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DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS A PARTIR DE UN
PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN

BSICA DEL MUNICIPIO DE GALAPA- ATLNTICO
JOS GREGORIO DURAN

EMILUZ JARABA DE NAISSIR
LILIANA GARRIDO
DIRECTOR DE TESIS:
Mg. OFELIA MAY
FUNDACIN UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRA EN EDUCACIN
PROMOCIN 11
BARRANQUILLA
2007
AGRADECIMIENTOS
En nuestra calidad de grupo investigador deseamos expresar nuestros ms

sinceros agradecimientos a:
Nuestra tutora Mg. Ofelia May, por sus valiosas indicaciones y apoyo durante
el proceso de investigacin que condujo a la elaboracin del presente
documento.
Jorge Mizuno, Profesor Departamento de Lenguas por sus valiosos aportes

durante el proceso de correccin, sin los cuales no hubiera sido posible la
culminacin de este proyecto.
Los directivos de la escuela del municipio de Galapa donde se llev a cabo la

investigacin, quienes muy gentilmente nos abrieron las puertas de la
institucin para poder realizar nuestro trabajo investigativo.
Los estudiantes de sexto grado de dicha institucin, quienes con su valiosa

colaboracin y entusiasmo, se convirtieron en la parte esencial de la
investigacin.
Nuestras familias, por la paciencia y apoyo incondicional que nos brindaron

durante el largo tiempo que dur el proceso de maestra.
La Universidad del Norte, por brindarnos un ambiente acadmico estimulante

para nuestra formacin humanstica y cientfica.
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIN
2. JUSTIFICACIN
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
13
4. OBJETIVOS.
15
4.1. OBJETIVO GENERAL
15
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
15
5. MARCO TEORICO
16
5.1. EDUCACIN Y COMPETENCIAS
16
5.2 LECTURA Y COMPRENSIN LECTORA
18
5.2.1 Perspectiva del MEN
18
5.2.2 Perspectiva de Gloria Rincn
22
5.2.3 Perspectiva de Jossette Jolibert
23
5.2.4 Perspectiva de Isabel Sol Gallart
24
5.2.5 Perspectiva de Mara Cristina Martnez
25
5.3 NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
29
5.3.1 Lectura de Tipo Literal
30
5.3.2 Lectura de Tipo inferencial
30
5.3.3 Lectura de Tipo crtico-intertextual
31
5.4 COMPETENCIAS
32
5.4.1. Definicin
32
5.4.2. Competencias Lingsticas
33
5.4.2.1 Competencia Comunicativa
34
5.4.2.2 Competencias Textual
36
5.4.3 Competencia Cognitiva
37
5.4.4 Otras Competencias Propuestas Por El ICFES
38
5.4.4.1. Acciones
Interpretativa
de
tipo
interpretativo
Competencia
38
5.4.4.2. Acciones de tipo argumentativo o Competencia

Argumentativa
5.4.4.3. Acciones de tipo propositivo o Competencia Propositiva
38
5.4.5 Evaluacin Por Competencias
40
5.5 LA REJILLA COMO UN INSTRUMENTENTO DE ANLISIS
43
6. MARCO METODOLGICO
45
6.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIN
45
6.1.1 Etapa preparatoria
46
6.1.1.1 Etapa reflexiva
46
6.1.1.2 Etapa de diseo
47
6.1.2 Etapa del trabajo de campo
50
6.1.3 Etapa Analtica
53
6.1.4 Etapa Informativa
54
6.2 PARTICIPANTES
54
6.3 TCNICAS
55
6.4 INTRUMENTOS
56
6.5 PROCEDIMIENTO
58
7. INTERPRETACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
60
7.1 RESULTADOS DE LA ETAPA REFLEXIVA
60
7.2 RESULTADOS DE LA ETAPA DE DISEO
61
7.3. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO
62
7.3.1 Resultados de la etapa diagnstica
62
7.3.2 Anlisis de los talleres
64
7.3.2.1 Categoras de anlisis
64
7.3.2.2 Rejilla de Anlisis del taller No 1
66
7.3.2.3. Anlisis del taller No 1
67
7.3.2.4 Rejilla de anlisis de taller N 2
72
7.3.2.5 Anlisis del taller No 2
73
7.3.2.6. Rejilla de anlisis del taller N 3
78
78
39
7.3.2.8 Rejilla de anlisis del taller N 4
81
83
86
87
90
92
95
96
99
101
103
7.2.3.19
105
Anlisis del taller No 9
8. CONCLUSIONES
108
9. RECOMENDACIONES
112
BIBLIOGRAFA
113
ANEXOS
117
1. INTRODUCCIN
En el presente trabajo se aborda el problema de las dificultades que presentan

los estudiantes de todos los niveles de nuestras instituciones educativas, para
comprender textos escritos. Este es un problema de vieja data y que dificulta
sustancialmente el proceso de enseanza-aprendizaje.
Durante las dos ltimas dcadas, el gobierno colombiano, en un esfuerzo por

abordar el problema de la calidad de la educacin en el pas, ha introducido
cambios en las concepciones de los contenidos curriculares, las evaluaciones
y las prcticas pedaggicas. Estos cambios se plasmaron en diferentes
proyectos del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) como son: Ley general
de la educacin, Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad (SABER),
Resolucin de indicadores de logros, Lineamientos curriculares de la lengua
castellana, Rediseo del examen de estado, entre otros. Sin embargo, pese a
todos estos esfuerzos, el problema de las deficiencias en comprensin lectora
persiste en nuestras instituciones, tal como se evidencia a travs de las
distintas pruebas masivas de evaluacin que el gobierno nacional ha diseado
con miras a un mejoramiento de la calidad de la educacin, as como a travs
de la experiencia de los docentes en la misma prctica pedaggica en las
aulas.
Conscientes de las negativas consecuencias a las que conlleva la incapacidad

para comprender textos (de cualquier tipo) en la adquisicin de conocimientos,
el grupo investigador se dio a la tarea de disear e implementar estrategias
metodolgicas con el fin de mejorar la comprensin lectora en un pequeo
grupo de estudiantes de una escuela pblica del municipio de Galapa, en el
departamento del Atlntico.
6
En el presente documento se describen detalladamente dichas estrategias,

con la siguiente organizacin:
En la primera parte de este trabajo de investigacin se describen las razones

que nos llevaron a realizarlo, las circunstancias que dieron origen al problema
que se estudia y los objetivos que nos proponamos alcanzar una vez
terminada la misma.
En el siguiente captulo se realiza un anlisis de la teora que sustenta la

investigacin.
Luego se describe la metodologa utilizada para la investigacin, una

descripcin de la poblacin, tcnicas e instrumentos utilizados para la
recoleccin de los datos, as como los pasos sucesivos en que se recogi la
informacin.
Despus, se hace una descripcin detallada de los resultados obtenidos

durante y despus de la aplicacin de las estrategias (talleres) propuestas.
Seguidamente se destacan los resultados ms significativos de la

investigacin y se hacen algunas recomendaciones que permitan seguir
monitoreando y mejorando el proceso lector de los estudiantes.
Por ltimo se presentan una coleccin de referencias bibliogrficas utilizadas

para esta investigacin y los anexos que contienen los talleres aplicados a los
estudiantes durante la intervencin.
2. JUSTIFICACIN
En Colombia, al igual que en muchos pases de Latinoamrica, se han venido

realizando mltiples estudios para tratar de mejorar la calidad de la educacin,
y superar las dificultades que presentan los estudiantes, en especial en el rea
del lenguaje, siendo sta el rea bsica en dicho proceso.
El Gobierno Colombiano, consciente de este grave problema, ha venido

aplicando evaluaciones masivas en los diferentes niveles de la escolaridad,
con el propsito de mejorar la calidad de la misma, pero dichos resultados aun
no son los ms alentadores. La prueba Saber1, por ejemplo, es un programa
de evaluacin de las competencias en lenguaje y matemticas de los
estudiantes que estn en el nivel de educacin bsica, cuyo propsito es
aportar informacin para el reconocimiento de fortalezas y debilidades
acadmicas y, por ende, facilitar el diseo o el ajuste de polticas y de planes
para cualificar el servicio educativo que se brinda en cada plantel y en cada
regin del pas. En el Departamento del Atlntico, por ejemplo, los estudiantes
slo alcanzaron a superar un nivel C de comprensin, es decir alcanzaron
superar una comprensin fragmentaria del texto y lograron realizar un primer
nivel de significado del mensaje, el cual se realiza a travs de un proceso de
parfrasis de partes de la informacin contenida en el texto, en otras palabras
lograron realizar una lectura en la que juega un papel importante la seleccin y
sntesis de informacin, pero aun no lograron realizar una lectura en la que se
de cuenta de la informacin que aparece de manera sugerida en el texto.
De otra parte, recientemente fue presentado el resultado del Estudio

1
Ver Resultados Pruebas Saber 2002-2003. www.icfes.gov.co
Internacional sobre el Progreso en Lectura (PIRLS por su sigla en ingls) en el

cual participaron 35 pases. La prueba se aplic a nios y nias de grado
cuarto durante el ao 2001. Este esfuerzo de la Asociacin Internacional para
la Evaluacin de Logros Educativos (IEA) tiene por objeto establecer una
proyeccin de trabajo continuo en el campo de la evaluacin de las
competencias en lectura. Se estableci como meta conducir la medicin ms
innovadora y comprensiva a gran escala internacional en competencia lectora.
Para esta asociacin su principal objetivo es conducir estudios comparativos a
gran escala con el propsito de lograr un mayor entendimiento de los efectos
de las prcticas y polticas de los sistemas educativos.
Entre los pases Hispanoamericanos que intervinieron en el estudio slo

encontramos a Colombia y Argentina, cuya participacin refleja el esfuerzo del
Ministerio de Educacin por alcanzar estndares internacionales elevados.
Estos dos pases ocuparon respectivamente los puestos 30 y 31 en los
resultados finales, lo cual muestra que son pases con promedio
significativamente inferior que el promedio internacional.
Otro hecho que pone en evidencia las dificultades de los estudiantes en el rea
de la lectura, son los resultados de las pruebas de estado ICFES, donde solo
un 4.01% obtuvo una valoracin por encima de 61 en el rea de lenguaje, es
decir el 95.98% obtuvo resultados por debajo de la media aprobatoria.
Tambin encontramos algunos estudios en el plano de la educacin superior,

como los realizados por el grupo Lenguaje y Educacin de la Universidad del
Norte, el cual ha publicado algunos libros, fruto de sus investigaciones, entre
los que se destacan: Comprensin y competencias lectoras en estudiantes
universitarios donde se hace un reconocimiento del estado de lectura de los
estudiantes que ingresan a primer semestre en la Universidad del Norte. Se
encontr que los estudiantes de la muestra presentaban un nivel deficiente en
9
cuanto a su competencia lectora al ubicarse, en su mayora, en un nivel bsico

literal; muestra de ello es que acumulaban informacin en forma de lista,
utilizaban la estrategia de corte y pega, seleccionaban las ideas por la
posicin de la informacin en el texto, no captaban los elementos cohesivos
dentro del texto, no lograban establecer relaciones entre las partes y el todo,
no establecan una articulacin apropiada entre la idea principal y las ideas de
los niveles intermedios del texto.
Lo anterior nos hace pensar que los problemas en la lectura se inician desde
muy temprano en la escuela y contina an a lo largo de todo el proceso de
formacin universitaria, por tanto es una situacin que merece una atencin
igualmente temprana. Como docentes debemos pensar en estrategias que
ayuden a mejorar esta situacin. Con este fin se ha diseado el presente
proyecto, con la esperanza de poder ayudar a un pequeo grupo de
estudiantes, los cuales hemos escogido como muestra para nuestra
investigacin y que tal experiencia se pueda extrapolar a otros contextos
educativos con caractersticas y problemtica similares.
Estos estudios, al igual que muchos otros, dan muestra de las deficiencias que
presentan nuestros estudiantes en la comprensin de textos, y como
educadores no podemos sentarnos a ver el agua correr, tenemos el deber de
ser prospectivos (Savater, 2001), es decir avanzar en el proceso de
superacin de dichas dificultades.
Con este sentir se emprendi la presente investigacin, la cual se fundamenta

en los Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de secundaria,
contemplados en el artculo 20 de la ley 115 del 8 de febrero de 1994
(Minisiterio de educacin Nacional MEN,1994), los cuales propenden por:
- El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar

10
correctamente mensajes completos, orales y escritos en lengua castellana, as

como para entender mediante un estudio sistemtico los diferentes elementos
constitutivos de la lengua.
- La valoracin y utilizacin de la lengua castellana como medio de expresin

literal.
Teniendo en cuenta los resultados mencionados anteriormente, puede notarse

que dichos objetivos no se estn alcanzando en la actualidad.
Tambin cabe destacar que como consecuencia de la poltica educativa

nacional de los ltimos diez aos, se han publicado diferentes documentos
promulgados por el MEN (Ministerio de Educacin Nacional) y por otros
organismos involucrados con la educacin en nuestro pas, los cuales han
dado nuevas concepciones sobre currculo y evaluacin, tales como: indicador
de logros curriculares (resolucin 2343), Lineamientos curriculares para las
reas de lengua castellana, matemticas y ciencias, rediseo del examen de
estado (ICFES), decreto 230 (evaluacin) y estndares bsicos de calidad
para lenguaje y matemticas,
los cuales proponen en ltimas que la
evaluacin sea ms un proceso de evaluacin de competencias y menos

informacin, es decir, el currculo debe estar encaminado a crear un espritu
crtico en la escuela.
Estos hechos revelan la trayectoria que la educacin por competencias ha
tenido en el pas. No encaramos un problema que no ha sido suficientemente
tratado, sino que por el contrario ha sido continuamente abordado por el MEN,
y por lo tanto se cuenta con las herramientas pedaggicas necesarias para
enfrentarlo.
Por ltimo, el presente trabajo se hace posible por un lado, gracias al apoyo
brindado por parte de las directivas del Colegio escogido para la investigacin,
11
quienes conscientes del problema, autorizaron la puesta en marcha del

proyecto. Este problema, a pesar de haber sido evidente entre el cuerpo
docente de la institucin, no tena evidencias palpables de su existencia, dado
que nunca se haba practicado ningn tipo de prueba estandarizada de las
autorizadas por el Ministerio de Educacin nacional, como la prueba Saber por
ejemplo, ni mucho menos un estudio profundo que diera fe de la existencia del
mismo; slo los bajos resultados de los estudiantes en el rea de lenguaje y en
las pruebas Icfes daban fe de las deficiencias de los estudiantes en su
comprensin lectora.
12
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La institucin educativa escogida para la investigacin es una entidad de

carcter oficial den municipio de Galapa, que asimila estudiantes de tres
diferentes niveles y estratos socio-econmicos, especficamente de los
estratos uno, dos y tres, quienes en su mayora presentan graves problemas
de comprensin lectora, lo cual es ratificado por los mismos docentes de la
institucin. Sobre este hecho incide, por un lado, el que gran parte de los
estudiantes no posee los recursos suficientes para acceder a una bibliografa
bsica, y por otro, la misma desidia de los estudiantes hacia la lectura, lo cual
se manifiesta en un uso muy limitado de la pequea biblioteca con que cuenta
el plantel.
Como se ha mencionado anteriormente, las pruebas Saber son el instrumento

con el cual el MEN mide el nivel de las competencias en lenguaje y
matemticas en los estudiantes de educacin bsica. Pero, lamentablemente,
los estudiantes del plantel escogido para la investigacin, no son sometidos a
dichas pruebas, por lo cual no se cuenta con datos estadsticos que brinden
una informacin detallada acerca de las competencias lectoras de dichos
estudiantes. Sin embargo, el bajo nivel en competencias lectoras de los
estudiantes de educacin bsica en dicho plantel, es ratificado por los
profesores tanto de lenguaje como de otras reas en general, y es un hecho
que preocupa a las directivas del plantel y al mismo cuerpo docente, pero que
aun no ha sido abordado de manera adecuada.
Por otro lado, cabe destacar, que dichas deficiencias lectoras se reflejan en los
bajos resultados de las pruebas del Icfes presentadas por los estudiantes de
ltimo ao del plantel.
13
Para el desarrollo de nuestra investigacin nos hemos planteado los

siguientes interrogantes:
Cul es el nivel de comprensin lectora alcanzado por los estudiantes de

sexto grado de una institucin oficial del municipio de Galapa (Atlntico), que
se someten a un programa de acompaamiento?
Este interrogante sera desarrollado a travs de los siguientes interrogantes:
- Cul es el nivel de comprensin lectora en el que inician los estudiantes de

sexto grado de la institucin educativa escogida para la investigacin?
Con este interrogante se pretenda establecer un diagnstico de las

habilidades y las deficiencias en la comprensin lectora con que inician los
estudiantes de sexto grado de dicha institucin, con el propsito de abordar el
problema de una manera ms objetiva.
- Qu tipo de estrategias se pueden implementar para mejorar la

comprensin lectora en los estudiantes?
Se propuso este interrogante en segunda instancia, dado que una vez
conocidas las dificultades con que los estudiantes inician el curso, se podan
planear las estrategias que permitieran superarlas.
- Cmo influyen las estrategias aplicadas en el nivel de comprensin de

lectura?
Con este interrogante se pretenda establecer la efectividad de las estrategias
implementadas en la intervencin, as como determinar cules deficiencias
deban ser trabajadas nuevamente.
14
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el nivel de avance en la comprensin de lectura, en estudiantes de

sexto grado en un colegio pblico del municipio de Galapa que son sometidos
a un programa de acompaamiento.
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Establecer el nivel de comprensin lectora en la cual se encuentran los

estudiantes que inician el sexto grado de un colegio pblico del municipio de
Galapa, previo a la intervencin.
- Disear e implementar estrategias metodolgicas que promuevan la

comprensin lectora en los estudiantes del grupo seleccionado para la
investigacin.
- Determinar el efecto de las estrategias metodolgicas aplicadas, sobre la

capacidad de comprensin lectora en los estudiantes del grupo seleccionado
para la investigacin.
15
5. MARCO TERICO
5.1. EDUCACIN Y COMPETENCIAS
La educacin que prepara para el mundo productivo es de vital importancia en

el mundo actual tanto en forma individual como en forma colectiva. En el texto
de la UNESCO Educacin Agenda para el siglo XXI, se plantean seis nexos
entre educacin y desarrollo: La innovacin tecnolgica: la educacin es
fundamental no slo para inventar nuevas tecnologas sino para que su
potencial usuario las adopte. El nexo de la productividad: medida de la fuerza
de trabajo, que depende esencialmente de su nivel educativo. El nexo del
espritu empresarial, que se alimenta en buena parte del nivel y contenido de
la educacin recibida. El nexo de la racionalizacin social que necesita el
crecimiento y que la educacin asegura. El nexo de la ventaja competitiva de
las naciones, estrechamente asociada con la eficacia de sus sistemas
educativos. Y el nexo de la inteligencia social, o capacidad nacional de
adaptarse a un mundo que cambia y sacar el mejor provecho de las
oportunidades.
Todo proceso de desarrollo colectivo e individual en una sociedad va de la

mano con el sistema educativo que lo sustenta, por eso, toda civilizacin tiene
su supervivencia asegurada en la educacin. Esto puede sonar a exageracin,
pero es que como seres humanos, crecemos hacia adentro, en forma
introspectiva, gracias a nuestra capacidad de raciocinio y nos proyectamos al
exterior tambin a travs de esta misma, y esta a su vez se desarrolla en el
seno de una educacin que promueva el aprendizaje de las diferentes reas
del conocimiento, como son las operaciones lgico matemticas, que nos
permitan entender mejor los fenmenos de nuestra naturaleza; los saberes
16
filosficos que nos lleven a reflexionar sobre nuestra forma de vivir y pensar;
los valores religiosos que nos permitan un desarrollo espiritual; el inters por la
investigacin cientfica para la obtencin de avances tecnolgicos.
Desde el inicio se plante que la educacin deba ser privilegio de unos pocos
y sobre conocimientos de carcter abstracto como la escritura, lectura y las
matemticas (todo ello con fines econmicos), ya que los saberes artesanales
de carcter instructivos eran propios de las clases que formaban la base, que
de hecho eran la mayora, las cuales no tenan acceso a la escritura ni a la
lectura. Esto nos indica que en sus inicios, el sistema educativo fue para una
minora con una divisin entre lo que deban ser los aprendizajes tericos y los
prcticos, lo cual fue as por muchos siglos, pero en pocas ms recientes se
aboga porque el alumno aprenda haciendo, dentro de un contexto, lo cual ha
dado origen a que la manera como se disea el currculo vare totalmente, ya
que se trata de aceptar que se aprende pero no desde un punto totalmente
contemplativo, sino que tambin hacia un punto activo.
La educacin actual orienta muchos de sus procesos ya no slo desde la

pedagoga, sino desde otras disciplinas como son la psicologa evolutiva y la
psicologa cognitiva, las cuales han llevado a que la forma como se ensea
tenga en cuenta qu procesos afinan ms un pensamiento crtico y creativo
para ser utilizados en un contexto social de manera efectiva.
De acuerdo a estas reflexiones, la educacin no debe estar encaminada

nicamente a la mera adquisicin de conocimientos por partes de los
educandos, sino ms bien a desarrollar el pensamiento crtico y creativo de
modo que stos sepan qu hacer con los conocimientos adquiridos, que es en
ltimas la visin de las polticas educativas del Gobierno puestas en prcticas
desde hace ms de una dcada. Este nuevo reto, implica que tanto los
profesores como los estudiantes debern comprender cmo funciona el
17
cerebro humano y especficamente los procesos interiores que tienen que ver
con la interpretacin y la argumentacin. Esto requiere de una nueva reforma,
en la cual la misin de la nueva escuela debe ser la de propiciar un modelo de
enseanza basado en el paradigma de la comprensin. Desde esta ptica la
comprensin significa intelectualmente aprehender en conjunto y no en forma
fragmentada como nos tiene acostumbrados la escuela tradicional.
Este
saber hacer con los conocimientos adquiridos, es lo que los estudiosos de la

educacin designan con el trmino de competencia, la cual definiremos con
detenimiento posteriormente. Una competencia fundamental en el proceso
educativo es la competencia lectora puesto que ella es la base de la
adquisicin de nuevos saberes. Ahora bien, leer no se refiere simplemente
a una decodificacin de signos y smbolos unidos por ciertas reglas
gramaticales, sino que dicho trmino involucra todo un proceso complejo, el
cual se describe a continuacin bajo la perspectiva de diversos pensadores.
5.2 LECTURA Y COMPRENSIN LECTORA.
La concepcin de lectura manejada en la presente investigacin es la de que

leer significa entablar un dilogo entre el autor y el lector y no solo una
decodificacin de signos, sino una interpretacin de lo que el autor quiso decir
en su texto, en otras palabras, leer significa, dar sentido a lo escrito. Podemos
decir entonces que en el proceso lector existe una constante interaccin entre
el lector y el texto y por lo tanto las caractersticas propias del lector juegan un
papel muy importante en este proceso. Dicha concepcin de lectura est
basada en las perspectivas de diversos investigadores, las cuales
presentamos a continuacin.
5.2.1. Perspectiva del MEN: Segn algunas investigaciones realizadas en

Colombia sobre la evaluacin de la calidad de la educacin bsica, se
18
encontraron serias dificultades de los nios y jvenes en lectura y escritura,

adems una cierta aversin frente a la cualificacin de las habilidades
comunicativas, posiblemente porque no comprenden lo que leen y por las
sensibles limitaciones para expresar por escrito sus pensamientos y
sentimientos (MEN, 1998).
Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible

pensar y ejecutar una educacin de calidad al margen de unas competencias
que faciliten una mejor comprensin de la vida, la ciencia y la cultura, pues la
lectura nos permite enriquecer nuestros esquemas conceptuales, nuestra
forma de ver y entender el mundo, y es requisito esencial para el desarrollo
cultural y cientfico de los estudiantes.
Para el MEN leer es un proceso de construccin de significados a partir de la
interaccin entre el texto, el contexto y el lector. El significado no est solo en
el texto, tampoco en el contexto, ni en el lector, sino en la interaccin de los
tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensin. (MEN,
1998, pg 72)
Debido a la importancia de estos tres factores en la comprensin de textos

escritos, se detalla a continuacin cada uno de ellos.
El lector es la persona que ejecuta la lectura, que posee capacidades que

le facilitan la construccin de significados, entre ellas encontramos:
-
El muestreo, que es la capacidad para seleccionar las palabras e ideas

ms significativas del texto.
La prediccin, que es la capacidad que posee el lector para anticipar los

contenidos del texto, es decir, el lector formula hiptesis acerca del
desarrollo y finalizacin del texto ledo.
19
La inferencia, que es la capacidad para deducir y concluir acerca de la
informacin que no es dada explcitamente en el texto.
Todo lector consciente o inconscientemente, muestrea, predice e infiere; la

diferencia est en la calidad con que lo hace, lo cual depende del conocimiento
previo que posee el lector acerca de los temas que lee. Solo los buenos
lectores son capaces de verificar si lo que han predicho o inferido es correcto o
no, y en caso de haber errado se auto-corrigen.
El propsito, que se refiere al fin con el cual se realiza la lectura. En

algunos casos puede ser de carcter informativo o recreativo.
Conocimiento previo, el cual afecta positiva o negativamente la

comprensin lectora. Entre ms conocimiento previo posee el lector,
menos se detiene en el texto, pues puede comprender con mayor
facilidad su contenido. Una de las formas ptimas de obtener
conocimiento previo es la lectura misma, dado que se obtiene mayor
informacin en la medida en que se lee.
Nivel de desarrollo cognitivo, el cual es la capacidad del sujeto para

asimilar y acomodar o comprender las nuevas informaciones.
Situacin emocional. La realidad afectiva del lector en el momento de la

lectura es determinante en la comprensin, ya que los significados se
construyen a partir de la interaccin entre la realidad interior del sujeto
que lee y la realidad exterior en la que habita el texto.
Competencias del lenguaje. Se trata del conocimiento que el lector

posee de la lengua, su lxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla.
El texto. Es el segundo factor que determina la comprensin lectora y

est determinado por la intencin comunicativa, la cual est, a su vez,
determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre si
hasta construir el argumento del tema. Algunos textos son poco
concisos, otros carecen de precisin y coherencia en las ideas que
20
expresan, lo cual dificulta su comprensin. Tambin pueden tener un

vocabulario poco comprensible.
Para que un texto sea comprensible, se deben tener en cuenta los siguientes
factores:
-
La educacin, considerada como la propiedad del texto determinada

por el nivel educativo del pblico al cual est dirigido, que es en ltimas
lo que influye en el tipo de vocabulario que el escritor debe utilizar.
La coherencia, la cual est relacionada con el orden lgico con que se

presentan las ideas; est asociada con la manera como se introduce, se
desarrolla y se concluye una idea.
La cohesin, la cual tiene que ver con la forma como se enlazan y se

conectan las ideas.
La correccin gramatical, componente que alude al conocimiento formal

de la lengua (fontica, ortografa, morfosintaxis, lxico).
El contexto. Este factor hace referencia a las condiciones que rodean

el acto de leer. Existen tres tipos de contexto:
-
El textual, el cual est representado por las ideas presentes antes y

despus de un enunciado dentro del mismo texto. Es decir, el contexto
textual se refiere a las relaciones existentes entre un enunciado en un
texto con aquellos que lo rodean dentro del mismo texto.
El extratextual, que es el contexto que tiene que ver con factores

externos como el clima, o el lugar fsico donde se realiza la lectura, y
aunque son factores externos al lector y al texto, pueden afectar la
comprensin del mismo.
El psicolgico. Este contexto se refiere al estado anmico del lector al

momento de leer.
La comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir

21
una representacin organizada y coherente del contenido del texto,

relacionando la informacin del personaje con los esquemas relativos al
conocimiento previo, bien sean los esquemas relativos al conocimiento
especfico del contenido del texto o bien aquellos otros esquemas acerca de la
organizacin general de los textos informativos. (MEN, 1998, Pg 73)
La comprensin de cada lector se ve influenciada por su experiencia previa, su

realidad emocional, su nivel de desarrollo cognitivo, etc., de modo que
distintos lectores pueden dar interpretaciones diferentes de un mismo texto,
dado que, como se anot anteriormente, la comprensin lectora est
influenciada por mltiples factores tanto a nivel interno del lector como a nivel
externo del mismo.
Estas concepciones acerca de la lectura, presentadas por el MEN, estn

sustentadas y apoyadas por las perspectivas tericas de los siguientes
investigadores.
5.2.2. Perspectiva de Gloria Rincn.: Para esta investigadora (RINCN,

