programas
de investigacin.

2.3.9 Alcances y Limitaciones del Falsacionismo: dinmica

oscilante entre el argumento y el contraargumento.
Reconociendo que el Falsacionismo ingenuo o racionalismo critico de Popper seala
que una teora est expuesta a ser destituida por falsacin a la primera indicacin de
invalidez y que la premisa fundamental del falsacionismo sofisticado es que la
ciencia tiene un carcter histrico y que este otorga la posibilidad de la
reivindicacin, por revisin continuada de los supuestos tericos, se podra afirmar
entonces que una clase de ciencias vista desde el falsacionismo optimiza los
procesos de enseanza-aprendizaje al entender que el cambio conceptual se genera
cuando se provoca la contradiccin entre las teoras previas y la experiencia
(Mellado y Carracedo, 1993), sin embargo existe el riesgo, dentro del falsacionismo,
de someter las teoras a juicios a priori desprovistos de argumentos slidos, lo que
proporcionara una visin sesgada de la actividad cientfica al desconocer su
carcter procesual.
El cambio conceptual se producira en los estudiantes cuando tengan
insatisfaccin con las ideas previas y simultneamente las nuevas
ideas les resulten inteligibles, plausibles y tiles. La estrategia didctica

comenzara con una identificacin de las ideas alternativas de los

estudiantes, seguidamente se producira un conflicto cognitivo por el
uso de contraejemplos, y se iran introduciendo las nuevas ideas con
oportunidades para aplicarlas en situaciones diferentes.(Ibd. 1993)
De esta manera un maestro adscrito a esta corriente de pensamiento, debe
promover condiciones que posibiliten el debate constante en el aula, debe otorgar
valor a la teora y a la historicidad de la misma, reforzando la intencin de que un
estudiante no incurra en la nocin ingenua del falsacionismo, de lo contrario se
generara distorsin del quehacer cientfico y su nublaran las pretensiones del
proceso de enseanza-aprendizaje en la clase de ciencias.

2.3.10

Thomas

Kuhn

las

Revoluciones

Cientficas:

Caractersticas Generales
La teora de las revoluciones cientficas de Thomas Kuhn propone una revisin del nocin
acumulativa de la ciencia y a su vez el reconocimiento del carcter discontinuo de las
mismas, de esta manera cuestiona los postulados del falsacionismo, al afirmar que las
teoras cientficas obedecen a cambios radicales de paradigmas, es decir que a diferencia
del falsacionismo sofisticado, que acumula hiptesis que reivindican las teoras, esta
postura por el contrario rescata el carcter historicista de las ciencias al concebir que la
ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases.
Kuhn reconoca que el proceso empezaba con el establecimiento de realizaciones
cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad cientfica" (Kuhn, 1971) a esto lo llam
paradigma, es decir, reconoci un marco de referencia bajo el cual se analizan los
problemas y se trata de resolverlos, este por lo tanto da pie a un estado que se denomina
ciencia normal el cual, en palabras de Kuhn, se basa firmemente en una o ms
realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular
reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su prctica posterior" (Ibd.
1971), sin embargo, el estado temporal de los paradigmas y la acumulacin de los
mismos al no poder explicar ni resolver los problemas, conducen a un estado de crisis que
instaura una competencia entre los nuevos paradigmas explicativos, producindose as
una sustitucin del paradigma tradicional y por tanto la revolucin cientfica que conlleva

29

al establecimiento del nuevo paradigma, de esta manera se puede inferir que cada
revolucin otorga un nuevo comienzo al quehacer cientfico.
"Las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos
episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado,

completamente

en

parte,

por

otro

nuevo

incompatible."(Kuhn, 1971)
Como se puede ver, la teora Kuhniana otorga ms importancia a los factores subjetivos,
se evidencia que la ciencia va ms all del contraste neutral entre las teoras y la realidad,
adems identifica la relevancia del dilogo, del debate y de las tensiones existentes entre
los individuos que construyen los paradigmas y por tanto suma valor al trabajo colectivo.

2.4 REVISIN HISTRICA DE LA TEORAS SOBRE LA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, UNA MIRADA
INTERNACIONAL Y NACIONAL
Realizando un anlisis en el tiempo de la enseanza de las ciencias, se alcanzan
evidenciar aportes desde diversas disciplinas, un elemento comn de los estudios de las
ltimas dcadas sobre enseanza de las ciencias es el reconocimiento de la existencia de
las ideas previas, de las ideas y explicaciones que, antes del aprendizaje de las ciencias,
permiten dar razn de fenmenos que ms tarde se espera que sean comprendidos
desde la perspectiva cientfica. Se acepta adems que los estudiantes ya han respondido
muchas de las preguntas, que posteriormente plantearn la escuela o institucin, los
datos de una experiencia cotidiana y las herramientas lingsticas de que disponen es un
punto de partida muy importante, porque permite e reconocer que no se trata de trasladar
una cultura sino de cambiarla.

Las ideas previas no solo dependen de la experiencia anterior de los estudiantes; si no

tambin la de los maestros, que, a su vez, tambin manejan sus propias ideas previas y
se las puede hallar ms o menos estructuradas (por eso se habla de organizaciones o
teoras previas). Hewson (1981), Posner (1982), Osborne y Wittrock (1983) y Pozo (1987),
entre otros, han servido de fuente a los investigadores para el reconocimiento y el anlisis
de las ideas previas.

Alfonso C. Zambrano (1998) seala cmo existen distintas formas de valorar las ideas
previas. Unas interpretaciones consideran las ideas de los nios como ideas errneas y
las

caracterizan

como

preconcepciones

teoras

nveles

resistentes.

Las

preconcepciones de Ausubel (1968), las ciencias de los nios de Gilbert (1982) y Ogborn
(1975), los marcos alternativos de Driver (1981), el razonamiento espontneo de Viennot
(1979), las representaciones planteadas por Giordan (1980), o las preteoras de las cuales
habla Segura (1981), son nombres distintos para un conocimiento previo asociados a
valoraciones diversas de ese mismo conocimiento que puede ser visto alternativamente
como barrera o como base del nuevo conocimiento escolar.

Continuando la secuencia de aportes en el estudio de la enseanza de las ciencias se

pueden encontrar aportes desde la psicologa en la orientacin de las investigaciones
sobre enseanza de las ciencias en el mundo, puede reconocerse desde los aos
cincuenta y sesenta hasta los setenta, y respondi a la decisin de producir cambios
curriculares orientados a cambiar una situacin de baja apropiacin de los contenidos y
mtodos de las ciencias en la escuela media y en la superior. Los trabajos de Jean Piaget
permitieron un cambio en la situacin, Piaget perteneca a la tradicin de las ciencias
naturales, y podra decirse que su intencin era construir una epistemologa experimental:
adelantar una teora del conocimiento basada en estudios de carcter emprico. Piaget
poda explicar la dificultad del aprendizaje de las ciencias mostrando que, ellas requieren
para su comprensin de un dominio de las operaciones formales. Este dominio
corresponde a una etapa avanzada del desarrollo intelectual y, por tanto, no
necesariamente es posedo por el sujeto en los aos de sus primeros contactos con la
explicacin escolar de los fenmenos naturales. Como se sabe, las operaciones mentales
son diferentes en las etapas propuestas por el autor.

Otro aporte importante de la psicologa a la investigacin sobre la enseanza de las

ciencias es el trabajo de Vigotsky, las reflexiones sobre el aprendizaje y los contextos, lo
que Vigotsky llama "zona de desarrollo prximo" y se plantea trabajar en ese terreno: "el
lmite variable de lo que un estudiante puede aprender".

La idea de aprendizaje significativo, patrocinada por Ausebel (1968), permite adherirse a

una dimensin importante a los problemas de la enseanza de las ciencias que es, el
reconocer que todo lo que se aprende tiene tanto un significado lgico como un
31

significado psicolgico. A partir de Ausebel, Novak (1984), se desarrolla una herramienta

para estudiar el enlace conceptual que se da en las ideas que manejan los estudiantes: el
Mapa Conceptual.

Para ir dando forma un poco, todas estas investigaciones muestran la importancia de

reconocer las ideas previas que manejan los estudiantes. Fue a partir de la reflexin sobre
ellas que se lleg a la idea del aprendizaje como cambio conceptual, por oposicin al
aprendizaje por transmisin de conocimientos.
Pero precisamente el problema de la educacin en ciencias, puntualizando en trminos de
las diferencias entre el conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar, deba llevar a
pensar en los procesos involucrados en el paso de una forma de conocimiento a otra. A
este proceso puede llamrselo Cambio Conceptual. En varias de sus publicaciones, D. Gil
(1983, 1985, 1993) muestra la necesidad de pensar el cambio conceptual desde la
perspectiva del cambio metodolgico. Una vez que se reconoce que el proceso de
aprendizaje es un proceso de construccin de conocimiento en el cual se compromete a
los estudiantes a que existen estrategias de trabajo aceptadas (reglas de juego) en el
proceso de construccin de las ciencias, se encuentra que lo fundamental no son los
resultados sino el mtodo de trabajo, entonces lo fundamental son los mtodos y no los
conceptos particulares, el proceso ms importante que se da en la educacin en ciencias
no es el cambio conceptual, sino el cambio metodolgico que cambia un modo de relacin
con el conocimiento y genera el correspondiente cambio conceptual.

Zambrano (1998), realiza una investigacin de la relacin entre el conocimiento comn y

el conocimiento cientfico en el contexto de la enseanza aprendizaje y del cambio
conceptual en las ciencias. Dentro de esa investigacin muestra la perspectiva de
Vigotsky (1962), segn muestra, el conocimiento de los estudiantes y el conocimiento
escolar entran en contacto en un proceso que atae a la relacin entre los procesos de
enseanza escolares y los procesos de desarrollo intelectual de los estudiantes. El
conjunto de los pasos generales propuestos en el modelo pedaggico de Zambrano
contiene ya elementos bsicos del constructivismo.

En la actualidad las teoras pedaggicas ms recientes confluyen en lo que se podra

llamar constructivismo; parten de una idea de la ciencia y del conocimiento que es distinta
de la idea, ms sospechada, de verdad estable y reconocen que las construcciones de la

ciencia no necesariamente corresponden a una estructura esencial de lo real. En trminos

generales podra decirse que las ideas sobre el mundo son una construccin humana que
cambia en la medida en que se transforman las relaciones de los hombres con su
entorno. El conjunto de estos pasos expresa la implementacin del mtodo
constructivista. Una propuesta digna de mencin es la del profesor Rafael Porln del
Departamento de Didctica de la Universidad de Sevilla, se basada en el principio de
investigacin en la escuela. La propuesta de Porln ha sido trabajada y difundida por
varios investigadores y consultores en Colombia, pero se quiere resaltar la propuesta del
profesor Alfonso Tamayo Valencia. Se toma de Tamayo (1998) los fundamentos tericos
de esta propuesta vinculan tres perspectivas:

La perspectiva constructivista

La perspectiva sistemtica y compleja

La perspectiva crtica

El modelo Porln (1996) busca analizar la enseanza en su complejidad para

comprenderla y orientarla. Porln propone tres modelos pedaggicos que se expresan en
enfoques curriculares (que incluyen qu se ensea, cmo se ensea y qu y cmo se
evala y que son susceptibles de anlisis: 1) el enfoque tradicional, caracterizado por la
obsesin por los contenidos que determina. 2) el enfoque tecnolgico, caracterizado por la
obsesin por los objetivos. 3) el enfoque espontanesta, caracterizado por la obsesin por
los alumnos y 4) un modelo integrado que recoge lo mejor de los anteriores y que articula
"contenidos, planeacin e intereses que los estudiantes en funcin de una visin
epistemolgica, sicolgica, pedaggica y tica, de acuerdo con los nuevos paradigmas
que surgen en cada una de estas disciplinas" (Tamayo 1988).

