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Introducción....................................................................................................... ...5
Presentación ……………………………………………………………….……………7
PARTE I
REGLAMENTO Y NORMAS
PARTE II
SYLABUS
Pedagogía y Ternura
Documento preparado por la profesora Verónica Saldías F.…………..……….…….34
Planificación en trayecto
Documento preparado por la profesora Victoria Garay A……………………………..60
Ejemplos de planificación
Documento preparado por la profesora Verónica Saldías F…………………………..63
Tipos de planificación………………………………………………………………………68
Proyectos de aula…………………………………………………………………………72
3
Los mapas de progreso
Documento preparado por la profesora Elena Araya U…..……………………………82
Metodologías activas
Documento preparado por Profesora Victoria Garay A…………………………………100
Glosario
Documento preparado por la profesora Elena Araya U….………………………………111
ANEXO 1
Estándares de desempeño docente (extracto)
4
INTRODUCCIÓN
Para continuar el librillo, nos encontraremos con la Parte I donde aparece todo lo
referido al Perfil tanto del estudiante de la Universidad Central como del egresado de
la carrera de Pedagogía General Básica; el Programa de la Práctica, el Reglamento
y las Normas que rigen la Práctica Intermedia II, así se ha querido presentar una
5
síntesis global de esta etapa del currículo, estableciendo claramente las acciones
que los estudiantes deben realizar al interior del Centro Educativo, los tipos de
información requerida en la investigación que realizan sobre la comunidad, el centro
de práctica y el curso, también sobre la ayudantía permanente que deben desarrollar
en esta etapa, sobre los períodos de clase y sobre la evaluación donde se incluyen
las respectivas pautas.
6
Verónica Saldías Fernández
Coordinadora de Prácticas Intermedias y Publicaciones
PRESENTACIÓN
El rol de las y los estudiantes será Apoyar la labor del Profesor/a Guía en: estrategias
lúdicas breves (aplausos, canciones, adivinanzas, etc.) idealmente relacionadas con tema
de estudio , que preparen al grupo de niños y niñas para la clase; recibir a los alumnos
después de recreo y prepararlos para entrar a la sala; Pasar la Lista; Escribir en el
pizarrón; Preparar material didáctico solicitado por el profesor/ a guía; Apoyar el trabajo de
niños y niñas con dificultad con trabajos o tareas entregadas por el profesor/a guía;
Preguntar sobre casos de alumnos y alumnas del grupo de niños y niñas, sobre
estrategias usadas por el profesor/a guía, normas del curso, del establecimiento.
Otra actividad programática importante son las semanas intensivas de práctica, lo cual,
como su nombre lo dice, son dos semanas en la que los y las estudiantes en práctica
asisten de lunes a viernes al centro de Práctica, durante media jornada y como Plan de
acción, ellos/as deben planificar, realizar y evaluar un Proyecto de Aula.
Todas estas acciones apuntan a desarrollar la competencia que ilumina este tercer año
que es: “Generar instancias didácticas nutriéndose de las particularidades del contexto
educativo”. Las competencias de la Práctica Intermedia I subyacen en todas las
actividades solicitadas a los estudiantes durante este año por lo que se afianza todo lo
7
referido al diseño, es decir a la planificación y a la organización de ambientes
pedagógicos significativos.
8
PENSAMIENTOS SOBRE EL HOMBRE DE ACCION
2. No tengáis, otra preocupación que la de elegir una carrera. ¿Para qué sois apto?
Esa es la cuestión.
4.-Presentaos bien. El hombre que tiene buenas maneras puede pasarse sin
grandes riquezas.
5.- Respetaos a vosotros mismos y tened confianza en vuestro valer, es el
mejor medio de que se lo inspiréis a los demás.
10. -Nada vale lo que la tenacidad. El genio vacila, tantea, se cansa, pero la
tenacidad está segura de ganar.
12.-No perdamos el tiempo como los mentecatos y los pícaros en juzgar a los demás.
Aprovechémoslo en mejorarnos a nosotros mismos.
13.-Ten simpatía hacia todas las cosas y especialmente hacia las desvalidas de
amor.
14. Perdona los errores de los que actúan. Tal vez tú te has equivocado menos
porque has obrado menos también. Hay perfecciones, que no son- sino honorables
perezas. "Devuélvelo todo. Esta es la insigne cortesía del hombre hacia las
cosas".
9
PERFIL del EDUCADOR de la UNIVERSIDAD CENTRAL
Bases Fundamentales
10
5. Principio de integración de valores trascendentes basados en los Derechos
Humanos (enfoque socio-político):
Principio estrechamente relacionado con la formación de ciudadanos democráticos, por ende
participativos y capaces de valorar y tolerar las diferencias entre las personas, promoviendo al
participación de todos y todas en tanto no dañen a otros/as o al entorno. Resulta claro que el
educador/a de esta universidad deberá evidenciar cualidades y atributos que pueden ser
agrupadas en tres dimensiones: personal, social y profesional.
5. Consecuente con una ética y escala de valores universales que le permitan ser
honesto consigo mismo-a y con los demás lo que implica una permanente actitud de
autodisciplina y un estado de alerta frente a posibles manipulaciones provenientes de aspectos
semiocultos de la realidad.
11
2. Consciente de que toda situación de poder debe ser manejada con espíritu
democrático, esto es con respeto y valoración de las diversas opiniones, buscando consensos
adecuados a todos los involucrados, con espíritu pluralista y respetuoso de las dignidades y
verdades de todos y todas.
4. Dispuesto a buscar siempre un clima humano y material que permita a todos el goce
estético y vivencial que toda persona posee.
C. Dimensión profesional:
2. Consciente de los derechos y deberes que le confiere su rol y status, lo que significa,
entre otros, una adecuada utilización de su situación de poder frente a sus alumnos, el que se
ejerce sólo mediante la motivación y mediación del aprendizaje, y no en forma coercitiva o
basado en la recompensa. Se considera a sí mismo-a un mediador entre el niño/a y el mundo.
12
6. Poseedor de una clara percepción y convencimiento de la necesidad de conducir a
sus alumnos/as a aprender a aprender, ofreciendo guías apropiadas y contenidos significativos
en forma permanente. Esto implica la posesión de habilidades regulativas que le permiten
planificar, monitorear y evaluar procesos de desarrollo, tanto cognitivos como socioafectivos,
en tanto negocia con sus alumnos-as/as los significados de los contenidos a tratar y/o
actividades a desarrollar.
Los roles descritos a continuación, se desprenden del perfil antes enunciado, motivo por el cual
se relacionan con las características enunciadas para la dimensión profesional del educador de
la Universidad Central:
13
1.1. Diseñar y administrar proyectos educativos pertinentes a la realidad en que
estos se insertan y basados por tanto en las ideas, intereses y necesidades de toda la
comunidad educativa.
1.2. Participar y coordinar equipos de trabajo en tareas diversas integrando en
ellos a profesionales y disciplinas diversas
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3.4. Constructor de currículos para atender en forma directa o indirecta a
comunidades educativas en diversos contextos y con características individuales e individuales
particulares.
15
PERFIL DE EGRESO
CARRERA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
AREA DE DOMINIO:
COMPETENCIA GENÉRICA A:
Diseña proyectos pedagógicos ad hoc pertinentes a la realidad en que éstos se insertan y
basados por tanto en las ideas, intereses y necesidades de un contexto educativo
determinado.
AREA DE DOMINIO:
Crea y gestiona ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos dentro y
fuera del aula.
COMPETENCIA GENÉRICA B:
Organiza ambientes pedagógicos socio afectivos positivos como base del aprendizaje
significativo.
16
Crea espacios para la educación y desarrollo del cuerpo como
instrumento epistemológico.
AREA DE DOMINIO:
COMPETENCIA GENÉRICA C:
Genera instancias didácticas nutriéndose de las particularidades del contexto educativo.
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Considera incidentes críticos como elementos emergentes significativos en la
toma de decisiones en sus prácticas pedagógicas.
AREA DE DOMINIO:
COMPETENCIA GENÉRICA D:
Ejecuta proyectos educativos pertinentes a la realidad en que éstos se insertan haciendo uso
de la reflexión acción.
AREA DE DOMINIO:
COMPETENCIA GENÉRICA E:
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Evalúa permanentemente el currículo en todos sus aspectos y desde diversas
perspectivas.
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PROGRAMA NÚCLEO TEMÁTICO
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Nombre de la PRÁTICA INTERMEDIA II
asignatura
Código de la Código que se utiliza en el UCEN 21
asignatura
Pre-Requisitos Práctica Intermedia I (Práctica II)
Ubicación en el 3º AÑO, SEXTO SEMESTRE
Plan de
Estudios
Carácter OBLIGATORIO
Número 6 horas pedagógicas semanales distribuidas en Terreno 4 y Taller en
declases por la Universidad 2 horas.
semana
Tiempo de TEORÍA EJERCICIOS LABORATORIO AUTONOMA
trabajo por 2 2 4 4
semana
Carga Carga total de trabajo del estudiante en la asignatura expresada en
académica créditos equivalentes al estándar ECTS (1 crédito son 27 horas de
trabajo del alumno)
Descripción de La Práctica Intermedia II es la continuación de la línea progresiva de
la asignatura prácticas de nuestra escuela, y se realiza en el 3º año de la carrera,
centrada en NB1 y NB2. Los y las estudiantes asisten al centro de
Práctica un día a la semana (jueves), por un período de cuatro horas
pedagógicas. Durante la tarde del mismo día, se realiza un taller en la
universidad, en el cual se enfatiza en aspectos tanto prácticos como
teóricos del núcleo, a través de una metodología reflexiva de su
quehacer pedagógico.