Gloria y otros, 2003), la lectura est ligada al modelo de comprensin lectora
que se utiliza en el aula y entre los mltiples modelos que han surgido, el
modelo interactivo es el ms acorde para nuestra investigacin, ya que este
permite:
Considerar al lector como un sujeto activo que utiliza conocimientos
variados para obtener informacin del escrito.
Reconstruir el significado a partir de la interpretacin, recordando que la

interpretacin es un proceso metacognitivo, que para algunos es
habilidad, destreza; para nuestro grupo no es ms que el producto del
enfrentamiento entre lo que el lector ve en el texto y lo que l aporta a
ste.
22
Leer implica tener claros los objetivos que se determinan y los conocimientos
previos del lector y tener un control directo, de lo que se entiende as como de
lo que no se entiende.
En el proceso de lectura interactiva la prediccin juega un papel importante y

por lo tanto se debe concientizar al alumno que en dicho proceso se puede
cometer errores. Tener este estado de conciencia lo dota de una habilidad,
para determinar cuando entiende y cuando no. Se puede concluir que leer es
un juego de habilidad en forma unitaria y global, donde las predicciones, el
estilo, conducen a una interpretacin, convirtindose sta, en una accin
internalizada.
5.2.3. Perspectiva de Jossette Jolibert.: Esta investigadora francesa trabaja

desde 1990 en Chile en el perfeccionamiento de profesores de educacin
bsica en el rea de didctica de la lengua materna y considera que leer es
interrogar un texto, es decir, construir activamente un significado, en funcin
de sus necesidades. Por tanto, el docente debe acostumbrar al estudiante a
interrogar el texto desde el principio para elaborar su significado; es decir
ensearle a leer es ensearle directamente un texto y ensearle a ser capaz
de administrar por si mismo su tarea de lectura y que asuma un proceso de
aprendizaje y de auto construccin de lo que lee (Jolibert, J. 200).
De igual manera considera Jossette Jolibert, que no se puede aprender a leer

sin aprender a producir, es decir, se aprende a producir texto leyendo textos
completos, donde juega un papel fundamental la creatividad y que aceptar las
simples
grafas
decodificaciones
primarias
(escritura
literal)
es
subdesarrollar la produccin y la capacidad que pueden dar y demostrar los

estudiantes. Cabe destacar que es fundamental detectar las competencias
lingsticas comunes para ensear a leer y a producir textos. Estas
23
competencias permiten identificar las claves de construccin de significados,

ya que estas permiten traducir las intenciones en marcas lingsticas .
5.2.4. Perspectiva de Isabel Sol Gallart.: Esta investigadora establece una

relacin entre el aprendizaje y enseanza de la lectura con la educacin
infantil.
Segn esta investigadora, no se puede hablar de lectura como proceso

instantneo, ya que esto no se alcanza de un da para otro, es un dominio que
se adquiere lentamente; por eso no puede hablarse de lector experto, sino de
un lector convencional que ha alcanzado gran madurez. Adems, en este
proceso intervienen muchos factores, tales como: Experiencia, motivacin,
conocimiento del aprendiz, as como las ayudas y recursos que proporciona el
educador (SOL, Isabel . 2001).
La educacin en los nios (educacin infantil) debe proteger la imaginacin

creadora de los nios, ya que solo ellos saben desbordarla de manera ilimitada
no solo cuando leen, sino cuando escriben. Dejar volar la imaginacin en los
nios es aceptar que ellos conciban cualquier tipo de realidad, por muy
imposible que esta parezca. Por esta razn, en la educacin infantil, la
literatura infantil juega un papel importante y se hace necesario implementar
cuentos, relatos, leyendas, mitos, como complemento de una adecuada tarea
formativa.
En educacin infantil existen algunas premisas sobre la lectura que se

fundamentan en la sicologa del ser humano y en otras prcticas de
enseanza asociada a la lectura. Entre stas encontramos las siguientes:
El nio tiene que madurar para leer.

Previamente a la lectura los nios tienen que dominar pre-requisitos
24
(conocimiento del esquema corporal seriacin, etc).

La lectura requiere partir de la correspondencia sonido / grafa o de la
palabra global.
Se ha comprobado que estas premisas son fundamentales en el proceso del

aprendizaje de la lectura, pero tambin es cierto que algo fundamental, es que
acercar a los nios a la lectura, debe convertirse en una experiencia divertida y
gratificante, que forme parte de su vida, donde cada informacin que reciba
sea pertinente y adaptada a sus necesidades.
Un acercamiento a la lectura es algo complejo, es una actividad que conduce a
una apropiacin progresiva, cuya responsabilidad, no es exclusivamente del
alumno, sino de los padres y docentes quienes deben animar y corregir dicho
proceso.
Como se puede apreciar en las diferentes perspectivas presentadas, leer es

un acto que implica interactuar con el texto; dialogar con l; interrogarlo;
predecir situaciones; plantearse, ratificar o corregir hiptesis alrededor del
escrito. En la medida en que se logre profundizar en estos actos, se obtienen
distintos niveles de comprensin lectora, partiendo de un nivel de lectura
superficial o literal hasta llegar a un nivel de lectura crtica intertextual.
A continuacin se clasifican y describen detalladamente los distintos niveles
de comprensin lectora.
5.2.5. Perspectiva de Mara Cristina Martnez.
A pesar de que sus investigaciones hacen referencia a una intervencin

pedaggica a nivel universitario, su posicin es de gran ayuda para nuestro
trabajo de investigacin, ya que su base conceptual y transformacional son
vlidos desde la bsica hasta niveles universitarios.
25
Si bien es cierto que el hombre desde sus inicios produjo un tipo de interaccin
socio-cultural, hecho ste, que le permiti producir esquemas comunicativos,
donde el lenguaje tom el control de las facultades mentales, y convertirlos en
pensamiento, tambin es cierto que el hombre actualiza el discurso
constantemente a partir de las relaciones intersubjetivas en los contextos
especficos y situacionales. Pero Cmo se realizan los procesos de
comprensin?
De acuerdo a la autora hay que resaltar dos perspectivas fundamentales

A. Desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimientos
previos.
B. Los que se ubican desde las perspectivas del texto y su organizacin
estructural.
Desde que la sicologa cognitiva, propuso estudios de los conocimientos

previos, aprendizaje significativo, etc., aterriz en la influencia de stos en los
procesos de lecto-escritura. Es cierto, que los conocimientos previos infieren
en los procesos de interpretacin ya que la mente mantiene paquetes de
conocimientos, de manera estructurada y organizada, dispuesto a ejercer una
funcin en el momento de la lectura, esto permite adems interpretar el
contexto y comprender el o los mensajes expuestos por otros.
Quienes aprendieron a leer, desde la lectura discursiva acadmica e impuesta,

no desarrollaron habilidades de lectura para la vida, que les permitiera ser
analtico, crtico e intencional; es decir son sujetos que no han aprendido a
leer, porque para llegar a ser sujetos lectores se necesita contar con una
aproximacin terica coherente acerca de la forma como construimos
significados del mundo exterior; slo a partir de esta dimensin dialgica se
disminuye la distancia entre el lector y el texto.
26
Desde la perspectiva de los conocimientos previos, el sujeto lector establece

una relacin intersubjetiva entre: El autor del texto o enunciador, una imagen
acordada al lector (interpretante), un saber que espera hacer llegar de la
manera ms pertinente, sin olvidar que en este tipo de relacin se debe tener
en cuenta los esquemas del lector y el contexto como parte constitutiva en la
semntica del texto. En fin los procesos de la comprensin lectora, no son ms
que el resultado de la negociacin de un sujeto y sus conocimientos,
motivaciones, inters y necesidades.
Desde las perspectivas del texto y su organizacin estructural, se destacan los

estudios de los procesos de produccin textual, dentro del cual se diferencian
tres momentos en el discurso: comienzo, desarrollo y final, donde cada uno
tiene su forma de ser abordado. La escritura como proceso, es la cristalizacin
de pensamientos, intenciones y estilo; un escrito puede intrigar al lector,
hacerlo esperar, despertar el deseo de continuar, o de abandonar lo ledo.
La introduccin, es la que se encarga de la anunciacin del tema con mucha

claridad, y de bosquejar un plan que de cuenta de lo que se va a tratar, es
decir la introduccin debe bosquejar pero no aportar soluciones.
El desarrollo es uno de los momentos ms difciles en la composicin, aqu se

pone de manifiesto, que un discurso no es solo el producto de la imaginacin o
de la espontaneidad, sino que es un proceso intelectual, intencional, donde se
ponen en juego las unidades del texto (coherencia, cohesin, adecuacin) de
manera que el enunciado sea una bsqueda constante donde se convocan
ideas y se actualizan hechos.
En esta parte de la composicin, se mantienen las relaciones lgicas y las

fuerzas enunciativas entre los interlocutores. Pero para realizar una
composicin existen procesos y subprocesos intelectuales que dan cuenta de
27
un buen trabajo o no, entre los cuales encontramos:
Identificar la posicin del enunciador y cual es la posicin que este

asigna al enunciatario.
Saber generar las ideas con relacin al tema
Uso del lxico acorde
Determinar la intencin del autor del texto (o locutor)
Saber jerarquizar las ideas (principales secundarios) ya que estos
conllevan a la organizacin macro-estructural del texto e identificar el rol
asignado versus el rol asumido.
Haber un inters y una motivacin entre los interlocutores y determinar
la superestructura en el texto, esto indica la clase de texto a que
pertenece.
Determinar si las ideas son de orden: expositivas o argumentativas (y
las relaciones lgicas entre estas ideas).
Pero existen tambin una serie de mecanismos que garantizan coherencia y

cohesin en el discurso, que articulan el desarrollo del texto y posibilitan
establecer relaciones de tipo discursivas, entre los que encontramos las
marcas de conexiones discursivas como las conjunciones.
Para que haya conexin entre las proposiciones debe tener una base comn
con el tpico de discurso y ser de alguna forma compatibles (Van Dijk, 1980).
De acuerdo a lo anterior, un conector discursivo puede establecer una relacin

semntica profunda, enlazar hechos, y el discurso en s por eso, los elementos
de enlace tienen un carcter semntico y pragmtico que permiten evidenciar
la posicin que asume el escritor frente a lo que escribe.
28
En cuanto al tercer momento que se destaca en el discurso encontremos la

conclusin que son nuestras ltimas palabras, por tanto es darle una luz de
grandeza al escritor (CFR Ma. Cristina Martnez. Univalle, 2000 en segundo
seminario taller del discurso para el desarrollo de la comprensin y produccin
textual).
La conclusin se genera como una impresin final que causamos sobre el

lector, que en ltimas es quien aprueba o rechaza esta ltima impresin. Se
pueden presentar diferentes formas o procedimientos para concluir un escrito
los cuales en los ms comunes encontramos; la sntesis, que es reunir los
puntos que hemos tratado, es decir unir los puntos de convergencia de las
diferentes partes del discurso, es adems asociar rigor e imaginacin en torno
a una ltima visin; la conclusin puede convertirse en una estrategia de
persuasin, ya que es el momento de acudir a la sensibilidad del interlocutor.
A partir de toda la teora descrita se puede concluir, que desarrollar una

funcin comunicativa que sirve entorno a los procesos de lectura comprensiva
y produccin textual es articular estrategias cognitivas, afectivas, emotivas con
las actitudinales que posee un sujeto.
Para cerrar los diferentes aportes en nuestro marco terico referencial se hace
necesario resaltar la labor investigativa de Mauricio Prez Abril, Fabio jurado y
Guillermo Bustamante, quien desde las asesoras permanente en el Icfes y del
ministerio de educacin nacional ha construido teoras y posiciones
conceptales en torno a procesos de lectura y escritura.
5.3. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA.
La definicin de estos niveles se hace bajo la perspectiva de los trabajos

realizados sobre evaluacin de impacto del plan de universalizacin, por parte
29
del MEN (1998), realizado por Fabio Jurado, Mauricio Prez Abril y Guillermo
Bustamante. Los niveles aqu presentados son tomados de los lineamientos
curriculares de la lengua castellana, los cuales no se asumen de una manera
tajante, definitiva, sino como una opcin metodolgica para caracterizar
estados de competencia en la lectura tanto para la bsica primaria como para
la secundaria. Se ha escogido esta clasificacin por ser la propuesta del MEN
para la educacin en nuestro pas.
5.3.1. Lectura de tipo Literal: Prez (2003), afirma que en este tipo de lectura
se explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido como la
realizacin de la comprensin local de sus componentes. En esta lectura se
indagan tres aspectos bsicos:
La identificacin / transcripcin: se refiere reconocimiento de sujetos,
eventos u objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento literal
de una palabra, una frase, un gesto, etctera, a manera de
transcripcin.
La parfrasis: entendida como la traduccin o reelaboracin
del
significado de una palabra o frase empleando sinnimos o frases

distintas sin que se altere el significado literal.
Coherencia y cohesin local: se refiere a la identificacin y explicacin
de relaciones sintcticas y semnticas entre los componentes de un
prrafo dentro de una oracin.
5.3.2. Lectura de tipo inferencial. Prez (2003), seala que este tipo de
lectura explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la
capacidad de acceder a informacin o establecer conclusiones que no estn
dichas de manera explcita en el texto, al establecer diferentes tipos de
relaciones entre los significados de palabras, oraciones o prrafos. Este tipo
de lectura supone una comprensin global de significados del texto y el
reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de las partes del texto:
30
relaciones temporales, espaciales, causales, correferenciales, sustituciones,

etctera para llegar a conclusiones a partir de la informacin del texto.
Aspectos como la coherencia y la cohesin son centrales en este tipo de
lectura.
En este tipo de lectura se exploran tres aspectos bsicos:

Enciclopedia: se trata de la aplicacin de los saberes previos con que
cuenta el lector para la realizacin de inferencias.
Coherencia global progresin temtica: se refiere a la identificacin de
la temtica global del texto (macro-estructura) y al seguimiento de un
eje temtico a lo largo de la totalidad del texto.
Coherencia global Cohesin: se refiere a la identificacin y
explicacin de relaciones de coherencia y cohesin entre los
componentes del texto para la realizacin de inferencias.
5.3.3. Lectura de tipo Crtico-Intertextual.
Segn Prez (2003, pg 42) este tipo de lectura explora la posibilidad del
lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posicin al
respecto. Supone por tanto la elaboracin de un punto de vista. Para asumir
esta lectura crtica es necesario identificar las intenciones de los textos, los
autores y las voces presentes en stos. En este tipo de lectura se indaga
tambin, la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de
un texto y el otro. Este tipo de lectura explora tres aspectos bsicos:
Toma de posicin: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de
vista sobre el contenido total o parcial del texto.
Contexto e Intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el

contexto comunicativo e histrico del texto, y la posibilidad de establecer
31
relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido.
Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las

intenciones comunicativas que subyacen a los textos as como el
reconocimiento del tipo de texto.
Como se observa en esta clasificacin, cada nivel de comprensin lectora

tiene una profundidad mayor que el nivel anterior, de modo que alcanzar el
nivel de lectura crtica-intertextual implica el seguimiento de un proceso
escalonado ascendente, a travs del cual se va desarrollando lo que se
conoce como competencia lectora. Cada nivel implica una mayor elaboracin
de la competencia. Es una especie de perfeccionamiento con variacin
continua, desde un nivel inferior o base hasta otro nivel superior. En el nivel de
base (lectura literal) hay muchas personas y en el nivel superior (lectura
crtica-intertextual) hay muy pocas. Pero, qu significa ser competente en
educacin? A continuacin se presentan algunas definiciones relativas a este
concepto.
5.4. COMPETENCIAS
5.4.1. Definicin.: La nocin de competencia es el resultado de la evolucin

de conceptos afines expresados en diferentes trminos y enfoques a travs de
la historia, partiendo de la nocin de competencia lingstica (N. Chomsky)
hasta llegar a los conceptos de proceso, logro y desempeo, identificados en
las polticas educativas del pas en los ltimos aos, y que en posiciones ms
recientes se ha entendido como capacidad o conjunto de capacidades que
incluyen el conocimiento y el uso del mismo (Nio, Vctor. 2002).
Bogoya (2000) afirma al respecto que la competencia es vista como una
potencialidad o una capacidad para poner en escena una situacin
32
problemtica y resolverla, para explicar una solucin y para controlar y

posicionarse en sta. De forma aproximada Mara Cristina Torrado (2000),
entiende la competencia como el conocimiento que alguien posee y el uso
que ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con
contenido y estructura propia en una situacin especfica, y de acuerdo con un
contexto, unas necesidades y unas exigencias concretas.
Villarini (2000), define la competencia humana como una habilidad general,
producto del domino de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante
demuestra en forma integral y a un nivel de ejecucin previamente
establecido.
Con el fin de reformar las Pruebas de Estado para el ingreso a la educacin

superior, el Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior
(ICFES, 2001), define competencia como un saber hacer en contexto, es
decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto
particular y que cumplen con las exigencias especficas del mismo. La
competencia no es algo a lo que podamos acceder de primera mano;
accedemos a ella por las actuaciones de los sujetos en situaciones
especficas.
La amplia visin emanada de estas definiciones, ha permitido que el concepto

de competencia sea aplicado a mltiples actividades en variadas situaciones,
lo que ha dado lugar a una proliferacin de competencias dispersas, lo cual
obliga a hacer una seleccin de las competencias ms pertinentes para la
presente investigacin, las cuales presentamos a continuacin.
5.4.2. Competencia lingstica: El concepto de competencia tal como fue

propuesto por Noam Chomsky (Chomsky, citado por Torrado, 1999) a finales
de los aos 50, para explicar el carcter creativo del lenguaje y para explicar la
33
facilidad con que los nios aprenden a manejar de manera oral el sistema
lingstico, puede entenderse como el conocimiento del conjunto de reglas o
principios abstractos que regulan el sistema lingstico, el cual se supone est
presente en la mente de los nios, y que slo tenemos evidencia de l a travs
de las actuaciones o desempeo lingstico (habla, escritura y lectura).
Segn Chomsky, el nio posee la capacidad para manejar un sistema de

signos con reglas y estructuras de funcionamiento complejo, que slo se
evidencia cuando es utilizado, por tanto dicha competencia no se adquiere
totalmente de un proceso de aprendizaje, aun cuando requiere de la
experiencia social y cultural; en otras palabras es parcialmente innata. Este
hecho pone de manifiesto, que la competencia lingstica es un conocimiento
de carcter universal que poseen todos los seres humanos, quienes son
considerados hablantes-oyentes ideales inmersos en una misma comunidad
lingstica, en donde una lengua gramaticalmente adecuada, permite el
despliegue y el uso del conocimiento lingstico que el nio tiene codificado de
manera innata. (Chomsky, 1983. Citado por Mara Cristina Torrado, 2000)
Segn Vinent (1999), el concepto de competencia lingstica introducido por

Chomsky ha evolucionado hacia otras denominaciones como son la
competencia comunicativa y la competencia textual, lo cual ha permitido la
construccin de una pedagoga para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje de la lengua en el mbito escolar. A continuacin se describe cada
una de ellas.
5.4.2.1. La competencia comunicativa: Como una crtica al planteamiento

de Chomsky, aparece una nueva visin de competencia desarrollada por D.
Hymes: La competencia comunicativa.
Tenemos entonces que explicar el hecho de que un nio normal
34
adquiere el conocimiento de oraciones no nicamente en lo relativo a lo

gramatical, sino tambin a lo apropiado.
El nio adquiere la
competencia relacionada con el hecho de cundo s y cundo no hablar,

y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde, y en qu forma. En
resumen, llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de
habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la
participacin de otros
(Hymes, 1.996, citado por Torrado, 2000)
Hymes argumenta que la competencia comunicativa es aquello que un

hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes, la competencia comunicativa se refiere a la
habilidad para actuar. Mientras que Chomsky y los estudiosos de la
competencia lingstica se detienen slo en la explicacin de los rasgos
gramaticales que se creen comunes, inherentes a todos los seres humanos.
Para Chomsky
(Chomsky, cotado por Lomas, 1998) hay una idea de
competencia lingstica cuando se alude a la capacidad innata de un hablante

y un escucha ideal, en una comunidad homognea. La competencia
comunicativa se refiere al conjunto de habilidades comunicativas que se
requieren para ser eficaz lingsticamente en los diversos contextos de
intercambio comunicativo entre las personas.
La competencia lingstica es una capacidad innata del hablante-oyente para

comprender un nmero indefinido de oraciones en una situacin ideal y
homognea; la competencia comunicativa va ms all del cdigo lingstico;
implica qu decir, a quin, en qu contextos, en suma un uso lingstico en un
contexto social determinado. (Lomas, 1998, pg 36)
La posicin Chomskiana de que por el simple hecho de la biologa ya se est

35
dotado para usar la palabra no garantiza de ninguna manera una conducta

comunicativa adecuada en las diferentes situaciones y contextos de
comunicacin. La competencia comunicativa adiciona a la lingstica una serie
de habilidades discursivas, sociolingsticas y estratgicas cuyo dominio no se
centra slo en la correccin, sino en la adecuacin del uso de una lengua.
La competencia comunicativa suma conocimientos y habilidades que se van

adquiriendo a lo largo de la vida segn los procesos de socializacin a los que
estemos expuestos. Es necesario que dentro y fuera del aula los estudiantes
se relacionen con otras personas, pues a medida que ello acontezca irn
descubriendo contextos diversos, se apropiarn de normas socioculturales y
de conocimientos de la lengua as como destrezas de comunicacin propias
de las diferentes situaciones.
La competencia comunicativa no es slo la capacidad biolgica de hablar una

lengua y hacerlo de acuerdo a leyes gramaticales, sino ms bien aprender a
usarla con arreglo a circunstancias contextuales determinadas y con
propsitos concretos. "La competencia comunicativa cubre por tanto un
conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo: lingsticos,
sociolingsticos y discursivos, que el hablante/oyente y escritor/lector
debern poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la
situacin y al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido
(Lomas, 1998, citado por Nio, 2003).
5.4.2.2. Competencia textual: La competencia textual se refiere a los

mecanismos que garantizan la coherencia y la cohesin a los enunciados
(nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la
cualidad que tiene un texto de construir una unidad global de significado. Es
decir, la coherencia est referida a la estructura global de los significados y a la
forma como estos se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La
36
cohesin, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingsticos (uso de
pronombres, sustituciones, correferencias, uso de conectores, adverbios,
signos de puntuacin, etc.) a travs de los cuales se establecen conexiones y
relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global
del texto. (Prez, 1999)
Esta competencia est asociada, tambin, con el aspecto estructural del

discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, y la posibilidad de
reconocer y seleccionar, segn las prioridades e intenciones comunicativas,
diferentes tipos de textos.
Ligada a la competencia lingstica, y por ende a las competencias

comunicativa y textual, se encuentra la llamada competencia cognitiva, como
un reflejo de la relacin existente entre pensamiento y lenguaje. Como este
trabajo de investigacin se enmarca dentro del mbito de la cognicin y siendo
el lenguaje, y por ende el proceso lector, un acto cognitivo consideramos
importante mencionar algunos aspectos de este tipo de competencias.
5.4.3. Competencias cognitivas.: Las competencias cognitivas tienen que
ver con el desarrollo de las habilidades del pensamiento, en la que los
procesos mentales que all ocurren
hacen posible el conocimiento y el
pensamiento. (Jimnez, en prensa)
La competencia cognitiva es un saber-hacer que todo ser humano adquiere

en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y que slo
es posible identificar y evaluar en la accin misma. Se trata de un dominio
experiencial acumulado de experiencias cotidianas formales e informales de
distinto tipo, que le ayudan al ser humano a desenvolverse en la vida prctica
y a construir un horizonte social-cultural que le permitir vivir en comunidad,
para lo cual el mero saber cotidiano no basta, sino que es necesario el saber
37
hacer, o inteligencia procedimental que le permitir actuar con inteligencia en

diferentes contextos, para solucionar problemas en especial relacionados con
el conocimiento .
Se puede argumentar que las estructuras mentales, como procesos ligados al

pensamiento humano, permiten la formacin de competencias cognitivas que
hacen posible el conocimiento. Lo anterior con el propsito de producir una
serie de comportamientos en el terreno de pensar y del hacer. De esta
forma, estas competencias cognitivas tiene que ver con el funcionamiento del
cerebro-mente-conciencia, trada esta que conduce a la solucin de
problemas dentro de un escenario cultural especfico.
5.4.4. Otras competencias propuestas por el ICFES. : El ICFES propone

tres grandes competencias que ha tomado para disear el examen de estado
para el ingreso de los estudiantes a la educacin superior y se suscriben a las
acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante
pone en competencia (Rocha, 1999). Estas categoras son consistentes y
estn ntimamente relacionadas con las categoras para el anlisis de la
comprensin lectora (literal, inferencial y crtico-intertextual) y al igual que en
estas ltimas, la superacin de una categora conduce a la otra.
5.4.4.1. Acciones de tipo interpretativo Competencia Interpretativa:

Comprenden las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de
una proposicin, de un problema, de una grfica, de un mapa, de un esquema,
de los argumentos en pro o en contra de una teora o de una propuesta, entre
otras; es decir, se fundamenta en la reconstruccin local y global de un texto.
5.4.4.2. Acciones de tipo argumentativo o Competencia Argumentativa:

Involucran todas aquellas acciones que tienen como fin dar razn de una
afirmacin y que se expresan en la explicacin de los por qu de una
38
proposicin, en la articulacin de conceptos y teoras con el nimo de justificar

una afirmacin, en la demostracin matemtica, en la conexin de
reconstrucciones parciales de un texto que fundamenten la reconstruccin
global, en la organizacin de premisas para sustentar una conclusin, en el
establecimiento de relaciones causales, etc.
5.4.4.3. Acciones de tipo Propositivo o Competencia Propositiva: Hacen

referencia a las acciones de generacin de hiptesis, de resolucin de
problemas, de construccin de mundos posibles de nivel literario, de
establecimiento de regularidades y generalizaciones, de proposicin de
alternativas de solucin a conflictos sociales, de elaboracin de alternativas de
explicacin a un evento, a un conjunto de eventos, o a una confrontacin de
perspectivas presentadas en un texto, etc.
Atendiendo al hecho de que estas acciones slo se validan en el contexto de

las disciplinas a evaluar y que adquieren una expresin particular en cada una
de ellas, las competencias pueden ser denominadas de manera diferente en
cada una de las reas y no necesariamente se evalan a travs de las mismas
actuaciones. As por ejemplo, mientras en el rea de idiomas se habla de
"competencia lingstica " en el rea de ciencias naturales se habla de una
"competencia para establecer condiciones".
El ICFES concibe el lenguaje como la base de formacin del universo

conceptual que permite al sujeto abstraer la realidad, conceptualizarla,
simbolizarla e interpretarla. Es por el lenguaje que el hombre significa la
realidad, se constituye como sujeto y crea y recrea la cultura de la cual hace
parte.
Desde esta nocin de lenguaje se modifica sustancialmente la perspectiva del

39
trabajo en la prueba, en la medida que el centro de atencin est en la

competencia, puesto que el lenguaje ya no se considera como algo externo al
sujeto, sino como aquello que lo construye como tal.
5.4.5. Evaluacin por Competencias:

El estudio de las competencias en el horizonte educativo colombiano, lleva
ms de una dcada de discusin, como parte de una poltica educativa de tipo
global que se ha venido consolidando en Amrica Latina. Desde la ley general
de la educacin (1.994), se ha consolidado este proceso en forma operativa a
travs de los diferentes estamentos del estado. Esto se ha hecho tomando
como referente algunos planteamientos hechos por la misin de ciencia,
educacin y desarrollo, que entre otras cosas propusieron la evaluacin de
competencias bsicas en la lectura, la escritura y la produccin de textos.
(Colombia al filo de la oportunidad, Informe conjunto de la misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo, 1994).
Dentro de las recomendaciones para Reformar la educacin bsica se

plantea una nueva orientacin general de los procesos curriculares, a la vez
que se defiende la autonoma curricular y el fortalecimiento de los PEI
(Proyecto Educativo Institucional) como estrategias para mejorar la calidad. En
este contexto, la misin recomienda que no se establezcan logros detallados
por reas y grados, ni exmenes de conocimiento de tipo obligatorio para los
grados intermedios entre el grado cero y el noveno. Lo anterior brinda una
idea de cual es el horizonte de la poltica educativa en Colombia, dado que el
propsito fundamental de la educacin sera el desarrollo de los estudiantes
como personas integrales y por ello el gobierno debe interesarse en hacerlos
ms competentes como ciudadanos, promoviendo el desarrollo de ciertas
capacidades y superando el nfasis en el aprendizaje de contenidos.
40
Para lograr lo anterior, se debe formar a los alumnos para el anlisis, la crtica
y el razonamiento a travs de la construccin significativa del conocimiento y
de la formacin para la vida ciudadana.
Una de las consecuencias de la propuesta de la misin de Ciencias,

Educacin y Desarrollo es que las Evaluaciones masivas en Colombia estn
encaminadas a la evaluacin por competencias. Inicialmente fueron objeto de
este tipo de evaluacin por competencias, las reas del Lenguaje, las Ciencias
y las Matemticas; posteriormente se concretaron pruebas no solamente en
estas tres reas, sino en las Ciencias Sociales y en problemticas
contextualizadas en la realidad nacional. El Gobierno, a travs del ICFES, ha
diseado pruebas tales como: las pruebas para la evaluacin de la educacin
Bsica o pruebas SABER,
las pruebas de estado para el ingreso a la
educacin superior y los exmenes de calidad de la educacin superior en

Colombia o ECAES.
Dichas pruebas se llevan a cabo en forma de test, que es una manera de

evaluar las competencias que se consideran pertinentes en un momento dado
del proceso educativo. Es necesario recalcar que la recurrencia al test
obedece al carcter masivo de la evaluacin y no porque ste defina criterios
de validez u objetividad. El hecho de que el anlisis de la parte abierta de la
prueba deje ver muchos ms aspectos que el anlisis de la parte cerrada,
debe ser un indicio de cmo las competencias son identificables en
condiciones abiertas y, en la medida de lo posible, en condiciones
espontneas de interaccin de los sujetos. (Jurado, 1999)
Lo anterior quiere decir que el desarrollo de un test es solo un, entre otros,
modo de indagar por estados de competencias; por lo tanto es aconsejable el
uso de otros instrumentos para verificar las competencias requeridas, dado
que
41
algunos estudiantes alcanzan
dichas
competencias
con
algn
determinado instrumento, mientras que otros no. Del mismo modo, puede
pasar que los que no alcanzaron a mostrar sus competencias con el test,
puedan revelarlas a travs de un acompaamiento en el aula como talleres
de lectura los fines de semana.
Concretamente, la evaluacin masiva en el rea de lenguaje en la educacin

bsica en Colombia, est orientada a evaluar ms all del conocimiento
lingstico y las reglas gramaticales y ortogrficas, es decir va ms all de la
competencia lingstica, est orientada hacia un saber hacer con el lenguaje.
Los diferentes procesos de evaluacin masiva en Colombia han optado por
una concepcin de lenguaje que tiene en cuenta aspectos sociales, culturales
y pragmticos, y no slo lingsticos, es decir se est buscando evaluar
competencia comunicativa y no slo competencia lingstica. (Revista alegra
de leer. No 40)
Bajo esta visin, las pruebas no indagan solamente conocimientos o

definiciones, sino que en el marco de un proceso de lectura, indagan la
capacidad de anlisis de una situacin de comunicacin, la produccin de un
texto, la explicacin de un mecanismo de textualizacin, etctera.
Las pruebas Saber, por ser la prueba aplicada en la educacin Bsica, que es
el nivel de la educacin que nos compete en nuestra investigacin y por lo
tanto la prueba masiva que analizaremos con mayor detenimiento, se han
venido aplicando desde 1991 y han permitido recopilar informacin sobre los
logros de los estudiantes de los grados 3, 5, 7 y 9 de la educacin bsica en las
reas de lenguaje y matemticas, que ha servido de base para numerosos
estudios sobre el estado de la educacin en el pas. Estas pruebas Saber de
matemticas se concentran en evaluar el uso que el estudiante hace de la
matemtica para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y
procedimientos matemticos; mientras tanto, las pruebas de lenguaje buscan
42
evaluar la competencia comunicativa a partir del anlisis de la forma cmo los

estudiantes hacen uso del lenguaje para acceder a la comprensin de
diferentes tipos de textos, es decir, la manera como el estudiante usa su
lenguaje en los procesos de negociacin de sentido.
Esta prueba est orientada especialmente a la exploracin de tres tipos o

niveles de lectura, sustentadas en las teoras cognitivas y lingstica, as como
en las investigaciones como sicologa y cognicin de la lectura y en las teoras
semiticas y de la recepcin del texto. Estos niveles de lectura no son tajantes,
se asumen como una pocin metodolgica para caracterizar estados de
competencias lectoras y fueron los niveles de lectura que se tuvieron en
cuenta para el anlisis de resultados en nuestra investigacin y las cuales
analizamos en el aparte anterior.
5.5. LA REJILLA COMO INSTRUMENTO DE ANALISIS
Para facilitar la evaluacin de textos se propone la utilizacin de rejillas, que

segn la definicin del MEN (1998) son herramientas de configuracin grfica
que facilita transformar la visin lineal, enunciada, del inventario de
propiedades de un tipo de texto, en una visin total, interrelacionada y
clasificada de las mismas. La rejilla condensa la informacin necesaria,
heterognea pero correlacionada para interrogar los textos.
En la elaboracin de rejillas se hacen explcitos los criterios que se han

definido a travs de los cuales se producen y evalan los textos. Criterio se
refiere a las caractersticas o propiedades a partir de las cuales se pueden
elaborar juicios. Estas caractersticas son las que diferencian un texto de otro.
Los criterios explcitos en el momento de la produccin son de vital importancia
a la hora de evaluar, ya que este proceso consistir en una contrastacin entre
los establecido y lo que aparece realmente en el texto.
43
Para nuestro trabajo de investigacin se adoptaron algunas rejillas elaboradas

por el MEN, las cuales sirvieron como soporte para evaluar tanto la prueba
diagnstica, como el avance de los estudiantes durante el proceso de
investigacin (ver anexos).
Finalmente, las rejillas son flexibles e intercambiables, se van transformando

en la medida en que los criterios se van modificando y afinando en el
desarrollo del proyecto.
44
6. MARCO METODOLGICO
6.1
ENFOQUE DE INVESTIGACIN
Tomando como base la definicin que algunos investigadores presentan de lo

que es la investigacin cualitativa, especficamente la presentada por Lucca
y Berros (2003)
quienes consideran que esta se trata del cuerpo de
conocimientos que conforman los distintos diseos y estrategias de

investigacin que producen datos o informacin de naturaleza textual, visual o
narrativa, los cuales son analizados, a su vez, mediante medios no
matemticos. Podemos decir que la presente investigacin se realiz desde
un enfoque cualitativo, ya que ste nos permiti estudiar el problema utilizando
estrategias metodolgicas que nos facilitaran realizar un anlisis interpretativo
del estado de competencias lectoras de los estudiantes en su contexto natural,
sin alterarlo o controlarlo.
En este tipo de investigaciones, las personas, los escenarios, los grupos y los
quehaceres humanos no son reducidos a variables que se controlan, sino que
a travs del anlisis e interpretacin de sus actitudes, durante el proceso de
investigacin, se rescata y resalta las cualidades del fenmeno que se estudia
(Lucca y Berros 2003).
Es por esto, que los resultados de la investigacin
cualitativa se presentan mediante un narrativo textual, cuyo eje es la

descripcin detallada de las cualidades del hecho que se investiga. En este
sentido, Taylor y Bogdan (1986) consideran la investigacin cualitativa como
aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable. Esta definicin sustenta
fielmente el enfoque de nuestra investigacin, ya que en esta se realizaron
descripciones a partir de observaciones realizadas en forma de entrevistas,
transcripciones de audio y talleres.
45
Para llegar a estas descripciones hubo que superar varias etapas donde se
desarrollaron una serie de actuaciones ms o menos consecutivas que nos
permitieron acercarnos a la comprensin del tema de estudio. Al referirnos al
trmino ms o menos consecutivas nos referimos a que cada fase no tuvo un
principio o un fin claramente delimitados, sino que se superponen unas con
otras, pero siempre hacia delante
en el deseo de dar respuestas a las
preguntas planteadas en la investigacin. Estas etapas han sido planteadas

por muchos investigadores, entre estos, Rodrguez, Hill y Garca (1996: 63)
proponen las siguientes:
1. Etapa preparatoria.
2. Etapa de trabajo de campo.
3. Etapa analtica.
4. Etapa informativa.
6.1.1. ETAPA PREPARATORIA.
Esta etapa preparatoria consta de dos sub-etapas: una etapa reflexiva y una
etapa de diseo de la investigacin.
6.1.1.1.
Etapa reflexiva:
En esta fase inicial de la investigacin se realiz una reflexin acerca de

nuestra experiencia y prctica educativa y en particular, acerca de la
experiencia que haba vivido uno de los integrantes del grupo investigador,
quien preocupado por lo observado en los nios de un colegio oficial del
municipio de Galapa, los cuales evidenciaban un nivel muy bajo de
comprensin lectora, motiv la ejecucin de esta investigacin.
46
Durante esta etapa los investigadores externos, autores del presente trabajo,
se entrevistaron con los directivos de la institucin, solicitndoles su permiso
para crear los espacios necesarios dentro de las horas de clase, en los cuales
se llevaran a cabo las diferentes actividades; con los profesores del rea de
humanidades para que nos colaboraran con sus reflexiones acerca del estado
del problema; se dialog con los estudiantes sensibilizndolos acerca de la
importancia del proyecto y del compromiso mutuo que esto requera. Dicha
reflexin nos permiti realizar una delimitacin del tema a investigar.
Una vez delimitado el tema de investigacin, se formularon los interrogantes

que habran de ser respondidos al finalizar la investigacin y adems, se llev
a cabo una revisin bibliogrfica que nos ayudara a dar explicaciones a la
situacin problema y nos orientara hacia el tipo de informacin que se deba
recoger y analizar. A este respecto, Carr (1990: 142) afirma que los
investigadores actuales estn plenamente conscientes de la importancia de la
teora en la investigacin y emplean una amplia gama de perspectivas tericas
para guiar la realizacin de su trabajo. Esto nos permite enfrentar la
investigacin, situndonos desde perspectivas tericas que centrarn la
atencin en los factores que se consideren ms relevantes, as como para
comparar y contrastar los resultados.
6.1.1.2.
Etapa de diseo:
Despus de realizar la reflexin terica se planearon las acciones que se

llevaran a cabo durante la investigacin. Entre estas, el grupo investigador
consider que el diseo de investigacin apropiado al estudio que se iba a
desarrollar era la investigacin-accin teniendo en cuenta las caractersticas
que definen a este tipo de investigacin segn John Elliot (2000:a), las cuales
son:
47
La investigacin accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las

situaciones sociales experimentadas por los profesores como: problemticas
susceptibles de cambio, que requieren una respuesta prctica. La
investigacin-accin se relaciona con los problemas prcticos experimentados
por los profesores, en vez de con los problemas tericos definidos por los
investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber.
El propsito de la investigacin-accin consiste en profundizar la comprensin

del profesor (diagnstico) de su problema. La investigacin-accin adopta una
postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin
se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensin ms profunda
del problema prctico en cuestin.
Al explicar lo que sucede, la
investigacin-accin construye un guin sobre el hecho en cuestin,

relacionndolo
con
un
contexto
de
contingencias
mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno

depende de la aparicin de los dems. Este guin se denomina a veces
estudio de casos. La forma de explicacin utilizada en los estudios de casos
es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se iluminan mediante la
descripcin concreta, en vez de a travs de leyes causales y de correlaciones
estadsticas.
La investigacin-accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de

quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores
y alumnos, profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y
transacciones humanas en vez de como procesos naturales sujetos a las leyes
de la ciencia natural. Lo que ocurre se hace inteligible al relacionarlo con los
significados subjetivos que los participantes les adscriben.
Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de vista de

48
los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje

utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa
para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la
vida diaria.
Adems, como la investigacin-accin contempla los problemas desde el

punto de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlido a
travs del dilogo libre de trabas con ellos. Los relatos de los dilogos con los
participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la
investigacin deben formar parte de cualquier informe de investigacin-accin.
Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el

investigador (se trate de un extrao o de un profesor/ investigador) y los
participantes, debe haber un flujo de informacin libre entre ellos.
Por lo anterior podemos considerar que la investigacin-accin permite dentro

de todas las concepciones de investigacin educativa hacer una profunda
reflexin acerca de los problemas que se encuentran dentro del aula de clase y
cmo darles una alternativa de solucin. A lo largo de todo el proceso es
posible realizar un diagnstico del problema, buscar las estrategias tcnicas e
instrumentos que permitan la solucin del mismo, pero sobre todo teniendo
como protagonistas de esta solucin a los sujetos directamente implicados en
ella como son el maestro, los alumnos y toda la comunidad educativa, que
tiene que trabajar de una manera colaborativa para tomar acciones y
decisiones a mediada que se va desarrollando el proceso de investigacin.
Adems, en esta etapa se determin que debido al enfoque de nuestra

investigacin, se deba utilizar tcnicas como las pruebas estandarizadas,
entrevistas semi-estructuradas y talleres. De igual forma se establecieron los
instrumentos que se iban a utilizar para implementar cada una de estas
49
tcnicas, los cuales se describen ms adelante.
En esta etapa tambin se determin iniciar el proceso de intervencin en el

mes de noviembre del ao 2003, con la prueba diagnstica que mencionamos
anteriormente (prueba estandarizada). Luego, el tiempo de vacaciones sera
tomado para analizar los resultados arrojados por dicha prueba, a la vez que
se elaboraban los talleres con los que se intentara superar las falencias
presentadas por los estudiantes. Tambin se acord ir evaluando los
resultados de los talleres y las entrevistas, de tal forma que el proceso de
anlisis de los mismos sirviera para la elaboracin de nuevos talleres.
6.1.2. ETAPA DEL TRABAJO DE CAMPO.
Esta etapa se inici con una dinmica de presentacin, con la finalidad de que
los estudiantes conocieran un poco ms acerca del grupo investigador y del
objetivo de la prueba, hecho que aunque facilit el acceso a los estudiantes, no
pudo evitar el temor que stos sintieron al enterarse que iban a ser sometidos
a una prueba (prueba diagnstica); an cuando se les explic que este
proceso en ningn momento sera tomado como evaluacin, sino que se
quera que mejoraran sus competencias lectoras.
Luego se entr a la aplicacin de la prueba diagnstica Evaluacin Censal de
la Calidad de la Educacin (Ver anexo No. 1), aplicada en el mes de
noviembre de 2003 en todos los cursos que terminaban el quinto grado. Esta
prueba fue diseada por el MEN para ser aplicada a los estudiantes de quinto
y noveno grado de los centros educativos oficiales y privados en algunos
departamentos seleccionados para ello.
Una vez aplicada dicha prueba se entr a una fase de anlisis de la misma,
50
cuyos resultados se presentarn en el prximo captulo. Estos resultados

permitieron disear talleres, los cuales se elaboraron con el propsito de
reforzar las falencias mostradas por los estudiantes en la prueba diagnstica.
Adems, este anlisis nos permiti identificar los estudiantes con mayores
dificultades, estudiantes a los cuales se les dara un seguimiento ms riguroso.
Este anlisis se realiz durante los meses de Enero a Marzo de 2004. Luego
se dise el primer taller que sera trabajado con los estudiantes, donde
bsicamente se reforzaban elementos correlacionales en el texto que
garantizan la coherencia y cohesin en el discurso.
Partiendo del hecho de que en el taller, desde el punto de vista pedaggico,
todos (docentes y alumnos) tienen que trabajar para resolver problemas
concretos y para llevar a cabo determinadas tareas (Andr-Egg, 1991:2), se
tom esta tcnica que permitiera que los estudiantes se vincularan
directamente a las actividades que se desarrollaran en cada sesin de
trabajo, donde sus aportes seran importantes y enriquecedores para el grupo.
Todos los talleres se iniciaron con una explicacin del tema que se iba a
reforzar (temas que ya eran conocidos por los estudiantes), luego se
proponan ejemplos y ejercicios que ilustraban el tema. Dichos ejemplos eran
resueltos con el grupo, donde los estudiantes, en la gran mayora de
ocasiones, daban sus opiniones de manera espontnea y se aclaraban dudas
cuando era necesario. Una vez ejecutado todo esto se entraba a una fase de
trabajo individual, resolviendo los ejercicios propuestos en forma escrita. Por
ltimo se recoga el taller y se resolva en forma grupal. En esta etapa del taller
los estudiantes contrastaban sus respuestas y corregan sus errores.
En el primer taller (ver anexo) se trabaj sobre el tema de sinonimia, dado que
los estudiantes mostraron un vocabulario muy pobre en la prueba diagnstica.
51
En esta sesin los estudiantes estuvieron poco receptivos y mostraban

muchas dificultades, lo que nos llev a reforzar este tema por varias sesiones.
Para el segundo taller se escogi el texto titulado La llamada telefnica (ver
anexo), donde las unidades bsicas de anlisis fueron la sinonimia y la
parfrasis como una forma de reconstruccin de la informacin del texto.
En el tercer taller se utiliz como lectura el texto titulado El zar y la camisa
(Ver anexo), donde la unidad bsica de anlisis fue la utilizacin de vnculos,
con el objetivo de identificar la funcionalidad de los vnculos como mecanismos
que garantizan los niveles de coherencia y cohesin en el discurso y en la
funcin textual.
En el cuarto taller se utilizaron lecturas fragmentadas, donde se buscaba que

es estudiante comprendiera la funcionalidad de los signos de puntuacin como
mecanismos de cohesin en un contexto especfico, estableciendo analogas
a partir de imgenes (dibujos) que permitieran visualizar la funcionalidad de
stos.
En el quinto taller se utilizaron lecturas fragmentadas de los textos titulados La
rodillona y La lecherita (ver anexo), donde la unidad bsica de anlisis fue la
parfrasis como tcnica para reconstruir el texto, dando cuenta de la
comprensin e interpretacin de mismo.
En el sexto taller se utiliz el texto Sebastin y el ruiseor (ver anexo). Un
texto un poco ms extenso que se haban trabajado en los talleres anteriores,
hecho que produjo una respuesta negativa en los estudiantes lo que se reflej
en el resultado del trabajo realizado, mostrando a su vez la existencia de un
alto grado de desidia hacia la lectura. Este taller se realiz con el propsito de
elaborar relatos sumarios con una tcnica de reconstruccin del discurso,
52
guardando una coherencia entre los enunciados del texto.