El modelo Porln (1996) se confronta; con las experiencias innovadoras elaborando as

los modelos alternativos contextualizados que permiten transformar las prcticas.
Entonces se comprende mejor el enfoque constructivista si se lo examina en terrenos
como el trabajo de laboratorio o la resolucin de problemas. Existen entonces los
planteamientos de otras investigaciones como las de Jos Joaqun Garca (1998) y Javier
Perales (1998) y la sntesis de D. Gil (1994) para exponer los elementos tericos de la
solucin de problemas. Perales (1998) intenta una clasificacin de las investigaciones
orientadas al anlisis de la resolucin de problemas. En su clasificacin, propone en
primera instancia la resolucin de problemas como un problema de muchas variables

33

2.5 ESTADO DEL ARTE DESDE LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS HASTA LA TRANSPOSICIN DIDCTICA EN
CIENCIAS DE LA SALUD.
2.5.1 Investigaciones educativas en la enseanza de las ciencias.
Al momento de indagar sobre las investigaciones realizadas en Colombia en el campo
de la investigacin educativa y en la enseanza de las ciencias particularmente, se
pueden encontrar varios trabajos que apuntan a describir este proceso por una parte
Aproximacin A Un Estado Del Arte De La Enseanza De Las Ciencias En Colombia
de Carlos Augusto Hernndez (2001) y por otra el documento de la leccin inaugural
del doctorado interinstitucional Reflexiones en torno a la investigacin sobre la
formacin de profesores desde la perspectiva del cambio didctico de Carlos Javier
Mosquera (2010), adems de estos existen tesis de Maestra TESIS DE MAESTRA
DOCENCIA DE LA QUMICA: Estado del arte de las investigaciones sobre didctica
de las ciencias experimentales financiadas por Colciencias (1999-2003) de Giovanna
del Pilar Fuentes Medina y La investigacin En educacin y pedagoga en Colombia
de Myrian Henao Willes en Colciencias, se convierten en textos inexcusables de
revisar al momento de identificar los avances en investigacin en lo relacionado con la
enseanza de las ciencias y su aplicabilidad en la prctica educativa, que trascienden
del simple hecho de la interpretacin de los procesos indagados.
Estos estudio muestran la urgencia de vincular a la enseanza de las ciencias los
referentes epistemolgicos que orientan la adquisicin del conocimiento cientfico,
todo con el propsito de otorgar un soporte histrico y filosfico al quehacer en el aula
y su transferencia a otros sucesos de la vida, sin embargo aunque reconoce una
superflua conexin entre pedagoga y epistemologa descuida lo relacionado con los
procesos evaluativos.
Adicionalmente el profesor Alfonso Claret Zambrano (1998) de la Universidad del
Valle, presenta una investigacin acerca de la relacin entre el conocimiento comn y
el conocimiento cientfico en el contexto de la enseanza-aprendizaje y del cambio
conceptual en las ciencias naturales. No obstante a que este investigador reconoce la
existencia de una relacin entre las formas de adquisicin del conocimiento como un
puente entre las concepciones alternativas y las concepciones cientficas y el papel
preponderante de estos dentro de los procesos pedaggicos y adems otorgue

relevancia al hecho de que el alumno sea consciente de su propio proceso de

aprendizaje, descuida el carcter dialctico del proceso evaluativo y por tanto no da la
preponderancia suficiente al mismo.
Por su parte, Dino Segura y otros (1997) y H. Escobedo y otros (1997), presentan
estudios en los que evidencian aplicaciones pedaggicas que muestran modos de
vinculacin efectiva entre la investigacin y la docencia, esto desde la perspectiva
constructivista lo que viabiliza una dinmica entre el modelo pedaggico, la
investigacin y el quehacer docente, sin embargo estas investigaciones dejan de lado
el papel sobresaliente de las posturas epistemolgicas cientficas y su aplicacin en el
aula.
En el mbito local, el profesor Alfonso Tamayo (1998), quien rescata los fundamentos
tericos del modelo Porln, analiz el carcter complejo y dinmico de la enseanza
teniendo en cuenta los conocimientos disciplinarios, los saberes pedaggicos entre
otras categoras que median la accin del maestro, confrontndolo as con las
experiencias innovadoras de los profesores en el departamento de Boyac con la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja e identificando propuestas de
mejoramiento de la prctica en el aula. Esta experiencia investigativa otorga una
mirada sistemtica al reconocimiento de la relacin entre los conocimientos
disciplinarios y pedaggicos, sin embargo, reconoce de una manera superficial el
papel preponderante de la evaluacin, dado que con el simple hecho de la superacin
de la mirada clsica de esta, no se garantiza un proceso coherente de la misma.
De otro lado, Jos Joaqun Garca (1998) y Javier Perales (1998) y D. Gil (1994)
exponen los elementos tericos del constructivismo y la resolucin de problemas,
estos autores reconocen la importancia de los contenidos, los procedimientos y las
relaciones entre los miembros de un grupo y la problemtica planteada, Duit y
Treagust (1998), sealan cmo el aprendizaje de la ciencia est relacionado no
solamente con los objetivos de la enseanza y con la naturaleza del proceso de
aprendizaje, sino tambin con las concepciones que tienen los maestros y los alumnos
sobre lo que es la ciencia y lo que son los contenidos cientficos.

Desde otra perspectiva, Reyes, Salcedo y Perafn (1999), desarrollaron estudios

alrededor de las creencias de los profesores de ciencias, en cuanto a la naturaleza de
la ciencia, sobre la enseanza y sobre el aprendizaje. Aaden que las acciones de los
docentes dependen de sus concepciones tericas y algunas de estas concepciones
35

heredadas y mantenidas pueden impedir los cambios que la educacin requiere.

(Hernndez, 2001)
Por otra parte, Egidio Lopera (1998) y Fanny Angulo (1998) presentan trabajos
relacionados con los procesos metacognitivos, es decir con la reflexin sobre las
concepciones involucradas en el proceso de aprendizaje de las ciencias, la
autorregulacin y la evaluacin formativa, esto con el propsito de reafirmar lo
propuesto desde Nunziati (1990), Jorba y Sanmart (1994) Gunstone y Northfield
(1994) que los estudiantes que saben qu aprenden y cmo aprenden tienen mayor
xito.

2.6 EPISTEMOLOGA DE LA QUMICA

La epistemologa entendida como una reflexin multidimencional sobre las ciencias,
puede asumirse desde lo social (Kuhn, 1962; Elkana, 1983; Richards, 1987; Lakatos,
1978), o desde lo evolutivo (Toulmin, 1977; Holton, 1983) o desde lo complejo (Morin,
1983; Wagensberg, 1989); o desde la racionalidad moderna (Newton Smith, 1989;
Chalmers, 1989), incluso desde otras posturas. As, la epistemologa de la qumica no
constituye una construccin racional aislada, de orden metafsico, sino que forma parte de
un entramado de relaciones fluidas con las ciencias, con su enseanza y con su
aprendizaje.
Histricamente y recientemente la filosofa de la qumica surge como epistemologa
emergente para pensar en problemas internos de mtodos, conceptos y ontologa, as
como las cuestiones tradicionales de la filosofa de la ciencia dentro de una perspectiva
qumica, contribuyendo con la especificacin y autonoma de la Educacin Qumica.
En tanto, una de las caractersticas de los qumicos es el poco inters por la filosofa de la
ciencia, generando el desmedro de su centralidad y una insularidad en consideraciones
filosficas, generado principalmente por el ideal de la unidad cientfica propuesta por el
positivismo lgico y al realismo utilizado tcitamente, poco problematizado, en la
investigacin y produccin del conocimiento qumico.
Los trabajos de Shummer dan evidencia a la necesidad de la Filosofa de la Qumica en la
Investigacin en Qumica y en Educacin Qumica, al explicitar que: No existe discurso
explcito sobre los objetivos generales en Qumicos. Este discurso es implcito, en la

investigacin en Qumica la teora tiene un carcter meramente operativo. Lo que los

filsofos de la ciencia han discutido a lo largo del ltimo siglo, ha afectado muy poco a los
Qumicos. Los Qumicos producen ms artculos que todas las otras ciencias naturales y
sociales juntas. Crear nuevas sustancias es la actividad central de los qumicos durante
los ltimos 200 aos. Difcilmente se encuentran especulaciones, hiptesis o
formulaciones ms complejas en lsa producciones qumicas.
Estos factores interfieren en la autonoma y en la comprensibilidad de la qumica y esto
interfiere en primer orden de grandeza en la educacin qumica que no puede elegir
criterios racionales de selectividad y sistematizacin estructural de sus contenidos y
conceptos
Ms all que la historia de la qumica haya capturado el inters de qumicos y encontrado
un espacio en el currculum, la dimensin filosfica de la qumica no ha recibido mucha
atencin. El Reduccionismo es el principal responsable.
Para el positivismo lgico, la qumica era vista como reducible a la mecnica cuntica y su
dependencia ontolgica de la fsica obscurece los problemas filosficos mayores.
La fsica, repleta de sucesos predictivos, est ms involucrada con programas operados
por modelos matemticos, a diferencia de la qumica que opera con modelos cualitativos y
clasificatorios. Tal diferencia entre la fsica y la qumica fue negligenciada por el programa
reduccionista.
Los principales problemas discutidos por la filosofa de la qumica son:
La autonoma de la qumica y su reduccin a la Fsica
La naturaleza y especificidad de la qumica terica en particular en lo concerniente
al papel de los modelos y de las aproximaciones en qumica.
La lgica es una epistemologa semi emprica / semi terica hecha en qumica
Lecciones tradas desde la historia de la qumica sobre la naturaleza del progreso
cientfico
La delineacin de principios que gua y ha guiado el trabajo de la qumica
Cuestiones concernientes a la realidad de las leyes y de las entidades qumicas
Qumica y Prctica, en particular el entendimiento filosfico de la qumica sinttica

37

Papel de la instrumentacin en la qumica. Dentro de este debate, es central la

discusin

sobre

las

relaciones

de

supervivencias

las

relaciones

macro/microscpicas y la necesidad crucial de los modelos en la transposicin

didctica de la qumica.
Asociada a esta cuestin, otras tambin importantes
La naturaleza del conocimiento qumico *Niveles del discurso de la qumica, entre
otros factores la importancia de la especificidad de la explicacin qumica, la
naturaleza de las leyes qumicas y de los modelos qumicos La clarificacin de la
ontologa qumica que, concordando con la filosofa de la ciencia reciente, parece
presuponer de una problematizacin del fisicalismo y una mayor aproximacin de
una ontologa estratificada de niveles de realidad, descripcin y anlisis.
El desarrollo de una metateora, o una reorganizacin de sus principios y conceptos
fundamentales, los cuales podran tornar claras orientaciones metodolgicas y
curriculares, as como promover didcticas ms especficas y proveer los profesores con
competencias metacognitivas, lo que facilitara su autonoma y toma de decisiones en
sala de clasesEsto puede propiciar: Una visin integrada del conocimiento qumico,
posibilitando desarrollar funciones cognitivas superiores como resoluciones de problemas,
planeamiento y creatividad, argumentacin, controversias y la metacognicin de alumnos
y profesores. Tornar explcito el discurso de los objetivos de la investigacin en qumica y
de la educacin en qumica lo que interferir en la seleccin y organizacin de contenidos
y en elecciones metodolgicas y didcticas ms asertivas.
La filosofa qumica no ir solamente clarificar las ideas sobre posiciones filosficas
concernientes a los educadores qumicos como pueden ilustrar un dominio especfico de
caractersticas que distingan de otras ciencias como la Fsica y la Biologa en sus
aspectos epistemolgicos, lingsticos y ticos.