Como tareas principales, los y las estudiantes en práctica realizan
ayudantía docente, un diagnóstico tanto del centro de práctica como
del curso, además, deben planificar y ejecutar una clase diaria (una en
el día de su práctica). Estas clases son acordadas con el/la profesor/a
guía (profesor/a del Centro de Práctica) y son apoyadas y revisadas
por la tutora pedagógica (profesora de la Universidad Central) además
realizan simulaciones en la Universidad.
Los y las estudiantes en práctica son evaluados tanto por el/la
profesor/a guía como por la tutora pedagógica.
Otra actividad programática importante son las semanas intensivas de
práctica, las cuales, como su nombre lo dice, corresponde a dos
semanas continuas en la que los y las estudiantes en práctica asisten
por completo al centro de Práctica (media jornada) y como Plan de
acción, ellos/as deben planificar, realizar y evaluar un Proyecto de
Aula, durante la semana asignada.
Las competencias genéricas que deberán desarrollar los estudiantes
en este semestre serán las que trabajaron los años anteriores:
Diseña proyectos pedagógicos ad hoc pertinentes a la realidad en
que éstos se insertan y basados por tanto en las ideas, intereses
y necesidades de un contexto educativo determinado.
Organiza ambientes pedagógicos socio afectivos positivos como
base del aprendizaje significativo.
9 Entrevistas individuales
16 FERIADO
Evaluaciones al 70% para obtener nota 4.0
Nota 1 Planeamiento de una clase 10%
Nota 2 Presentación activa de una clase 15%
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Nota 3 Docencia directa (20%) 25%
Informe Proyecto de Aula (5%)
Evaluaciones Formativas:
1.- Exposición aleatoria de Planificación de una clase (se bajará un punto en la Nota 1 por no presentar).
2.- Carpeta con evidencias de clases: Planificaciones, material didáctico, instrumentos de evaluación,
trabajos niños/a.
UNIVERSIDAD CENTRAL
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación General Básica
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especialidad, en conformidad con los requerimientos del Sistema Educativo
vigente.
Durante los cuatro años de la carrera, los (as) alumnos (as) realizan prácticas en terreno
en diversos Centros Educativos. Las Prácticas Intermedias I y II estarán normadas por el
siguiente reglamento:
1. DE LA ASISTENCIA
1.2 Las asistencias al centro de Práctica deberán ser registradas en una cartola tipo
que será entregada por la tutora asignada, donde se deberá indicar la hora de ingreso y
salida del centro, la que deberá ser firmada y timbrada por el/la Director(a) y/o Profesor/
(a) Guía. Esta cartola deberá ser entregada al tutor pedagógico, al término del período en
el Centro de Práctica asignado una vez finalizadas las actividades en terreno con las
firmas correspondientes y el Timbre de la Institución. La adulteración de la hora de
llegada o salida, será causal de reprobación.
1.2 Los alumnos y alumnas deberán cumplir cuatro (4) horas pedagógicas semanales en
terreno y dos (2) en reuniones grupales, también semanales.
1.3 El horario de ingreso y salida de las prácticas será establecido en concordancia con
los requerimientos de los Centros de Práctica.
1.4 Las inasistencias, ya sean por licencia médica u otras causas debidamente
acreditadas, en total no deberán superar los seis días de práctica en terreno,
anual. Si la ausencia excediere esa cantidad, el (la) alumno (a) no podrá continuar el
período de Práctica reprobándola en forma inmediata.
1.5 En caso de no poder asistir a la actividad en terreno, él (la) alumno (a) deberá
dar aviso, a primera hora, a la tutora y al Centro de Práctica respectivo, puede también
dar aviso al teléfono 5826714 y/o dejar aviso en el buzón de voz, dando, nombre
completo, nombre del Tutor Pedagógico y motivo de ausencia entre las 8:30 y 9:00
horas. También ese mismo día, puede enviar correo a: Coordinadora de Práctica s
Intermedias vsaldias@ucentral.cl completando los mismos datos
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1.7 La Escuela podrá llamar al centro médico desde donde fue emitido el certificado
para corroborar la veracidad del documento cuando lo estime necesario.
2. PUNTUALIDAD
2.2 Tres atrasos se considerarán equivalentes a una inasistencia. El alumno /a que llegue
atrasado a su centro de Práctica será devuelto por el establecimiento que así lo estime,
quedando ausente.
La reiteración de esta situación, es decir, seis atrasos serán causal de reprobación
3. PRESENTACIÓN
3.1. La presentación personal de los alumnos y alumnas deberán ser funcional al trabajo
con los niños y niñas de los Centros de Práctica, y al uniforme establecido por la
Escuela de Educación General Básica azul con cuello blanco para las mujeres,
blanco para los hombres.
3.2. Los alumnos (as) deberán acatar y respetar las normas de presentación personal
de cada centro de práctica.
4.1. Los Centros de Práctica serán designados por el equipo docente del Núcleo.
4.2. Los alumnos(as) deberán conocer y cumplir las normas, exigencias, obligaciones y
reglamentos vigentes de los Centros de Práctica a los que asiste y éstas deberán
ser concordantes a las exigencias de la Práctica respectiva.
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5.2 Las actitudes inapropiadas evaluadas tanto por el tutor pedagógico y/o el profesor
guía, tales como agresión física y psicológica a los niños/as, incumplimiento de plazos de
entrega de trabajos y el incumplimiento del rol del alumno/a en el centro de práctica.
Se entenderá por actividades propias del rol de alumno/a: permanecer con los niños/as en
todas las actividades regulares del centro de práctica, ya sea dentro o fuera del aula, y
realizar actividades propias del rol docente.
5.3 El obtener como promedio final del período académico una nota inferior a
cuatro (4.0) teórico, e inferior a cuatro (4.0) en la nota correspondiente a la
práctica en terreno.
6.1 El no cumplimiento con las fechas estipuladas para la entrega de trabajos, informes u
otros documentos, será calificado con la nota mínima.(1.0)
Éstos deben ser entregados en forma personal al Tutor/a correspondiente.
6.2 Las licencias médicas u otras causales de inasistencia a terreno y/o talleres, no
justifican la no entrega de trabajos en las fechas estipuladas en la calendarización.
6.3 La presentación de trabajos plagiados de fuentes diversas (Web, textos etc.) será
causal de Reprobación según resolución 1708/2004.
6.4 Puntualidad en la entrega: (con un día (1) de atraso su nota máxima será un cinco y
con más días de atraso no se recibirá ni se corregirá, obteniendo nota 1.0.)
7. SITUACIONES ESPECIALES.
7.1 La alumna en estado de gravidez deberá presentar un certificado médico
(obstetra) que indique la compatibilidad de su estado con la exigencia del trabajo en
terreno.
CUALQUIER SITUACIÓN NO PREVISTA EN ESTE REGLAMENTO SERÁ RESUELTO POR LA COORDINACIÓN DE PRÁCTICAS
CONJUNTAMENTE CON LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA, SIN PERJUICIO DE LAS ATRIBUCIONES DEL SEÑOR RECTOR.
26
UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA DUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRÁCTICA INTERMEDIA II 200
NOMBRE ALUMNO/A......................................................................................................
SUBSECTOR..............................................................................................CURSO.........
Las categorías con que debe evaluar son las que se encuentran el recuadro siguiente:
4: Siempre / Muy bueno 3: Casi siempre / Bueno 2: Algunas veces / Regular 1:
Casi nunca/ Deficiente 0: Nunca/ No observado
Indicadores
27
19. Administra adecuadamente el tiempo de cada etapa de la clase.
CALIFICACIÓN
UNIVERSIDAD CENTRAL
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
PRÁCTICA INTERMEDIA II
TOTAL
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Observaciones y/o sugerencias con respecto al desempeño del/la alumno/a en práctica:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Firma Tutora
PARTE II
SYLABUS
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PEDAGOGÍA Y TERNURA
El siguiente documento tiene por objeto dar cuenta de uno de los aspectos del
Ideario Pedagógico que la Escuela de Educación General Básica intenta posicionar para
la labor de nuestros profesionales como uno de los sellos identitarios de su quehacer
docente.
Nos parece necesario establecer algunos alcances que nos permitan proponer una
definición de este aspecto para centrar el concepto y luego poder darle algunas
connotaciones que lo hacen insustituible como tema en la formación de docentes.
30
realizado en Bucaramanga en el año 1999 nos aporta con esta concepción que nos
parece muy ad-hoc para el trabajo que realizamos en nuestra propia escuela ya que tiene
que ver con los aspectos del ideario que hemos propuesto: “La ternura es un estado
espiritual que se comporta como una fuerza mágica, capaz de generar grandes
transformaciones y sacrificios; es una sustancia invisible que unifica espíritus y
esfuerzos, que genera entusiasmos individuales y colectivos, alimentando de
vitalidad procesos de engrandecimiento humano.” 1
31
Hay maestros que han logrado aprender de la mano de los niños y las niñas, de su
ancestral sabiduría, aprender que el sentido de la vida es una experiencia amorosa, que
se crea y se recrea, en el juego, en el placer que este proporciona y al decir del Dr.
Gallego en el axioma incuestionable que la vida, como la letra, con risa y ternura entra,
así como también lo recreara Carla Capell González secretaria de estudios de nuestra
escuela cuando dice que la letra con juego entra.
32
aportar y no como obligaciones incuestionables.”3 Qué magnífico sería si los maestros
pudiesen tener tan abierto su espíritu para aprender así de los niños.