En el sptimo taller se escogi un fragmento del texto titulado El cacique y el
boho (ver anexo).
En este taller se pretenda que los estudiantes
identificaran los elementos de cohesin gramatical que funcionan como

sustitutos en el texto (pronombres).
En el octavo taller se trabaj con base en el texto titulado El beso del vampiro
(ver anexo), donde las unidades bsicas de anlisis fueron la determinacin de
las ideas jerrquicas en una situacin de comunicacin, as como la
construccin de suposiciones que permitieran una reconstruccin lgica del
texto ledo.
En el noveno taller se trabaj con base en la fbula titulada Me importa un
comino el rey pepino (ver anexo), donde se utiliz el ordenamiento de
prrafos como una tcnica que se diera muestra de una interpretacin lgica
del texto.
Adems, se reforz el relato sumario como una tcnica de
interpretacin y comprensin de lectura.
6.1.3. ETAPA ANALTICA.
Aunque esta fase la ubicamos despus del trabajo de campo, esto no significa
que sea estrictamente as. La necesidad de contar con datos suficientes y
adecuados exigi que la tarea de anlisis se iniciara durante el trabajo de
campo. Este anlisis de datos aparece en un captulo aparte, presentndose
como un proceso realizado con cierto grado de sistematizacin, dado que se
realizaron tareas que constituyeron el proceso analtico bsico. Cada tarea o
taller se analiz de forma individual y cruzada, de forma que fue posible
visualizar el avance de cada caso en particular as como con respecto al
53
grupo.
Este anlisis continuo de datos permiti verificar las conclusiones de la

investigacin, as como elaborar las recomendaciones que permitan seguir el
proceso de superacin de dificultades de los estudiantes.
6.1.4. ETAPA INFOMATIVA
El proceso de investigacin culmin con la elaboracin del presente informe y

la presentacin del mismo. En ste se pretende recrear el proceso de
investigacin, desde el inicio hasta esta ltima fase; se describen los
resultados de la investigacin, que sern presentados a los directivos de la
institucin, los estudiantes y la comunidad cientfica interesada en este
estudio.
La elaboracin de este informe permitir conservar la investigacin, registrarla

en un formato que haga posible su recuperacin en un momento futuro y
facilite su difusin a las distintas audiencias interesadas.
6.2.
POBLACIN
Inicialmente se aplic la prueba diagnstica a todos los cursos que terminaban

el quinto grado, con el propsito de valorar el estado de las competencias
lectoras de los estudiantes que terminaban la bsica primaria en dicha
institucin. Esta idea fue planteada por un integrante del grupo investigador
quien tambin labora en dicha institucin, dado que los estudiantes nunca
haban sido sometidos a un tipo de prueba estandarizada que diera cuenta del
estado real de los estudiantes en cuanto a sus competencias lectoras y este
54
hecho nos permita constatar lo que haba sido observado por el cuerpo de
profesores.
El resultado de esta prueba nos permiti ubicar aquellos estudiantes con mas
dificultades en la comprensin lectora, a la vez que nos ayud a seleccionar el
grupo de sexto grado con el cual se realizara la investigacin y escoger dentro
de este grupo a aquellos estudiantes a los cuales se llevara un seguimiento
ms estricto, que seran los que obtuvieron los resultados mas bajos en la
prueba diagnstica.
Despus de realizado el anlisis la prueba diagnstica determin escoger un

grupo de catorce estudiantes del grado sexto A, quienes fueron los que
arrojaron los ms bajos resultados en dicha prueba.
A este grupo de estudiantes se le hizo un acompaamiento, el cual se ha

descrito en la etapa del trabajo de campo y sobre el cual se analizan los
resultados de nuestra investigacin.
6.3. TCNICAS
Se determin que debido al enfoque de nuestra investigacin, se deba utilizar

tcnicas preparadas con la flexibilidad que cada una de ellas requiere. Se
utilizaron tcnicas como:
- Pruebas estandarizadas: Se utiliz la prueba censal de la educacin, como

la tcnica que nos permitira determinar el estado real de comprensin lectora
de los estudiantes antes de iniciar el trabajo de campo.
- Entrevistas semi-estructuradas: Inicialmente se realiz una entrevista al

55
docente encargado de la ctedra Lectura de medios, con el fin de indagar

acerca de estado lector de los estudiantes y del compromiso de stos frente a
la lectura.
De igual manera se realizaron entrevistas a los estudiantes como una

alternativa para conocer la forma en que los estudiantes abordaban cada uno
de los textos. En cada una de estas entrevistas, se pretenda indagar cmo era
el proceso de lectura y las razones por las cuales daban cada una de sus
respuestas. La informacin recopilada en cada una de estas entrevistas fue
fundamental para el anlisis de resultados y se presentar en el captulo
siguiente del presente trabajo.
- Talleres: Los talleres se aplicaran con el propsito de intentar superar las

falencias en la comprensin presentadas por los estudiantes, pero para poder
determinar cules eran dichas falencias, inicialmente se aplicara una prueba
diagnstica, para la cual fue seleccionada la Evaluacin Censal de la calidad
de la Educacin elaborada por el Ministerio de Educacin Nacional, cuyo
objetivo es valorar los niveles de comprensin, interpretacin y niveles de
lectura ( literal, inferencial y crtico).
6.4.
INSTRUMENTOS
Los instrumentos aplicados para desarrollar las tcnicas de nuestra

investigacin fueron:
Cuestionario de la Evaluacin Censal de la Educacin (prueba
Diagnstica):
Se escogi esta prueba estandarizada, diseada por el Ministerio de
educacin Nacional para ser aplicada a estudiantes de quinto grado en
56
algunos departamentos del pas, dado que no era conocida por los estudiantes
a los cuales se les aplicara. Adems, el grupo la consider viable su
aplicacin dado que se daba por hecha su validez y confiabilidad, teniendo el
grupo de investigadores que dise la prueba.
Con esta prueba se realiz el diagnstico acerca del estado de las

competencias lectoras de los estudiantes, antes de iniciar el proceso de
acompaamiento. En esta prueba no se meda nicamente la informacin o
los conocimientos que los estudiantes tenan, sino sus competencias bsicas.
En ella se evaluaban dos reas bsicas del conocimiento lenguaje y
matemtica- por ser fundamentales para el desarrollo de futuros aprendizajes,
pero en nuestro caso slo se aplic la prueba de lenguaje; especficamente se
evaluaron competencias comunicativas a travs de la comprensin de lectura.
Dicha prueba constaba de un conjunto de preguntas cerradas, que para
responderlas los estudiantes deban leer un texto narrativo titulado Frida y
un texto icnico (tira cmica.). Las preguntas estaban encaminadas a evaluar
la comprensin de lectura y tenan cuatro opciones de respuesta, donde slo
una era correcta. Haba cinco grupos de preguntas que se diferenciaban a
partir del tipo de informacin al que el estudiante deba acudir para responder:
- Identificacin: Eran aquellas preguntas en las que los estudiantes deban
identificar la opcin de respuesta que repeta en forma idntica la informacin
contenida en el texto.
- Parfrasis: Los estudiantes deban conocer aquella opcin que recoga
informacin textual, pero presentada de otra manera.
-
Enciclopedia: Los estudiantes deban recurrir a informacin previa para
responder.
- Pragmtica: Eran preguntas en las que los estudiantes deban reconstruir las
intenciones y finalidades del texto.
- Gramtica: En estas preguntas el estudiante deba reconocer la funcin que
cumplen los elementos gramaticales en la coherencia del texto.
57
Las entrevistas semi-estructuradas se desarrollaron mediante el siguiente

instrumento:
- Grabaciones de audio: Este instrumento sirvi para recoger informacin y

analizar en detalle lo ocurrido en las entrevistas.
- Gua de entrevista diseada por los autores del la investigacin: Sirvi

como gua para guiar las entrevistas. En ellas se plantearon preguntas
abiertas que nos permitieron indagar acerca de los temas especficos que se
queran investigar (ver anexo).
Los talleres se desarrollaron mediante:
- Cuestionarios: Los cuestionarios permitan reforzar los temas del curso y

revisar el estado de avance del programa de acompaamiento (ver anexos).
6.5.
PROCEDIMIENTO
Durante el proceso de investigacin se llevaron a cabo las siguientes

actividades, las cuales fueron descritas con detalles en la metodologa:
-Reflexin acerca de la prctica educativa.

-Entrevista con los directivos para solicitarles el permiso para la realizacin de
la investigacin.
- Entrevista con los docentes y estudiantes para indagar acerca del tema de
investigacin y sensibilizacin acerca de la importancia del proyecto.
- Delimitacin del tema de investigacin, interrogantes y objetivos.
58
- Delimitacin terica.
- Seleccin de la prueba diagnstica.
- Anlisis de resultados de la prueba diagnstica
- Delimitacin de los niveles de lectura que se deban trabajar.
- Diseo de los talleres y definicin de las categoras de anlisis para el
anlisis de los resultados.
- Aplicacin de los talleres.
- Revisin y anlisis de resultados de los talleres.
- Con base en los resultados de los talleres, reformulacin, aplicacin y
anlisis de nuevos talleres.
- Elaboracin del informe.
- Socializacin de resultados.
59
7. INTERPRETACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
Los resultados que a continuacin presentamos estn presentados siguiendo

cada una de las fases descritas en el marco metodolgico.
7.1.
RESULTADOS DE LA ETAPA REFLEXIVA
En esta primera etapa de la investigacin se hizo una reflexin acerca de los

datos obtenidos a travs de las entrevistas realizadas a los profesores,
estudiantes y directivos de la escuela.
En estas entrevistas se pudo notar que aunque la gran mayora de los

profesores de quinto grado son conscientes que los estudiantes tienen un muy
bajo nivel de comprensin lectora y de la incidencia que esta falencia tiene
sobre el desempeo acadmico de stos, las medidas que
han sido
implementadas no han sido suficientes para superar esta dificultad en los

estudiantes. Algunos aducen la falta de tiempo para dedicarse a actividades
distintas a las programadas en su ctedra, adems la de
la apata que
muestran los estudiantes frente a las lecturas asignadas para el desarrollo de

las clases, hecho que ha conllevado a utilizar una metodologa de trabajo
distintas a las lecturas en clases que les permita avanzar de una forma mas
rpida en sus programas.
Cabe destacar el inters del profesor de lectura de medios, Pedro Castro,

quien se mostr dispuesto a brindarnos la informacin necesaria para iniciar
nuestra investigacin, en cuanto al grupo de estudiantes que segn su criterio
necesitaban un acompaamiento ms riguroso. Adems, nos mostr los
resultados de los estudiantes en su asignatura, la gran mayora deficientes, los
logros en los que han tenido mayor dificultad y las tcnicas utilizadas para
tratar de alcanzarlos.
60
En nuestra entrevista con los directivos de la escuela, se observ una buena

disposicin para la realizacin de la investigacin. Fue importante conocer que
los estudiantes de esta escuela nunca se haban enfrentado a una prueba
estandarizada por parte del gobierno y que por lo tanto no se contaba con
datos estadsticos referentes al nivel de comprensin lectora en el cual se
encuentran los estudiantes de esta institucin, slo se contaba con los
resultados obtenidos en el rea de lenguaje y los comentarios que a este
respecto hacan los profesores.
En este primer encuentro con los estudiantes objeto de nuestra investigacin,

se observ una actitud nerviosa frente al trabajo a realizar, ya que a pesar de
haberles explicado el propsito de dicha investigacin y que este trabajo no
afectara los informes sobre su rendimiento escolar, ellos se sentan de igual
forma evaluados y observados.
7.2. RESULTADOS DE LA ETAPA DE DISEO
Como se expuso en el captulo anterior el resultado de esta etapa se

disearon las tcnicas utilizadas tales como, entrevistas semi-estructuradas y
talleres. De igual forma se establecieron los instrumentos que se iban a utilizar
para implementar cada una de estas tcnicas, las cuales igualmente fueron
descritas en el capitulo anterior y los resultados obtenidos en su aplicacin
sern expuestos ms adelante.
Los instrumentos diseados en esta etapa se encuentren como anexos al final

de este documento.
61
7.3. RESULTADOS DE LA ETAPA DEL TRABAJO DE CAMPO
Como se haba anotado en el marco metodolgico en esta etapa del trabajo de

campo de la presente investigacin se aplic una prueba diagnstica
(Evaluacin censal de la calidad de la educacin), para determinar el nivel de
comprensin lectora en el cual se encontraban los estudiantes al iniciar el
programa de acompaamiento. Posteriormente se inici el programa de
acompaamiento, el cual consisti en la aplicacin de talleres como estrategia
para mejorar las deficiencias presentadas en la prueba diagnstica.
Los resultados arrojados por esta etapa de la investigacin fueron los

siguientes:
7.3.1. RESULTADOS DE LA PRUEBA DIAGNSTICA
Se asume la validez y confiabilidad sin reparos de la prueba diagnstica

teniendo en cuenta que es una prueba diseada por el Ministerio de educacin
nacional y por tanto se entr directamente a su aplicacin.
Para la valoracin de los resultados de esta prueba, se elabora una rejilla, (ver
anexo), la cual contena las categoras de anlisis que pretenda evaluar la
prueba (Nivel de lectura literal e inferencial) y las subcategoras para cada
nivel de lectura. Para la elaboracin de la misma se tomo como base la rejilla
que utiliza el MEN para el anlisis de otras pruebas estandarizadas.
Los resultados en dicha prueba fueron los siguientes:
Existe un alto ndice de estudiantes de dificultades en la comprensin
lectora, slo un 10% super la prueba, es decir slo este porcentaje obtuvo
62
ms de 15 preguntas correctamente de un total de 30.
No identifican la temtica general del texto.
Poseen un muy pobre vocabulario.
El noventa por ciento de los estudiantes se encuentran en un nivel de
lectura literal bsico.
Tienen dificultades para inferir informacin y acceder a conclusiones
que no estn dichas de forma directa en el texto.
Tienen dificultades para inferir la intencionalidad comunicativa.
Haciendo adems, un anlisis detallado del nmero de preguntas correctas e

incorrectas, se obtuvieron los siguientes resultados:
Slo un 10% obtuvo un puntaje por encima de 15 puntos, lo cual indica
que el 90% de los estudiantes no superaron la prueba
Las preguntas con mayor frecuencia de respuestas correctas:

- # 6 con un 66 %.
- # 13 con un 56%.
- # 10 con un 49%.
- # 25 con un 46%.
Preguntas con mayor ndice de error:

- # 1 con un 90% de error.
Por lo anterior, el grupo de investigacin pudo identificar la necesidad de

63
reforzar en los estudiantes las competencias lectoras bsicas, en especial la

de tipo inferencial, puesto que la mayor parte de ellos pudieron hacer una
lectura de tipo literal bsico, es decir, demostraron que slo podan transcribir
informacin pertinente del texto para dar cuenta del mismo. Sin embargo, el
90% de los estudiantes no alcanzaron el nivel inferencial de lectura, o
comprensin global del texto, lo cual significa que no lograron establecer
deducciones o inferencias a partir de informaciones implcitas en el texto. Otra
evidencia del problema en este nivel de lectura, est relacionada con las
dificultades que presentaron para identificar el tema global del texto. Adems
se pudo constatar que slo un 10% de ellos haba logrado desarrollar la
habilidad de poner en juego los conocimientos previos para dar sentido al
texto. Por lo tanto se hace necesario disear e implementar un programa de
acompaamiento, liderado por el grupo de investigacin, que posibilite
desarrollar el nivel de lectura inferencial en estos estudiantes, en la medida de
lo posible desarrollar un nivel bsico de lectura crtica.
Con base en estos resultados se disearon unos talleres que nos permitieran
acompaar a los estudiantes, y en la medida de lo posible superar sus
dificultades. A continuacin presentamos un anlisis de los resultados de
dichos talleres.
7.3.2. ANLISIS DE LOS TALLERES
Los talleres se elaboraron tomando como base las dificultades mostradas por
los estudiantes en la prueba diagnstica, y el anlisis de los mismos se realiz
con base en las dos categoras de anlisis que se describen a continuacin.
7.3.2.1. CATEGORAS DE ANLISIS
La gran categora de anlisis fue el Proceso de comprensin Lectora,

64
tomando como subcategoras de stas:
Subcategora 1: Nivel de lectura literal

Como ya hemos expuesto en el marco terico, en este tipo de comprensin se
explora la posibilidad de leer la superficie del texto, realizando de la
comprensin local de sus componentes.
Subcategora 2: Nivel de lectura inferencial

En este tipo de comprensin se explora la posibilidad de realizar inferencias,
entendidas como la capacidad de
acceder a informacin o establecer
conclusiones que no estn dichas de manera explcita en el texto, al establecer

diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o
prrafos.
Subcategora 3: Nivel de lectura crtica

En este tipo de comprensin se explora la posibilidad de realizar una
movilizacin de saberes para conjeturar y evaluar lo que aparece en el texto.
Subcategora 4: Proceso de reconstruccin textual

En esta subcategora se pretenda analizar la comprensin del texto ledo, a
travs de su reconstruccin.
65
7.3.2.2. REJILLA DE ANLISIS DEL TALLER No 1
OBJETIVO:
Reemplazar un trmino por otro afn sin variar la significacin.
CATEGORA
SUBCATEGORA
LOGROS
METODOLOGA
DE ANLISIS
El estudiante
Lectura literal:
estar en
capacidad de:
Elementos
Proceso de
de
cohesin:
lectura
-Identificar los
elementos
que por sus
Sinonimia.
caracterstica
Coocurrencia.
s semnticas
Sustitucin.
pueden
reemplazar a
- Dinmica de
presentacin.
-Explicacin a
cerca de la forma
en que se iban
desarrollar los
talleres y la
importancia de
los mismos.
-Explicacin a
forma de repaso
del tema a
trabajar.
otro trmino
en el
enunciado.
-Entrega del
material
fotocopiado.
-Lectura
individual del
texto.
-Desarrollo del
taller bajo la
tutora de los
investigadores.
66
7.3.2.3. ANLISIS DEL TALLER No 1

Una cosa es leer y otra cosa leer en la escuela
(Isabel Sol)
Este anlisis comienza con la cita propuesta, como una forma de diferenciar
este proceso, que cada vez es ms complejo.
Qu es leer? Para qu leer? Con estos interrogantes iniciamos el primer

taller basndose en la lectura Gracias sol, un texto narrativo corto, utilizado
por su funcionalidad, al igual que el resto de los talleres; ya que stos son
formas bsicas globales muy importantes en la comunicacin textual (Van
Dijk- 1998).
Para nuestro trabajo de investigacin fue relevante la propuesta de Van Dijk

(1998)
en
presentar
la
superestructura
como
una
identificacin
caracterizacin de los textos (de acuerdo a la funcin y tipo de construccin).

Una superestructura se define en un texto narrado completo no en oraciones
aisladas o en secuencia de oraciones, por eso la estructura determinan el
orden en el texto en un esquema al que el texto se adapta (para este caso
inicio, nudo, desenlace).
En cuanto a la macroestructura semntica; igual que la superestructura no se

define en textos incompletos, o para textos fragmentados, la macroestructura
entendida como el plan global, la organizacin secuencial y estructural del
contenido es vista como una gran proposicin (macroproposicin). Estas
estructuras globales nos permitir no slo que el estudiante determine estas
caractersticas especiales, sino reconocer en ellos cmo fue el proceso de
aprendizaje de lectura, su comprensin, su forma de distinguir lo relevante, o
67
lo poco pertinente con relacin al objetivo de lectura propuesto.

El grupo investigador hizo nfasis en todo momento en la necesidad de leer,
de la lectura de gusto, de la lectura individual, y la lectura compartida, es
decir a la toma de conciencia que debe tener el lector, al enfrentarse a un
texto, ya que normalmente se pretende leer con un fin; y que este fin o fines
estn condicionados a la actitud y voluntad del lector.
El grupo investigador se mantuvo muy atento durante la ejecucin del trabajo

por parte de los estudiantes, ya que era la primera actividad que realizaban,
utilizando elementos de cohesin (sinonimia, co-ocurrencia, sustitucin),
recordemos, que la sinonimia forma parte de la cohesin, por ende de las
relaciones entre proposiciones y secuencia de proposiciones en un texto
escrito. La sinonimia como mecanismo lexical, se da a partir de la reiteracin o
a partir de la co-ocurrencia.
Citando uno de los autores que fundamenta nuestro trabajo, Mara Cristina
Martnez (1997, p. 35), quien considera que lo fundamental es que el alumno
tome conciencia de la autonoma del texto, de la forma cmo acta el lenguaje
en el discurso escrito, al igual que se hace necesario aprender a comprender
lo que leemos; por ende lo que escribimos, para ello, hay que desarrollar
formas, estrategias, que permitan sacarle el mejor provecho al discurso
escrito, esto implica conocer de cerca su organizacin y sus procesos
funcionales.
De acuerdo a lo anterior, es necesario que quien produzca un texto, parta de

una informacin conocida, de conceptos dados o explicados; es por eso, que
la tarea fundamental del escritor consiste en organizar, seleccionar la
informacin de la mejor manera, para que produzca una verdadera
comunicacin con el lector y a la vez, ste responda a sus propsitos, si esto
se logra, el resultado es un texto coherente e integrado, es decir, una
68
comunicacin interactiva y eficaz.
Otro aporte de esta autora referenciada en nuestro trabajo de investigacin, es

la concepcin de la macroestructura como parte global del discurso, y que
ste, es dada por pistas para que el lector la construya de manera hipottica
por cuales podr confirmar o refutar.
A lo largo de nuestra investigacin se hizo referencia a los factores de

textualidad (cohesin y coherencia), que segn esta autora, la cohesin se
refiere a los lazos y marcos formales que se utilizan para ligar una informacin
nueva con una informacin vieja a travs del texto, por eso la aceptacin de
marcos formales (pronombres, enlaces, sinonimia, etc) que establecen
relaciones semnticas en el discurso y la coherencia que no est
necesariamente relacionada con los marcos formales, sino a la funcin que los
contenidos de los textos estn desempeando en una situacin dada. La
coherencia guarda relacin con el nivel discursivo, con la pragmtica, con el
hacer.
Luego de este breve comentario, explicarnos que en el momento de anlisis

encontramos los siguientes resultados en los estudiantes en los aspectos
formales A) Identificacin de su vocabulario. B) Relacin de similitud
(sinnimos).
Las preguntas de la 1 a la 4 de este primer taller (ver anexos) corresponde a

una relacin de similitud en sus referentes (o sinonimia) y teniendo en cuenta
que la sinonimia tiene como funcin reemplazar un trmino por otro a fin, y que
tambin busca enriquecer el lxico o vocabulario. Se encontr que algunos
estudiantes presentaron dificultades, a pesar de ser sta una temtica
abordada desde la primaria y de entender que la sinonimia, busca por razones
estilsticas, evitar la repeticin del mismo trmino dentro de la oracin o frase.,
69
as por ejemplo: E1 en las preguntas 4 y 7, E2 en las preguntas 6 y 7, E3 en las

preguntas 6 y 7, E4 en las preguntas 1 y 7.
Para este primer bloque de pregunta, el grupo investigador puede concluir que
fueron ms los estudiantes que presentaron respuestas acertadas, por cuanto
supieron establecer la relacin local entre palabras (la significacin) en el
contexto presentado.
Para la pregunta 5, correspondiente a otra forma de cohesin lxical como lo

es la co-ocurrencia, que consiste en la relacin de trminos complementarios,
que pueden asociarse de varias maneras, se encontr que los siguientes
estudiantes presentaron dificultad: E4, E2, E1, E5, E6, E7, E8, E9, E10, E11,
El
grupo investigador puedo observar, que para los estudiantes (la mayora) les
suena redundante en el texto las palabras nunca jams, a pesar de ser sta
una relacin de trminos complementarios y que se da una co-ocurrencia por
coordinacin, por cuanto existen categoras comunes, que amplan la
significacin y la adecuacin del discurso.
Para la pregunta 6 y la pregunta 7, correspondiente a la sustitucin, un

mecanismo de cohesin y coherencia,
que consiste en reemplazar una
palabra por otra, o una oracin por un elemento lingstico que cumple la
funcin de sustituto, se encontr dificultades en los siguientes estudiantes: E 4,
E3 E2 E1 E6, E9, E11, dado que a estos estudiantes se les dificulta encontrar el
trmino que al ser reemplazado no afecta la organizacin interna del
enunciado; el resto de estudiantes s acertaron en los trminos que deban
reemplazar; es decir pudieron entender que aplicando la sustitucin se
conserva an la lgica semntica en el discurso.
Despus de lo anteriormente descrito el grupo investigador puede concluir que

esta primera actividad result muy interesante, aunque los logros propuestos
70
no fueron alcanzados en su totalidad. En cuanto a la lectura presentaron poca

comprensin lectora, no fue una lectura reflexiva, silenciosa, sino de murmullo,
pues muchos nios leyeron primero el interrogante y luego hicieron la
bsqueda de la respuesta en el texto.
En cuanto a los mecanismos de cohesin (sinonimia, co-ocurrencia,

sustitucin) fueron identificados en la mayora de los estudiantes, aunque la
mayor dificultad estuvo en identificar la co-ocurrencia, quizs por la
gramaticalidad en que se inserta a los nios del que suena mal, o que suena
bien en el discurso oral y escrito.
En general para este taller se puede concluir que de los once estudiantes que
realizaron el taller slo E1 no logr cambiar las palabras por otra afn, lo que
indica que el 91% alcanz el logro propuesto.
Esta experiencia fue motivo de reflexin y de construccin de otros talleres

para el mejoramiento de la lectura como nos propusimos desde el principio.
71
7.3.2.4. REJILLA DE ANALISIS DEL TALLER No 2

OBJETIVOS:
Establecer una relacin de significacin con trminos afines.
Establecer en el escrito la profundidad de la informacin con sus propias
palabras.
CATEGORA
DE ANLISIS
SUBCATEGORA
LOGROS
El estudiante
estar en
capacidad de
Lectura literal:
Proceso de
lectura
lementos de
cohesin:
1. Sinonimia.
2. Parfrasis.
-Descompone
r las ideas
presentes en
el texto.
-Enunciar con
sus propias
palabras la
significacin
del texto.
-Identificar los
elementos
que por sus
caracterstica
s semnticas
pueden
reemplazar a
otro trmino
en el
enunciado.
- Mantener la
coherencia
global del
enunciado,
utilizando
lxico
particular.
72
METODOLOGA
- Socializacin
del primer taller,
con
observaciones
sobre sus logros
y
Dificultades.
-Entrega del
material
fotocopiado.
-Lectura
individual del
texto.
-Desarrollo del
taller bajo la
tutora de los
investigadores.
7.3.2.5.
ANLISIS DEL TALLER No. 2
La realizacin del taller No. 2, se inici a las 8:00 a.m., bajo un ambiente clido,
con mayor aceptacin de los nios hacia el grupo investigador, se les hizo
nfasis en la importancia de saber leer (nuevamente), que es un proceso que
nos incumbe a todos y que su rendimiento acadmico se debe en gran manera
en la forma cmo leen. Tambin se les hizo las recomendaciones de cmo
mejorar (con base en las correcciones del taller No. 1).
En el momento de la lectura, sta no fue silenciosa totalmente (se oa

murmullo) como una forma de lectura auditiva (hecho que les permita
escucharse), otros seguan con el dedo las entrelneas del texto como un
indicador en el texto narrativo corto. El grupo investigador lo interpret como
una de las estrategias que se activan a lo largo de la lectura, como un
procedimiento regulador de su propia lectura (o lectura autnoma) que les
permitir alcanzar los objetivos propuestos.
Cabe resaltar, que a lo largo de la investigacin, se trabaj con textos

narrativos cortos (historias, cuentos, relatos, etc.) ya que los textos narrativos
desde la perspectiva de Mara Eugenia Conturs en La narracin, usos y
teoras, p. 30, considera que los textos narrativos son formas bsicas
globales, de la comunicacin textual, cuyas narraciones se produce en la vida
cotidiana, en la literatura y tiene como caracterstica fundamental lo que se
refiere a acciones de personas, de manera que las disciplinas de
circunstancias, objetos u otros sucesos quedan subordinados, esta
caracterstica semntica, se combina con otra de orden pragmtico.
En el texto narrativo se producen ms categoras superestructurales