2.7 EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD

39

2.8 DIDCTICA Y TRANSPOSICIN DIDCTICA

2.8.1 Didctica
La descripcin de la realidad educativa se reduce a la de alguna de sus dimensiones y
la actuacin didctica pierde coherencia y visin de conjunto. Si bien, hasta la dcada
de los aos 80, la Psicologa de la Educacin es la rama a la cual han estado
subordinados la mayor parte de los estudios relacionados con las didcticas
especficas, la "Didctica de las Ciencias", como rea disciplinar aparece ya, alrededor
de los aos 50, ligada al impulso institucional que se da a la investigacin y
experimentacin en el campo de la enseanza de las ciencias en el contexto de una
serie de medidas poltico-econmicas-educativas tomadas en los pases anglosajones
con el fin de impulsar el crecimiento cientfico-tcnico.
Esta etapa "tecnolgica" de la didctica se caracteriza (Porln, 1988) por incorporar
una visin positivista de la ciencia, una visin simplificada de los procesos de
enseanza/aprendizaje (modelo proceso-producto), por aplicar la lgica cientfica
como principio didctico y vincular la didctica a la reforma curricular. La metodologa
de investigacin se ajustaba al paradigma positivista. Tan slo el diseo experimental
(creacin de grupo experimental-grupo control, manipulacin de una variable, anlisis
estadstico de datos) permita inferencias causales. Le seguan, en valoracin
metodolgica, la realizacin de encuestas. Los anlisis cualitativos aparecan en
ltimo lugar y slo eran tolerados cuando podan ser formalizados de tal forma que
permitiesen su cuantificacin.

Al final de los aos 70 y principio de los 80 se produce un fuerte cuestionamiento

sobre la bondad, el carcter ideal y la universalidad del trabajo cientfico. La crisis del
positivismo cientfico-tcnico se manifiesta no slo en el plano social, sino tambin en
el de la reflexin filosfica y epistemolgica y en el interior de las propias disciplinas
cientficas. J. E. Garca (1988) escribe: "La crisis de la perspectiva simplificadora se
manifiesta en campos de conocimiento muy diversos (epistemologa, psicologa, fsica,
etc.) en los que aparecen conceptos, teoras y corrientes de pensamiento que
convergen en un aspecto fundamental: la necesidad de adoptar un enfoque complejo
en la investigacin de la realidad".
En el mbito educativo, cobra fuerza la psicologa cognitiva y aparecen nuevos
enfoques tericos (psicologa ambiental, ecologa del desarrollo humano); por otro
lado emerge la idea de que la comprensin global de los fenmenos que se
desarrollan en el mbito educativo, exige un tratamiento sistmico, dado que su
complejidad impide explicarlos a travs del estudio separado de cada una de sus
unidades activas.
Desde la psicologa de la educacin y desde la didctica aparece una concepcin
ecolgica y sistmica de la realidad escolar, as como el planteamiento de unos
modelos didcticos generales y de una nueva epistemologa de las ciencias de la
educacin. Dentro de una perspectiva sistmica del hecho educativo, ha ido
desarrollndose, fundamentalmente en Francia e inicialmente en el mbito de las
Matemticas, una comunidad de investigadores que trabajan en la fundamentacin de
un marco terico constitutivo de una didctica (de las Matemticas y las Ciencias) que
ha dado en llamarse fundamental (en el sentido de establecer sus fundamentos). En
palabras de Brousseau, esta Didctica se define como una ciencia de las condiciones
de difusin y de adquisicin intencional de los saberes cientficos adecuados a las
necesidades de las instituciones ( Brousseau, 1995). O tambin como una Ciencia
que se interesa por la produccin y comunicacin de conocimientos, en lo que esta
produccin y esta comunicacin tienen de especfico de esos conocimientos
(Zaragoza 1994)
Esta didctica define con rigor epistemolgico su objeto de estudio.Chevallard (1985)
escribe: Cul es se objeto? El didacta se interesa por el juego que se establece
entre un enseante, los alumnos, y un saber. Tres elementos, pues, y una relacin
ternaria: es el sistema didctico. En palabras de Brousseau (1995): Se trata de
describir cmo un enseante (P) puede intervenir en las relaciones de un alumno (A)
41

con un medio (M) para modificar los conocimientos que el alumno toma de l, de
forma que adquiera un saber (S) definido en una cierta institucin En el sistema
didctico aparece un elemento nuevo: el medio.
Esta didctica asigna un papel predominante al saber especfico en juego. En
consecuencia, da importancia a cuestiones tales como: Qu es aqullo que en el
sistema didctico se designa como saber? Qu relacin tiene este saber que se
ensea con la idea que de l tienen en otras instituciones? Y con el saber sabio? [el
de los cientficos]. El saber enseado, est conforme con aqul que otras instancias
que rodean al sistema didctico han decidido que se ensee? Qu serie de
transformaciones ha sufrido para que sea posible su enseanza? (Chevallard, 1985).
Esta didctica propone una tecnologa, la Ingeniera Didctica, derivada de dicha
ciencia y que permite incidir sobre el sistema. Artigue (1988), escribe : "Plantear el
problema de la ingeniera didctica es plantear (...) el problema de la accin y de los
medios de la accin, sobre el sistema de enseanza (). Para Artigue (1988:28), El
trmino de Ingeniera Didctica designa a una forma de trabajo didctico comparable
con la del ingeniero: se apoya en el conocimiento cientfico de su dominio, acepta
someterse a un control de tipo cientfico pero, al mismo tiempo, se encuentra obligado
a trabajar con objetos mucho ms complejos que los objetos puros de la ciencia, sobre
los cuales debe actuar prcticamente, utilizando todos los medios de que dispone,
pero tambin con problemas que la ciencia no puede, o no ha podido an, resolver.
Esta ingeniera de investigacin se caracteriza por un esquema basado en la
concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza en clase.
El sistema didctico: sus variables.
El sistema didctico podemos describirlo con el esquema que hace Brousseau (1995)
o la interpretacin en volumen tetradrico de Torrecilla y Arlegui (2000). En l
aparecen los elementos del sistema didctico: saber (S), alumno (A), profesor (P),
medio (M). La situacin didctica describe las relaciones pertinentes del aprendiz con
el enseante y con un medio movilizado por este ltimo para hacerle apropiar un
saber determinado (Brousseau 1994).
Este sistema didctico se encuentra inmerso en lo que Chevallard llama noosfera
esfera donde se piensa el funcionamiento didctico. La noosfera modeliza la
influencia directa que ejerce sobre dicho sistema el resto de la sociedad. El sistema

didctico es, pues, un sistema abierto. Su supervivencia supone su compatibilidad con

el medio.
En palabras de Chevallard, Bosch y Gascn (1997), Una situacin didctica puede
ser considerada como un estado del sistema didctico, determinado por ciertos
valores concretos de las variables del sistema. El anlisis de un estado del sistema
didctico particular lleva consigo la consideracin de numerosas variables. Estas
variables se refieren no slo a las unidades activas que lo componen, sino tambin a
la interaccin actual existente entre ellos y a las influencias que sobre l pueden tener
el resto de los sistemas. Para poder actuar de manera racional sobre un estado
(dinmico) del sistema de cara a conseguir su superacin, es preciso intentar
definirlas, al menos cualitativamente. Esto permitir estimar su papel y delimitar la
posible modificacin de aqullas que resulten ser controlables.
En esquema, las variables pueden describirse y agruparse como sigue:
Variables epistemolgicas:
- Relativas al saber (formacin histrica de los conceptos de base, contradicciones,
reestructuraciones, relacin con otras reas de conocimiento)
- Relativas al alumnado (apropiacin del saber por parte de los alumnos, formacin de
los conceptos en su mente)
Variables didcticas:
- De situacin (grupo reducido de alumno o clase masificada, clase expositiva o a
base de actividades, trabajo individual o en grupo, asignatura cuatrimestral o anual,
optativa u obligatoria)
- De contrato (relaciones personales entre profesor y alumno, expectativas respecto a
un alumno, sistema de evaluacin)
- De transposicin (presentacin de los conceptos, constancia de los conocimientos
previos, uso de materiales adecuados, adecuacin del tiempo,..,)
- Variables de contexto:
- Relativas al saber (valoracin sociolgica, necesidades tecnolgicas, tipo de prctica
social a desarrollar por el futuro profesional, relacin o no con conocimientos anteriores)
- Relativas al profesorado (concepciones del profesorado, relacin con la el saber,
formacin, expectativas, satisfaccin profesional, condiciones laborales)
- Relativas al alumnado (origen e historia de los alumnos, nivel de conocimientos,
motivacin hacia su carrera, condiciones familiares)

43

Dentro de la Didctica fundamental, y para posibilitar la accin racional sobre un

sistema cuya complejidad ya perfilan los prrafos anteriores, se han elaborado teoras
que modelizan distintos aspectos del funcionamiento del sistema de enseanza. Son
de particular inters:
La Teora de la Transposicin Didctica (T.T.D.), que trata de las modificaciones que
sufren los saberes (matemticos y cientficos) en el proceso de su difusin.
La Teora de las Situaciones Didcticas (T.S.D.) que modeliza y clasifica las
interacciones mismas entre los elementos del sistema didctico.

Otras aportaciones, realizadas desde distintos mbitos, interrelacionan con las teoras
anteriores, tendiendo a establecer un corpus de saber didctico. Podemos destacar
la Teora (cognitiva) de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1992) y la nocin de
la dialctica til-objeto de Douady (1984). El desarrollo de dicho corpus se manifiesta
en artculos y libros como La problmatique des situations fondamentales:
confrontation du paradigme des situations dautres approches didactiques de Marc
Legrand (1996) o Lvolution dune thorie en didactique: lexemple de la
transposition didactique de Gilbert Arsac (1992), La Transposition didactique
lpreuve(1994) o Vingt ans de didactique des Mathmatiques en France (1994).

2.8.2 Didctica Y Epistemologa.

Dentro del marco terico de la didctica "fundamental", el estudio de la epistemologa
de la ciencia es, para el didacta, una necesidad, ya que posibilita realizar una
"vigilancia epistemolgica" sobre la transposicin de los saberes, responder a
cuestiones relacionadas con la transmisin de una determinada "cultura cientfica" y
considerar la relacin entre la epistemologa de la ciencia y la epistemologa de la
didctica.
El anlisis epistemolgico, al permitir comprender lo que gobierna la evolucin del
conocimiento cientfico, ayuda a tomar conciencia de las disparidades existentes entre
el "saber sabio" y el "saber enseado" frente a la ficcin de suponer que los objetos de
enseanza son copias simplificadas, pero fieles, de los objetos cientficos. Por otro
lado, nos ayuda a transmitir cmo es el tipo de investigacin en ciencias, que no es
tan simple como el OHERIC (observacin, hiptesis, experimentacin, resultados,
interpretacin, conclusiones).