3 http://www.ifejants.org/new/docs/articulos/educando_desde_una%20pedagogia_de_la_ternura.pdf
4 Ibid 3
33
pareciera abonar a favor de una histórica distorsión en el imaginario social que consiste
en “infantilizar” o “paideizar” la ternura.
Visto así, la ternura no puede ser para el “macho” algo exteriorizable, algo público.
La ternura pasa al campo no sólo de lo privado sino de lo íntimo 5. La privatización
de la ternura en el varón equivale a la legitimación de un doble comportamiento.
Pero además a despojar a la ternura de su sentido político condenándola a no ser
considerada como una virtud política. No sólo la ternura ha sido expulsada de la
academia como recuerda Restrepo, sino de la política, habría que subrayar.
Dos elementos complementarios que señala Cussiánovich sería, por una parte, que
debemos considerar que “el gran reto está en tomar conciencia que una pedagogía
de la ternura está llamada a repensar el poder que en toda relación se ejerce en un
sentido u otro. Esa es condición indispensable para referirnos a la ternura como virtud
política, es decir, llamada a trascender los límites de la relación interpersonal, familiar e
intentar fecundar el quehacer político. De no ser así, se produce una reducción de graves
consecuencias en lo que la pedagogía está llamada a significar como componente de los
procesos de transformación social. Pero además se termina desvirtuando lo que con
acierto señala Alain
6
Touraine cuando se refiere a la escuela del sujeto o lo que se enfatiza en Jacques
Delhors, aprender a ser, aprender a convivir.
5 Ibid 3
6 Ibid 3“¿Podremos vivir juntos?, Iguales y Diferentes”, Fdo.de Cultura Económica, 1997, p.273-291)
5 Ibid 3 Laonardo Boff, “S.Fsco. de Asís, Ternura y Vigor”, Sal terrae, 1982).
34
blandura, ternura con debilidad, en nuestra perspectiva, está asociada al indispensable
aprendizaje de la observancia de lo que nos permite una relación positiva, un desarrollo
del deseo y del placer que no sean sinónimo de trampa, un desarrollo de nuestra
condición erótica – o amor a la vida- que no devenga en un obstáculo para crecer en
ágape, en el amor fraterno. Con los niños y niñas pequeños, el aprendizaje de las normas
no siempre será gozoso, pues supone poner límites. Como educadores nos toca contribuir
a que los límites sean vistos más bien como fronteras, cuyo sentido etimológico refiere a
estar cara a cara, uno frente al otro, la frontera es simultáneamente cercanía y distancia,
espacio común, pero domino propio.5 Una tarea necesaria para la convivencia, para
asegurar respeto y relaciones societales positivas y regeneradoras, es aprender a
que en la vida respetar los límites es condición de autonomía, de libertad.
Posiblemente éste sea uno de los aspectos más difíciles hoy en los procesos de
educación de las nuevas generaciones. “
35
En efecto, el runa en quechua no es el “hombre” como lo entendemos en la
cultura occidental, es decir el rey de la creación, el dominador, la culminación de la
creación del pensamiento judeo-cristiano, el que controla su cuerpo, sus
pulsiones, sus deseos y placeres.6 El runa es pachamama, es ayllu, es apu, es un
ser equivalente, por ello el niño o niña es ayllu, es comunidad, es perteneciente a
todo lo que le rodea.7 Esto nos exige preguntarnos en el campo de lo real, del
tejido social dentro del cual la educación cobra legitimidad y viabilidad, por la
cosmovisión que subyace a nuestra existencia. En efecto, una cosa será la
cosmovisión occidental, otra, la cosmovisión andino-amazónica. Por ello una cosa
será, por ejemplo la Educación Inicial en la sierra y, otra, en la amazonía o en las
ciudades de la costa; una cosa en el mundo rural andino amazónico y otra en lo
urbano. La autoimagen y el ejercicio como educador, educadora, por ejemplo de
nivel inicial, dependerá en lo concreto y en primer término, de los niños y niñas y
su contexto cultural en el que nos toque desempeñarnos. Los aportes de las
pedagogías y psicologías aprendidas serán de gran ayuda si estamos dispuestos
a partir de los sujetos concretos, los niños y niñas, y confrontar dichos
conocimientos con la complejidad de la realidad de los niños y los saberes,
creencias, pautas de crianza de sus familias y comunidades.”
Esto no es otra cosa sino un llamado a evitar toda forma de colonización de
nuestro actuar pedagógico.8 Esto nos hace mucho sentido al establecer el
correlato necesario con el Ideario Filosófico Pedagógico de nuestra escuela ya
que por un lado está claramente presente toda la potente presencia de la
pedagogía latinoamericanista, no como simple chovinismo sino como
reconocimiento de que somos seres únicos e irrepetibles, tomar en cuenta nuestra
realidad, nuestras raíces y ahí cobra especial significancia el modelo de práctica y
su proyecto pedagógico ad-hoc por y para ese grupo curso.
36
afectividad cuando ésta no favorece la distancia necesaria en la cercanía que
genera, se torna aún más desafiante cuando se trata de una distancia cronológica
entre el niño, la niña y el adulto o adulta, sean éstos padres, parientes o
educadores. Con mucha razón se nos advierte sobre la necesidad de “evitar la
levitación del rol de la afectividad en la relación pedagógica”9.8Por lo que
profesionalizar la labor docente en aspectos tan concretos como la nominación por
parte de los niños a la que estamos acostumbrados con el anquilosado “tía/o”
cuando es el profesor el que debiera nominarse de una manera más profesional
para que el trabajo que con tanto esmero y dedicación prepara sea elevado al
menos nominalmente a un trabajo profesional propiamente.
Un aspecto que nos permite visualizar la ambigüedad subyacente a la
relación afectiva es su eventual efecto de “fijación” trastocando así su función de
abrir caminos a la “autonomía”. Riesgo tanto más evidente cuando no se logra
instaurar en la relación de afectividad el componente de razón y de ética que están
llamados a jugar un papel de referente crítico.
37
Por ello la pedagogía de la ternura debe entenderse como un componente
de la lucha emancipatoria, como un factor de transformación de las condiciones
materiales de vida y un potente incentivo a la producción de espiritualidad, de
12
virtudes como diría Cornelius Castoriadis . En efecto, consideramos que hablar
de ternura en la relación pedagógica, es resaltar el carácter de trascendencia que
ello implica. La pedagogía de la ternura implica una resignificación simbólica que
cubre las representaciones que de los sujetos de la educación tenemos, de las
que entre ellos mismos se tienen, de la institución escolar y de los medios de que
se dispone en el aula y fuera de ésta para garantizar los grandes fines de la praxis
educativa, entre ellos “dar forma y sentido a la existencia” y persistir que “el niño
debe ser educado para conquistar su libertad personal: la meta de la educación es
la autodeterminación responsable y solidaria”13.
Ella debiera hacernos tomar conciencia que lo que hoy está en juego es el
proyecto de humanidad, el destino de la especie humana. Si entendemos la
ternura como un vínculo que nos une al universo y que cada gesto hecho en este
mundo, a la naturaleza, a los seres con los que comparto los trayectos, es un
gesto que se nos devuelve será posible entonces tener una conciencia distinta
que nos invite a actuar de maneras más cariñosas, amables y sensibles con los
que a diario no vemos.
38
∗
PLANEAMIENTO DE UNA CLASE
DOCUMENTO DE APOYO
Sigue siendo urgente, a nivel nacional, la necesidad de renovar las prácticas docentes
para mejorar la calidad de los aprendizajes. En este sentido, se ha enfatizado la
necesidad de planificar la tarea de aula de una forma distinta y cambiar radicalmente
los estilos de conducción educativa en la sala de clases, asimismo la necesidad de
reformular la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la sala de clases.
1.- Promover en los alumnos una predisposición a trabajar, lo cual pasa por
ayudarlos a “acomodarse psicológicamente”: aquietar sus emociones internas,
comenzar a pensar en lo que se les está proponiendo e incluso ubicar los implementos
que les serán útiles para llevar adelante el trabajo. Desde la psicología cognitiva se
plantea al respecto que estos primeros minutos de interacción profesor-alumno son tan
Documento actualizado por Verónica Saldías F., Coordinadora de Prácticas Intermedias, en Diciembre
de 2008.
39
importantes que pueden potenciar el aprendizaje positiva o negativamente. Deben
establecerse relaciones empáticas con los alumnos/as.
Hemos aprendido que en esta etapa las actividades a realizar pueden ir desde
trabalenguas, adivinanzas, canciones, aplausos, relajaciones, rimas, preguntas
problematizadoras, historias breves, anécdotas, el colgado, etc. Todos con una
temática ad-hoc al tema de la clase, de las cuales podamos sacar algunos
conocimientos previos o enganchar con la meta.
Por ejemplo:
Buscar estrategias o insumos relacionados con el tema de la clase:
La idea es pensar en acciones que tomen entre uno y dos minutos (incluso menos)
para llamar la atención de l@s niñ@s y predisponer su atención a lo que viene. El
tiempo estimado para esto debe ser breve para que en el desarrollo uno logre asentar
el contenido a trabajar y completar las etapas de la clase si así se requiere. Para este
momento de la clase se sugiere:
Adivinanzas: Para la hora: Unas nacen con la luna, a otras las alumbra el sol, todas
hacen una ronda alrededor del reloj ¿Quiénes son? (las horas)
Trabalenguas. Para el grupo consonántico /pl/ Pancha plancha con 4 planchas ¿Con
cuántas planchas plancha Pancha?