(complicacin, resolucin, suceso, marco, episodio y trama) que constituyen la
73
parte ms importante de un texto narrativo. La superestructura de un texto

narrativo se puede presentar del siguiente modo: historia, trama, episodio,
marco, suceso, complicacin, resolucin, evaluacin y moraleja.
Se hace necesario, diferenciar entre historia, relato, narracin, ya que la

historia es entendida como el significado o contenido narrativo, mientras el
relato es entendido como el significante, enunciado, discurso o texto narrativo
y narracin como el acto narrativo productor, y por extensin el conjunto de la
situacin real o ficticia que relata.
Es el relato entonces, una secuencia temporal donde conviven; el tiempo de la

historia narrada y el tiempo especfico del relato; especfico del relato; se
puede concluir que la funcionalidad de los textos narrativos y su subcategora
permiten desarrollar estrategias lectivas que acercan a un nivel de
comprensin y de relacin entre el sujeto y la narracin.
Para este taller se escogi un texto narrativo corto titulado La llamada
telefnica de carcter fctico, que aunque se basa en hechos reales y
sucesos personales, no pierde su fantasa.
Dentro de las unidades de anlisis fundamentales para este taller se tuvo en

cuenta:
a) Lectura analtica
b) Relacin de similitudes (sinonimia)
c) Parfrasis
En el momento de anlisis del taller No. 2 por parte del grupo investigador,
encontramos las siguientes dificultades y avances en los estudiantes:
74
Las preguntas No. 1, 2 y 3 que estaban encaminadas a establecer una

relacin de referentes (sinonimia), entendida como una relacin de similitud o
sinonimia que corresponde a mecanismo de cohesin en el discurso y que no
es slo reemplazar un trmino por otro, sino establecer unidades de
significados tanto en el texto oral as como en el texto escrito. Los estudiantes
que presentaron mayor dificultad fueron: E12, E1, E3, E10, E13, sobre todo en el
interrogante No. 3 donde la exista la expresin hombres tontos, fanfarrones e
informales no permiti una total comprensin, quizs porque poseen an un
lenguaje muy coloquial y para muchos estudiantes era la primera vez que lean
el trmino fanfarrn. El resto de los estudiantes presentaron un mejor manejo
al momento de responder.
Recordando que la temtica fue abordada dentro del contenido programtico

del curso; y haba sido abordado en el taller anterior, sin embargo la alumna E 1
an contina con las falencias ya notorias en el taller No. 1.
Para la pregunta No. 4 y No. 6, correspondiente a establecer parfrasis como

una estrategia para mejorar la comprensin de la lectura y que consiste en
establecer un nivel de significacin a partir de una re-organizacin y
re-escritura del texto, conservando unas unidades significativas mnimas
dentro del sistema lingstico, se puede concluir que para el interrogante No 4
no hubo mayor dificultad puesto que los estudiantes respondieron
satisfactoriamente y se observ que dndoles un indicador pueden identificar
este nivel de parfrasis donde se conserva con otras palabras de forma
completa y clara el significado general del escrito.
Para el interrogante No. 6, orientado a un nivel de parfrasis general, donde

los estudiantes deban re-escribir el prrafo conservando la macroestructura,
comprendiendo el pensamiento expresado en el texto original y conservando
ese pensamiento en forma adecuada en otras palabras. Se encontraron los
75
siguientes resultados: E12, presenta una macroestructura general para el texto

ledo, aunque no del enunciado como tal; E 1, quien adems presenta una
grafa poco legible, hecho que no permite identificar claramente sus ideas,
predomina la narracin, no presenta concordancia entre gnero y nmero
(mecanismo de cohesin) adems presenta una incorrecta separacin
silbica, uso incorrecto de los signos de puntuacin. E 3, presenta slo un
cambio de orden en la estructura gramatical, sin embargo es un avance
significativo ya que esta alumna ha presentado serias dificultades en
comprensin de lectura. E10, presenta una organizacin mnima en el nuevo
texto, con mucha dificultad escribe dos frases; dejando ver dificultades en la
sintaxis y en la comprensin profunda del pensamiento expresado en el texto
original. E14, quien presenta un mejor nivel de parfrasis en cuanto enuncia
los puntos bsicos en oraciones sencillas, establece concordancia entre
gnero y nmero, mantiene un uso adecuado de enlaces, segmenta
adecuadamente las ideas. E7, hizo una aproximacin en la reorganizacin de
ideas, incluyendo la finalidad del texto en forma sinttica, es decir, enunci el
asunto en forma sencilla. Tambin encontramos que E13 no respondi el
interrogante, dando muestra de la dificultad en la comprensin, y la retencin
de la informacin que le permitiera expresar el significado con sus propias
palabras.
Para el interrogante No. 5 se hace una negacin dentro de la proposicin con

la finalidad de enunciar una verdad, esta es una propiedad de los textos
argumentativos pero no exclusiva de ellos. Para este caso, el texto narrativo
utiliz el no como mecanismo de comprobacin y comprensin del texto
ledo. En este interrogante los estudiantes E12, E13, E7, E3, necesitan la
relectura como mecanismo que permita verificar aquellos aspectos que no son
claros. En cuanto a los estudiantes E1, E10, E6,
mostraron avances con
relacin al taller anterior, en cuanto a la lectura analtica, dado que dieron

muestras de una comprensin de texto ledo.
76
En trminos generales el grupo investigador puede concluir para este taller

que a los estudiantes se les dificulta realizar una re-escritura de parfrasis,
producto de una lectura de anlisis y de coordinacin sintctica, ya que su
re-escritura es transcriptiva (literal), slo tuvieron una aproximacin a sta.
Es poco el manejo de referencias causales en las oraciones, en las que se

hace una negacin, para obtener respuesta, es decir, relacin causa-efecto,
que es un tipo de comprensin simple, cuando a un acontecimiento o situacin
presentada, le siguen las razones que los causaron.
Se obtuvo mejor resultado en el manejo de los sinnimos, muestra de esto, fue

el hecho en los tems 1, 2 y 3 que fueron correctos en su mayora, es as como
observamos que el 65% acert en sus respuestas; es decir, los logros
propuestos fueron alcanzados para estos tems.
Se hace necesario resaltar que nuestro objetivo apunta a un requerimiento en el

proceso de comprensin lectora; llevar a nuestros alumnos a hacer inferencias de
conexin textual, e inferencias extratextuales, no podamos desligarlo del proceso
escritural, ya que estos procesos comparten competencias (saber-hacer),
conducta (saber- ser) y conocimientos (saber en general) indispensables en la
comprensin y produccin textual y que segn Josette Jolibert en Formar nios
productores de textos pgina 24, considera que es indispensable que cada
alumno a lo largo de su escolaridad, tanto como lector y como productor de texto,
haya tenido la experiencia de tomar conciencia, de la utilidad y las diferentes
funciones de la escritura, ya que la escritura responde a intenciones, el poder que
otorga el dominio adecuado de la escritura, y el placer de producir, de inventar, de
construir un texto, de comprender cmo funciona, etc. Para finalizar, la escritura
ayuda a desarrollar las competencias de los nios, al igual que la lectura en forma
autnoma y motivadora.
77

OBJETIVO:
Identificar los vnculos dentro del texto y que estos permitan una lectura
analtica.
CATEGORA
DE ANLISIS
SUBCATEGORA
Lectura literal:
Elementos de
cohesin:
Proceso de
lectura
Vnculos
anafricos.
LOGROS
El estudiante
estar en
capacidad de:
-Reconocer la
funcin de los
vnculos
anafricos.
METODOLOGA
-Actividad inicial:
Explicacin de la
temtica a
trabajar.
-Entrega del
material
fotocopiado.
Parfrasis
- Re-escribir
parfrasis.
-Lectura
individual del
texto.
-Elaboracin del
taller bajo la
tutora de los
investigadores.
El objetivo de este taller era que el estudiante identificara los vnculos dentro
del texto y que stos le permitieran una lectura analtica y de prediccin.
Este taller se inici con una buena disposicin por parte del grupo, con una
clase normal, sobre la temtica de vnculos (anafricos y catafricos) lo cual
78
tuvo como finalidad hacer una conceptualizacin y contextualizacin de la

temtica. El grupo investigador explic los casos ms tpicos en que stos se
presentan; para esto, los estudiantes resolvieron juntamente con el grupo
investigador algunos ejemplos; adems, se realizaron ejercicios de parfrasis
con el objeto de reforzar las dificultades presentadas en el taller anterior.
Para la realizacin de este taller se escogi un texto narrativo corto titulado El
zar y la camisa que encerraba adems un carcter moralstico (de
enseanza).
Dentro de las unidades de anlisis fundamental para este taller se tuvo en

cuenta: A) Determinacin de vnculos (anafricos). B) Parfrasis
Si se tiene en cuenta que los vnculos anafricos textuales, hacen referencia a

sucesos mencionados con anterioridad, en forma de repeticiones lxicas o
sustituciones y tienen la funcin de guiar al lector para una mayor comprensin
textual, en el momento de anlisis por parte del grupo investigador se
encontraron los siguientes resultados:
En la pregunta No. 1 en la que haca una doble referencia a la persona

mencionada se observ que fue la que caus mayor dificultad en la
comprensin, muy a pesar de hacer un proceso de relectura que les permitiera
volver a aquellos aspectos que no eran muy claros para ellos. Durante todo el
taller se levantaron a preguntar sobre el tem No. 1, esto se ratifica en que
nueve estudiantes respondieron incorrectamente E1, E2, E3 E4 E5, E7, E12, E13,
E11.
Para la pregunta No. 2 y 4 correspondiente a vnculos anafricos,
referenciados a unos destinatarios que dentro del texto pueden ser
reemplazados sin alterar la significacin global del texto, y que a su vez stos
79
tems, denotan un nivel de comprensin inferencial ligados al texto, ya que el

alumno debe tener presente un conjunto de ideas relacionadas y relativamente
agrupadas en torno al tema general; se obtuvo que los estudiantes E 1, E2, E3,
E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10, acertaron en sus respuestas, esto nos demostr que
los estudiantes identifican en el contexto de la significacin los vnculos
anafricos pertenecientes a la cohesin gramatical y que, como stos
funcionan como pronominalizadores, los estudiantes alcanzaron de forma
mnima un nivel de comprensin inferencial ligada al texto ya que en las
inferencias que van ms all del texto necesitan de la activacin de los
conocimientos previos, las autoexplicaciones y razonamientos.
Para la pregunta No. 3, correspondiente al caso de pronominalizacin,

encontramos que los estudiantes E9, E12, E1, E3, E5, E2, se les dificult
determinar a qu nombre reemplazaba en la oracin, la referencia el otro; es
decir, no supieron determinar que el elemento referencial ayuda a la
construccin del sentido del texto y una significacin expresa a partir del
contexto.
La segunda parte del taller consistente en realizar una aproximacin a

parfrasis, a partir de una re-creacin textual del texto narrativo El zar y la
camisa, donde se deba mantener su macroestructura, en una forma
elemental, sencilla y natural, conservando adems el contexto, las marcas y
las acciones en que se desarroll el escrito; encontramos los siguientes
resultados: E5 utiliza verbos en infinitivo, que hacen que vare completamente
la unidad del texto narrado, E4 a pesar de producir frases cortas, stas no eran
descontextualizada, es decir, mostr un avance con relacin al taller anterior,
ya que su trabajo era de tipo transcriptivo; E8, no realiz una lectura de
anlisis, ni de inferencia, ya que slo presenta dos trminos diferentes en el
texto, el resto es totalmente transcriptivo, por lo tanto no resalta con sus
propias palabras los aspectos significativos del texto; E 12, tom las ideas
80
globales del texto, mostrando un avance en la lectura de anlisis (ya que en el

taller anterior no mostr avances en la lectura y produccin textual), es decir,
se apropi de la macroestructura textual. E14, no hizo lectura de anlisis, por
ende fue incomprensible el texto para l, ya que forma elementos inexistentes
en el texto (original) coloca afirmaciones que son falsas como: dieron el dinero
que el hombre exigi esto es muestra que no realiz una lectura en forma
reflexiva. E1 es uno de los estudiantes con mayor dificultad en cuanto a la
comprensin e interpretacin del texto, sus escritos presentan ideas
completamente incoherentes sin ningn tipo de organizacin jerrquica, por
ende un texto ausente de significacin. E3 no estructura el texto (con figura)
sino que toma varias ideas aisladas creando dos prrafos carente de
significacin, donde no hay una reconstruccin del sentido del texto, no supo
descubrir la intencionalidad del escrito, uso redundante del vocablo, adems,
su grafa no es legible, lo que no permite identificar algunas palabras; por lo
tanto, muestra que realiz una lectura poco analtica y sin ningn compromiso
frente a sta. En cuanto a E2, su produccin se reduce a una oracin de tipo
afirmativo, ausente de significacin y descontextualizado.
Se puede concluir para este taller, que los estudiantes aunque en algunos
casos identifican los mecanismos de cohesin gramatical (vnculos
anafricos), los resultados no fueron los mejores ya que el solo el 46%
respondi correctamente; tambin se observ que an continan con un nivel
de parfrasis bajo, aunque esta vez fue ms bajo el nmero de estudiantes
con dificultad que en el taller anterior, es as slo como un 15% de los
estudiantes pudo realizar la re-escritura de la parfrasis.
OBJETIVOS:
Establecer analogas entre textos.
81
Reconocer cmo el uso de los signos de puntuacin afecta el significado de

un texto.
CATEGORA
DE ANLISIS
Proceso de
lectura
SUBCATEGORA
Lectura inferencial
Analoga
Relacin
grfica
Lectura literal
Elementos de
cohesin:
Signos de
puntuacin
82
LOGROS
El estudiante
estar en
capacidad
de:
-Diferenciar
los contextos
comunicativo
s en un
mismo texto.
-Establecer
una relacin
significativa
en forma
grfica entre
los
enunciados
del texto.
-Diferenciar
la
funcionalida
d de los
signos de
puntuacin
como
mecanismo
de cohesin
en un texto.
METODOLOGA
-Actividad inicial:
Socializacin del
taller anterior.
Repaso acerca
de la temtica a
trabajar (signos
de puntuacin).
-Entrega del
material
fotocopiado.
-Lectura
individual del
texto.
-Elaboracin del
taller bajo la
tutora de los
investigadores.
-Entrega del
taller.
La realizacin del taller No. 4, se inici con una socializacin del taller anterior,
las dificultades encontradas y los avances que han tenido en la lectura y en las
temticas abordadas; nuevamente se hizo nfasis en la importancia de la
lectura, mucho ms para este taller que requera una lectura minuciosa, que
consista en extraer cuidadosamente los significados implcitos en el texto,
para encontrar la lgica de lo que se estaba leyendo.
Para la realizacin de este taller, se tomaron dos textos con significaciones

diferentes que permitan establecer relacin de semejanza o de diferencias;
dentro de las unidades de anlisis fundamental para este taller se tuvo en
cuenta:
A) Analogas
B) Relacin grfica.
C) Signos de puntuacin (mecanismo de cohesin)
Si se tiene en cuenta que las analogas son procesos que consiste en

identificar caractersticas (por semejanza o por diferencia) donde se debe
definir un propsito y las variables de comparacin; este mecanismo favorece
las inferencias ya que el lector conecta y sintetiza ideas del texto, elabora
nuevas ideas, estableciendo una red con ayudas de recursos lingsticos.
Teniendo en cuenta lo anterior el grupo investigador en el momento de anlisis

encontr los siguientes avances y dificultades:
Para la pregunta No. 1 y No. 2 correspondiente a realizar una lectura

comprensiva de los textos para poder determinar la funcionalidad de los signos
ortogrficos, que permiten diferenciar los patrones sintcticos, el espacio entre
palabras, entre oraciones, prrafos para poder lograr un acento prosdico.
83
Podemos notar como un hablante puede transformar cualquier oracin

hablada en una pregunta, simplemente cambiando el patrn de entonacin se
perdi el libro Se perdi el libro? Aunque existen palabras optativas que
hacen posible cambiar el significado de un enunciado de manera muy sutil, ya
que los textos orales y escritos establecen patrones de modo diferente y esto
se debe a las diferentes limitaciones que sufren el medio oral y el grfico. El
efecto de la diferencia es que el texto escrito debe explcitamente representar
aquello que la entonacin o el contexto situacional proporcionan al habla.
Teniendo en cuenta lo anterior, para este primer y segundo interrogante, se

encontraron los siguientes resultados: E9, E14, E10, E7, E1, E6, consideraron
que s haban diferencias entre los dos textos pero su justificacin no era
adecuada, no estructuraban la reproduccin del mensaje ni en forma oral ni en
forma escrita; que para los estudiantes E1, E8, E2, E4, es notoria (y mayor) la
dificultad se nota la poca construccin del significado del texto.
En general, se puede concluir que muy a pesar que los signos de puntuacin
corresponden a una herramienta ortogrfica que sirve para explicar y
direccionar el lenguaje escrito (y oral) y que adems es temtica durante toda
la primaria, a la mayora se le dificulta ubicarlos en el texto y establecer su uso
en forma correcta; que en cuanto a la analoga los estudiantes s establecieron
que era un mecanismo para relacionar significado y contrastar diferencias,
ms cuando se les lea con la entonacin correcta, slo algunos supieron
recuperar el mensaje.
Para los interrogantes No. 3 y No. 4, correspondiente a producir una ilustracin

(lenguaje icnico), se pretenda una representacin de la significacin y el
contexto de la comunicacin a travs de imgenes; es decir, que los
estudiantes establecieran una relacin grfica y una reconstruccin de la
significacin a travs de las grficas. Se encontr que los siguientes
84
estudiantes presentaron una correcta relacin: E5 E6, E1, E9, E8, E7, el resto de
los estudiantes no lo hicieron correctamente. Por lo tanto, para este
interrogante el grupo investigador puede concluir que a travs de la graficacin
fue ms notorio el nivel de comprensin, que aunque era simbologa
representacional de la lectura, los estudiantes, en su mayora, pudieron
detallar lo ledo, describiendo de una manera ms rpida la intencionalidad del
discurso escrito; es decir, hubo una respuesta positiva en la capacidad
representacional del signo a travs de la ilustracin.
En trminos generales el grupo investigador puede concluir que a los

estudiantes se les dificulta establecer analogas y la representacin de los
signos ortogrficos como mecanismo de cohesin, slo el 50% de los
estudiantes alcanz el logro, es decir, no se obtuvo una lectura interpretativa,
y el logro no fue alcanzado en su totalidad, en cambio en la segunda parte del
taller, fue ms efectiva la representacin grfica de la situacin comunicativa
del texto, un 60% de los estudiantes pudo realizar una grfica adecuada de la
situacin, notndose una mayor comprensin, por ende mejores resultados.
85
7.3.2.10. REJILLA DE ANLISIS DEL TALLER No 5
OBJETIVO:
Descubrir los trminos que permiten enlazar las ideas del texto narrado y una
reorganizacin interna del mismo.
CATEGORA
DE ANLISIS
SUBCATEGORA
Lectura literal:
Relacin de
trminos.
Proceso de
lectura
Reconstruccin
textual:
Enumeracin.
LOGROS
El estudiante
estar en
capacidad de:
-Determinar los
trminos que le
permitan
relacionar y
enlazar
coherentement
e las ideas
entre prrafos.
-Enumerar los
prrafos que
permitan
organizar la
superestructura
del texto
narrado.
-Realizar
parfrasis que
den cuenta de
un nivel de
comprensin e
interaccin con
el texto.
86
METODOLOGA
-Actividad inicial:
Socializacin del
taller anterior.
Explicacin de la
gua,
-Entrega del
material
fotocopiado.
-Lectura
individual del
texto.
-Elaboracin del
taller bajo la
tutora de los
investigadores.
-Entrega del
taller resuelto.
El objetivo del taller fue reconocer los trminos que permitieran enlazar las
ideas del texto narrado y reorganizar el texto a manera de parfrasis.
Este taller se inici a las 8:00 a.m. un ambiente de dilogo, con un

conversatorio que sirvi de motivacin hacia la lectura, recordndole que
aunque desarrollar competencias lectoras no es fcil, ya que esto implica una
disposicin, una atencin concentrada para que se den unas relaciones
interactivas entre el texto lector, ya que si falta atencin el alumno se
desconecta del proceso enseanza-aprendizaje, bien sea en las lecturas
individual o compartida, desarrollar estas competencias les permite mejorar
ste proceso.
Se hizo una retroalimentacin teniendo en cuenta las dificultades del taller

anterior, sobre todo en los mecanismos de ortografa; tambin se enfatiz en
que cada lector tiene habilidades y procedimientos estratgicos individuales
para llegar a ser un buen lector.
Para la realizacin de este taller se tuvo en cuenta dos textos narrativos cortos
titulados La rodillona y La lecherita.
Las unidades de anlisis
fundamentales para este taller fueron: A) Enumeracin. B) Relacin de

trminos.
Teniendo en cuenta que en la enumeracin es un mecanismo y estrategia para

la comprensin lectora, que est constituida por una lista de propiedades que
describen un hecho de manera organizada
(para este caso la
superestructura), y que generalmente esta unidad de lectura puede presentar

una frase que cumple el papel organizador de la lista de ideas; grupo
investigador encontr en el momento de anlisis los siguientes avances y
87
dificultades en los estudiantes:
Para la primera parte del taller que corresponda en ordenar con un nmero 1
2 3, la organizacin lgica del texto narrativo e identificar as su
superestructura. Para realizar esta primera parte el estudiante deba hacer una
lectura comprensiva, utilizando como tcnica el re-cuento o reorganizacin de
la informacin, se les indic a los estudiantes que deban leer varias veces,
antes de organizar el texto, con la finalidad que hicieran una correcta
re-construccin del significado del texto.
A partir de lo anterior se obtuvieron los siguientes resultados: E4 organiz

correctamente la primera narracin, pero no en la segunda, muy a pesar de
haber, para el segundo texto narrado marcadores espacio-temporales, que
determinan una conexin coherente en el escrito, por ende una sucesin de
los contenidos. E3, no orden correctamente ninguno de los dos textos,
mostrando una total desconexin con lo ledo, no ley para reconstruir el
significado del texto, slo lo hizo mecnicamente. E8, E6, E2, E7, E12,
organizan correctamente los textos, lo cual muestra un avance significativo en
la experiencia de lectura, ya que pudieron ordenar, clasificar e identificar los
componentes del texto (superestructura), esto demuestra que se ha asumido
una nueva actitud frente a la lectura y han entendido que los textos narrativos
tienen su propia organizacin. E9, E1, E10, E14, slo organizaron correctamente
el segundo texto, es decir, asumen una lectura incompleta, ms cuando el
primer texto presenta unos indicadores, y una secuencia espacio-temporal que
permite una organizacin lgica.
Para esta primera parte del taller el grupo investigador puede concluir que el
recuento les facilit a los estudiantes descubrir la intencin del texto, adems,
que con la enumeracin de ideas secuenciales que permitieran descubrir la
superestructura tuvieron la oportunidad de comprender las ideas explcitas y
88
las informaciones presentadas para cada texto narrativo, es decir, hubo un

avance significativo en el momento de lectura.
En la segunda parte del taller, en la pregunta No 1, correspondiente a un

mecanismo de seleccin de expresiones, que les permitiera relacionar un
prrafo con otro en el texto narrado los resultados encontrados fueron: E3, E7,
E6, supieron determinar las expresiones o pistas que les ayud a la
comprensin del texto y fijar la secuencia de los enunciados en la narracin, el
resto de los estudiantes presentaron muchas dificultades, ya que no
identificaron las expresiones o ideas que le permitieran relacionar el texto; fue
algo contradictorio ya que este interrogante es secuencial con lo anterior; por
lo tanto notamos que los estudiantes no son conscientes de los trminos que
les permiti en el texto anterior construir el significado global del texto.
Sabiendo que las expresiones o pistas funcionan como mecanismo de

cohesin ya que unen un texto con otro, siendo ste un recurso
lxico-gramtico, encontramos que los estudiantes no lo entendieron de esa
manera, algunos realizaron resmenes, otros iniciaron su escrito con
expresiones porque yo me le, este texto me dio una idea, es una hija de
un granjero que dan muestra de la poca comprensin del contenido y por
ende la mala organizacin del texto.
Para la tercera parte del taller, pregunta No. 2, que corresponda a una
re-organizacin de la informacin, mantenindose la unidad del texto, la
intencionalidad del discurso narrativo, y por ende una lectura completa del
texto de forma interpretativa encontramos los siguientes resultados: E6, quien
en el texto No. 1 alcanz reconstruccin del texto permitiendo identificar la
superestructura del mismo, no lo supo hacer para el texto No. 2, un hecho
contradictorio para este anlisis. E9, E1, E10, E2, E4, no lograron re-organizar el
texto, solamente se limitaron a transcribir de acuerdo al orden en el
89
interrogante anterior, desconociendo los mecanismos que le permitieran una