La gnesis histrica de los conocimientos puede ser para el didacta, cuando se

enfrenta a la tarea de producir la elaboracin de esos conocimientos en el alumno,
como una especie de atalaya. Los problemas que han motivado la introduccin de un
concepto y los que han originado su evolucin son constitutivos de su significado y
hay que tener en cuenta que en todo anlisis didctico hemos de considerar el
problema del "significado".

2.8.3 Didctica De Las Ciencias De La Salud

Ha sido comn la pretensin de reducir el campo de la didctica al plano metodolgico e
instrumental. De acuerdo con el punto de vista de Daz Barriga (1995), existe una
ignorancia social de la didctica, se confunden planteamientos didcticos con acciones sin
rigor conceptual, se ubica lo didctico en lo infantil, es decir como un conocimiento
primario y de poco rigor, y se afirma que es imposible abordar a la didctica en la
educacin superior, como campo investigativo riguroso.
Para Camilloni, Cols, Basabe y Feeney (2007) la didctica se constituye en una disciplina
terica que se ocupa del anlisis de las prcticas de enseanza, y que tiene como fin
describirlas, explicarlas y fundamentarlas, para as enunciar normas que permitan la mejor
resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los docentes. Como tal, la
didctica no puede permanecer indiferente ante la opcin entre las diversas
comprensiones de la educacin, la enseanza, el aprendizaje y la revisin crtica de los
alcances sociales de los proyectos de accin educativa.
Es una teora comprometida con las prcticas sociales orientada a disear situaciones
didcticas, apoyar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, identificar y estudiar
problemas relacionados con el aprender, con el fin de que se mejoren las acciones
educativas, a travs del diseo y evaluacin de proyectos de enseanza.
Pinzn (2007), expresa que en lo acadmico y en cuanto al tema de la salud, pocos
actores toman posiciones revisionistas y piensan en el valor del pensamiento y en los
mtodos que utilizaron diversas culturas en cuanto a los problemas de la salud. Estas
experiencias se han desarrollado en algunos pases como Chile, China; donde existe un
eficaz manejo de las enfermedades a travs de la farmacopea tradicional; en Rusia, hay
estudios en el campo de la medicina Natural y Biolgica que se conjuga con la medicina

45

de Occidente, y as existen muchos pases que tienen su propia experiencia en salud y ha

sido llevada a la academia.
Las instituciones de educacin superior en Colombia, poseen estudiantes con una variada
y rica diversidad cultural, por lo tanto llevar una oferta acadmica basada en la cultura
dominante, resulta inequitativo; debe procurarse entonces un proyecto educativo
intercultural. La salud representa un redescubrimiento de antiguas concepciones, como lo
era hace 3000 aos, las tendencias de las poblaciones indgenas giraban alrededor de:
programas de higiene y salud ambiental, los aspectos esenciales de la salud, estan
incorporados a las actividades de la vida diaria, entre ellos la higiene personal, la
educacin sanitaria, el ejercicio fsico, los cdigos de conducta y autodisciplina, las
prcticas dietticas, la sanidad ambiental y alimenticia y el tratamiento de enfermedades y
dolencias menores, son prueba de ello. (Pinzn, 2007)
Este concepto de salud es el que debe ser abordado en las escuela y/o facultades de
salud, debilitndose los planteamientos de la corriente tradicional, que considera los
contenidos como algo esttico, acabado o legitimado, sin ninguna variacin frente a lo
metodolgico, donde prima el mtodo expositivo: La exposicin se convierte en el
procedimiento casi nico para el proceso de enseanza. Los profesionales de ciencias de
la salud son capacitados a partir de conceptos moralistas, acrticos y son situados en
espacios sin ninguna contextualizacin.
Los estudiantes son realmente desconocidos por el profesor, y no se tiene en cuenta, sus
conocimientos, hbitos, costumbres, o actitudes provenientes de otras culturas; el objetivo
de la enseanza tradicional en salud, es dejar impresos los contenidos. Ante esta
realidad, Pinzn, expresa las siguientes consideraciones, para transformar las prcticas
de enseanza de los maestros y las prcticas de aprendizaje de los estudiantes: orientar
la formacin de los sujetos, hacia la criticidad, un estudiante que sea capaz de ser crtico,
sin descuidarse su origen cultural. Este tipo de formacin exige la construccin de un
ambiente abierto y plural que conjugue las capacidades individualesy las posibilidades
de pensar a travs de las herramientas e instrumentos que ofrece la cultura universitaria
(Rodrguez, 2004, en Pinzn, 2007). En la enseanza tradicional de las ciencias de la
salud, no hay lugar para los aspectos culturales, hay una gran ausencia de sta en las
propuestas de formacin. Iniciarse la formacin pedaggica y didctica de los docentes,
en atencin a la diversidad: no solo teniendo en cuenta conceptos, sino actitudes que
permitan las diferentes expresiones a los estudiantes, el mejor entendimiento de las
situaciones y trabajando por el logro de mejores ambientes de aprendizajeformacin de

profesionales capaces de reconocer la diferencia y trabajar lejos de ambientes

discriminatorios. (Pinzn)
Actualmente las teoras del conocimiento aplicadas en el campo de la salud, no
reconocen los legados histrico-sociales y particularmente humanistas, que se tienen en
cuenta en las ciencias humanas y sociales, donde se toma al estudiante como sujeto y no
como objeto del conocimiento. Cuando se habla de sujeto, recogen unas infinitas
particularidades que cada persona tiene y que hace relacin a aspectos culturales que
hoy en da solamente son tenidos en cuenta desde la antropologa social, cultural y
etnogrfica, disciplinas que intentan replantear la vigencia de los mtodos y tcnicas en la
enseanza de las ciencias de la salud, proponiendo la utilizacin de un enfoque que
permita el estudio de la realidad histrico-social y que impacte hacia una perspectiva
humanista cualitativa del hombre y la sociedad.
Existen puntos en comn de la didctica, por ejemplo:

Formar primero que informar

La disciplina primero que la destreza

Centrar el trabajo acadmico en lo esencial.

Aprender a aprender y a des-aprender

proceso investigativo

enfoque pedaggico- didctico,

A.B.P

el dilogo reflexivo, y la discusin

comunidad de indagacin

2.8.4 Transposicin Didctica Y Ciencias De La Salud

Situndonos el saber cmo un importante elemento del sistema didctico una cuestin
de la mayor importancia es dilucidar qu relacin se establece entre el saber
enseado con lo que se proclama de l fuera de este mbito (didctico). La respuesta
a esta amplia cuestin resulta ser la Teora de la Transposicin Didctica (TTD).
La transposicin didctica es un instrumento (...) por el cual la entrada del saber en la
problemtica de la Didctica pasa de la potencia al acto: en la medida en que el
saber llega a ser para ella problemtico puede figurar, en adelante, como un trmino
en el enunciado de problemas (nuevos o simplemente reformulados) y en su solucin.
Chevallard (1985)
47

- Cuando se le asigna al saber sabio su justo lugar en el proceso de transposicin y,

sin que el anlisis de la transposicin didctica sustituya indebidamente al anlisis
epistemolgico stricto sensu, se hace evidente que es precisamente el concepto de
transposicin didctica lo que permite la articulacin del anlisis epistemolgico con el
anlisis didctico y se convierte entonces en gua del buen uso de la epistemologa
para la didctica.
- (...) el saber sabio nos interesa porque ciertas exigencias que intervienen en la
preparacin didctica del saber, estn ya influyendo a partir de la constitucin del
saber mismo o al menos a partir de la formulacin discursiva de ese saber.
La teora abre lneas de debate. La transposicin didctica tiene lugar al pasar
elementos del saber sabio al saber enseado. Pero, por qu son necesarios esos
flujos?
Chevallard plantea el anlisis de las causas que los producen como la respuesta a la
exigencia de compatibilidad del sistema de enseanza con su entorno. Los conflictos
entre el sistema y el entorno se manifestarn a travs de lo que anteriormente hemos
denominado ya la noosfera. De las dos formas posibles de actuacin (variar los
mtodos, variar los contenidos), Chevallard considera que el propio saber constituye la
variable de control que permite obtener efectos espectaculares con menores gastos y
sobre la cual la instancia poltica tiene asegurado el control por medio de los
programas y los manuales que los explicitan.
La Teora de la Transposicin Didctica ha experimentado aportaciones y
ampliaciones. As ha cumplido su funcin de mquina para producir conocimientos.
En La Transposition didactique lpreuve (1994) escribe Chevallard: todo proyecto
de ciencia debe problematizar de manera continuada la realidad; hacerla aparecer
como problemtica, es decir, como planteando problema. Uno de los debates
planteados en las primeras formulaciones de la teora de la Transposicin Didctica se
refiere a la nocin misma de los saberes. Ya en 1986 Martinand introduce el trmino
de prctica social de referencia, trmino que puede ser entendido como una crtica a
la transposicin didctica si sta se limita slo al texto del saber, sin plantearse las
actividades sociales correspondientes. Astolfi y Develay (1989) insisten, en relacin a
este trmino, en que un contenido de enseanza supone una re-elaboracin del saber
sabio pero que, a la inversa, tambin hay que partir de actividades sociales diversas
que pueden servir de referencia a actividades cientficas escolares y, a partir de las

cuales, se examinan los problemas a resolver, los mtodos y las actitudes, los saberes
correspondientes.
En Arsac (1992: 13) leemos tambin Qu es ese saber sabio, ese personaje que
juega un papel central en la transposicin? Quin lo detenta? En qu medida es
necesario referirse a l para legitimar una enseanza? La enseanza no est ms
bien legitimada por su utilidad en la vida social, profesional o cotidiana? Adems, en el
caso de una enseanza profesional, la legitimacin no es de otro orden, en ausencia
de saber sabio?.
Esa cuestin es retomada e integrada en la reformulacin de Chevallard (1994), quien
escribe: El perfeccionamiento de la mquina terica supone en este punto que se
plantee una cuestin hasta ahora eludida qu es un saber? (...) ella conduce a
introducir otra nocin primitiva que, en la lgica de la exposicin terica llega a ocupar
un lugar antes incluso que la de saber: la nocin de prctica social (...) Toda actividad
humana es prctica social. (...) Cada prctica social tiene lugar en el interior de una
institucin que, se puede decir, es su sede. Es por lo que se puede hablar tambin, de
manera equivalente, de prcticas institucionales. O en breve, de prcticas, sin ms.
La nueva presentacin de la teora se organiza alrededor del tema central del saber y
de las instituciones (Teora antropolgica de los saberes: TAD). Este juego de los
saberes en las instituciones de la sociedad conduce a distinguir varios tipos de
prcticas relativas a los saberes: de produccin, de utilizacin, de enseanza, de
transposicin. Sin embargo, Chevallard asigna un papel privilegiado a la institucin
productora del saber. La comunidad de productores de saber se ve encargada de una
doble tarea: de investidura epistemolgica y de gestin del saber presente en las
diferentes instituciones de la sociedad. El esquema siguiente recoge los pasos de la
transposicin didctica que experimenta un saber.