Canción de repetición: Chu-chu-a,
Cantos de atención y concentración: Lagos de la región, La chivita
Aplausos: La pulguita, el marcianito, del amor, matemático, pato, y se pueden inventar
otros con los niños.
Movimientos de relajación: respiración profunda, ponerse de pie al lado del banco,
realizar movimientos de articulaciones, estirarse, apretar músculos y soltarlos.
Dilemas: Te encuentras un estuche con todos los materiales dentro y a ti te falta el
sacapunta. ¿Lo sacas para completar el tuyo y lo dejas donde mismo?, ¿lo devuelves
intacto?, ¿lo guardas y lo llevas a tu casa?...
Pregunta lógica: ¿Quién es la hija de tu abuela que no es tu tía?
Pregunta circulares: ¿Qué fue primero el huevo o la gallina?
Oferta relámpago: Proponerles un desafío intelectual como un problema matemático, o
preguntas sobre cultura general más complejo y ofrecer puntos o décimas para las
pruebas al que logre resolverlo para el final de la clase.
Por ejemplo, “pasar la lista” y en vez de el/la alumn@ contestar “presente” o “ausente”,
puede solicitarse que contesten con su color favorito, canción favorita, actividad
favorita, animal favorito, cómo se sienten hoy, qué esperan de..., etc. La idea es que
40
un acto tan mecánico y repetitivo se pueda convertir en una instancia cada día
diferente y que sirve para establecer un contacto más grato con l@s alumn@s y que
sirve también al profesor para hacer un “sondeo” de distintos aspectos que pueden ser
relevantes a la hora de conocer al grupo curso y de planificar actividades de
aprendizaje.
Hay que dejar claro sí, que es necesario tener mucho cuidado en cómo se planifican y
practican este tipo de actividades si es que se quiere hacerlas de manera ritual, y
∗
cumplir con las condiciones que todo acto ritual debe tener.
Para este aspecto se sugiere tener un material visual que ayude a l@s niñ@s a
visualizar su comportamiento, donde quede manifiesto los logros y sus esfuerzos.
Creemos que es de suma importancia en esta edad fortalecer los comportamientos
que consideramos adecuados, así como los esfuerzos de los niños por cambiar o
lograr condiciones que favorezcan su concentración y su rendimiento. El panel que se
propone puede tomar diversas formas, el objetivo es que ayude a mirarse auto
evaluando los comportamientos formativamente pudiendo al finalizar una semana
obtener algún reconocimiento más significativo como por ejemplo una felicitación en la
libreta para ser compartida en la casa. Otro objetivo es valorar y reconocer los logros y
los esfuerzos, no castigar ni destacar los errores, el “castigo” es no aparecer en este
cuadro con logros, no es obtener un elemento que indique mi mal comportamiento,
simplemente, si mi comportamiento no es el adecuado no obtengo nada. Un ejemplo
de esta estrategia puede ser un cuadro de honor, un cuadro de comportamiento con
todos los niños del curso, papeletas de felicitaciones, etc. Es muy importante trazarse
los objetivos que el grupo curso requiere y declarárselos, qué espero de ell@s, qué es
“portarse bien”, tal vez la situación es problemática con 2 ó 3 niñ@s, sin embargo,
trabajamos con el grupo y es al grupo al que le voy a proponer un objetivo común que
tenga que ver con los valores, aprender a escuchar, a pensar, a respetarse, a ser
solidarios, etc., siempre va a existir alguno de estos elementos que sea necesario
trabajar con nuestr@s alumn@s . Lo ideal es que estos objetivos sean propuestos en
conjunto con los/as niños/as, así el compromiso es mayor.
41
Es importante proponer “reglas del juego”, “de la sala de clases”, “reglas del
miniproyecto”, del “Proyecto Pedagógico” o del proyecto de aula, éstas se pueden
nominar de diferentes maneras: “Nuestro compromiso”, “yo elijo ser:”..., “reglas de
oro”, “Para recordar”, donde podría realizarse una lluvia de ideas y luego se podrían
escoger tres o cuatro fundamentales para la realización de lo que el estudiante en
práctica requiera en el lapso de tiempo que dure su intervención y que se adecuen a
las necesidades que tenga el curso. Es importante evaluar estas reglas con dos
elementos: uno que los niños puedan observar en su sala y otro que mantenga el
estudiante en práctica como bitácora del proceso. También es necesario cambiar
estos aspectos en el sentido de aportar nuevos desafíos elevando la exigencia o
cambiándolos por otros si ya se han logrado, la idea es realizar una evaluación para
saber cómo se le da continuidad y se reenergizan las reglas para que resulten
movilizadoras de la acción que se persigue.
2.- Explicar a los alumnos qué se espera que ellos/as logren en la clase. Declarar las
metas: Esta modesta acción responde a una de las leyes del proceso motivacional: las
personas necesitan tener claro lo que se espera de ellas para poder actuar en sintonía
con la situación. Respetar este principio contribuye a mejorar el rendimiento, ya que si
los alumnos/as saben hacia dónde espera el profesor/a que vayan ellos, tienen la
posibilidad de seleccionar estrategias de acción acordes con lo esperado.
Por ejemplo:
42
La declaración de metas cobra un real significado cuando al cierre de la clase se
realiza la evaluación de la meta como pregunta, por ejemplo se podría decir “¿quién
me puede decir entonces lo que es un guión?, ¿qué elementos lo constituye?, ¿qué
necesitaron para escribir uno?, ¿qué habrían hecho de manera diferente?, este tema
será explicado en profundidad en el cierre de la clase.
Establecer diferencias entre los saberes intuitivos de los alumnos y los conocimientos
adquiridos sobre los temas, sobre los elementos que l@s niñ@s debieran manejar
para acceder al conocimiento que viene. Es posible proponer algunas actividades para
establecer un diagnóstico sobre lo que manejan y transfieren de los aprendizajes ya
obtenidos. Preguntas, juegos, etc. La idea es recordar los conocimientos anteriores
43
sobre los cuales podrán introducirse los nuevos. Diagnosticar lo que ya se maneja y lo
que aún no está incorporado como concepto. Establecer los criterios, clasificaciones,
estructuras, donde se ensamblaría el nuevo conocimiento por ejemplo: al ver un nuevo
tipo de palabras en la clasificación gramatical (sustantivos, verbos, adjetivos,
pronombres, artículos, adverbios, etc.) recordar los grupos vistos antes y darles este
orden para que los niños sepan dónde guardarlos y con qué esta relacionado este
nuevo tipo de palabras. Nunca olvidar el contexto, las palabras siempre deben estar en
un trozo, cuento, relato, párrafo. Los números también vienen de un contexto, no
verlos solos, la descomposición numérica debe estar circunscrita a una necesidad.
Otro ejemplo; en la acentuación, cuando se trata de ver las palabras agudas, es
importante que como conocimiento previo sepan separar las palabras en sílabas y
saber cuántas sílabas tienen las palabras.
Responde a la pregunta ¿sobre qué saber previo instalo el contenido nuevo que quiero
ver hoy?
Por ejemplo:
Subsector Contenido Exploración conocimientos previos
Lenguaje Guión ¿Han ido al teatro? ¿Cómo se escriben las obras
Redacción. de teatro? ¿Serán como los cuentos? ¿Cuáles
Ortografía. son las características de los cuentos? ¿Saben lo
que es un guión? ¿Para qué serán necesarios lo
guiones? Mostrar uno ¿Qué será importante saber
para escribir un guión? ¿Qué necesitaremos?
(repasar reglas ortográficas)
Matemáticas Sumas Proponer algunos supuestos de los valores de
Sustracción materiales, de comida del kiosko del colegio, de
cantidades para una meta, etc. para recordar las
sumas con reagrupación y la sustracción con
canje
Comprensión Hábitat Diagnosticar sobre los conocimientos ya
del Medio Clasificación adquiridos de los temas a tratar. Los temas
natural, social y Alimentación nuevos introducirlos con preguntas sobre las
cultural Reproducción nuevas palabras o sobre la base de desafíos
Educación Dibujo. ¿Cuáles han sido las pinturas que han realizado
Artística Pintura de animales? ¿Con qué materiales han trabajado?
¿Cómo han resultado? ¿Qué podrían hacer
distinto esta vez?
Educación Uso de ¿Qué debemos tener en cuenta para realizar un
tecnológica herramientas: buen recorte? ¿En qué hay que fijarse?
tijera.
44
II. El desarrollo de la clase
ETAPA ENACTIVA:
Esta etapa tiene que ver con el trabajo que el niño realizará con su principal
material concreto: EL CUERPO; el que puede ser utilizado para formar letras,
escribir letras o palabras en la espalda, en la frente, en el antebrazo (en parejas para
que el compañero adivine), los sustantivos y adjetivos, pueden reconocerlos en ellos
mismos o en compañeros primero, la separación de sílabas puede ser señalada con
palmas, con saltos, etc., para establecer los puntos cardinales desde la mano derecha
que apunta a la cordillera (este) al frente que da en norte a la espalda el sur y a la
izquierda el oeste. Los ángulos también es posible trabajarlos con el cuerpo, las
figuras geométricas, en matemáticas el trabajo con material concreto es
indispensable y debe usarse SIEMPRE en la etapa enactiva, el tiempo lo determina
el nivel de los niños, pero debe ser usado; ya que muchas veces se avanza y se da
por superado cuando los niños aún lo requieren, por lo que es adecuado utilizar
diversos elementos para afianzar los conceptos numéricos que requieren material
concreto para poco a poco desprenderse de ellos.