reconstruccin de la informacin y de la significacin total del texto, aunque
sabemos que son muchos los factores que inciden al momento de leer, sobre
todo saber decodificar las marcas entregadas por el autor del texto para
reconstruir el sentido.
Para este taller el grupo investigador puede concluir que para la primera parte
del taller correspondiente a establecer un orden o superestructura textual que
slo un 45.5% de los estudiantes alcanzaron el logro propuesto. En cuanto a la
segunda parte del taller tendiente a encontrar palabras o frases que
permitieran establecer una relacin entre prrafos se encontr que el slo el
27% alcanz el logro propuesto. Para la tercera y ltima parte del taller se
encontr que el 55% acert en sus respuestas.
OBJETIVOS:
Organizar jerrquicamente las ideas en una nueva produccin textual (relato
sumario).
Establecer las secuencias narrativas a partir de las graficaciones.
90
CATEGORIA
DE ANALISIS
SUBCATEGORIA
Lectura Inferencial
Proceso de
lectura
Reconstruccin textual:
Enumeracin.
Secuencia
grfica(Superestruct
ura).
Descripcin narrativa.
Relato sumario.
LOGROS
El estudiante
estar en
capacidad de:
-Identificar las
caractersticas
de los
personajes en el
texto narrado
como elemento
estructural del
texto escrito.
-establecer una
secuencia
narrativa a partir
de de una
graficacin,
denotando la
superestructura
del texto.
-Organizar
jerrquicamente
las ideas
encontradas en
el texto, sin
emitir juicio
alguno.
91
METODOLOGIA
-Actividad
inicial:
Explicacin de
la temtica a
trabajar.
-Entrega del
material
fotocopiado.
-Lectura
individual del
texto.
-Elaboracin
del taller bajo la
tutora de los
investigadores.
Para la realizacin del taller No. 6, se comenz con una socializacin del taller
No. 5, subrayando la importancias de poder elaborar parfrasis y de encontrar
los trminos que a manera de marcadores determinan la clave para relacionar
ideas; adems se les hizo nfasis en que cada quien es autnomo en su
proceso de lectura, y que cada estrategia aplicada no tendra xito sin su
colaboracin, que ellos como autnomos podan o bien extraer el significado
del texto, de manera global o bien, algunos apartes, lo importante es que le
sirviera en su propia construccin; que cada uno debe conducirse en su lectura
bien sea avanzando o retrocediendo en el texto. Luego de este comentario, se
les entreg la gua, que contena la lectura Sebastin y el ruiseor; Dentro de
las unidades de anlisis fundamental para este taller se tuvo en cuenta: A)
Enumeracin. B) Secuencia grfica (superestructura). C) Descripcin
narrativa. d) Relato sumario.
Podemos decir que el resumen como tcnica es una reconstruccin, para

expresar un nuevo escrito, que debe ser ms corto, que no asle las ideas
jerrquicas del texto original, no se debe incluir posiciones, peso s sus propias
palabras, aunque para los textos narrativos por su particularidad, no podra
hablarse de resumen, sino de un relato sumario, que permite una
configuracin textual en la reconstruccin de la trama, y una mediacin entre
acontecimientos e historia, y una configuracin de los caracteres temporales
propios de la narracin.
Teniendo en cuenta lo anterior, el grupo investigador en el momento de

anlisis encontr los siguientes avances y dificultades: Para las preguntas No.
1 y 5 correspondientes a reconocer en el texto narrativo las funciones
referenciales de los personajes, y las caractersticas de stos, que requera de
92
una lectura analtica y reflexiva, encontramos: Los estudiantes E1, E13, E3, E14,
E5, E7, encontraron la funcin del narrador con relacin al enunciador, es
decir identificaron las funciones referenciales de los personajes, sus
caractersticas y la funcin emotiva o expresiva que denotan stos en el
escrito; sin embargo encontramos a estudiantes como: E12, E9, E6, E8, E4, E10,
E2, quienes no respondieron en su totalidad los tems propuestos, algunos
estn correctos y otros no, lo que la impresin que hubieran hecho una lectura
parcial y no globalizada del texto, reconocen algunas funciones referenciales y
denotacin de personajes; de igual forma
encontramos a E 11, quien no
respondi ninguno de estos interrogantes, muestra de la poca disposicin

frente al proceso lector y al compromiso individual que sta encierra.
Para el interrogante No. 2 que presentaba un caso particular dentro de la

enumeracin (secuencia) donde los elementos (dibujos) aparecen ordenados,
en forma explcitas, por sus caractersticas o por cronologa, y que para este
tem, a diferencia del taller No. 4, donde los estudiantes creaban sus propios
dibujos con la finalidad de dar a conocer la funcionalidad del lenguaje; en este
caso se trataba bsicamente de reconocer la superestructura del texto,
teniendo en cuenta que sta, organiza el discurso y la progresin narrativa que
da cuenta del inicio, nudo, desenlace. Esta lgica en la organizacin nos daba
a conocer la forma cmo fue realizada la lectura.
Para este interrogante encontramos que los estudiantes: E 4, E3, E14, dan
muestra de una lectura comprensiva global, ya que lo organizaron de una
manera correcta, identificando la superestructura textual, y el significado del
contexto a travs de las lminas; es decir, encontraron en la narracin lo
sucedido antes, durante y despus (como dinmica interna del texto narrativo):
tambin referenciamos a E5, E6, E2, quienes parcialmente, identificaron los
elementos que componen la superestructura del texto narrativo, ordenaron las
lminas del inicio y desenlace, pero no respondieron bien, al momento de
93
identificar las lminas correspondientes a la complicacin o nudo; los

estudiantes E13, E7, E12, E11, E10, muestran una lectura poco comprensiva,
dado que no construyen el significado del texto en forma global, sus
respuestas fueron completamente errneas (no dieron cuenta para nada de la
superestructura) aunque es contradictorio ya que alumnos como E 7, E10,
identificaron la funcin referencial de los personajes, se nota entonces, que
existen bloqueos en la comprensin que no les permite relacionar de manera
efectiva el contenido del mensaje del texto, la globalidad que ste encierra y la
superestructura (u organizacin lgica del discurso narrativo).
Para el interrogante No. 3, encontramos que los estudiantes: E 5, E6, E4, E12,
presentan una lectura comprensiva y reflexiva del texto ledo; ya que
organizaron en forma enumerada la estructura dinmica de la narracin, la
coherencia narrativa, la identificacin de relacin espacio-temporal, presente
en la narracin, por ende el orden lgico de la superestructura; tambin
encontramos que los alumnos E2 E19 E11, quienes en forma parcial
identificaron la secuencia del texto, es decir, no establecen los nexos del
encadenamiento entre un hecho y otro a pesar de tener un texto de apoyo
visual (lminas) del tem anterior; por ltimo los alumnos E3 E13, en quienes
todas las respuestas fueron incorrecta, lo que nos indica que no realizaron una
lectura global lo que no les permiti realizar la re-crearon el texto, lo cual es un
hecho contradictorio ya que la alumna E3 present una correcta identificacin
de los hechos en la coherencia narrativa grfica del tem anterior.
Para el interrogante No. 4, correspondiente a la elaboracin de resumen, los

estudiantes deban mostrar avances en su progresin de lectura y escritura,
ya que el resumen, como se dijo anteriormente, es una estructura de ideas
jerrquicas, que dan una globalidad en el texto; que debe ser presentada a
manera de parfrasis, sin emitir juicios el resumen debe dar muestra de la
macroestructura textual y como tal, el resumen favorece la lectura
94
comprensiva. Con respecto a este tem, los siguientes alumnos presentaron

avances en la comprensin y produccin del texto E 14, E7, E5, E6, E4, pero
tambin encontramos a estudiantes tales como: E13, E3, E2, E10, E11, a quienes
se les dificult, recrear el universo del texto ledo, una falta de relacin de ideas
para formar un nuevo texto, por ende una lectura de muy poco anlisis.
Para este texto el grupo investigador puede concluir que los estudiantes tiene
dificultades para identificar las caractersticas de los personajes como
elementos fundamentales en la estructura del texto narrativo ya que el 58% de
los estudiantes no respondi acertadamente estos tems; que al 56% de los
alumnos se les dificult identificar la superestructura del texto narrado an
teniendo las grficas como referencia.
En cuanto a la realizacin de un nuevo escrito se observ que un 56% de los

estudiantes no
logr realizarlo en forma adecuada, lo que muestra sus
dificultades para hacer la reconstruccin global del texto y por consiguiente

sus incapacidades de realizar una lectura inferencial.
OBJETIVO:
Identificar los factores de pronominalizacin, que en un texto funcionan como

sustitutos sin variar el significado del texto.
95
CATEGORIA
DE ANLISIS
SUBCATEGORA
Lectura inferencial:
Pronominalizacin
.
Proceso de
lectura
Reconstruccin
textual:
Relato sumario
LOGROS
METODOLOGA
El estudiante
estar en
capacidad
de:
-Expresar el
sentido global
del texto y la
caracterizaci
n del
lenguaje del
mismo.
-Socializacin del
taller anterior.
-Identificar
los elementos
gramaticales
que
funcionan
como
sustitutos en
el texto sin
variar su
significacin
global.
-Explicacin de la
nueva gua.
-Entrega del
material
fotocopiado.
-elaboracin del
taller bajo la
tutora de los
docentes.
-Entrega del taller
resuelto.
Para la realizacin del taller No. 7, se comenz con una socializacin del taller
No. 6 haciendo las recomendaciones sobre cmo leer comprensivamente, y la
elaboracin del relato sumario, como tcnica que denota el uso de ideas
jerrquicas para producir la macroestructura (o globalidad en el escrito),
despus se les entreg la gua del nuevo taller recordndoles los casos de
pronominalizacin y cmo stos funcionan como mecanismos de cohesin
gramatical; adems, se les explic que stos son vnculos que se dan cuando
96
se reemplaza al nombre por el pronombre. Esta forma de cohesin gramatical

se refiere a la combinacin de las oraciones y sus partes, y a la articulacin del
significado. A travs de estos puntos se record lo propuesto en el taller No. 1
que de alguna manera era reemplazar ciertos trminos manteniendo su
afinidad, fue como una retroalimentacin, en los cuales se deban encontrar
mejores resultados.
Bien sabemos, que todo texto es comunicativo ya que es un producto

lingstico, que comunica ideas, sentimientos y significado en general. Para
este taller se utiliz un fragmento de textos descriptivos y narrativos
recordndoles que le texto es comunicativo e interactivo ya que se produce en
un marco o contexto social para conseguir un efecto.
Dentro de las unidades de anlisis fundamental para este taller se tuvo en

cuenta: A) Los factores de pronominalizacin. B) Lectura analtica.
Para este taller se recurri a los conocimientos previos de los estudiantes, ya

que en el taller No. 1, se les
haba explicado sobre los casos de
pronominalizacin y ellos lo haban visto en quinto grado dentro de sus

unidades temticas en el tercer perodo.
Recordemos que los factores de pronominalizacin, pertenecen a una forma

de enlace cohesivo gramatical por cuanto conectan significativamente una
expresin con otra; teniendo en cuenta lo anterior, en el momento de anlisis
por parte del grupo investigador encontr los siguientes avances y dificultades
en los estudiantes:
Para la primera parte donde se utiliz el fragmento del texto normativo hace
mucho tiempo viva un gran cacique.... (Ver anexo). Los alumnos E6 E14, E4,
E9, E7, E13, E8, E11, pudieron identificar la pronominalizacin, es decir,
97
encontraron las palabras especializadas en el texto, que cumplan la funcin

de sustituir este elemento sin variar el contenido semntico de la informacin
del texto, que comparndolo con el taller No. 1, los alumnos E 9, E4, E11, no lo
hicieron bien, perteneciendo a la misma unidad de anlisis, para ste s lo
hicieron bien, es satisfactorio y muestra un avance en la lectura de
comprensin e interpretacin; sin embargo, los alumnos E10, E12, E1, E5, E3, E2,
no escribieron respuestas acertadas es decir, no supieron identificar las
referencias de pronominalizacin, por tanto su lectura fue poco comprensiva.
Recordemos que los pronombres cumplen una funcin dentro de la gramtica

desde los criterios sintcticos, semnticos y morfolgicos, ya que
sintcticamente los pronombres son una categora independiente, donde los
denominados personales, funcionan exclusivamente como sustantivos, los
posesivos como adjetivos y los dems funcionan como sustantivos, adjetivos o
adverbios.
En cuanto al contenido semntico (significado), el pronombre no tiene

significado por s mismo, son palabras no descriptivas ya que no definen el
objeto que nombran.
Para la segunda parte del taller, pregunta No. 2, que consista en

complementar la informacin para demostrar as, la articulacin y la relacin
entre significados de la oracin y la ubicacin correcta del pronombre o
sustituto sin vara la significacin, se encontr que los estudiantes E6, E14, E4,
E9, E13, E11, E7, E8, supieron seleccionar los trminos para llenar el espacio y
complementar la significacin; esto nos demuestra el avance significativo de
los estudiantes en cuanto al proceso comprensivo de lectura, aunque es
contradictorio los alumnos como E10, E1, quienes para el interrogante No. 1, no
encontraron los factores de pronominalizacin, para la segunda parte su
respuesta fue correcta, esto nos demuestra los pueden existir diversos
98
factores que inciden en el momento de leer. Tambin referenciamos a un

grupo de estudiantes a quienes se les dificult identificar la funcin sustitutiva
de los pronombres, estos son: E12, E5, E2.
Para este taller el grupo investigador puede concluir que fue gratificante el
hecho que para el primer interrogante un 58% de los estudiantes mostr
avances as como para el segundo interrogante donde el 79% alcanz a
responder acertadamente, lo cual significa que la mayora de los estudiantes
identificaron las referencias de pronominalizacin, que stos no varan el
contenido semntico de la informacin, que como sustitutos generan una
cohesin gramatical, lo que demostr
una mayor apropiacin de lectura
comprensiva, ya que entendieron el significado global del texto y

caracterizaciones del lenguaje.
OBJETIVO:
Hacer inferencias en el texto narrativo y jerarquizar las ideas en el mismo.
99
CATEGORA
DE ANLISIS
SUBCATEGORIA
Lectura Inferencial:
Proceso de
lectura
Jerarquizacin
de ideas
Lectura Crtica:
Elaboracin de
conjeturas
100
LOGROS
METODOLOGA
El estudiante
estar en
capacidad
de:
-Actividad inicial:
Socializacin del
taller anterior.
Explicacin de la
temtica a
trabajar.
-Hacer
suposiciones
que permitan
una
construccin
lgica del
texto
narrativo.
-Determinar
la idea
principal, que
constituye la
base de la
significacin
en el
contexto del
escrito.
-Encontrar
las ideas
principales y
secundarias
que soportan
la
significacin
del texto
narrativo.
-Entrega del
material
fotocopiado.
-Lectura
individual del
texto.
-Elaboracin del
taller bajo la
tutora de los
investigadores.
-Entrega del
taller resulto.
La realizacin del taller No. 8 se dio bajo un ambiente mucho ms agradable,

teniendo en cuenta que se hizo en la ltima semana del calendario acadmico,
ya no haba ninguna restriccin del tiempo, los docentes nos dieron su tiempo,
ya que haban culminado los temas; esto nos permiti compartir algunos
juegos en grupo, para hacer ms placentera la experiencia, antes de
entregarles la gua se hizo nfasis en que el taller constaba de dos partes, una
primera parte orientada a establecer la idea central del texto (o idea generada
o principal) a partir de una historieta (graficada) y una segunda lectura titulada:
El beso del vampiro que debamos tener principio de inferencia, relacionando
un cierre o final del relato y dar una lgica a la superestructura del texto
narrado. Dentro de las unidades de anlisis fundamental, para este taller se
tuvo en cuenta: A) Mecanismo de coherencia. B) Jerarquizacin de ideas.
C) Lectura crtica (conjeturas)
Si tenemos en cuenta que la historieta (utilizada para la primera parte) nos

remite a una situacin cmica, divertida o irnica y a identificar la accin de los
personajes, debemos recordar que en una historieta es fundamental conocer
el contexto, as como el dilogo y la narracin que se haga de la situacin que
se enuncia.

anlisis encontr los siguientes avances y dificultades en los estudiantes: En
la pregunta No. 1, correspondiente a determinar la idea principal, permite al
lector precisar sobre el asunto que est leyendo; el propsito de estas ideas es
conocer cmo los estudiantes organizaron y clasificaron cognitivamente las
ideas; conocer la idea jerarquizante, es conocer la formulacin lingstica
completa que encierra el texto, para este caso, la historieta. E10, E13, E7, E11,
101
E14, copiaron literalmente, en forma transcriptiva el texto, es decir, a estos

estudiantes se les dificulta conocer la idea principal, producto de una lectura
poco reflexiva e interpretativa; si no pueden identificar la idea que determina la
intencin del escrito, mucho menos hacer inferencia, aunque reiteramos en el
proceso de lectura, todo es complejo, todo es variable.
Encontramos, sin embargo a los estudiantes E4, E2, E3, E5, que s alcanzaron a
presentar una estructuracin de ideas claras y comprensibles que daban
cuenta de la identificacin de la unidad significativa (idea principal) del texto; y
esto fue gratificante para el grupo investigador, ya que estos estudiantes
venan presentando serias dificultades en la realizacin de los talleres
anteriores.
Para la pregunta No. 2 los estudiantes aplicaron la tcnica de re-lectura, ya

que era la primera vez, que se les haca un ejercicio de lectura conjetural, que
les permitiera crear la posibilidad de otros sentidos para el mismo texto; debe
haber una lectura comprensiva para poder aportar nuevos sentidos, diversos o
posibles, pero todos desde una coherencia narrativa; esto nos indica que no
todas las re-construcciones van a ser correctas, debe haber una
lgica-semntica interna en el discurso narrativo en la conjetura que permita
una hiperestructura completa.
A partir de lo anterior, encontramos que los estudiantes E14, E11, E7, E2, E12, no
lograron hacer una lectura de tipo reflexiva y conjetural, ya que slo hicieron
una transcripcin literal del escrito, sin ningn sentido. Tambin referenciamos
a los alumnos E13, E3, E10, E4, E5, quienes supieron establecer conjetura y
proporcionar
algunas
frases,
otros
prrafos
que
denotaban
una
re-construccin del significado de lo ledo; manteniendo una lgica al interior

del texto producido.
102
Para la pregunta No. 3 correspondiente a establecer en un cuadro las ideas

principales y secundaria, los estudiantes deban dar cuenta de la conexin de
los contenidos dentro del texto (coherencia) y una lectura global que permitiera
conocer la secuencia y las ideas jerrquicas que integran las proporciones y
adems haber identificado la superestructura del texto, El beso del vampiro.
Encontramos que los estudiantes E14, E3, E13, E2, E7, E11, presentaron
dificultad para diferenciar las ideas que forman la unidad significativa completa
(idea principal), de las ideas significativamente incompletas (idea secundaria).
Tambin referenciamos a los alumnos: E10, E4, E12, E8, quienes han mostrado
un notorio progreso, demostrando que tienen claro que encontrar las ideas
principales y secundaria es descubrir las ideas pertinentes y relevantes en el
contexto de la comunicacin, por ende, realizaron una lectura analtica,
reflexiva del texto narrativo.
En general podemos decir que a los estudiantes encontraron la idea que

constituye la base de la significacin (idea principal), aunque no saben
redactarla, de este primer punto un 50% de los estudiantes alcanz el logro.
Para el segundo interrogante fue gratificante encontrar diversas conjeturas
presentadas por algunos estudiantes lo que demuestra que descubrieron una
serie de circunstancias, que les permiti crear la complicacin y el desenlace
con respecto a lo anterior muestran avance un 50% de lo estudiantes y por
ltimo en la pregunta tres concerniente a la identificacin de ideas jerrquicas
(superestructura) el 60% present dificultades.
OBJETIVOS:
Ordenar la superestructura del texto narrativo.
Elaborar un relato sumario sin agregar ningn valor crtico.
103
CATEGORA
DE ANLISIS
SUBCATEGORA
LOGROS
El estudiante
estar en
capacidad
de:
Lectura Inferencial:
Ordenamiento
(superestructura)
Proceso de
lectura
Reconstruccin
textual:
Relato sumario
(macroestructura)
104
-Establecer
el orden
lgico en el
texto
narrativo que
de cuenta de
la
superestruct
ura textual.
-Estructurar
globalmente
la
informacin
del texto sin
emitir juicio
alguno.
METODOLOGA
-Actividad inicial:
Socializacin del
taller anterior.
Explicacin de la
temtica a
trabajar.
-Entrega del
material
fotocopiado.
-Lectura
individual del
texto.
-Elaboracin del
taller bajo la
tutora de los
investigadores.
-Entrega del
taller resulto.

.
El objetivo de este taller era ordenar la superestructura del texto narrativo y
luego realizar los relatos sumarios de la informacin del texto sin agregar
ningn valor crtico.
La realizacin del taller No. 9 y ltimo, se dio dentro de un ambiente de mucha

confianza y aceptacin mutua aunque los alumnos mostraron ms inters en
conocer los resultados del taller anterior. Esta vez se les llev una torta que
compartimos con ellos, ya que esa semana salan de vacaciones, se hicieron
una serie de reflexiones finales, sus avances, sus dificultades, as como la
necesidad de mejorar en la lectura comprensiva y del compromiso que
adquirieron con el grupo investigador, ya que se les recomend (y se les
entreg textos) para que leyeran durante las vacaciones y que fueron
aceptadas con agrado por los estudiantes; luego de este momento se les
entreg la gua que contena la lectura Me importa un comino el rey pepino.
Dentro de los anlisis fundamentales para este taller se tuvieron en cuenta:
A) Ordenamiento (superestructura), b) relato sumario (macroescrutura).
Si tenemos en cuenta, que las relaciones de orden, estn dentro de los

procesos de pensamiento bsico, tanto en el nivel de comprensin literal, as
como en el inferencial, esta relacin no es slo de orden sino de causalidad,
un conjunto queda ordenado cuando la secuencia de ideas se establece con
unos nexos de causa, que para este taller esa relacin deba dar como
resultado la globalidad del texto y la superestructura propia del texto narrado
(inicio, nudo, desenlace).
Para poder establecer este orden, debi existir una lectura analtica, no
mecnica, ya que el cerebro va eliminando la informacin secundaria y
105
conserva la informacin ms general, es decir, el cerebro ordena esos niveles

de importancia, la informacin, pero este proceso de comprensin no es fcil,
ya que se requiere una disposicin fsica y mental.

anlisis, encontr los siguientes avances y dificultades en los estudiantes: En
la pregunta No. 1 que estaba encaminada a establecer un ordenamiento lgico
del texto narrativo, que presentaba marcadores de tiempo (...domingo de
pascua...), utilizaba dilogos, marcos referenciales, efectos causales, que
ayudaban a determinar las secuencias narrativas, el sentido del texto, y la
estructuracin coherente del mismo, encontramos que los alumnos E 2, E6,
identificaron correctamente el orden del texto y la superestructura que la
compone. Encontramos a otros alumnos tales como E4, E13, E14, quienes
acertaron en estructurar tres prrafos que daban cuenta del inicio y la
complicacin; otros alumnos tales como E7, E10, quienes lograron identificar el
inicio y la resolucin, pero no la trama o nudo, esto nos demuestra la lectura
fragmentada y no global, que los estudiantes estn acostumbrados a realizar.
Podemos concluir para este primer interrogante que s hubo una interaccin y
acercamiento con el texto, que la mayora descubri el inicio, y algunos otros
componentes de la estructura narrativa.
Para el interrogante No. 2, que corresponda a la elaboracin de un relato

sumario, de hecho, ste debe ser producto de una lectura de anlisis e
interpretativa, dando como resultado la reconstruccin del texto, que debe ser
breve, que la idea central del texto no se pueda tergiversar. De acuerdo a esto
encontramos: El estudiante E4, alcanz el logro propuesto dado que pudo
expresar la idea del texto de una forma coherente; los alumnos E 3, E6, E11,
quienes utilizaron una forma de reproducir lo sustancial del texto, alcanzando
tambin los logros propuestos, y mejorando con respecto al taller No. 6,
aunque cabe destacar a los alumnos E14, E10, E2, E13, quienes escribieron
106
literalmente (transcriptiva) sin tener claro las ideas principales del texto, por lo
tanto no alcanzaron los logros propuestos.
A partir ste anlisis, el grupo investigador concluye que aunque no hubo en

su totalidad una reflexin por parte de los estudiantes, se not ms conciencia
del proceder frente a la lectura. Para la primera pregunta el 41% de los
estudiantes presentaron dificultades, esto es muestra de un avance ya que al
relacionarlo con el taller No 6 donde se trabaj el mismo componente los
resultados arrojaron mayores dificultades (56%). Para la segunda parte del
taller concerniente a la elaboracin de un relato sumario, los avances fueron
pocos ya que el 66% no alcanz el logro propuesto para este punto.
En resumen podemos decir que fue una experiencia agradable, donde se

logr un crecimiento afectivo-cognitivo; fue una oportunidad de mejorar como
docentes y de cambiar de actitud frente al proceso lector.
107
8. CONCLUSIONES
Teniendo los objetivos propuestos y cada uno de los momentos del trabajo
investigativo, el grupo investigador puede concluir:
En la etapa inicial se pudo establecer que aunque la planta docente y

directivos de la institucin son conscientes de las grandes dificultades que
presentan los estudiantes en su comprensin lectora, no se han tomado las
medidas correctivas para darle solucin a dicho problema. Adems se pudo
establecer que los docentes del rea del lenguaje han tenido la intencionalidad
de cubrir las falencias encontradas, pero aluden que factores como tiempo,
grupos numerosos y un seguimiento muy poco regular en el proceso lector, por
parte del resto de compaeros docentes no permiten llevar un proceso activo y
efectivo en el aula de clase.
Tambin, durante esta etapa inicial del proceso, y durante nuestros primeros
acercamientos con los estudiantes se observ que stos presentaban poca
aceptacin tanto haca el grupo de investigacin como a la ejecucin de una
prueba inicial (prueba diagnstica), dado que se sentan evaluados,
mostrndose en su mayora nerviosos y con intenciones de copiar las
respuestas de los compaeros cercanos. Tuvimos la oportunidad informarnos
de que muy pocos docentes de las otras reas distintas al lenguaje, le dan la
relevancia necesaria a la comprensin lectora de sus estudiantes, tanto es as,
que muy pocos asignan lecturas para ser realizadas fuera de aula de clases.
Tambin pudimos notar que los estudiantes tienen un vocabulario pobre y muy
marcado por los modismos de la regin.
En cuanto a los resultados encontrados en la prueba diagnstica, se puede

concluir que los estudiantes seleccionados para la investigacin, inician el
sexto grado de educacin bsica con un nivel de comprensin de lectura literal
108
muy bajo ya que slo el 10% de los estudiantes que realizaron dicha prueba
alcanzaron un resultado por encima de15 puntos de un total de 30 preguntas,
caracterizados, especialmente por una incapacidad para realizar parfrasis;
tambin, presentan dificultad para inferir informacin y acceder a
conclusiones, que no estn dichas en forma directa en el texto, adems de
esto, manejan un lxico propio de la regin y presentan dificultad para inferir la
intencionalidad comunicativa presente en el texto.
Estos resultados nos permitieron entrar a disear nuestras estrategias para el