49

2.9 MODELO
VIRTUAL

PEDAGGICO

EN

LA

DE

UNIVERSIDAD

LA

EDUCACIN

NACIONAL

DE

COLOMBIA.
La sociedad de conocimiento del siglo XXI ha manifestado la necesidad de nuevos
espacios para sus procesos educativos. Est solicitando medios a travs de los cuales
pueda acceder a oportunidades educativas que carecen de limitaciones espaciotemporales.
El uso de Internet en la educacin es algo relativamente reciente, podra decirse que an
se encuentra en su etapa inicial. Muchas personas observando las ventajas y
posibilidades que ofrece Internet han tomado la iniciativa de crear sus propias aulas en
lnea muchas veces cometiendo errores y otras reinventando el proceso.
La educacin para la sociedad de la informacin y el conocimiento se ha constituido, hoy,
en uno de los grandes retos de las instituciones de educacin superior. Innovar la
educacin es mucho ms que cambiar libros por pantallas o monitores. Requiere conjugar
lo mejor de la tradicin y de la experiencia pedaggica de la modalidad educativa
convencional con las nuevas opciones tecnolgico-formativas semi-presenciales, a
distancia o en escenarios virtuales; requiere tambin conciliar la educacin formal con las
prcticas de la comunicacin no presencial en una sociedad globalizada en la que las
acciones comunicativas son cada vez ms importantes, universales y transversales.
Crear un sistema educativo basado en web no es una cuestin de simplemente digitalizar
textos educativos o hacer libros electrnicos: tomar una iniciativa de este estilo puede
desperdiciar todas las ventajas y las oportunidades que ofrece Internet para la educacin.
El desarrollo de un ambiente educativo en lnea posee algunas particularidades que lo
diferencian de un sistema educativo basado en computador tradicional y en otros medios
que permiten distanciar el espacio y tiempo para aprender. El aprendizaje y el
entrenamiento en lnea basado en tecnologa web ofrecen una solucin a estas
necesidades.

51

2.9.1 CONCEPTUALIZACIN DE EDUCACIN VIRTUAL

Antes de profundizar como ha sido el proceso de inclusin de la educacin virtual en la
educacin superior es de gran importancia dejar clara la conceptualizacin de esta
representacin. La Educacin Virtual es el proceso de formacin desarrollado mediante la
incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin a travs de
Internet (Sierra, 2006), este proceso es presencial y mediado en entornos virtuales de
aprendizaje, que ofrecen una amplia gama de alternativas para la adquisicin de
competencias, conocimientos, habilidades y destrezas, basados en los principios de
diferentes teoras del aprendizaje y de la instruccin.
La educacin virtual, es adems, un herramienta que posibilita una interaccin entre los
actores del proceso educativo (Sierra, 2006); mas all de limitaciones como la distancia o
el tiempo, permitiendo el aprendizaje autorregulado y ofreciendo espacios para la
interaccin con otros, el trabajo colaborativo, cooperativo y la reflexin conjunta sobre los
tpicos de inters que involucren la participacin activa de estudiantes y docentes,
aunque fsicamente se encuentren distantes.

2.9.2 MODELO PEDAGGICO DE LA EDUCACIN VIRTUAL

De acuerdo con lo anterior, cobra relevancia cuestionarse sobre que modelo pedaggico
reposa la educacin virtual, que permite orientar el desarrollo de estas herramientas
desde una perspectiva que involucre a todos los actores del proceso educativo, que
abarque desde la construccin de los cursos, hasta la implementacin de los programas y
la evaluacin de los mismos, teniendo en cuenta las diferencias significativas de este
proceso con respecto al diseo de programas de educacin en la modalidad presencial
tradicional.
La educacin en la modalidad virtual, tanto a nivel de las instituciones de educacin
superior, ha hecho surgir la necesidad de investigar en torno a las nuevas demandas que
a nivel pedaggico y didctico se hacen presentes en las nuevas modalidades y entornos
de aprendizaje basados en las Tecnologas de la informacin y las comunicaciones, y de
esta forma construir modelos que permitan la transformacin de las prcticas educativas
teniendo cuenta el nuevo contexto.
Los modelos pedaggicos son diseos educativos, que proporcionan una gua explicita
sobre la mejor forma de favorecer los aprendizajes, la adquisicin de nuevos

conocimientos y el desarrollo en diferentes reas. La concepcin de un modelo

pedaggico permite abordar la complejidad de la realidad educativa, al tiempo que
propone procedimientos de intervencin en la misma dado que se convierte en un
instrumento que facilita el anlisis de la realidad del contexto educativo con el propsito
de contribuir en su transformacin.
Uno de ellos es el MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO de la DNSAV
(Direccin Nacional de Servicios Acadmicos Virtuales) de la Universidad Nacional de
Colombia, este modelo, establece que el conjunto de relaciones que se dan en el
escenario del aula virtual, con cada uno de sus actores (estudiantes, tutores, autores,
diseadores, pedagogos, virtualizadores); identifica y proyecta los recursos, medios y
materiales propios de la educacin virtual para viabilizar el proceso de enseanza
aprendizaje
Desde esta perspectiva para la DNSAV, el proceso enseanza-aprendizaje se orienta
hacia el logro del crecimiento profesional en relacin con la apropiacin permanente de
conocimientos (Salinas, 2005), habilidades y destrezas por parte de los actores a travs
del desarrollo del aprendizaje autnomo mediante el cual la toma de decisiones sobre el
aprendizaje las realiza el estudiante.
Estas decisiones afectan todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986), si
se realizar o no (motivacin por aprender); qu aprender (seleccin de contenidos o
destrezas); cmo aprender (metodologa, pautas); dnde aprender (lugar del aprendizaje);
cundo aprender (comienzo y fin, ritmo); a quin recurrir (tutor, amigos, colegas,
profesores, etc..); cmo ser la valoracin del aprendizaje (y la naturaleza de la
retroalimentacin); cuales aprendizajes posteriores se requieren (programacin de logros
futuros), etc., todo ello mediado a travs de espacios de comunicacin sincrnica y
asincrnica y la interaccin de actores, escenarios y materiales.

2.9.3 VENTAJAS DE LA EDUCACIN VIRTUAL

La mejor educacin viene de aos de experiencia de los profesores innovadores, quienes
constantemente buscan formas de aumentar la experiencia de sus estudiantes, y por
consiguiente, las aulas virtuales les ha facilitado la trayectoria en la labor docente
(Rosario, 2005). Adems, permite brindar al alumno un formato multimedia e interactivo

53

donde los cursos se vuelven dinmicos, atractivos y sumamente instructivos, a la vez, los
cursos "on-line" permiten a cada alumno recorrer los contenidos segn su propio ritmo de
aprendizaje.
La educacin virtual ha permitido identificar las siguientes ventajas:

Optimizacin del aprendizaje significativo: al mismo tiempo asimila otros tipos de

aprendizajes.

El estudiante tiene un papel activo que no lo limita solo a recibir informacin; sino
que forma parte de su propia formacin.

Existe interaccin de formacin, de manera que el maestro conoce si el alumno

responde al mtodo y alcanza los objetivos fijados inicialmente.

Se beneficia de las ventajas de los distintos mtodos de enseanza y medios

didcticos tradicionales, evitando las inconvenientes de los mismos.

Mejora el desempeo del docente, por cuanto parte del tiempo que antes se
dedicaba a la clase, se invertir en un mejor diseo curricular e investigacin.

Ampliacin de cobertura, la cual mejora el acceso a la educacin, eliminando las

barreras de lugar y tiempo, caractersticas de la "educacin tradicional".

Mejora de la eficiencia en la institucin educativa debido al avance tecnolgico,

que permite disminuir costos fijos y aprovechar algunas economas de escala.

Todos los alumnos tienen acceso a la enseanza, no vindose perjudicados

aquellos que no pueden acudir peridicamente a clases por motivos de trabajo, la
distancia o cualquier otro inconveniente que no le permite estar presente en los
horarios y das establecidos.

Facilita un ambiente social en el proceso enseanza-aprendizaje

Ahorro de tiempo y dinero. El educando no tiene que centrarse al centro de

estudio.

Desarrolla las habilidades de los estudiantes en el uso de la computacin.

Desarrolla la creatividad del estudiante, motivando a este a buscar la informacin

que necesita por s mismo y no depender de otros compaeros.

2.9.4 DESVENTAJAS DE LA EDUCACIN VIRTUAL

Desde las desventajas, se hace evidente que la educacin virtual en general no ha

logrado todava emular el nivel y la calidad de la interaccin "profesor-alumno" y "alumnoalumno" de la educacin tradicional; en particular, hay cierta dinmica en las clases
presnciales que son en esencia difcilmente trasladables a una plataforma de e-learning
o formato electrnico, como la posibilidad de debatir, preguntar, contradecir, cuestionar,
aprendiendo

de

las

ideas

errores

de

los

otros

alumnos.

Los recursos tecnolgicos constituyen un factor importante, ya que el alumno debe

disponer de la facilidad y acceso a un computador y conexin a "la Web", al mismo tiempo
tenemos el factor de la comunicacin por Internet, la cual puede ser ms fra que la
comunicacin directa que se produce en un aula y por ltimo el hipertexto y las
caractersticas interactivas ofrecer demasiadas posibilidades de eleccin y muchas
animaciones que pueden distraer y desorientar a estudiantes (Delaney, 1991).

Otras desventajas que podemos aadir a estas son las siguientes:

Limitaciones tcnicas: desconexiones, imprecisiones que pueden interrumpir las

clases.

La forma en que muchos alumnos desvan la atencin de los contenidos.

El acceso desigual en la poblacin y el alto costo del material y de los de los

equipos.

Falta de programas en cantidad y calidad en espaol, aunque existan muchos en

ingls.

Puede ser lenta y en ocasiones por ello desmotivadora.

Los materiales pueden no estar bien diseados y confeccionados.

Puede ser que el educando se asle y no planifique correctamente sus actividades

y horarios.

En muchos de los casos se utilizan canales unidireccionales de comunicacin con

el alumno.
55

Se requiere un esfuerzo de mayor responsabilidad y disciplina por parte del

estudiante.

CAPITULO 3
METODOLOGA
3.1 Diseo metodolgico
Respecto a la metodologa a utilizar, esta es de tipo descriptiva, puesto el proceso de
diseo e implementacin del aula virtual empleada como una herramienta de apoyo en el
proceso de Enseanza-Aprendizaje de Qumica en reas de ciencias de la salud. Ello
conlleva al desarrollo de varias actividades, las cuales se procuraron llevar de forma
ordenada, adaptando para ello las etapas planteadas en el Ciclo de vida, funcionamiento
y accin ante la enfermedad. Acorde a ello se plantearon las siguientes tareas:
1. Investigacin preliminar: En esta etapa se hizo una revisin de los conceptos bsicos
para el aula virtual, combinando tanto aspectos didcticos como tecnolgicos.
2. Determinacin de los requerimientos del sistema: Se aplic una encuesta a los
estudiantes a fin de diagnosticar los saberes previos de los mismos en temas como
manejo de las herramientas informticas de Internet y as determinar cules podran ser
las posibles herramientas a utilizar dentro del aula a implementar.
3. Diseo del sistema: En esta etapa se desarrollaron las siguientes actividades:
a. Diseo del Programa acadmico de uso del aula virtual, indicando las temticas ha
desarrollar por ejes, segn el desarrollo curricular de la asignatura.
b. Diseo de contenidos
c. Desarrollo de algoritmos para las simulaciones a colocar en el Aula Virtual.
4. Desarrollo del Software: Una vez hecho el diseo de los elementos que tendra el aula
virtual, se procedi a trabajar en la creacin y desarrollo de los mismos.
Implementacin: En esta etapa se incorporaron los objetos desarrollados en la etapa
anterior.