ETAPA ICÓNICA:
EL NIÑO describe, dibuja, señala, explica, relata, diagrama, lo que ha entendido del
trabajo con material concreto, ÉL señala las representaciones mentales que le
45
provocan las actividades realizadas con el material concreto, explica con sus palabras
lo vivenciado, lo realizado, le da nombre, lo organiza en forma verbal, explica relata lo
realizado organizando su pensamiento en función de las clasificaciones, distinciones,
comparaciones, estructuras etc, vivenciadas; dibuja, diagrama explica con íconos. El
profesor podría apoyar este trabajo individual de los niños con íconos que se pudieran
organizar, ordenar, ayudar a construir de mejor manera el mapa mental necesario para
el acceso al nuevo conocimiento.
ETAPA SIMBÓLICA:
Abstracciones mentales, lenguaje formal, aquí el profesor “hace su clase”, nomina los
conceptos vistos, nombra lo que los niños han venido haciendo y conceptualiza de
manera formal lo realizado; hoy hemos multiplicado, o estos ángulos los nombraremos
obtusos, o cuando los árboles no cambian sus hojas se llaman perennes, etc. Además
es el momento para estructurar definiciones con la ayuda de los niños, para que quede
la evidencia de lo realizado en el cuaderno, es posible trabajar una pequeña guía o
algunas páginas del libro como refuerzo.
En la práctica:
Hay señal de aprendizaje si los alumnos se ven comprometidos con lo que ocurre en
el aula. El compromiso puede ser mental (observable según el grado de atención) o
activo (manifestándose en la participación en trabajos grupales o en la solución de
problemas en forma individual).
Es importante destacar, aunque parezca evidente, que son LOS NIÑOS Y NIÑAS los
que deben HACER, luego ellos/as DEBEN REALIZAR SUS PROPIAS
REPRESENTACIONES MENTALES, lo cual implica que sólo se cumplirá esta etapa si
46
se les permite realizarlas, es decir, NO DARLES LOS ESQUEMAS, NO
ABREVIARLES PASOS DE ESQUEMATIZACIÓN, sino DAR EL TIEMPO que
requieren para ello. Lograr esas representaciones mentales implica tiempo de
representaciones gráficas o esquemas o diagramas, etc., que es una aproximación al
lenguaje más simbólico, pero que es más personal, lo cual dará mejor base a forjar lo
más abstracto. Este es uno de los principales errores que cometen los profesores/as;
por “apurar” el aprendizaje, no permiten que este paso se realice con eficacia y
significativamente, no dando tiempo para la TRADUCCIÓN PERSONAL de los
alumn@s, siendo a la larga un aprendizaje débil. Recordar que el aprendizaje es
significativo cuando el que aprende le da sentido.
El tiempo que cada una de estas etapas requiera en el aprendizaje de los niños y
niñas dependerá del grupo curso (diversas características), del tipo de aprendizaje
(una operación matemática o una función del lenguaje; si el aprendizaje es nuevo o es
una profundización), del nivel de desarrollo del pensamiento lógico, entre otras. Así,
puede ser que al programar el aprendizaje de una secuencia de objetivos
(aprendizajes nuevos) se ocupe varias clases en la etapa enactiva propiamente tal, y
luego en proporción menor las etapas icónicas y simbólicas, como puede ser que en la
profundización o ampliación de un aprendizaje se ocupe pocas clases enactivas y en
proporción mayor las etapas icónica y simbólica. También puede darse el caso de
clases en las que en cada una como unidad se abarquen las 3 etapas (clases de
sistematización, de repaso, de síntesis de unidad).
47
una indicación previamente consensuada con el grupo. Por ejemplo a la
señal de: “un, dos, tres, ahora escucharé...”
Es importante considerar que los alumnos/as tienen acceso a mucha información que
proviene de su entorno cultural, por lo tanto, lo sustantivo es redescubrir cómo operar,
en pos de lograr los objetivos educacionales propuestos, para canalizar lo que ellos ya
utilizan, incorporando a las clases todos los recursos disponibles (boletas de compra-
venta, boletos de locomoción, talones de juego, láminas de álbumes, periódicos,
revistas, catálogos, especímenes animales y vegetales, minerales, tipos de tierra,
catálogos de artefactos del hogar, envases de productos, programas de radio y
televisión, juegos, encuestas, entrevistas, etc.).
Es necesario recordar que siempre que se incorpore un medio, el alumno/a debe sentir
que sin éste no puede resolver su misión, que el uso de éste debe tener una intención
clara y el profesor/a debe considerar dejar el espacio para que en una instancia
individual cada alumno/a registre lo que ha ido aprendiendo con la actividad
desarrollada, es decir, dejar tiempo para los ejercicios metacognitivos (pensar y
registrar lo que uno ha aprendido). Este último es un recurso que obliga al alumno/a a
pensar en el proceso personal de aprendizaje y al evocar sus representaciones
mentales y tener que ponerlas en lenguaje, sistematiza lo aprendido y se evita el
olvido.
48
Aún cuando son necesarios los ejercicios metacognitivos parciales durante el
desarrollo, la clase bien estructurada no puede terminar sin la síntesis final de los
alumnos.
Desde los aportes de Jean Piaget y otros autores de la psicología cognitiva se plantea,
como ya se ha indicado, la importancia de expresar lo aprendido mediante el lenguaje
del pensamiento.
Lo primero tiene que ver con recordar la meta propuesta y realizar esa declaración a
modo de pregunta para verificar logros en virtud de lo planteado inicialmente. Además
consta de tres aspectos centrales.
49
Para las actividades de cierre podrían proponerse diversas estrategias grupales o
individuales como: esquemas, mapas conceptuales, hojas con preguntas, hojas para
formular preguntas, juegos de aplicación, dictados, elaboración de pruebas o
pequeños test por parte de los niños, resúmenes, presentaciones orales, debates, etc.
Otro aspecto importante, no sólo en esta etapa de la clase, sino durante todo su
desarrollo, es la retroalimentación que el profesor/a debe proporcionar a sus
alumnos/as sobre su proceso de aprendizaje. Los alumnos/as necesitan saber cómo
progresa su aprendizaje, para ello el profesor/a debe verificar el proceso de
comprensión de los contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de
retroalimentación o de información que faciliten el aprendizaje.
Es importante destacar la visión positiva y constructiva que debe tenerse del error,
utilizándolo como fuente de información para incrementar el aprendizaje y no para
castigar a los alumnos/as, enriqueciendo así el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo:
Podríamos comenzar con algunas preguntas sobre los procesos que se siguieron para
lograr o acercarse al logro de la meta propuesta. La primera pregunta debiera se en
torno a la meta:
¿Qué aprendimos sobre...?
¿Cuáles serían los aspectos que debemos considerar para...
¿Cómo podríamos optimizar lo realizado?
Las siguientes preguntas debieran ser en torno al proceso que se siguió, en esa clase:
¿Qué pasos diste para llegar a la respuesta?
¿Qué puedes hacer para comenzar?
¿Qué pasa en tu cabeza mientras comparas?
1. Planificar la acción
50
que se podrían utilizar en el
Interiorizar los límites de Que indiquen su futuro.
tiempo, propósitos y ubicación dentro de la
normas básicas sobre los estrategia, que describan
que se trabajará la trayectoria de su
(tomarlos en cuenta en la pensamiento y los pasos
ejecución del trabajo). alternativos que darán
para seguir con la
resolución
2. Generar preguntas
Hacer que los alumnos aprendan a hacerse preguntas antes, durante y después de
enfrentar una lectura. Esto llevará a mejores niveles de comprensión pues los estimula
a realizar pausas para verificar su comprensión. Las preguntas tienen una intención
predictiva que motiva a los alumnos a mantener su atención en los textos.
Pida a sus alumnos que evalúen sus acciones de acuerdo a uno o más criterios
evaluativos, por ejemplo: lo que se ha hecho ese día y los factores que ayudaron u
obstaculizaron; lo que les gustó o no les gustó; cuáles fueron los puntos fuertes y
débiles de la actividad. Esto les llevará a mantener los criterios en mente y aplicarlos a
múltiples sistemas de clasificación y justificar sus razones correspondientes.
5. Atribuirse méritos
Pida que identifiquen lo que han hecho bien y que busquen retroalimentación de sus
compañeros. También puede preguntar ¿Has hecho algo de lo que te sientas
orgulloso?; ¿Cómo te gustaría que te premiásemos por haber hecho eso? (nombre en
el pizarrón, abrazo, palmada en la espalda, apretón de manos, aplauso del grupo,
etc.).
Esto los volverá más conscientes acerca de su propio comportamiento y aplicarán un
conjunto de criterios internos para ese comportamiento que consideran bueno.
Notifique a sus alumnos que en su clase serán inaceptables afirmaciones como: “no
puedo”, “no sé cómo hacerlo” o “soy demasiado lento para… ” Cuénteles que más bien
51
se perseguirá identificar información requerida, los materiales necesarios y las
destrezas de las que carecen para ejecutar el comportamiento deseado.
Así los alumnos identificarán los límites entre lo que saben y lo que deben saber.
Desarrolla una actitud perseverante y aumenta la habilidad del alumno para crear
estrategias.
Al parafrasear, extender, construir sobre y utilizar las ideas de los alumnos puede
hacerlos conscientes de su propio pensamiento. Use frases como: “Lo que me estás
diciendo es...”; “Por lo que escucho, en tu plan has considerado estos pasos...”; o
“Vamos a trabajar por un momento, en la estrategia de Pedro...”
Haga que sus alumnos hagan lo mismo, así podrán volverse mejores escuchas del
pensamiento de los demás y de su propio pensamiento.
Acostumbre a decir: “Lo que veo que estás planteando es un plan de acción para...”;
“Lo que estás haciendo se llama experimento”, etc.