acompaamiento de los estudiantes, estrategias que nos permitirian cumplir
nuestro objetivo de investigacin. Se determin un acompaamiento que
hiciera posible ir evaluando constantemente los avances y dificultades que
presentaban los estudiantes a lo largo del proceso, es as como se fueron
diseando cada uno de los talleres, que nos fueron llevando a la recoleccin
de la informacin que nos permitiera, adems de suministrarnos datos
especficos acerca de su comprensin lectora, observar las actitudes de los
estudiantes frente al proceso lector. De esta manera, que se pudo evidenciar,
que aunque sus actitudes no fueron las ms adecuadas al inicio del proceso,
ya que teman ser evaluados, dichas actitudes cambiaron durante el proceso,
debido a que se cre una conciencia en los estudiantes acerca de los
beneficios que podran obtener en este proceso y se les recalc que todo se
llevara de forma confidencial, de tal forma que los resultados seran slo del
conocimiento del grupo investigador y de ellos, y que dichos resultados no
seran tenidos en cuanta como calificacin en ninguna de las asignaturas de
sus cursos.
Aunque los resultados no fueron los esperados, ya que pretendamos llevarlos

a un nivel inferencial de lectura, slo se alcanz una aproximacin a ste ya
que los porcentajes obtenidos en las respuestas en cada uno de los talleres y
a travs de todo el proceso fueron mejorando en forma progresiva como es el
109
caso en el nivel de parfrasis, y en el uso correcto de algunos mecanismos de

cohesin lexical (sinonimia y vnculos).
Los estudiantes presentaron dificultades en los siguientes aspectos:

establecer conjeturas o predicciones en el texto, ordenar en una forma lgica
el esquema superestructural de los textos ledos, los relatos sumarios no
daban cuenta de una macroestructura que permitiera establecer la idea global
del texto, por todo esto reiteramos que fueron unos resultados contradictorios
ya que en algunos talleres alcanzaron los objetivos propuestos y en otros no,
siendo talleres que contenan la mismas categoras de anlisis, como es el
caso de la reconstruccin textual la cual se trabaj en los talleres No 5, 6 y 9,
dado que para los talleres 5 y el 6 el 44% de los estudiantes mostr avance,
pero en el taller No 9 slo el 34% present avances.
En cuanto a la institucin luego de la socializacin y presentacin del proyecto

se sinti la necesidad de implementar estrategias acordes a los grados y
niveles de lectura de los estudiantes, por eso la implementacin de un
diplomado con la fundacin Alberto Merani, en procesos de lectura,
desapareciendo la ctedra de lectura de medios e implementando la ctedra
lectores competentes, incluido en el nuevo PEI (Proyecto Educativo
Institucional, 2005).
Concluimos que fue una experiencia agradable y gratificante, tanto para los
estudiantes como para nosotros y somos concientes que es una tarea que
apenas comienza. Se debe aprovechar el inters de los nios por los relatos
en general (cuentos, historias, mitos, etc.) y por los textos informativos que
sean de su alcance, y no evaluar en forma rgida ni tildarlos de buenos o malos
lectores, sino valorar el intento de ellos por acerarse y aproximarse a la lectura,
motivndolos al reconocimiento global del mensaje, esto permite una
profundizacin
110
en
los
conocimientos
metalingsticos,
un
mejor
aprovechamiento de los conocimientos previos, aterrizar el contexto de la

lectura y aventurar en el significado de las palabras desconocidas.
Se puede concluir a partir de lo anteriormente expuesto que los alumnos

pueden aprender cuando se integran diferentes estrategias, ya que todas ellas
tienen un lugar en la propuesta de enseanza, que no hay malos lectores y
que si los hay, todos somos culpables.
111
9. RECOMENDACIONES
Finalmente hacemos unas recomendaciones que el grupo investigador espera

que sean tenidas en cuenta para que el proceso que se ha iniciado con esta
investigacin, no se detenga, dado que se logr que los estudiantes se
entusiasmaran por la lectura, hecho que era totalmente contrario al inicio del
proceso.
Es claro que el avance es pequeo en comparacin a las falencias que aun

presentan los estudiantes, debido a sus graves errores de ortografa, caligrafa
y produccin de textos, pero con un proceso contino estamos seguros que se
lograra un mejoramiento significativo de las condiciones de los estudiantes.
En cuanto a los docentes se les recomienda trabajar la lectura como un

proceso interdisciplinario y una muestra de compromiso para mejorar este
proceso.
Tambin sera importante concientizar a todo el cuerpo docente del papel

predominante de la lectura en el proceso educativo, y que animen
constantemente a sus estudiantes a leer, haciendo de igual manera ejercicios
de comprensin.
Divulgar esta experiencia a travs de foros, encuentros, congresos a nivel

local, nacionales e internacionales, de modo que sirva para que nuestro
trabajo investigativo sea utilizado por otras instituciones que presenten
condiciones similares a las manejadas en la investigacin.
112
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116
ANEXOS
117
ANEXO No 1
PRUEBA DIAGNSTICA
INSTRUCCIONES:
Amiguito, esta prueba busca conocer cmo interpretas diferentes tipos de
texto.
Todas las preguntas tienen cuatro posibles respuestas identificadas con las
letras A, B, C y D. Para cada pregunta debes seleccionar solamente una de las
cuatro opciones, la que consideras correcta. Una vez hayas elegido, marca
sobre la letra que crees que es la correcta.
Recuerda debes leer atentamente los textos antes de responde las
preguntas.
LEE ATENTAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO:
FRIDA
1
De regreso al estudio. Otra vez, primer da de colegio. Faltan tres meses,
veinte das y cinco horas para las prximas vacaciones. El profesor no prepar
clase. Parece que el nuevo curso lo tomo de sorpresa. Para salir del paso,
ordena con una voz aprendida de memoria:
2
-Saquen el cuaderno y escriban con esfero azul y buena letra, una
composicin sobre las vacaciones. Mnimo una hoja por lado y lado, sin saltar
rengln. Ojo con la ortografa y la puntuacin. Tienen cuarenta y cinco
minutos. Hay preguntas?
3
Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Slo una mano que no obedece rdenes
porque viene de vacaciones. Y un cuaderno rayado de cien pginas que hoy
se estrena con el viejo teme de todos los aos: Qu hice en mis
vacaciones?
4
118
<<En mis vacaciones conoc a una sueca. Se llama Frida y vino desde lejos a
visitar a sus abuelos colombianos. Tiene el pelo ms largo, ms liso y ms
blanco que he conocido. Las cejas y las pestaas tambin son blancas. Los
ojos son de color cielo y cuando re, se le arruga la nariz. Es un poco ms alta
que yo, y eso que es un ao menor. Es lindsima.
5
Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, cuidad de
Colombia, tuvo que atravesar prcticamente la mitad del mundo. Pas tres
das cambiando de aviones y de horarios. Me cont que en un avin le
sirvieron el desayuno a la hora del almuerzo y el almuerzo a la hora de la
comida y que luego apagaron las luces del avin para hacer dormir a los
pasajeros, porque en el cielo del pas por donde volaban era de noche.
6
As, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar de pensarla un solo minuto.
Cierro los ojos para repasar todos los momentos de estas vacaciones, para
volver a pasar la pelcula de Frida por mi cabeza.
7
Cuando me concentro bien, puedo or su voz y sus palabras enredando el
espaol. Yo le ense a decir camarn con chipipi, chvere, zapote y otras
cosas que no puedo repetir. Ella me ense a besar. Fuimos al muelle y me
pregunt si haba besado a alguien, como en las pelculas. Yo le dije que s,
para no quedar como un inmaduro, pero no tena ni idea y las piernas me
temblaban y me puse de color de este papel.
8
Ella tom la iniciativa. Me bes. No fue tan difcil como yo crea. Adems fue
tan rpido que no tuve tiempo de pensar qu hago, como pasa en el cine con
esos besos largusimos. Pero fue suficiente para no olvidarla nunca. Nunca
jams, as me pasen muchas cosas de ahora en adelante.
9
Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ah,
con sus risitas y sus secreteos, molestando a los novios. Slo el ltimo da,
para la despedida, nos dejaron en paz. Tuvimos tiempo de comer raspado y
de caminar a la orilla del mar, tomados de la mano y sin decir un una palabra,
para que la voz no nos temblara.
10.
Un negrito pas por la playa vendiendo anillos de carey y compramos una para
cada uno. Alcanzamos a hacer un trato: no quitarnos los anillos hasta el da en
que volvamos a encontrarnos. Despus aparecieron otra vez las primas y ya
119
no se volvieron a ir. Nos toc decirnos adis, como si apenas furamos

conocidos, para no ir a llorar ah, delante de todo el mundo.
11.
Ahora est muy lejos. ESTO ES EL COLMO DE LO LEJOS, en Suecia! Y yo
ni siquiera puedo imaginarla all, porque no conozco ni su cuarto ni su casa ni
su horario. Seguro est dormida mientras yo escribo aqu, esta composicin.
12.
Para m la vida se divide en dos: antes y despus de Frida. No s cmo puede
vivir en estos once aos de mi vida sin ella. No s cmo hacer para vivir de
ahora en adelante. No existe nadie mejor para m. Paso revista, una por una,
a todas las nias de mi clase (las habr besado alguien?)
13.
Anoche me dorm llorando y deb llorar en sueos porque la almohada
amaneci mojada. Esto de enamorarse es muy duro... >>
14.
Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro con los ojos del profesor
clavados en los mos.
15.
A ver, Santiago: Lanos en voz alta lo que escribi tan concentrado.
Yo empiezo a leer, con una voz automtica, la misma composicin de los
aos:
16.
En mis vacaciones no hice nada especial. No sal a ninguna parte, me qued
en la casa, orden el cuarto, jugu ftbol, le muchos libros, mont en bicicleta,
etctera, etctera, etctera.
17.
El profesor me mira con una mirada lejana, incrdula, distrada. Ser que l
tambin se enamor en estas vacaciones?
(REYES, Yolanda. El terror de Sexto B. Bogot: Alfaguara,1999, pgs 13-18)
AHORA RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS TENIENDO EN
CUENTA EL TEXTO ANTERIOR:
Estas preguntas son de seleccin mltiple con nica respuesta. Constan de
un enunciado y de cuatro posibilidades de respuesta, de las cuales slo una es
120
la correcta. Escribe en la hoja de respuestas la letra correspondiente a la

respuesta que consideres correcta.
1. En la expresin que est al comienzo del prrafo 1: De regreso al estudio.
Otra vez, primer da de colegio, las palabras subrayadas nos permiten
afirmar que, para quien lo dice, el acontecimiento
A.
Es sorprendente y agradable.
B.
Es repetitivo y rutinario.
C.
Es novedoso y alegre.
D.
Es cotidiano y agradable.
2. En el texto, el enunciado Faltan tres meses, veinte das y cinco horas para
las prximas vacaciones nos da a entender que quien lo dice
A.
B.
C.
D.
Aora estar nuevamente en vacaciones.

Desea saber cunto tiempo le queda de clases.
Desea saber cuntos das tiene de vacaciones.
Aora estar nuevamente de regreso al colegio.
3. En la frase del prrafo 1 parece que el nuevo curso lo toma de sorpresa,

la palabra subrayada se est refiriendo
A.
B.
C.
D.
Al colegio.
A Frida.
Al narrador.
Al Profesor.
4. En el texto anterior, la expresin para salir del paso, ordena con una voz
aprendida de memoria... nos permite inferir que quien observa considera
que el personaje del cual se habla
A.
B.
C.
D.
Acta de manera espontnea.

Vacila cuando da la orden y no sabe que hacer.
Dicta una orden para superar un inconveniente.
Ordena sus pensamientos.
5. En el enunciado del prrafo 2 - saquen el cuaderno y escriban con esfero

azul, el guin cumple funcin de mostrar
A.
B.
C.
D.
121
El cambio de la voz del narrador por la de un personaje.

Una informacin que es poco importante para el relato.
El cambio de la voz de un personaje por la del narrador.
Una informacin que nada tiene que ver con el relato.
6. En el prrafo 4, el narrador presenta a Frida a travs de

A.
B.
C.
D.
Una metfora.
Una descripcin fsica.
Una hiprbole.
Una descripcin potica.
7. A partir de la informacin que nos brinda el texto se puede afirmar que

Frida es
A.
B.
C.
D.
Europea.
Americana.
Africana.
Asitica.
8. En el enunciado que est al final del prrafo 5: porque en el cielo del pas
por donde volaban era de noche, la palabra subrayada cumple la funcin
de
A.
B.
C.
D.
Explicar una informacin anterior.

Resumir una informacin anterior.
Contradecir una informacin anterior.
Cambiar una informacin anterior.
9. En la frase as, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar de pensarla un solo

minuto, ubicada al comienzo del prrafo 6, las comillas permiten
A.
B.
C.
D.
Introducir una nueva informacin en el texto.

Precisar una informacin dada.
Presentar una informacin que no es importante.
Cuestionar y contradecir una informacin anterior.
10. Con la expresin ...para volver a pasar la pelcula de Frida por mi cabeza,
al final del prrafo 6, se hace referencia a
A.
B.
C.
D.
El sueo del narrador.

El deseo del narrador.
La ilusin del narrador.
Los recuerdos del narrador.
11. En el prrafo 6 la voz del narrador refleja

A.
B.
122
Alegra.
Mal humor.
C.
D.
Confusin.
Nostalgia.
12. La expresin que est al comienzo del prrafo 7: cuando me concentro

bien, puedo or su voz y sus palabras enredando el espaol hace
referencia a la cualidad propia de la memoria
A.
B.
C.
D.
Auditiva.
Olfativa.
Fotogrfica.
Gustativa.
13. En el prrafo 7, las palabras que le ense el narrador a Frida tienen la

caracterstica de pertenecer a un
A.
B.
C.
D.
Lenguaje culto y especializado.

Lenguaje cotidiano pasado de moda.
Lenguaje culto y poco usado.
Lenguaje coloquial propio de la regin.
14. En la expresin ...y otras cosas que no puedo repetir, que aparece en el
prrafo 7 se est haciendo referencia a cosas que posiblemente
A.
B.
C.
D.
Nunca pudo entender el narrador.

Pasaron por la mente del narrador.
Nunca pudo recordar el narrador.
Eran muy ntimas y secretas para el narrador.
15. En la expresin del prrafo 7 fuimos al muelle y me pregunt si haba

besado a alguien, como en las pelculas se presenta una narracin
A.
B.
C.
D.
Indirecta, porque se deja hablar al narrador.

Omnisciente, porque el narrador no participa en la accin.
Indirecta, porque el narrador se refiere a otro personaje.
Ambigua, porque no sabe desde donde se cuenta la accin.
16. En la expresin del prrafo 8 pero fue suficiente para no olvidarla jams,
la palabra subrayada puede ser reemplazada, sin cambiar el sentido de la
frase, por
A.
B.
C.
D.
123
Entonces.
Sin embargo.
Y.
Luego.
17. En la expresin del prrafo 8 nunca jams, as me pases muchas cosas de

ahora en adelante las palabras subrayadas
A.
B.
C.
D.
Significan los mismo, pero cumplen la funcin de enfatizar una idea.

Suenan muy mal; por lo tanto, son cacofnicas.
Significan lo mismo; por lo tanto, su repeticin es innecesaria.
Se contradicen entre si porque forman parte de una paradoja.
18. En el prrafo 9 la expresin: siempre estaban por ah, con sus risitas y sus
secreteos, molestando a los novios, las palabras subrayadas se
encuentran entre comillas porque se quiere
A.
B.
C.
D.
Dar a entender lo contrario de lo que se dice.

Citar algo dicho por el narrador.
Expresar el pensamiento de un personaje.
Mostrar una irona o burla disimulada.
19. En el enunciado del prrafo 10 despus aparecieron otra vez las primas,
la palabra subrayada puede reemplazarse, sin cambiar el sentido de la
frase, por
A.
B.
C.
D.
Luego.
Entonces.
Cuando.
Sin embargo.
20. La expresin del prrafo 11 ESTO ES EL COLMO DE LO LEJOS aparece

entre comillas y en maysculas porque
A.
B.
C.
D.
Se intenta hacer nfasis en el juego de palabras con el nombre de la

capital de Suecia.
Mostrar la desesperacin del narrador.
Minimizar la distancia existente con la capital de Suecia.
Mostrar de manera graciosa lo que senta el narrador.
21. Al comienzo del prrafo 4 se abren una comillas (<<) y al final del prrafo
13 se cierran (>>). Estas comillas estn indicando
A.
B.
C.
D.
124
La evocacin que escribe el narrador.

La voz que narra la aventura con Frida.
La ensoacin en la cual estaba el narrador.
Una voz distinta, que narra la aventura del narrador con Frida.
22. En el cuento anterior, el narrador es

A.
B.
C.
D.
El profesor.
Frida.
El propio protagonista.
Un personaje ajeno a la accin.
23. En el cuento anterior se narra

A.
B.
C.
D.
Una pelcula de amor.

El regreso a clases.
Una historia de amor.
Un ejercicio de escritura.
24. La evocacin que hace el narrador de su aventura con Frida est dirigida
A.
B.
C.
D.
Al profesor que le pidi una composicin sobre las vacaciones.

A si mismo, porque a travs de la escritura aprovecha para recordar a
Frida.
A Frida, porque nunca podr olvidar su primer beso.
A todo el saln de clases, porque quiso hacer su primer beso.
25. El principal motivo por el cual el narrador recuerda a Frida es porque ella
A.
B.
C.
D.
125
Era ms alta que l, a pesar de tener un ao menos.

Tena el pelo ms largo y liso que jams haba visto.
Era sueca y hablaba en espaol enredado.
Le ense a besar.
CONTESTA LAS PREGUNTAS 26 A 30 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE

HISTORIETA.
26. De la expresin: << Ser venenosa? >> se puede deducir que el tigre
A.
B.
C.
D.
Sabe que todas las culebras son venenosas.

Supone que ninguna culebra es venenosa.
Sabe que algunas culebras son venenosas.
Supone que todas las culebras son venenosas.
27. En el recuadro 3, el tigre le dice al nio que hay una forma de saber si la
culebra es venenosa. La propuesta no le hace gracia al nio porque
A.
B.
C.
D.
Cree que de esa manera no puede llegar a saber lo que quiere.

No entiende en que consiste la prueba.
Siente que el tigre no le da la informacin que pidi.
Entiende que hacer la prueba indicada exige asumir un gran riesgo.
28. En el recuadro 7, el nio dice: << No sabemos casi nada de las culebras >>
porque
A.
B.
126
No ha visto lo que pueden hacer las culebras.

l y su amigo no han podido responder muchas de las preguntas que
se han hecho.
C.
D.
Su amigo le ha dado a entender que es un ignorante.

En vacaciones no se debe saber sobre temas escolares.
29. Cuando el nio dice: << S, vamos a ver! >> ,

A.
B.
C.
D.
Compromete al tigre a hacer algo.

Se compromete a hacer algo por si mismo.
Se compromete l y compromete al tigre a hacer algo.
No compromete a nadie.
30. La historieta, en su totalidad, busca que el lector

A.
B.
C.
D.
127
Aprenda un mtodo de investigacin basado en la observacin y la

comprobacin.
Se convierta en un perito sobre las culebras, es decir que se
convierta en un culebrero.
Reflexione sobre la relacin entre el aprendizaje y el juego.
Se interese por el estudio y conservacin de la naturaleza.
ANEXO No 2
REJILLA DE EVALUACIN DE LA PRUEBA DIAGNSTICA
NIVELES DE LOGRO
Modos de lectura
TEXTO
(Dimensin Semntica)
Qu dice?
LECTURA LITERAL: Este

modo de lectura explora la
posibilidad de leer la
superficie del texto, lo que
el texto dice de manera
explcita. Tambin se
refiere a la realizacin de
una comprensin del
significado local de sus
componentes. Se
considera como una
primera entrada al texto
donde se privilegia la
funcin denotativa del
lenguaje, que permite
asignar a los diferentes
trminos y enunciados del
texto, su significado de
diccionario y su funcin
dentro de la estructura de
una oracin o de un
prrafo.
1.
LECTURA INFERENCIAL:
En este modo de lectura se
explora la posibilidad de
realizar inferencias,
entendidas como la
capacidad de obtener
informacin o establecer
conclusiones que no estn
dichas de manera explcita
en el texto, o en la accin
de comunicacin. Por otra
parte, este tipo de lectura
4.
128
2.
3.
5.
CONCEPTO
(Dimensin Pragmtica
Discursiva) Quin lo
dice? Para qu lo dice?
Desde dnde lo dice?
En qu momento lo dice?
Identificar en el texto
8. Reconocer quin o
el significado local
quines hablan en los
de una palabra, una
textos o situaciones
frase, un prrafo, un
comunicativas: 5.
gesto o un signo (en
el caso del lenguaje
de la imagen): 1, 2,
7, 25.
Elaborar parfrasis
entendidas como la
traduccin o
reelaboracin del
significado de una
palabra o frase
empleando
sinnimos o frases
distintas sin que se
altere el significado
literal: 19.
Identificar relaciones
semnticas
explcitas en el texto,
entre los
componentes de
una oracin o de un
prrafo: 29
Identificar el
9. Inferir
la
significado y la
intencionalidad
temtica global del
comunicativa que
texto
subyace al texto o a
(macroestructura,
una
parte
del
coherencia global,
mismo:
informar,
progresin
persuadir, explicar,
temtica): 23.
narrar, argumentar,
Reconocer, analizar
describir: 11, 27,
y explicar los
30.
mecanismos de
10. Reconocer el tipo
textualizacin que
de auditorio o
supone una comprensin

global de la situacin de
comunicacin, reconocer
las intenciones
comunicativas que
subyacen a los textos, as
como el interlocutor y/o
auditorio a quien se dirige
el texto.
Este tipo de lectura supone
una comprensin global de
la comunicacin y de los
significados del texto, as
como el reconocimiento de
relaciones, funciones entre
las partes del texto. En el
proceso de inferir
informacin tambin se
ponen en juego los
saberes con que cuenta el
lector, as como la
posibilidad de identificar el
tipo de texto, texto
narrativo, argumentativo,
explicativo, informativo,
etc. y la explicacin del
funcionamiento del
fenmeno lingstico, la
funcin lgica de un
componente del texto, la
funcin comunicativa del
texto en general, la forma
como se organiza la
informacin en el texto.
129
garantizan la
coherencia y
cohesin del texto:
conectores,
correferencias,
pronombres,
marcas espaciales,
temporales, de
orden, funciones de
los signos de
puntuacin, las
comillas, los
guiones, los
parntesis..;
reconocer y
explicar, tambin,
unidades de
significado como
prrafos, oraciones,
estrofas, versos...
Analizar tambin los
mecanismos
anlogos
empleados en el
cmic, la historieta,
y otros textos
grficos e icnicos:
3, 8, 9, 10, 16, 20,
21.
6. Inferir informacin y
acceder a
conclusiones que
no estn dichas de
modo directo en el
texto, con base en
el anlisis de la
informacin dada: 4,
14, 18, 26, 28.
7. Utilizar los saberes
enciclopdicos
(conocimientos de
historia, literatura,
historia literaria,
arte...) con que
cuenta el lector: 6,
7, 12, 13, 15.
interlocutor al que
se dirige el texto:
24.
ANEXO N o 3:
TALLER No 1
GRACIAS, SOL
Mariano, como cada domingo sali a dar un paseo por la carretera de la sierra
nevada.
Una vez que estuvo en lo ms complicado del camino, decidi dejar la
carretera e introducirse por un camino que estaba sealizado como muy
peligroso.
Pero Mariano se marc un desafo: Puedo: mi moto es casi voladora.
Y, sin pensarlo dos veces, y a gran velocidad, entr en aquel peligroso
camino que no slo era un laberinto de curvas peligrosas, sino grandes trozos
de piedras y pizarras lo hacan resbaladizo y bacheado.
De pronto, a la vuelta de una curva cerrada, patin y plaf!, la moto cay en lo
ms profundo de un socavn del terreno, quedando Mariano totalmente
atrapado por el peso de la moto que le haba fracturado las piernas.
- Socorro...! Socorro...! -gritaba- Que alguien me ayude...!
Pero pronto, Mariano comprob que, desgraciadamente para l, nadie,
absolutamente poda orlo ni verlo.
Y all, metido en lo ms profundo de aquel hoyo, escuchaba el paso de los
coches por las carreteras, y se repeta:
Qu imprudente he sido! Nunca, jams deb haber entrado solo por aqu...!
No puedo moverme, no puedo, no puedo...!
Por ms que intentaba liberarse de la moto que tena sobre su cuerpo, todo
era imposible, porque los dolores en las piernas y todo el cuerpo le impedan el
ms mnimo movimiento.
Y, casi vencido estaba, cuando notando cmo le quemaba el sol, elevando
su vista, exclamo:
T sers mi salvacin!
Y as fue. Tom un espejo retrovisor roto e hizo reflejar los rayos de
sol hacia la carretera. As fue como consigui que los coches que pasaban
advirtieran su presencia en el socavn y corrieran a socorrerlo.
130
TALLER No 1
LECTURA: GRACIAS, SOL
INSTRUCCIN: Amiguito de 6 Grado, hoy queremos que t mejores tus
capacidades para leer, para ello debes leer atentamente el texto entregado y
responder las siguientes preguntas:
1. En la frase: Pero Mariano se marc un desafo, la palabra subrayada, es
sinnimo de:
A. Pelea
B. Reto
C. Trabajo
2. En la frase: Mi moto es casi voladora, la palabra subrayada se puede

reemplazar, sin cambiar el sentido de la frase, por:
A. Un auto
B. Un tren
C. Un avin
D. Un tractor
3. En la frase: De pronto, a la vuelta de una curva cerrada, patin y plaf!, la

moto cay en lo ms profundo de un socavn del terreno
La palabra subrayada representa:
A. El pito de la moto
C. El peso de la moto sobre la va
B. El ruido de la moto al caer

D. El ruido del motor de la moto
4. En la misma frase de la pregunta anterior, podemos deducir que la palabra

socavn, significa:
A. Hueco
B. Loma
C. Monte
D. Pradera
Por qu? ___________________________________________________
5. En la frase: Nunca, jams deb haber entrado solo por aqu, las palabras
subrayadas:
A. Significan lo mismo, por lo tanto su repeticin es innecesaria.
B. Se contradicen entre s.
C. Significan lo mismo, pero juntas, agregan mayor significado a la idea
D. Suenan muy mal.
6. La frase: T sers mi salvacin!, nos da a entender que quien lo dice:
A. Est muy desesperado.
B. Ha encontrado una solucin a su problema.
131
D. Se va a morir.
E. No encuentra solucin a su problema.
7. En la frase ...consigui que los coches que pasaban por la calle advirtieran
su presencia en el socavn y corrieran a socorrerlo, la palabra subrayada se
puede reemplazar, sin alterar el sentido, por:
A. Recordaran.
C. Notaran.
132
B. Ignoraran.
D. Olvidaran.
ANEXO No 4.
TALLER No 2
LA LLAMADA TELEFNICA
Al salir del colegio, Elena y Carlos quedaron de acuerdo:
- A las siete en punto te llamo -deca Carlos- pero recurdalo bien y no
despistes: a las siete en punto, ni un minuto antes ni un minuto despus.
te
- Oye, chico contest Elena con refinamiento, Qu me quieres decir?