3.2 Esquema temtico

El desarrollo de la propuesta es consecuencia de la necesidad que tienen los estudiantes

que asisten a las tutoras dadas desde bienestar universitario por parte de Soraya Elena
Layton Jaramillo, de la Maestra en Educacin y Docencia Superior.
Es por ello que desde la transposicin de conceptos propios de la qumica se tendrn
como referencia los siguientes:

EJE
VIDA

FUNCIONAMIENTO

ACCIN ANTE LA
ENFERMEDAD

TEMA
Materia
Modelos atmicos
Enlace qumico
Geometra molecular
Compuestos orgnicos
Termodinmica del no
equilibrio
Sistemas adaptativos
complejos
Lquidos y gases
Reacciones qumicas
xido-reduccin
Soluciones y electrolitos
Equilibrio qumico
Equilibrio cido-base
Soluciones amortiguadoras
Interacciones qumicas
Cintica qumica
Materiales
(leyton.2007)

57

CAPITULO 4
DISEO, IMPLEMENTACIN E IMPACTO
4.1 ANALISIS DE DISEO
El desarrollo de este sistema de aprendizaje se realiz en lnea, para lo cual fue
indispensable llevar a cabo con mucho cuidado un anlisis extensivo de las diferentes
necesidades con el fin de crear un ambiente virtual de aprendizaje exitoso. Est basado
en tecnologas web con fundamentos pedaggicos que lo apoyen, resultando en una
aplicacin que cumple con el fin para el cual fue creado. El ambiente de aprendizaje no
ignora los requerimientos de los posibles estudiantes, instructores y de los medios que
apoyaran el proceso, es muy probable que fracase. Se busca en esta etapa aclarar lo
siguiente:

Cul es el propsito del sistema?

Cules son los objetivos del sistema?

Cules son los contenidos viables y medios que lo apoyen?

Quines y cmo son los aprendices y los instructores?

Cmo es el ambiente de trabajo?

Cmo son los recursos tecnolgicos de las personas involucradas en el sistema?

Roles que participan en esta etapa: En la fase de anlisis tienen un rol activo el director
del proyecto, el diseador del sistema, el administrador del sistema, los expertos en
conocimiento, los programadores, los artistas, el Webmaster, los instructores, los
aprendices y sus administradores, el consejo legal y los editores.
Anlisis de los objetivos: Un objetivo educativo es aquello que podr hacer el aprendiz al
final de su participacin en la unidad de aprendizaje.
Anlisis de contenidos y medios para obtenerlo: Cualquier curso o contenido puede
potencialmente colocarse en un ambiente web; sin embargo, debe estudiarse
detalladamente si realmente vale la pena colocarlos en lnea y qu medios apoyaran
estos contenidos (los medios pueden ser expositivos, activos o interactivos)
Anlisis de los instructores: Los instructores deben tener en cuenta que el xito de un
sistema de aprendizaje en lnea depende en gran medida de la interaccin que se lleva a

cabo durante el mismo. El instructor en este modelo pasa a ser un gua o facilitador del
proceso de aprendizaje de los participantes. Su papel de transmisor de conocimiento
cambia, y ahora el instructor debe invertir ms tiempo en responder mensajes de correo,
hacer parte de chats y de listas de discusin, preparando material y en general
interactuando con los participantes.
Anlisis del ambiente de trabajo/estudio: Lo ms interesante del aprendizaje basado en
tecnologas web es que llega al puesto de trabajo del aprendiz (o a su casa, si es el caso).
Sin embargo, por eso mismo es importante estudiar cmo es su ambiente de estudio,
mirando aspectos como: 1) Capacidad de la red: Todos los posibles aprendices tienen
acceso a la red? La red soportara esta nueva carga de informacin (multimedia,
imgenes, video).

Anlisis de la infraestructura tecnolgica: Es importante aclarar qu la tecnologa est

disponible para el usuario, qu infraestructura es necesaria por ambas partes, es decir,
del estudiante y del servidor.
Teniendo en cuenta los requerimientos del sistema que han sido extrados a partir del
anlisis inicial, se procede a llevar a cabo el diseo del mismo. El diseo del ambiente
virtual de aprendizaje debe llevarse a cabo puesto que de lo contrario, el desarrollo del
sistema se vuelve ms complejo y el mantenimiento del sistema se convierte en una tarea
casi imposible, llevando a la progresiva degeneracin del sistema. Este diseo se
elaborar con base en las los resultados de la etapa de anlisis, tomando decisiones
relevantes de acuerdo con los requerimientos extrados. En esta etapa se desea
especificar lo siguiente:

El diseo institucional del sistema

Sistema de evaluacin

La estructura de navegacin y de presentacin

El diseo de la interfaz

ELEMENTOS DE LA FASE DE DISEO

Roles que participan en esta etapa: En la fase de diseo tienen un rol activo el director del
proyecto, el diseador del sistema, el administrador del sistema, los expertos en
59

conocimiento, los programadores, los artistas, el Webmaster, los instructores y los

editores.
Diseo instruccional (educativo): El diseo educativo

incluiy los elementos de

instruccin que permitan motivar al aprendiz, especificar qu se aprender, recordar y

aplicar el conocimiento adquirido, proveer gua y retroalimentacin durante el proceso de
aprendizaje, evaluar la comprensin de los aprendices, y enriquecer o corregir a los
aprendices en las reas que el instructor considere. De acuerdo con los requerimientos
pedaggicos pueden disear actividades que ayuden a lograr los objetivos antes
trazados. Estas actividades son aplicables a la educacin basada en tecnologas de web y
apoyan al pensamiento creativo, crtico y al aprendizaje. La evaluacin es importante en
los ambientes educativos basados en web puesto que es una de las maneras a travs de
las cuales se puede observar el progreso de los aprendices y ellos a su vez pueden ver su
nivel de avance. Adems, se puede conocer si se estn logrando los objetivos propuestos
o si el diseo de la unidad de aprendizaje debe modificarse.
Diseo de la presentacin: La estructura o diseo de presentacin es el modelo mental de
la estructura de la clase en lnea que se hacen los participantes de la misma a medida
que navegan a travs de ella. El esquema de presentacin es la forma en la cual se
visualiza y se navega a travs del sistema. Esta estructura puede ser jerrquica,
secuencial o hipermedial de acuerdo con las necesidades. Existen adems esquemas
basados en mapas conceptuales redes semnticas y marcos. La calidad del esquema de
presentacin influye en el xito de las personas de encontrar o no encontrar lo que
necesitan. Si la estructura de la presentacin no tiene sentido para el usuario o si es muy
complejo entonces se ver limitado para llevar a cabo sus tareas.
El Aula virtual se implement desde el pasado 5 de noviembre del 2012, y actualmente
participan de ella los estudiantes de las carreas de medicina, enfermera, odontologa
como herramienta para fortalecer su aprendizaje de la qumica.
Esta consta de os mdulos recreados con mapas conceptuales ayudas audio visuales
enlaces de inters, adems cuestionario con intencionalidad propia de qumica.

61

CAPITULO 5

CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
La educacin a travs de aulas virtuales posee ms estmulos positivos que negativos, la
implementacin de estas en la educacin superior posibilitan un desempeo adecuado
ante las nuevas necesidades que estn planteando los nuevos tiempos.
Esta herramienta, especialmente a las entidades de educacin superior, cumple un papel
importante, ya que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a travs de
las redes modernas de comunicacin posibilitan la creacin de un nuevo espacio socialvirtual para las interrelaciones humanas, pues posibilita nuevos procesos de aprendizaje y
transmisin de nuevos conocimientos tanto para los alumno como para los maestros.
Adems adaptar las entidades de educacin superior y la formacin magisterial al nuevo
espacio social requiere crear un nuevo sistema de "centros educativos a distancia", as
como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos que permitan medir todo este proceso.

En cuanto a los efectos negativos, se puede afirmar que son pocos y las aulas virtuales
son herramientas que fortalecen los nuevos modelos educativos en la en la educacin
superior, adems ha permitido reducir los obstculos que se presentan en la educacin
tradicional. Por ltimo se puede decir que la educacin virtual es un proceso de
enseanza-aprendizaje es inevitable.

63

CATEGORIAS/ TEMA
UNESCO

RESUMEN
La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la
educacin obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta
enseanza

ENSEANZA
CIENCIAS
epistemologa.

En este artculo se realiza un anlisis de la propuesta de Porln

CMO IDENTIFICAR FORMAS DE ENSEANZA,

MODELO PORLN parte I. TAMAYO V., Alfonso
(1988). Proyecto Colciencias UPTC - IIFA. Tunja.

In this paper we put forward a form of science teaching as

investigation, which tries to integrate coherently the most relevant
contributions of the educational research. It also criticizes two other
paradigms which guide the usual science teaching practice.

TRES
PARADIGMAS
BSICOS
EN
LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS GIL-PREZ, D.
(1983).Enseanza de las Ciencias, 1 (1), 26-33

Este artculo hace una relacin de las competencias bsicas a nivel

de los docentes constructivistas de ciencias.

QU HAN DE SABER Y SABER HACER LOS

PROFESORES DE CIENCIAS? GIL-PREZ, D.
(1991). Enseanza de las Ciencias, 9(1), 69-77

DE
y

LAS
su

LECTURAS

This paper summarizes the research in science education undertaken

by the international community during the past decade, paying a
special attention to the Spanish production. We intend to show that
science education has improved considerably during this period,
becoming a coherent body of knowledge, and we present what could
be, in our opinion, the main trends for the next future.

RELACIONES
ENTRE
CONOCIMIENTO
ESCOLAR Y CONOCIMIENTO CIENTFICO,
INVESTIGACIN EN LA ESCUELA. GIL-PREZ,
D. (1994). Enseanza de las Ciencias 23, 17-32.

El papel de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias se

puede situar en el marco de los problemas que han recibido mayor
atencin por parte de los investigadores en Didctica de las
Ciencias: a) El papel de los conocimientos previos de los alumnos
en el aprendizaje [Ausubel, Novak y Hanesian, Novak; [Driver,
1988], b) Otro problema en la investigacin didctica est
relacionado con la actuacin de los sujetos durante el aprendizaje
de las ciencias o durante el desarrollo de tareas propias de la
ciencia, y c) Tambin se ha prestado atencin a la motivacin y
actitudes de los alumnos hacia la ciencia que, en caso de ser
negativas, constituyen otra barrera para el aprendizaje.

LA METACOGNICION Y EL APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS
Juan Miguel Campanario Larguero; Jos Cuerva
Moreno; Aida Moya Librero y Jos C. Otero
Gutirrez. Grupo de Investigacin sobre el
Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de
Fsica. Universidad de Alcal.

Este libro, producto de la cooperacin de un psiclogo con un

profesor de qumica, propone un acercamiento entre la ciencia y la
mente de los estudiantes, necesario para los profesores de ciencias,
ya que suelen tener una formacin especfica en su materia pero un
menor conocimiento de la psicologa y de la didctica que les ayude
a beneficiarse de ese saber disciplinar. No se trata de proporcionar
recetas ni soluciones preconcebidas, sino de ayudar a esos
docentes a dar ms sentido a su prctica y a superar las dificultades
que conlleva, comprendiendo cmo aprenden ciencia sus alumnos y
cmo, a travs de su enseanza, pueden ayudarles a asimilarla
mejor.
ENSEANZA
DE
LA
QUMICA UNIVERSITARIA

APRENDER Y ENSEAR CIENCIA. Del

conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico.
Juan Ignacio Pozo. Miguel Angel Gmez Crespo.