Cuando hagan juicios vagos como: “No es justo”, “Es demasiado estricto”, ayúdeles a
clarificar sus opiniones diciendo: “¿Qué es DEMASIADO estricto? “¿Qué sería más
justo?”
Hacer que asuman roles de otras personas. Eso los lleva estar pendientes de los
atributos y características de esa persona. La dramatización sirve como predicción de
cómo reaccionará la otra persona en una situación determinada. Esto ayuda a superar
visiones egocéntricas.
12. Modelar
Ya que los modelos son una fuente importante de aprendizaje, el profesor debiera
demostrar públicamente su metacognición, por ejemplo:
52
- Compartir su planificación, dando metas y objetivos y las razones de las
acciones.
- Incurrir en errores humanos, pero demostrar que se recupera y “retoma el
camino”
- Admitir que no sabe una respuesta, pero encontrarla.
- Buscar retroalimentación y evaluación de sus acciones en otras personas.
- Ser capaz de auto-describirse utilizando adjetivos que describan sus
fortalezas y debilidades.
Que expliquen en forma escrita, un proceso mental de modo que se expliciten las
razones que lo han llevado a efectuar unas operaciones y no otras al resolver una
tarea.
Bibliografía:
- “Cómo mejorar los aprendizajes a partir de las clases”; Lucía Santelices C.; Ed.
Don Bosco; Santiago de Chile, 1999
- “Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes”; Ministerio de
Educación, División de Educación Superior, Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente; Noviembre de 2000
- Marco de la Buena Enseñanza.
53
FORMATO PLANIFICACIÓN CLASES
Profesor(a):
Sub- sector: Curso: Fecha:
Unidad:
OFV:
OFT: (adecuado para la clase)
Aprendizaje esperado/ Objetivo de la clase:
Actividades Actividades para el aula. Recursos Procedimientos
Genéricas materiales e indicadores de
evaluación
Inicio:
Predisposición
Conocimientos previos
Metas de aprendizajes
Desarrollo:
Etapas de acceso al conocimiento
Enactiva, icónica, simbólica
Cierre
Desarrollar aspectos
metacognitivos
54
PRENDIZAJE ESPERADO:
OFT/PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA
Procedi Indicadores de
mientos Evaluación
Nº de
Actividades Genéricas Recursos de
clase
Evaluac
ión
ACTIVIDADES PARA EL
AULA
Tiempo
(minutos)
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
55
(Todos los elementos del trayecto se basan literalmente en el Programa de Estudio para NB1, publicado por el Ministerio de Educación)
DATOS GENERALES
Nombre del Profesor: Victoria Garay Alemany
Título: “¿Para que sirven los Puntos cardinales?” Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas
Unidad: U6 O.F.T.: Valoración del entorno
APREND. ESP.
CONTENIDO ACTIVIDAD EVALUACIÓN
56
MODELO DE PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE
ACTIVIDADES RECURSOS
TIEMPO EVALUACIÓN
INICIO Actividad de
MOTIVACIÓN evaluación
5 minutos - Se orientan en su
Escuchan relato “El tesoro escondido”
Relato “El entorno y en mapas
RECOGIDA DE PRECONCEPTOS: tesoro usando los puntos
Preguntas: ¿Qué son los puntos cardinales?, ¿Cuáles son sus escondido” cardinales.
sinónimos?, ¿Pueden indicar por donde sale el sol en las primeras - Responden Guía de los
horas del día? ¿Cómo se llama ese punto cardinal? contenidos tratados en la
PRESENTACIÓN DE OBJETIVOS clase
Globo con Indicadores para la
Leen el objetivo de la clase: “Identificar los puntos cardinales en el
cartel evaluación
entorno y en un mapa.”
Participación en clases:
57
DESARROLLO -Dan sinónimos de los
• ENACTIVO: Salen al patio e indican con su brazo derecho PC.
por donde sale el sol, es decir hacia el Este, con el izquierdo ubican -Ubican en su entorno los
el Oeste, luego frente de ellos el Norte y el Sur a sus espaldas. Guía de 30 PC.
(USO DEL CUERPO) Aprendizaje minutos -Usan su cuerpo
asociándolos a los PC.
• ICÓNICO: Observan una lámina de la Rosa de los Vientos,
-Ubican en mapa
expresan su utilidad y completan una guía con los nombres
Lámina de ciudades y países usando
correspondientes.
Rosa de los los PC.
• Observan un mapa y señalan los puntos cardinales, usando la Vientos
Rosa de los Vientos. Planisferio Trabajo en Guía:
• Se organizan en grupos para ubicar los puntos cardinales de - Completan oraciones
niños/as de distintas ciudades y países de América. (PEDAGOGÍA con nombre de PC
LATINOAMERICANISTA) - Pintan planos indicando
de un color señalado cada
punto cardinal
CIERRE
- Crean relatos usando
Presentan resultados en plenario. los PC.
SIMBÓLICO: Responden: ¿Por cuál punto cardinal aparece el sol,
en cualquier lugar del planeta?, ¿Qué se usa para representar
gráficamente lo puntos cardinales? ¿En un mapa, hacia dónde está
el norte?, ¿Si deseo ir desde Santiago a Punta Arenas, Río de 10
Janeiro y Montevideo hacia qué punto cardinal me debo dirigir? minutos
Tarea: Opcional:
1.- Inventa una carta y dibuja el plano destinado a localizar lugares
de tu Escuela, haciendo uso de los puntos cardinales. En la próxima
clase debes traerla para que la revisemos en conjunto
2.- Elabora una tarjeta de invitación a tu casa usando los puntos
cardinales.
58
PLANEAMIENTO DE UNA CLASE
EJEMPLOS
Adivinanzas:
INICIO Tiene alas y no es pájaro, tiene motor y no es camión.
Predisposición
Expl. de ¿Saben lo que es un medio de transporte? ¿Cuáles son los medios de
Conoc. transporte que ustedes conocen? ¿Todos se mueven por las mismas
vías?
Etapa icónica Si los juguetes fueran de verdad, ¿para qué nos servirían?
¿Qué transporte podrías utilizar para ir desde tu casa al colegio? Desde
Chile a Argentina. Para ir a la luna. Si tengo que viajar a la isla de Chiloé
¿Cómo podría hacerlo utilizando poco tiempo?
Trabajar con mapas
59
CONT Vertebrados- invertebrados
ENIDO
Hoy aprenderemos sobre los animales que tienen huesos y los que no tienen
Meta
Radiografía de un pez, de un elefante, de un caracol, de una mosca, etc.
Etapa Llevar un trutro entero de pollo, cocido. Huesos (de vaca, pollo, serpiente,
en jurel, etc)
act
iva
Etapa ¿Cuáles son las diferencias que pudimos observar entre un pez y un caracol?
icónica Con los aportes ir buscando la forma de generar un cuadro comparativo y
descubrir algunas regularidades en los animales. (peces, mamíferos, aves,
reptiles v/s insectos, arácnidos, moluscos) Dibujar a la mascota o animal
preferido y anotar sus características
60
CONTENID Sistema Solar
O
Etapa icónica Preguntas relacionadas con cómo creen que sería la vida en estos
planetas, por qué, imaginar paisajes, vegetación, seres vivos.
¿Cuáles son los planetas del sistema solar? ¿Cuál es el que está
Cierre más cerca del sol? ¿el más lejano?
61
CONTENIDO Multiplicaciones
Bolsa con dulces ¿Cuántos dulces necesito por fila si le quiero dar tres
Etapa enactiva a cada uno? ¿Cómo se resuelve? Lluvia de ideas y se aplican para
hacer la repartición.
Etapa icónica Comentar lo que hizo cada fila. ¿quién los repartió primero?, ¿qué
hicieron? Dibujarlo en la pizarra
62
CONTENIDO
SUSTANTIVOS PROPIOS Y COMUNES
INICIO Diga Ud. nombres de…. Animales, personas, cosas…
Predisposición
Exploración de ¿Qué tipos de palabra han conocido hasta ahora? Por ejemplo
conocimientos saben qué tipo de palabras son jugar, saltar, comer, o el, las, los,
previos las
Hoy aprenderemos la diferencia entre nombre común y propios
Meta
Cada uno tiene un nombre propio y ¿cuál podría ser un nombre
Etapa enactiva común? Hojas de revista con publicidad de un producto o con la
cara de un personaje. (Producto, marca, personaje, nombre
paisaje, país, río, nombre.) (clasificar- escribirlas y ver diferencias
y semejanza)
Etapa icónica Con otras fotos, dar un nombre propio y pedir un nombre común y
al revés
Describir los nombres propios y los comunes. Definir
63
TIPOS DE PLANIFICACION
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=78294&GUID=6e11a359-e5ee-
442b-b734-c0fc1cf024d0
* Por Teresa Flórez Petour, cordinadora y docente en cursos
del área Lenguaje, Programa de Educación Continua para el
Magisterio, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, U. de Chile.
PLANIFICACIÓN ANUAL
64
cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un
aprendizaje determinado.
PLANIFICACIÓN EN T
65
Es un tipo de planificación que se estructura en
cuatro secciones: capacidades - destrezas,
valores - actitudes, procedimientos -
estrategias y contenidos conceptuales. Se
inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades
adquiridas) como en el constructivista (forma de
adquirir las habilidades).
PLANIFICACIÓN V HEURÍSTICA
66
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su
disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo
bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas
categorías que propone.