No sers t el despistado nmero uno...? Otras veces has quedado
en llamarme y, luego...si te vi, no me acuerdo...!
Te demostrar que puedo ser todo lo puntual y formal que quiera, si te lo
prometo y, para que te enteres, te lo estoy prometiendo, no...?
- Lo veremos! exclam Elena recelosa de las palabras de su amigo Carlos.
Y se despidieron, comparando sus relojes para asegurarse de que
marcaban exactamente la misma hora.
Cuando eran las seis y media, la madre de Elena cogi el telfono para hacer
un pedido al supermercado.
Elena, desde lejos, le hacia seas para que terminara pronto.
La madre de Elena termin rpido,0 por lo que Elena, sin dejar de comprobar
la hora, se dispuso a esperar la llamada de su amigo Carlos.
Pero dieron las siete y cuarto, las siete y media y Elena, hecha una furia, se
repeta:
-Hombres tontos, fanfarrones e informales...! Jams quedar otra vez de
acuerdo con l...! Valiente credo!
Sin embargo, y a pesar de su enfado, decidi llamar a Carlos para
desahogarse, dicindole todo lo que pensaba, pero, cuando iba a coger el
telfono, se dio cuenta que el telfono estaba mal colgado. Elena, echndose
las manos a la cabeza, exclam:
- Dios Santo...! Pobre Carlos, ahora s por qu no me ha llamado!
Estaba equivocada: no es ni fanfarrn ni informal.
Y Elena, cogiendo el telfono, llam a Carlos y le pidi excusas por haber
pensado mal de l.
133
TALLER No 2
LECTURA: LA LLAMADA TELEFNICA
INSTRUCCIN: Amiguito de 6 Grado, hoy continuaremos con nuestro
trabajo para ayudarte a que mejores tus capacidades para leer, para ello
debes leer atentamente el texto entregado y responder las siguientes
preguntas:
1. En la frase: Lo veremos! exclam Elena recelosa de las palabras de su
amigo Carlos, la palabra subrayada indica que Elena:
A. Est confiada de las palabras de su amigo
B. Est dudosa de las palabras de su amigo.
C. No entiende las palabras de su amigo.
2. En la frase: Pero dieron las siete y cuarto, las siete y media y Elena, hecha
una furia,..., las palabras subrayadas, nos dan a entender que Elena estaba:
A. Contenta
B. Enojada
C. Molesta
3. En la frase: Hombres tontos, fanfarrones e informales, podemos deducir,

por las palabras que la acompaan, que la palabra subrayada tiene un
significado:
A. Positivo con respecto a los hombres.
B. Negativo con respecto a los hombres.
C. Es indiferente respecto a los hombres.
3. En el texto: Cuando eran las seis y media, la madre de Elena cogi el
telfono para hacer un pedido al supermercado. Esto tambin lo podemos
decir con otras palabras, sin cambiar el sentido y sin alejarse del texto original,
as:
A. A las seis y media la madre de Elena agarr el telfono para llamar al
supermercado y hacer un pedido.
B. A las seis y media, la madre de Elena pidi unos artculos al
supermercado.
C. La madre de Elena, llam al supermercado y solicit unos artculos, a las
134
seis y media.
4. Si Carlos no era ni fanfarrn ni informal, entonces es porque era:
A. Cumplido e informal.
C. Hablador e incumplido.
B. Tmido y formal.
D. Poco hablador y formal.
5. En el texto: Sin embargo, y a pesar de su enfado, Elena decidi llamar a

Carlos para desahogarse, dicindole todo lo que pensaba, pero, cuando iba a
coger el telfono, se dio cuenta que el telfono estaba mal colgado.
Re-escribe la idea nuevamente con otras palabras.
135
ANEXO No 5
TALLER No 3
EL ZAR Y LA CAMISA
1. Un zar, hallndose enfermo, dijo:
- Dar la mitad de mi reino a quien me cure!
3. Entonces todos los sabios celebraron una junta para buscar una manera
de curar al zar, mas no encontraron medio alguno.
5. Uno de ellos, sin embargo, declar que era posible curar al zar.
6. Si sobre la tierra se encuentra un hombre feliz, dijo, qutesele la
7. camisa y que se la ponga al zar, con lo que ste se curar.
El zar hizo buscar en su reino a un hombre feliz. Los enviados del soberano se
esparcieron por todo el reino, mas no pudieron descubrir a un hombre feliz. No
encontraron un hombre contento con su suerte.
11. El uno era rico, pero estaba enfermo; el otro gozaba de salud,
12. pero, era pobre; aqul rico y sano, se quejaba de su mujer; sta de sus
hijos, todos deseaban algo.
Cierta noche, muy tarde, el hijo del zar, al pasar frente a una
pobre choza, oy que alguien exclamaba:
Gracias a Dios he trabajado y comido bien. Qu me falta?
17. El hijo del zar se sinti lleno de alegra; inmediatamente mand que le
llevaran la camisa de aquel hombre, a quien en cambio haba de darse cuanto
dinero exigiera.
Los enviados se presentaron a toda prisa en la casa de aquel hombre para
quitarle la camisa, pero el hombre feliz era tan pobre que no tena camisa.
136
TALLER No 3
LECTURA: EL ZAR Y LA CAMISA
INSTRUCCIN: Amiguito de 6 Grado, hoy continuaremos con nuestro trabajo
para ayudarte a que mejores tus capacidades para leer.
Para el da de hoy debes recordar que existen palabras dentro de un texto que
reemplazan a personas o cosas que ya han sido mencionadas con
anterioridad. A continuacin debes leer atentamente el texto entregado y
responder las siguientes preguntas:
1. En la lnea 5, en la frase Uno de ellos, sin embargo,..., la palabra
subrayada hace referencia a una persona que ha sido mencionada
anteriormente en el texto, uno de los sabios del zar.
De igual manera en la lnea 6 y 7, la frase Si sobre la tierra se encuentra un
hombre feliz, dijo, qutesele la camisa y que se la ponga al zar, con lo que ste
se curar., la palabra subrayada hace referencia a:
A. Un sabio.
B. Un hombre feliz.
C. El zar.
2. En las lneas 11 y 12, en la frase El uno era rico, pero estaba enfermo; el
otro gozaba de salud, pero, era pobre; aqul rico y sano, se quejaba de su
mujer; sta de sus hijos; todos deseaban algo. Las palabras subrayadas: El
uno, hace referencia a:
A. Un zar.
B. Un hombre del reino.
C. Un sabio.
3. En las mismas lneas 11 y 12, en la misma frase de la pregunta anterior, las

palabras subrayadas: el otro, hace referencia a:
A. Un hombre del reino.
B. Un zar.
C. Un sabio.
4. En las mismas lneas 11 y 12, en la misma frase de la pregunta No 2, la

palabra subrayada: sta, hace referencia a:
A. La mujer de un hombre rico y sano.
B. La mujer de un hombre rico y enfermo.
C. La mujer de un hombre pobre y sano.
5. Rescribe el siguiente texto con otras palabras y sin alterar el sentido: El hijo
del zar se sinti lleno de alegra; inmediatamente mand que le llevaran la
camisa de aquel hombre, a quien en cambio haba de darse cuanto dinero
exigiera.
137
ANEXO N 6
TALLER
N 4
INSTRUCCIN: Amiguitos de 6 grado, hoy continuamos el proceso para que

mejores tus capacidades para leer, para ello debes leer atentamente los textos
que aparecen a continuacin y luego responder las preguntas:
TEXTO 1
Yo vi un toro bramar, sobre un nublado
vi salir fuego, de una cantimplora
vi dar agua de nieve, en un arado
vi dos bueyes, hablar a una seora
vi dos mancebos, muerto por un gallo
vi dos pollos, mandar la Sacra Rota...
TEXTO 2
Yo v un toro bramar sobre un nublado,
vi salir fuego de una cantimplora,
vi dar agua de nieve en un arado,
vi dos bueyes hablar a una seora,
vi dos mancebos muertos por un gallo,
vi dos pollos mandar la Sacra Rota,...
1.
Notas
diferencia?____________________________________
alguna
2. Cal?__________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________
3. Ilustra la primera oracin del texto No 1 y luego haz lo mismo con el
texto No 2.
4. Ilustra la segunda oracin del texto No. 1 y luego haz lo mismo con el
texto No. 2.
138
ANEXO No 7
TALLER No 5
LECTURA: LA RODILLONA
INSTRUCCIN: Amiguitos de 6 grado hoy queremos que t mejores tus

capacidades para leer, para ello te presentamos dos textos sobre dos
historias. Pero, Ojo! Los prrafos estan en desorden. Te invitamos a
relacionar las ideas para que puedas organizar los prrafos de una manera
lgica.
Ordena con nmeros utilizando la raya que se encuentra al inicio de cada
prrafo. Luego responde las preguntas.
La
Rodillona
___La Rodillona tiene apariencia de bruja, por su nariz afilada y ganchuda,

sus ojos encendidos, rostro con muchas arrugas y cabellos encanecidos.
Camina muy despacio por causa de sus enormes rodillas.
___A la Rodillona le gusta asustar a los amantes en las campias; le teme al
llanto de los nios y a las mujeres embarazadas.
___Es un mito menor de los pueblos de Antioquia. Este personaje aparece en
forma de una mujer atormentada por sus enormes rodillas; por eso, la llaman
la Rodillona.
La lecherita
___Pero, en ese momento, tropez con una piedra y cay junto con la vasija
de leche al suelo, regando su contenido. Y as todos sus planes acabaron en
un instante.
___ Cuando venda esta leche, comprar trescientos huevos. Los huevos,
descartando los que no nazcan, me darn al menos doscientos pollos. Los
pollos estarn listos para mercadearlos cuando los precios de ellos estn en lo
ms alto, de modo que para fin de ao tendr suficiente dinero para
comprarme el mejor vestido, para asistir a las fiestas donde todos los
muchachos me pretendern, y yo los valorar uno a uno.
139
___La hija de un granjero llevaba un recipiente lleno de leche para venderla en

el pueblo, y empez a hacer planes futuros.
PREGUNTAS:
1.Cules fueron las expresiones que te permitieron relacionar los prrafos?
Texto1
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Texto 2
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2.Ser posible reordenar los prrafos de otra manera?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________
140
ANEXO No 8
TALLER No 6
LECTURA: SEBASTIAN Y EL RUISEOR
1. Con un trozo de madera el padre del pequeo Sebastin hizo la dulce
imagen de un ruiseor; por su suave tallado daba la impresin de estar
vivo...
Sus ojos negros brillantes y castao plumaje alegraban el oscuro cuarto
de Sebastin.
6. Cuando su padre se lo obsequi le dijo:
- Sebastin, se que deseabas tener una mascota, pero tener a alguien
preso para felicidad de otro no es manera de ser felices. Este es un
ruiseor, es un...
- Es un cantor nico- interrumpi Sebastin-, por su voz melodiosa y por
los matices con que modula!
- Muy bien, hijo.
13. En los ojos del padre se reflej la alegra de un maravilloso momento.
Sebastin tena ahora una gran responsabilidad: cuidar su pequea mascota.
15. Sebastin era un nio de apenas cinco aos; era tan pequeo que pareca
un
muequito de trapo, con el cual daban ganas de jugar; sus ojos guardaba
cierta amargura, pero cualquier muestra de cario le haca borrar su tristeza;
su 18. rostro se iluminaba y sus ojos brillaban como dos luceros en una noche
estrellada de verano.
20. Tan slo le quedaban dos meses de vida; la enfermedad haba avanzado
demasiado rpido y era incurable.
22. Para que no sufriera solo en una cama de hospital, lo llevaron a casa. All
tena todo lo que podra necesitar en caso de emergencia; a diferencia del
triste hospital, en casa estaban junto a l sus padres diariamente.
25. Su cuarto era lo suficientemente grande para l; sus juguetes estaban
guardados en el armario, porque ya no tena fuerzas suficientes para
jugar con ellos; se estaba debilitando rpidamente.
28. -Cuando sea grande quiero ser cantante, Cantar como el mejor!
Ese era su seo, cantar y ser famoso. Cuando cumpli los cinco aos
y sus padres le pidieron que apagara las velitas del ponqu y pidiera un
deseo, dijo entusiasmado:
32.-Deseo ser famoso y poder darles pases gratis a todos.
Meses ms tarde los mdicos le daban a sus padres las malas noticias:
141
se haba desarrollado en Sebastin una rara especie de anticuerpos que

ahora estaba acabando con su vida.
36. Desde entonces, Sebastin no volvi a cantar, tan slo quera jugar con
sus amiguitos del colegio, pero sus padres les prohibieron visitarlo por
miedo al contagio de esa rara enfermedad, as fue aislado, condenndolo
39. a una terrible soledad. Tan slo una nia de rubios y largos cabellos lo
40.visitaba; sus ojos eran azules, de un azul intenso lleno de vida; a veces
Sebastin la envidiaba porque l iba a morir muy pronto y aun no conoca
la vida, mientras ella descubra muchas cosas que l jams se haba
imaginado.
44. Los dos pasaban horas y horas hablando del nuevo juguete que le
acababa
de obsequiar su padre y ahora luca imponete en una repisa frente a la
ventana del cuarto de Sebastin; la belleza del ruiseor de madera los
haba
hechizado. Usualmente Sebastin se dorma mientras hablaba con la
pequea, pero desde que tena a su cargo el ruiseor, no haca ms que
hablar de su mascota.
50. Cuando la nia de rubios cabellos se iba en las noches, Sebastin haca
bajar de la repisa al ruiseor, lo tomaba en sus pequeas manos y lo
arropaba con su cobija.
No hagas eso Sebastin Le deca su madre dulcemente- Por qu
no lo dejas en la repisa tambin en las noches?
55. En las noches hace fro, no quisiera que el ruiseor se resfriara, si se
resfra no podra cantar para m- era la misma respuesta de todas las
noches.
58. El ruiseor se haba convertido en su mejor amigo. Ahora que ya nadie
lo poda visitar, hablaba con su dulce ruiseor.
- Cmo deseo que algn da cantes para m le dijo una oscura noche al
ruiseor-, tal vez maana no podr verte. Canta ruiseor, canta!
62. De los ojos de Sebastin brotaron lgrimas; dos gotas de roco que
humedecan sus mejillas, se fueron deslizando lentamente; se aferr a
su ruiseor de madera, mir a travs de la ventana y dijo:
- Mi ltimo deseo! Mi ltimo deseo dijo tristemente- por favor, que
este ruiseor de madera cante para m. Que cante como los dems
ruiseores que estn libres, y que no conozca la muerte como la
conocer yo.
69. A las diez de la noche los padres de Sebastin escucharon armoniosos
trinos que provenan de su cuarto. Al llegar, lo encontraron llorando
142
frente a la ventana y diciendo:

72. Vive, ahora s libre y canta para m.
En el campo frente a un frondoso naranjo, se encuentra una pequea
lpida blanca; en ella se lee: Vive, ahora s libre y canta para m. De
vez en cuando se ve a un ruiseor de negros ojos brillantes y de
castao
plumaje sobre la ms pequea de las lpidas blancas, cantando como
el
mejor, dando de s todo lo que dara un amigo por otro. Canta a quien
lo quiera escuchar, especialmente un pequeo espectador que jams
olvidar.
TALLER No 6
A continuacin debes leer atentamente el texto entregado y responder las
siguientes preguntas:
1.A qu personaje hace referencia el texto ledo cuando dice:
(En la lnea 18) ...su rostro se iluminaba y sus ojos brillaban como dos luceros
en una estrellada noche de verano? _________________________
(En la lnea 40) .... sus ojos eran azules, de un azul intenso, lleno de
vida?__________________________________.
(En la lnea 72 ) Vive ahora se libre y canta para mi?________________
2. Siguiendo
lminas:
143
la
secuencia
del
texto,
organiza
las
siguientes
3. Teniendo en cuenta la secuencia del texto, organiza las siguientes frases,

enumerndolas:
(
(
(
(
) El ruiseor cant para Sebastin

) El padre de Sebastin hizo la imagen de un ruiseor con un trozo de
madera
) Sebastin no pudo asistir nunca mas a la escuela por una terrible
enfermedad
) De vez en cuando el ruiseor canta sobre una pequea lpida blanca
4. Teniendo en cuenta el ordenamiento que hiciste de las lminas y del

ordenamiento de las frases anteriores, realiza ahora un resumen del texto.
5. Enumera los personajes que intervienen en el texto ledo y escribe al frente
de cada uno sus caractersticas principales.
144
ANEXO No 9
TALLER No 7
A continuacin debes leer atentamente y responder las preguntas sealando
la respuesta correcta:
1. Lee atentamente el siguiente texto y seala la respuesta correcta.

Hace mucho tiempo viva un gran cacique en un amplio boho, rodeado
de inmensos rboles. En medio de ellos haba un lago. A sus pequeos
hijos les gustaba mucho andar y navegar en balsa por l.
1.1. La palabra ELLOS hace referencia a:
a. Los tiempos
b. El cacique
c. Los hijos del gran cacique
d. Los rboles
1.2. La palabra SUS hace referencia:
a. Al gran cacique
c. Al gran boho
b. A los hijos del cacique

d. A los inmensos rboles
1.3. La palabra l hace referencia a:

a. El tiempo
c. El lago
b. Los inmensos rboles

d. Al gran cacique
2. Seala la palabra que podran ir sobre la raya para completar correctamente

el sentido de la oracin.
2.1. Las personas daltnicas son las que no pueden distinguir bien todos los
colores. La mayora de _______ pueden ver diferentes matices del
amarillo y el azul a la perfeccin, pero confunden el rojo con el verde.
a. stos
c. Esos
b. Ellas
d. El daltnico
2.2. Mi mascota preferida es el perro. Todos los das _____ me saluda

cuando llego del colegio.
a. Yo
b. l
c. Uno
d. stas
2.3. La ambulancia es un coche preparado para transportar enfermos. En

145
____ recogen a quienes necesitan atencin mdica y no se pueden

desplazar por sus propios medios.
a. Ella
b. Aqu
c. l
d. stas
2.4. Los elefantes son animales de gran tamao. ______ pueden llegar a
medir 12 metros de longitud, 4 de altura, y pesar toneladas.
a. Los
146
b. stos
c. sta
d. Ellos
ANEXO No 10
TALLER N 8
INSTRUCCIN: Amiguito de 6 grado, hoy continuamos con nuestro trabajo
para ayudarte a que mejores tus capacidades para leer. A continuacin debes
leer atentamente y responder las preguntas sealando la respuesta acertada.
1- En la siguiente historieta, cul es la idea principal?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2- Lee con atencin el siguiente texto.

El
beso del vampiro
Esta historia comenz en Buenos Aires, mucho tiempo antes de que Luisina y
Evelina soaran con convertirse en cazavampiros profesionales.
Comenz exactamente el da en que la madre dijo: Nias, su padre y yo no las
podemos acompaar a tomar vacaciones sino hasta dentro de una semana,
porque tenemos mucho trabajo, se animan a ir solas? Una semana solas en
Mar de Acantilados, claro est si no les da miedo. Miedo nosotras?,
respondieron a coro las nias. Claro que no!
Sin embargo, si pasa alguna cosa y quieren de noche dormir en la casa de los
vecinos no hay ningn problema. Ya habl con ellos y las recibirn gustosos.
Las nias llegaron a Mar de Acantilados en medio de una lluvia torrencial. Y las
cosas comenzaron a salir de una manera diferente a lo esperado. Los vecinos
haban dejado una nota dirigida a los padres de Eve y Luisi.
Escribe a continuacin la nota que dejaron los vecinos.
3- Completa el cuadro, anotando las ideas principales y secundarias de cada

prrafo de la lectura anterior.
147
PARRAFO No
1
2
3
4
148
IDEAS
PRINCIPALES
IDEAS
SECUNDARIAS
ANEXO No 11
TALLER N 9
INSTRUCCIN: Amiguito de 6 grado, hoy continuamos con nuestro trabajo
para ayudarte a que mejores tus capacidades para leer. A continuacin debes
leer atentamente y responder las preguntas sealando la respuesta acertada.
Me importa un comino el rey Pepino
1. Sobre la mesa de la cocina se hallaba sentado alguien que media
aproximadamente medio metro. Si no hubiera tenido ojos, nariz boca y
brazos, se le habra podido tomar por un pepino grande y gordo.
2. La historia que les voy a contar pas un domingo de pascua, a la hora
del desayuno. Primero se escuch un ruido. Yo cre que se haba cado
algo de la cocina. Mam fue a ver y cuando volvi temblaba.
3. Este extrao personaje llevaba sobre la cabeza una corona. Una
corona dorada con piedras preciosas rojas en las puntas.
4. En la cocina, en la cocina... Todos preguntamos qu pasaba en la
cocina. Pero mam no poda decirlo. Entonces nos fuimos para all.
5. La pepino- cosa- coronada nos hizo una reverencia y habl con voz
grave: Soy el rey Kumi-Ori II, de la estirpe de los Escalridos. Bsenme
la mano, sbditos
1- De la anterior lectura escribe cul es el orden que deben llevar los prrafos.
2-Resume en un prrafo no mayor de 50 palabras lo que le pas a la familia

con el extrao personaje.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____
149

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS A PARTIR DE UN

PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN

JOS GREGORIO DURAN

FUNDACIN UNIVERSIDAD DEL NORTE

En nuestra calidad de grupo investigador deseamos expresar nuestros ms

Jorge Mizuno, Profesor Departamento de Lenguas por sus valiosos aportes

Los directivos de la escuela del municipio de Galapa donde se llev a cabo la

Los estudiantes de sexto grado de dicha institucin, quienes con su valiosa

Nuestras familias, por la paciencia y apoyo incondicional que nos brindaron

La Universidad del Norte, por brindarnos un ambiente acadmico estimulante

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4.1. OBJETIVO GENERAL

4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

5.1. EDUCACIN Y COMPETENCIAS

5.2 LECTURA Y COMPRENSIN LECTORA

5.2.1 Perspectiva del MEN

5.2.2 Perspectiva de Gloria Rincn

5.2.3 Perspectiva de Jossette Jolibert

5.2.4 Perspectiva de Isabel Sol Gallart

5.2.5 Perspectiva de Mara Cristina Martnez

5.3 NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

5.3.1 Lectura de Tipo Literal

5.3.2 Lectura de Tipo inferencial

5.3.3 Lectura de Tipo crtico-intertextual

5.4.2. Competencias Lingsticas

5.4.2.1 Competencia Comunicativa

5.4.2.2 Competencias Textual

5.4.3 Competencia Cognitiva

5.4.4 Otras Competencias Propuestas Por El ICFES

5.4.4.2. Acciones de tipo argumentativo o Competencia

5.4.5 Evaluacin Por Competencias

5.5 LA REJILLA COMO UN INSTRUMENTENTO DE ANLISIS

6.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIN

6.1.1 Etapa preparatoria

6.1.1.1 Etapa reflexiva

6.1.1.2 Etapa de diseo

6.1.2 Etapa del trabajo de campo

6.1.3 Etapa Analtica

6.1.4 Etapa Informativa

7. INTERPRETACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

7.1 RESULTADOS DE LA ETAPA REFLEXIVA

7.2 RESULTADOS DE LA ETAPA DE DISEO

7.3. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO

7.3.1 Resultados de la etapa diagnstica

7.3.2 Anlisis de los talleres

7.3.2.1 Categoras de anlisis

7.3.2.2 Rejilla de Anlisis del taller No 1

7.3.2.3. Anlisis del taller No 1

7.3.2.4 Rejilla de anlisis de taller N 2

7.3.2.5 Anlisis del taller No 2

7.3.2.6. Rejilla de anlisis del taller N 3

7.3.2.7 Anlisis del taller No 3

7.3.2.8 Rejilla de anlisis del taller N 4

7.3.2.9 Anlisis del taller No 4

7.3.2.10 Rejilla de anlisis del taller N 5

7.3.2.11 Anlisis del taller No 5

7.2.3.12 Rejilla de anlisis del taller N 6

7.2.3.13 Anlisis del taller No 6

7.2.3.14 Rejilla de anlisis del taller N 7

7.2.3.15 Anlisis del taller No 7

7.2.3.16 Rejilla de anlisis del taller N 8

7.2.3.17 Anlisis del taller No 8

7.2.3.18 Rejilla de anlisis del taller N 9