El descenso en la matrcula de estudiantes en ciencias

experimentales as como la disminucin en sus competencias y
conocimientos para completar satisfactoriamente la asignatura
Qumica de los ciclos bsicos de otras carreras universitarias es un
problema mundial. Al mismo tiempo, la Qumica, como disciplina
cientfica, abre continuamente nuevas etapas de produccin de
conocimientos, como la qumica sustentable, la biologa molecular o
la nanoqumica con enormes potencialidades para la construccin
de una Sociedad del Conocimiento, el nuevo paradigma de
progreso social y econmico del siglo XXI. En esta nota la doctora
Lydia Galagovsky analiza esta paradoja y discute la necesidad de
actualizar los contenidos curriculares de qumica con el fin de
acercarla a la experiencia cotidiana de los estudiantes y promover el
inters por las carreras cientficas.

LA ENSEANZA DE LA QUMICA PREUNIVERSITARIA: QU ENSEAR, CMO,

CUNTO, PARA QUINES?
Dra. Lydia R. Galagovsky
Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza
de las Ciencias (CEFIEC).Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires
Ciudad Universitaria, Pabelln II, 1428 Buenos
Aires, Argentina, Revista Qumica Viva
Nmero 1, ao 4, mayo 2005

En este artculo se hace un examen de las diferentes posiciones que

hoy se discuten acerca del estatuto cientfico de la qumica. Se
acude a la categora de modelo cientfico, con el fin de caracterizar
la propuesta y desarrollo del que aqu se denomina icnicotecnolgico. Se alude, adems, a los momentos en que fue
indispensable introducir los modelos analgicos y los simblicos
para modificar y sustituir ese modelo inicial. Se establece,
igualmente, de qu manera el icnico-tecnolgico puede constituir
un fundamento didctico para aproximar a los estudiantes de
educacin bsica y media, a la qumica como una de las ciencias de

EL OBJETO DE SABER DE LOS QUMICOS.

FORMULACIN, MODIFICACIN Y ABANDONO
DEL MODELO ICNICO INICIAL. R. Gallego
Badillo, R. Prez Miranda
Departamento de Qumica. Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot, D. C. Colombia
L. Torres de Gallego
Grupo de Investigacin Representaciones y

65

la

naturaleza.

En este trabajo, que es parte de una investigacin ms extensa,

sobre mejoramiento de la enseanza de qumica universitaria, se
presentan algunos resultados obtenidos luego de aplicar una nueva
propuesta de enseanza, destinada a la comprensin y resolucin
de problemas sobre el tema Soluciones. Con el objeto de facilitar
el aprendizaje significativo, la propuesta de trabajo incluye el uso de
las denominadas herramientas metacognitivas que permitan aplicar
metodologas conducentes al logro de dichos aprendizajes por parte
de los estudiantes. Luego de aplicar las mencionadas herramientas,
se procedi a realizar la evaluacin de los estudiantes participantes
para obtener datos sobre los logros alcanzados y sus aprendizajes.
El anlisis de los resultados muestra que el uso del nuevo enfoque
instruccional ayuda a los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje, en la medida que se vayan haciendo conscientes de los
mecanismos que se utilizan para obtener aprendizaje significativo.
Metacognition may be defined as the knowledge and regulation of
ones own cognitive system, the capacity to reflect about ones
actions and thoughts. Current views on metacognition pose it as a
fundamental factor in achieving autonomy in learning, and promoting
deep understanding and problem--solving skills. This relevance
has in turn led to interest in creating learning experiences conducive
to developing the use of metacognition, especially in science
education. Despite this increasing interest, progress has been
hindered by the inherent difficulties associated with developing
assessment methods for metacognition.
EPISTEMOLOGIA
QUIMICA

DE

LA

Este articulo se plantea desde una pregunta inicial: por

qu hay tan pocos qumicos participando en el trabajo en filosofa
de la ciencia? .P u e d e f o r m u l a r s e d e o t r a m a n e r a : p o r
q u l o s f i l s o f o s d e l a c i e n c i a s e interesan tan poco por
la qumica? Cualquier listado de las ciencias bsicas menciona
inmediatamente a la fsica, a la qumica y a la biologa
como las tres principales. Sin embargo, los trabajos de filosofa
de las ciencias se consagran en una inmensa mayora al a
filosofa de la fsica y en una minora a la de

Conceptos Cientficos Grupo IREC

LA METACOGNICIN Y EL MEJORAMIENTO
DE
LA
ENSEANZA
DE
QUMICA
UNIVERSITARIA
Parolo, M.E.1; Barbieri, L.M.1 y Chrobak, R.2
1 Escuela Superior de Salud y Ambiente
2 Facultad de Ingeniera Universidad Nacional del
Comahue. Buenos Aires-Ciencia y Tecnologa.

EVALUACIN Y DESARROLLO
DE LA
METACOGNICIN EN LA ENSEANZA DE LA
QUMICA
Santiago Sandi, Urena*1, Melanie M. Cooper2 (1)
Departamento de Qumica, Universidad de Florida
del Sur, Tampa, (2) Departamento de Qumica,
Universidad de Clemson.
QUMICA Y EPISTEMOLOGA: una relacin
esquiva,
Jos
Luis
Villaveces
C a r d o s o . Grupo de Qumica Terica,
Univ ersidad Nacional de Colombia.

l a b i o l o g a . H a y a d e m s l o s especializados en la
filosofa de las ciencias sociales, as como los que se interesan por
la comprensin del papel de las matemticas, pero los que se
preocupan por la qumica s o n m u y p o c o s .

INVESTIGACIONES
ENSEANZA
DE
LAS
CIENCIAS EN COLOMBIA

Este trabajo se desarrolla en el contexto del proyecto de

investigacin de rea de Vacancia, acreditado por la S. E. C. y T. de
la U.N.Ca: Anlisis de las ideas y procesos qumicos de los siglos
XVII al XIX. En l se analizan los fundamentos que permitieron el
conocimiento y la comprensin del proceso socio histrico que
condujo al desarrollo de la Ciencia Qumica y de qu manera esto
puede verse reflejado en la prctica docente. La metodologa
empleada es de carcter cualitativo con predominio de la tcnica de
anlisis de contenido. Desde ella se discuten, utilizando un enfoque
diacrnico, el eje principal de estudio de la disciplina como una
cuestin ontolgica importante para la misma.

LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA Y LA EPISTEMOLOGA DE LA
QUMICA EN LA CARRERA PROFESORADO EN
QUMICA
Galarza, Ofelia Dora; Coronel, Mara del Valle;
Altamirano, Stella Maris; Lema, Elvira Leonor
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Universidad Nacional de Catamarca. Avenida
Belgrano 300.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias
Vol.8 N1 (2009)
359

En este artculo se intenta un anlisis de los contextos conceptuales

y metodolgicos en los que se formularon las leyes ponderales. El
objetivo es demostrar que la denominacin de leyes empricas no
puede seguir siendo admitida, ya que obedece a la concepcin
filosfica positivista que ha venido dominando entre los qumicos,
desde las primeras dcadas del siglo XIX. Este marco filosfico, por
influencia de J. von Liebig, ha predominado en la enseanza de la
Qumica, ya que el primer programa acadmico sistemtico de
formacin que cre, fue netamente experimentalista o centrada en
el trabajo de laboratorio. Esta versin se impuso primero en
Inglaterra y, despus, en Estados Unidos, para extenderse poco a
poco y definitivamente a la gran mayora de planes de estudio. Se
es del parecer que los anlisis histrico-epistemolgicos que se han
adelantado en torno a estas leyes ponderales, han seguido esta
aproximacin epistemolgica.

UNA
APROXIMACIN
HISTRICO
EPISTEMOLGICA
A
LAS
LEYES
FUNDAMENTALES DE LA QUMICA
Rmulo Gallego Badillo1, Royman Prez
Miranda1 y Adriana Patricia
Gallego Torres2
1Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, D. C.
Colombia. E-mails:
rgallego@pedagogica.edu.co;
royman@pedagogica.edu.co
2Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
Bogot, D. C. Colombia.

La investigacin tuvo como fin caracterizar los estudios que

Colciencias aprob durante el periodo comprendido entre 1999 y el
2003 dentro de la nueva didctica de las ciencias experimentales

TESIS DE MAESTRA EN DOCENCIA DE LA

QUMICA: ESTADO DEL ARTE DE LAS
INVESTIGACIONES SOBRE DIDCTICA DE LAS

67

como una disciplina tericamente fundamentada a travs de la

determinacin del apoyo bibliogrfico dado por revistas
especializadas, la conformacin de una comunidad acadmica, la
participacin en seminarios, congresos y simposios. De esta
manera, fue posible establecer el estado actual de dicha disciplina
por los aportes generados.

CIENCIAS EXPERIMENTALES FINANCIADAS

POR COLCIENCIAS, 1999-2003 Giovanna del
Pilar Fuentes Medina. Revista Tecne, Episteme Y
Didaxis, N 17, Ao 2005, Universidad
Pedaggica Nacional, UPN.

Las investigaciones sobre la enseanza de la ciencia y sobre la

aplicacin de la informtica a los procesos educativos se han
incrementado en los ltimos aos, como era de esperarse. La
reflexin sobre la enseabilidad de los saberes implica atender a los
distintos modos como se estructuran los conocimientos, a las
transformaciones conceptuales involucradas en la historia de los
saberes y en las dinmicas de aprendizaje, a los vnculos entre la
epistemologa de las disciplinas y las formas de aprendizaje de los
estudiantes de los diferentes niveles educativos. Particularmente en
Colombia se ha trabajado en las reas de la fsica, la qumica, las
matemticas y el lenguaje. La comunidad dedicada a esta reflexin
es an muy reducida, pero el doctorado interinstitucional en
Educacin de las cinco universidades pblicas, aprobado desde
hace ms de cinco aos, ha contribuido a su consolidacin y
desarrollo en este ltimo perodo.

LA INVESTIGACIN
EN EDUCACIN Y PEDAGOGA EN COLOMBIA
MYRIAN HENAO WILLES
Colciencias

Con esta ponencia se presentan los fundamentos, desarrollo y

resultados parciales de un proyecto de investigacin sobre la
historia social de la educacin en ciencias en Colombia durante la
segunda mitas del siglo XX, proyecto patrocinado por
COLCIENCIAS y bajo la responsabilidad de los grupos de
investigacin, IREC, de la Universidad Pedaggica Nacional, de
Bogot, D. C., Colombia, y GECIT de la Universidad del Atlntico, de
Barranquilla, Colombia.

HISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACIN EN

CIENCIAS EN COLOMBIA: LA SEGUNDA MITAD
DEL SIGLO XX, Royman Prez Miranda 1 ,
Rmulo Gallego Badillo 1 , Adriana Patricia Gallego
Torres 2 y Roberto Enrique Figueroa Molina 3 1
Profesores investigadores de la Universidad
Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia. 2
Profesora investigadora de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, Bogot, Colombia. 3
Profesor investigador de la Universidad del
Atlntico, Barranquilla, Colombia. Tecn, Episteme
y Didaxis: TED No. Extraordinario, 2009

El Conocimiento Escolar es uno de los ejes problemticos en la

EL

ESTADO

DEL

ARTE

SOBRE

LA

Didctica de las Ciencias, considerado como campo de

investigacin en, lo cual ha permitido que ste, sea reconocido
como un conocimiento particular (Porln, 1998). De acuerdo a lo
anterior se plantean algunas preguntas que son las que orientan uno
de los estudios que actualmente se desarrollan en el grupo de
Investigacin en Didctica de las Ciencias de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. En particular: Cules son las
investigaciones que se han realizado en enseanza de las Ciencias
Naturales en primaria sobre el conocimiento escolar en el Distrito
Capital entre 2004-2009?, Cules son sus principales
caractersticas en cuanto a tipos de problemas?, Qu enfoques
metodolgicos y conceptuales plantean? Y A qu resultados y
conclusiones llegan?
DIDACTICA Y
DIDACTICOS

TRANSPOSICION

MODELOS

INVESTIGACIN
EN
TORNO
AL
CONOCIMIENTO ESCOLAR EN LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS NATURALES EN PRIMARIA
EN EL DISTRITO CAPITAL: JUSTIFICACIN Y
ALCANCES DEL PROBLEMA
Ariel Gonzlez Montero
Marisol Perilla Aguas
Carmen Alicia Martnez Rivera1
Diana Arguello Tovar2
Facultad de Ciencias y Educacin
Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
COMENIO, JA. DIDCTICA MAGNA. 13 ed.
Mxico: Editorial Porra, 2003.
LITWIN,
E.
LAS
CONFIGURACIONES
DIDCTICAS. UNA NUEVA AGENDA PARA LA
ENSEANZA SUPERIOR. Mxico: Editorial
Paids, 1997.