PLANIFICACIÓN EN TRAYECTO:
67
NOMBRE DEL PROYECTO CURSO N° ALUMNOS/AS
PROPÓSITO DEL PROYECTO
Integrar 3 o más subsectores en un trabajo de aula
Proponer alguna problemática y/o tema de interés para los alumnos/as
¿CÓMO SURGE EL PROYECTO?
¿A QUÉ INTERESES O NECESIDADES RESPONDE?
ACTIVIDADES INICIALES
Definición de tareas
Período de realización
Organización de los grupos
Recursos humanos y materiales
Acuerdos con los niños y/o familias
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES DE DESARROLLO
(Especificar contenidos de cada subsector)
INSTANCIAS EVALUATIVAS (PROCESO)
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN
PROYECTOS DE AULA.
Actividades generales
68
I. ACTIVIDADES INICIALES:
69
- Cuentan los que se repiten, comparan
b) Actividades de profundización y dominio de competencias:
- Investigan
- Comparten
- Transfieren a acciones en que puedan resolver problemas
c) Actividades de evaluación:
Recordando y registrando sus aprendizajes
- Diariamente leer y recordarlo que se va haciendo, chequeando ante todos,
recordando y revisando lo que se ha decidido en conjunto
- Revisar lo aprendido en lectura, escritura, cantidades
- Elaborar instrumentos de evaluación
70
Incluye aquellos objetivos que se refieren al recuerdo o
reconocimiento de informaciones y al desarrollo de habilidades y capacidades
intelectuales más complejas. Siguiendo un orden creciente e incluyente de
complejidad mental, se ha establecido seis grandes categorías.
71
Concluir Disminuir Redactar
Conjeturar Distinguir Recomponer
Convertir Dramatizar Reconstruir
Decidir Ejemplificar Reemplazar
Deducir Enunciar Reestructurar
Defender Estimar Reformular
Relacionar Resumir Transformar
Reordenar Substituir Transcribir
Representar Tabular Trasladar
Responder Traducir Traspasar
Verter
Aislar Determinar
Categorizar Diagramar Ilustrar
Clasificar Diferenciar Inferir
Comparar Discriminar Investigar
Confrontar Distinguir Nombrar
Contrastar Dividir Numerar
Decidir Enlistar Relacionar
Deducir Esbozar Seleccionar
72
Describir Escoger Separar
Destacar Examinar Subdividir
Detectar Identificar
73
Demostrar Juzgar
Describir Probar
74
situaciones o fenómenos específicos, como resultado de la interalización de un
conjunto de ideales y valores seleccionados voluntariamente por él. Aquí podríamos
incluir los objetivos que dicen relación con actitudes, apreciaciones o creencias.
75
Completar Influir Resolver
Debatir Manejar Servir (se)
Discriminar Modificar Usar
Disculpar (se) Practicar Utilizar
Discutir proponer Verificar
MECANIZACIÓN: Aquí se incluyen los objetivos que solicitan del alumno la realización
de acciones motrices complejas con un alto grado de perfección, es decir, con
refinamiento y eficacia. Se desea que las manifestaciones conductuales sean
automatizadas o habituales.
76
Arrancar Coger Detectar
Arreglar Colgar Detener
Arrojar Colocar Dibujar
Aserrar Colorear Disecar
Aserruchar Combinar Diseñar
Atar Componer Disminuir
77
Lo que tenemos en común nos hace humanos. Lo que nos diferencia nos hace individuos. En
un aula con poca o ninguna enseñanza diferenciada solo las similitudes entre los estudiantes
parecen ocupar el centro de la escena. En una clase diferenciada los puntos en común son
reconocidos y aprovechados, y las diferencias entre los alumnos también pasan a ser
elementos importantes en la enseñanza y el aprendizaje.
Carol Ann Tomlinson12
Introducción
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje han sido elaborados con la intención de hacer
visible para docentes, estudiantes y también padres la forma en que progresa el
aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar y, en particular, la dirección esperada
para cada uno de los sectores curriculares. No son ni un nuevo currículum ni una
alternativa curricular, sino que
12 Tomlinson, Carol Ann (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad del aula. Editorial Paidós: Madrid.
13 Los Mapas están publicados íntegramente en el portal de la Unidad de Curriculum y Evaluación, www.curriculum-mineduc.cl
78
demuestran habilidades cognitivas más complejas que los más jóvenes. De este
modo, al comparar las habilidades y conocimientos de un alumno de 4° Medio con los
de uno de 1° Año Básico fácilmente se observa que el primero demuestra mucha más
competencia que el segundo en todos los sectores de aprendizaje. Entre estos dos
alumnos, que representan los niveles extremos de logro de aprendizaje durante el
ciclo escolar, es posible también distinguir varios niveles intermedios.
Los niños y niñas que están en un curso determinado, por otra parte, ponen en juego
distintas habilidades para comprender un mismo tema, y tienen variadas formas para
explicar lo que entienden. No solo hay progresión en el aprendizaje de un curso a otro;
es normal que en un mismo curso los alumnos y alumnas estén en distintos niveles y
exhiban distintos grados de comprensión y logro de las habilidades requeridas.
Observe, como ejemplo, una versión sintética del Mapa de Lectura del Sector
Lenguaje. La versión completa incluye ejemplos de trabajos reales de estudiantes y
sugerencias sobre el tipo de realizaciones que logran alumnos típicos que se
encuentran en cada nivel. Toda esta información se encuentra disponible en el sitio
web de la Unidad de Currículum y Evaluación, <www.curriculum-mineduc.cl>.
Un ejemplo: Mapa de Lectura, Sector Lenguaje
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carácter
analítico y reflexivo. Infiere ideas que le permiten interpretar los énfasis y matices
del texto. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales
del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades,
contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia
de su estructura textual, estilo y coherencia interna.
79
Nivel Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que
6 presentan diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta
sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e
información del contexto sociocultural de su producción. Identifica
recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa
la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.
Nivel Lee comprensivamente textos con estructuras que contienen diversos
5 elementos complejos. Interpreta el sentido global del texto según las
posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído,
comparándolo con su postura, o la de otros, frente al mundo.
Nivel Lee comprensivamente textos con estructuras simples y variadas, con
4 pocos elementos complejos. Interpreta sentidos de detalles y de partes
del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído,
comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el
propio o de la actualidad.
Nivel Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan temas
3 de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos
complementarios que precisan o amplían la información central. Infiere
relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a detalles relevantes
del texto. Comprende el sentido global del texto integrando sus
conocimientos específicos sobre el tema. Opina sobre variados aspectos
del texto, apoyándose en información explícita e implícita.
Nivel Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan
2 contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco
familiares. Extrae información explícita distinguiéndola de otras próximas
y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a
información central del texto. Comprende el sentido global del texto
integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo
leído apoyándose en información explícita.
Nivel Lee comprensivamente textos breves y de estructura simple, que
1 abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae
información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas
por el texto. Comprende el sentido global a partir de información
destacada en el texto. Da sus impresiones sobre lo leído.
80
Qué son los MPA Qué NO son los MPA
81
¿Cuántos MPA se han preparado?
Cada área curricular tiene subdivisiones que representan temáticas o habilidades
que deben ser desarrolladas durante la trayectoria escolar. Para cada una de
ellas, como se señala a continuación, se ha elaborado un Mapa:
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
14 Inicialmente se están elaborado 19 mapas para cinco sectores. Adicionalmente están en preparación
Mapas de Habilidades en Progresión de los distintos ámbitos curriculares de la Educación Parvularia. Más
adelante se construirán Mapas para Educación Física, Educación Artística y Educación Tecnológica.
82
LA EVALUACIÓN
EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCACIONAL CAMBIOS EN EL
ENFOQUE DE EVALUACIÓN
Documento preparado por
Elena Araya
Magíster en Evaluación
Coordinadora Vínculo con el Medio
83
2. Foco
La práctica evaluativa ha estado orientada a medir conocimientos, a veces
globales, por lo general, en forma de contenidos fragmentados, que no han
facilitado la estructuración del conocimiento de los alumnos.
3. Quién la realiza
A pesar de los avances que se han tenido en la teoría y práctica del curriculum y
la evaluación, que muestran la validez y la pertinencia que tiene la participación de
todos los sujetos en la evaluación de sus procesos y los de su entorno- evaluación
iluminativa-, en la evaluación escolar se ha dado una fuerte asimetría. La
evaluación ha estado centrada preferentemente en el juicio del profesor, o de un
consejo de profesores, esto es en un sistema de evaluación desde ciertos niveles
o jerarquías, dentro del cuál hay expertos que evalúan o califican el desempeño
de los niveles inferiores.
4. Supuestos pedagógicos
Las bases teóricas del conductismo llevaron a la homogeneización de los
alumnos, grupos o cursos, dentro del cual se suponía que todos los estudiantes
84
podían aprender lo mismo y, por lo tanto, las metodologías se orientaban a
conseguir niveles similares de desempeño.
5. Momentos
Las prácticas evaluativas han considerado periodos o momentos especiales de
evaluación., con calendario de pruebas para ser tomados en determinadas etapas
del proceso de aprendizaje; lo que equivale a tomar una fotografía, una
instantánea de los conocimientos que el alumno, en un ambiente y condiciones
distintas al del trabajo escolar habitual.
6. Técnicas y métodos
Los métodos empleados para evaluar han enfatizado la utilización de
procedimientos cuantitativos, las pruebas que arrojan resultados numéricos, por
cuanto se consideran más objetivos y fáciles de traducir en una puntuación o
calificación, sin tener que mediar otro tipo de consideraciones respecto de que los
alumnos han avanzado en sus aprendizajes.