Esta comunicacin presenta resultados parciales de la investigacin

Conocimiento didctico del contenido curricular en la enseanza de
la combustin, realizada en el ao 2008 en la UPN en Bogot,
donde se caracteriz el conocimiento didctico del contenido
curricular en qumica (CDCC) de los profesores en formacin inicial
(PFI) y en ejercicio (PE) en relacin con la enseanza del concepto
Combustin; se hizo un anlisis documental de lo diseado para la
enseanza y se determinaron si sus concepciones eran propias
de la teora del flogisto o de la teora del oxgeno; se dise una
trama histrica/epistemolgica (THE) de estas teoras y una trama
didctica (TD) para construir una unidad didctica. Esta
investigacin es parte de un proyecto financiado por el Centro de
investigaciones de la UPN.
Saber sabio, saber enseado.

GIROUX, HA. LOS PROFESORES COMO

INTELECTUALES: HACIA UNA PEDAGOGA
CRTICA DEL APRENDIZAJE. Espaa: Ediciones
Paids Ibrica S.A., 1990.
CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO
CURRICULAR EN LA ENSEANZA DE LA
COMBUSTIN
Villamizar Fquene, d.; Ariza Ariza, l. y Parga
Lozano, d. Qumica. Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot

CHEVALLARD,

Y.

LA

TRANSPOSICIN

69

DIDACTICA

Objetos de saber
Saberes escolarizables
Tiempo de la enseanza

DIDCTICA: DEL SABER SABIO AL SABER

ENSEADO. Argentina: Aique Grupo Editor S.A.,
1991.

Es un una reflexin sobre los programas escolares y la evolucin de

los saberes en distintas disciplinas escolares, implica estudiar el
origen del concepto de transposicin didctica. Adems, de una
parte, se indaga por su alcance actual y uso en otras disciplinas
escolares (filosofa, fsica, lenguas extranjeras), y en particular, en la
didctica de las matemticas, donde ste tuvo sus desarrollos
iniciales ms fuertes. De otra, se estudia su evolucin con relacin a
los conceptos de prctica de referencia, saber experto y saber
profesional. Finalmente se indaga a partir de estas definiciones, por
el impacto y la necesidad de estudiar la sociologa de los currculos
desde la ptica de la evolucin y los tipos de saberes.

LA TRANSPOSICIN DIDCTICA:
HISTORIA DE UN CONCEPTO
Miguel Angel Gmez Mendoza

En este artculo se plantea un problema actual de la didctica

universitaria. Tradicionalmente, el ejercicio del docente universitario
ha estado fundamentado en la transmisin de un contenido, es
decir, de un saber sabio, en donde predomina la formacin
profesional y cientfica de los profesores. Esta situacin est
avalada desde el siglo XVII con Comenio. No obstante, otras
posturas surgidas a travs de la historia, como la de Giroux,
Zabalza, lvarez y Litwin, expresan que la prctica profesional
docente a nivel universitario implica no solo un conocimiento
cientfico sobre un saber especfico, sino tambin un conocimiento
en didctica, el cual se manifiesta en el mtodo de enseanza o
saber enseado. Estos planteamientos en apariencia opuestos,
cuando son tratados por separado en el contexto de las prcticas de
enseanza, se convierten en un problema para la didctica
universitaria. Sin embargo, con los aportes de
Chevallard y Klafki este problema se abre camino a la solucin, en
tanto se piensa en la traduccin de conocimientos como una manera
de integrar los contenidos del saber y los mtodos de enseanza en
las prcticas docentes del profesor universitario. As, la didctica
universitaria se concibe de una nueva forma.

EL SABER SABIO Y EL SABER ENSEADO:

UN
PROBLEMA PARA
LA
DIDCTICA
UNIVERSITARIA
Lina Mara Grisales-Franco
Doctora en Educacin.
Profesora,
Departamento
de
Formacin
Acadmica,
Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.
Elvia Mara Gonzlez-Agudelo
Doctora en Ciencias Pedaggicas.
Profesora, Facultad de Educacin,
Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.

DIDACTICA DE LA QUIMICA

Este articulo describe el proyecto de investigacin realizado para

optar al titulo de Licenciada en Qumica, denominado Calor y
temperatura: Una precisin historicoepistemolgica para el estudio
de la transposicin didctica, en el cual se examinaron crticamente
los fundamentos de la transposicin didctica y los estudios
realizados a este respecto por diferentes autores, con el fi n de
hacer un anlisis comparativo entre los textos de enseanza y los
documentos originales que sustentan el desarrollo historico
epistemolgico de los conceptos calor y temperatura.

ANLISIS DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA

DE
LOS
CONCEPTOS
CALOR
Y
TEMPERATURA EN LOS LIBROS DE TEXTO
PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA
Johanna Patricia Camacho Gonzlez *
Royman Prez Miranda**

El objetivo de este trabajo es iniciar una reflexin crtica de algunos

conceptos centrales de la teora antropolgica de la Didctica de la
Matemtica y su potencialidad como perspectiva general para una
Didctica de los Saberes Cientficos. El punto de partida es el
concepto de transposicin didctica. Se muestra sus aperturas hacia
una mirada de la enseanza como trabajo sobre los objetos de la
cultura. Desde esta apertura se puede visualizar la divisin del
trabajo didctico en trminos de concepcin y ejecucin, y el
significado de esto en trminos de hegemona. Otra apertura sobre
la que se reflexiona es el papel de este concepto en la constitucin
de la didctica como campo cientfico. En este punto se toma una
posicin crtica en torno a la propuesta de Chevallard de
constitucin del objeto de investigacin y su independencia de la
mirada del investigador. Finalmente se valora de manera crtica la
perspectiva amplia del saber propuesto por Chevallard y su
funcionamiento en el campo antropolgico.
Esta comunicacin presenta resultados parciales de la investigacin
Conocimiento didctico del contenido curricular en la enseanza de
la combustin, realizada en el ao 2008 en la UPN en Bogot,
donde se caracteriz el conocimiento didctico del contenido
curricular en qumica (CDCC) de los profesores en formacin inicial
(PFI) y en ejercicio (PE) en relacin con la enseanza del concepto
Combustin; se hizo un anlisis documental de lo diseado para la
enseanza y se determinaron si sus concepciones eran propias de
la teora del flogisto o de la teora del oxgeno; se dise una trama
histrica/epistemolgica (THE) de estas teoras y una trama
didctica (TD) para construir una unidad didctica. Esta
investigacin es parte de un proyecto financiado por el Centro de

REFLEXIONES CRTICAS SOBRE EL

CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA
DE CHEVALLARD. Jorge Cardelli. Universidad
Nacional de Ro Cuarto, Cuadernos de
Antropologa Social N 19, pp. 49-61, 2004

CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO

CURRICULAR EN LA ENSEANZA DE LA
QUIMICA
VILLAMIZAR FQUENE, D. (1); ARIZA ARIZA, L.
(2) y PARGA LOZANO, D. (3)
(1) Qumica. Universidad Pedaggica Nacional,
Bogot
(2) Universidad Pedaggica Nacional,
Bogot. (3) Universidad Pedaggica Nacional,
Bogot.

71

investigaciones de la UPN.
DIDACTICA EN
DE LA SALUD

CIENCIAS

El artculo analiza cmo circulan los diferentes saberes en el mbito

universitario a partir de su produccin en las comunidades
cientficas, en cuantos saberes sabios y su llegada a la Universidad,
en tanto saberes por ensear, con sus respectivas configuraciones a
partir de las concepciones pedaggicas, curriculares y didcticas en
la educacin superior. Todo ello bajo los postulados de la
transposicin didctica planteada por el profesor Chevallard y
ejemplificada en la enseanza de la Medicina.

DESDE EL CURRCULO HASTA LA DIDCTICA

O SOBRE LA CIRCULACIN DE LOS SABERES
Y SUS CONTROLES EN LA UNIVERSIDAD: UN
EJEMPLO EN LA ENSEANZA DE LA
MEDICINA
Elvia Mara Gonzlez Agudelo, Doctora en Ciencias
Pedaggicas, coordinadora del Grupo Didctica de
la Educacin Superior (DIDES), de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Antioquia.
Profesora de la Universidad de Antioquia. Diana
Patricia Daz Hernndez MD, MSc en Ciencias
Bsicas Biomdicas y Especialista en Didctica
Universitaria. Profesora de la Facultad de Medicina
de la Universidad de Antioquia.

En esta investigacin, se abordaron preguntas acerca de los

referentes conceptuales, enfoques y estrategias de enseanza de
las ciencias de la salud, y cmo podan describirse y caracterizarse
las prcticas de enseanza del rea seleccionada en el estudio. Se
acudi a la investigacin cualitativa, combinando la exploracin y la
investigacin accin en colaboracin, modalidades donde se
fundamentaron las tensiones y desafos de la enseanza de la salud
y desde las cuales los enseantes colaboradores exploraron sus
prcticas educativas, reflexionando sobre ellas. Se cont con la
participacin de tres docentes, de la carrera de Enfermera, y se
evidenci un reconocimiento por la historicidad y la diversidad
cultural, ejes fundantes en la formacin de estudiantes de las
ciencias de la salud: reconocer al que aprende desde sus
conocimientos, hbitos, costumbres o actitudes; igualmente se
insisti en el debilitamiento de los mtodos de enseanza
puramente informativos, enfatizndose en el uso de estrategias de
enseanza que privilegien el aprendizaje por descubrimiento;
tcnicas como el A.B.P, la medicina basada en la evidencia y el
modelo didctico operativo donde la indagacin terica se realiza
una vez el estudiante aborda la situacin problmica, y no al
contrario como lo seala la tradicin.

PRCTICAS DE ENSEANZA UNIVERSITARIA

(Didctica de las Ciencias de la Salud)
Juliana JARAMILLO1, Carlos GAITAN2
Facultad de Educacin1,2
Pontificia Universidad Javeriana1,2

Desde que se abri la primera Escuela de Medicina, ha figurado en

los planes de estudio de ellas, la Qumica, en sus diferentes
divisiones; el conocimiento de las sustancias de origen mineral que
sirven para curar las dolencias de la humanidad, conocimiento
absoluto, que comprende desde su aspecto hasta sus mltiples
transformaciones en el organismo y fuera de l, es, no cabe duda de
enorme importancia para el mdico.

LA QUMICA EN LOS ESTUDIOS DE MEDICINA,

REVISTA MEDICA HONDUREA,

73

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