85
competencias que se van mostrando en proyectos de más largo alcance, la
utilización de carpetas, portafolios y el hecho de asignar mayor significado a la
propia realidad de los educandos son todos elementos que permiten enriquecer el
proceso y el concepto de evaluación escolar.
Bibliografía:
Ahumada Pedro. La evaluación desde una concepción de aprendizaje significativo. Ediciones
Universitarias de Valparaíso UCV. Valparaíso. 2002
Villafaña Ruth. Enfrentando la Reforma Educacional. Ministerio de Educación, CPEIP. 1999
86
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROCEDIMIENTO
PRUEBA.
Profesora Cynthia Riquelme Estay
87
4. Cuentas con 85 minutos para desarrollar tu prueba.
Este proceso de revisión puede ser efectuado de varias maneras, he aquí algunas:
- Confrontarlas con los objetivos.
- Someterlas a juicios de expertos, pasándolas a otros profesores del sub – sector para que
den su opinión.
Prueba Objetiva: Este tipo de prueba se caracteriza porque la respuesta que se pide a los
alumnos es muy breve y, en la mayoría de los casos, sólo se limita a una línea, un número,
una letra u otro signo, palabra u oración corta.
Se denominan objetivas, porque intentan eliminar la subjetividad del docente en
la hora del análisis e interpretación de la prueba.
Los ítems utilizados en la elaboración de las pruebas objetivas son:
1. RESPUESTAS BREVES
2. COMPLETACIÓN DE ORACIONES
3. TÉRMINOS PAREADOS
4. VERDADERO O FALSO
5. SELECCIÓN MÚLTIPLE
A continuación se presentan:
1. RESPUESTAS BREVES: Consiste en una pregunta o petición que sólo da posibilidad a
una sola pregunta.
Ejemplo:
¿Quién es el autor del poema “La Araucana”?
R: _____________________________________
Recomendación: Utilice un lenguaje claro, directo y sencillo en la redacción de las
preguntas u órdenes.
Su utilidad: Permite medir la retención de información, fechas, nombres, datos, etc.
2. COMPLETACIÓN DE ORACIONES: Es un listado de oraciones en las cuales se ha
omitido una o más palabras que expresen conceptos importantes. La omisión puede ser al
principio, al medio o al final.
Ejemplo:
88
Instrucciones: Las oraciones que presentamos a continuación están incompletas, escriba
sobre la línea, la palabra que falta.
Recomendaciones: al construir este tipo de ítems debemos preocuparnos que exista sólo
una posibilidad de respuesta.
Su utilidad: Permite la retención de información, fechas, nombres, datos, etc.
Columna A Columna B
Chile Caracas
Perú Buenos Aires
Uruguay Sucre
Argentina Santiago
Paraguay Montevideo
Venezuela Lima
Asunción
Recomendaciones:
- Incluir uno o dos elementos más en la columna B a modo de distractores.
- Las columnas no deben ser muy extensas, máximo 9 o 12 elementos.
Su utilidad: Son adecuados para establecer relaciones sencillas, reconocer terminologías o
hacer clasificaciones.
4. VERDADERO O FALSO: Consiste en un listado de afirmaciones y una instrucción donde
se le pide a los alumnos que reconozcan cuáles de ellas son verdaderas y cuáles son las
falsas.
89
Ejemplo:
Instrucciones: A continuación presentamos un listado de afirmaciones, escriba una V, sobre
la línea, si es verdadera y una F, si ella es falsa.
___ La evaluación formativa se realiza al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje.
___ La función de la evaluación formativa es poner una nota a los alumnos.
Recomendaciones: Debe contener una sola idea principal. Se puede solicitar que
fundamente sus respuestas.
Su utilidad: Permite diferenciar hechos de opiniones.
90
“Ninguna de las anteriores” es una expresión que se puede usar como última respuesta que
podría ser correcta, pero que no es lo mejor.
Su utilidad: Dentro de una prueba objetiva, permite evaluar los objetivos de mayor
complejidad, como la capacidad para interpretar, analizar, evaluar, etc. Bibliografía:
• Fernández, Guillermina (1993): “Documento Cátedra Evaluación”. UMCE.
Santiago. Chile.
• Guzmán, María Angélica (1999): “La evaluación hoy en día. Un desafío para los
procesos de enseñanza y aprendizaje”. Santiago. Chile.
91
Estrategias de interrogación de texto según modelo de
destrezas.
Profesora Cynthia Riquelme Estay
92
• Recuerdo de detalles: reproducir de memoria hechos tales como: nombre de
personajes, tiempo y lugar de la historia, hechos minuciosos.
• Recuerdo de ideas principales: recordar la idea principal de un texto. También
puede ser las ideas principales de algunos párrafos.
• Recuerdo de secuencias: recordar, de memoria, el orden de las acciones
explícitamente planteadas en el texto completo o el trozo seleccionado.
• Recuerdo de relaciones de causa y efecto: recordar razones explícitas que
determinan un efecto o consecuencia.
• Recuerdo de rasgos de personajes: recordar características explícitas que se
ha hecho de los personajes que aparecen en el texto.
1. C) Reorganización: consiste en dar una nueva organización a las ideas, informaciones
u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación y síntesis.
• Clasificación: Ubicar en categorías los objetos, personajes, lugares, personas y
acciones mencionados en el texto.
• Esquema: Reproducir el texto en forma esquemática con oraciones breves,
representaciones u organizadores gráficos.
• Síntesis: Resumen del texto mediante oraciones que reproducen las ideas
principales del texto.
2. Comprensión inferencial o implícita: Requiere que los alumnos planteen hipótesis
sobre la base de las ideas e informaciones explícitas.
• Inferencia de detalles: hacer conjeturas o hipótesis acerca de los detalles
adicionales que el autor/a podría haber incluido en la selección para hacerla informativa,
interesante o atractiva.
• Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal, significado
general, tema o enseñanza moral que no está expresamente planteados en la selección.
• Inferencia de secuencias: determinar el orden de las acciones si su secuencia
no está establecida con claridad en el texto. También puede consistir en determinar las
acciones que precedieron o siguieron a las que se señalan en el texto.
• Inferencia de causa y efecto: requiere plantear hipótesis acerca de las
motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. También
implica conjeturar sobre las causas que determinaron ciertas acciones.
93
• Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en determinar características
de los personajes que no se entregan explícitamente en el texto.
3. Lectura crítica, valórica o interpretativa: Requiere que el lector emita un juicio
valorativo, comparando las ideas presentadas en el texto con sus propios valores o bien
con criterios externos dados por el docente, por otras autoridades o por otros medios
escritos.
• Juicios de realidad o fantasía: Requiere que el lector juzgue desde un punto
de vista ético, la actitud y/o las acciones de los personajes.
• Apreciación: evalúa el impacto psicológico o estético que el texto ha producido
en el lector. Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las técnicas literarias, al
estilo y a las estructuras.
Bibliografía:
• Condemarín, Mabel; Galdames, Viviana; Medina, Alejandra: (1991) “Leer el mundo”.
Programa de las 900 escuelas. MINEDUC. Santiago. Chile.
• Condemarín, Mabel; Galdames, Viviana; Medina, Alejandra: (1995) “Taller de lenguaje.
Módulos para desarrollar el lenguaje”.Editorial Dolmen. Santiago. Chile.
94
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Por Victoria Garay Alemany
Profesora, Master, Doctora © en Tecnología Educativa
En los últimos años el mundo educativo ha pasado por una fuerte revisión de su
práctica. Como resultado de esto se ha visto la necesidad de ampliar las metodologías
usadas para generar aprendizajes más significativos. Se denomina metodología a una
forma de trabajo definido como:
Profesor:
Orienta el aprendizaje
Diseña actividades
Organiza recursos y medios
Es un facilitador de experiencias educativas
Favorece la comprensión y metacognición
Alumno:
Protagonista de su aprendizaje
Mayor implicación y motivación
Desarrolla estrategias de pensamiento
Pregunta permanentemente
Genera productos, evidencias y materiales
Medios y
Materiales: Facilitan la participación y el aprendizaje
Son motivadores
Permiten el acceso a representaciones de la realidad
95
1. Confianza básica en la persona: no hay nadie totalmente ignorante, todos poseen
un cúmulo de potencialidades, saberes y experiencias. Bajo esta premias el
educador se interesa por el mundo, experiencia y expectativas de sus estudiantes.
4. El aprendizaje está ligado con la vida personal y social del que aprende: los
contenidos se relacionan con las experiencias individuales y sociales. El docente
propone actividades vinculadas a situaciones y hechos sociales que constituyen el
medio de vida de los estudiantes.
Actividades Iniciales
Estas actividades incluyen la creación de un clima de confianza y orden al interior de
la sala de clases. La confianza se logra a través de la realización de dinámicas de
conocimiento o de activación, ellas sirven para conocer el nombre, características
personales, expectativas, etc. de los estudiantes.
El orden consiste en la presentación de objetivos, contenidos y evaluación a tratar, así
como, de las normas que aseguren la buena convivencia para el logro de las metas
trazadas.
Las actividades iniciales incluyen la motivación que el docente debe diseñar para
cautivar la atención de su audiencia. El objeto es destacar los aspectos relevantes del
tema a tratar con el propósito de seducir para dar inicio a su estudio. Ella puede
involucrar el uso de comentario de inicio, dramatizaciones, visión y análisis de medios
audiovisuales como vídeos, canciones, láminas, transparencias, diapositivas a nivel
introductorio. En definitiva alguna acción que gatille el interés de los estudiantes por
abordar el tema de la clase.
96
tema. Por ejemplo, para tratar la multiplicación es necesario primero dominar la suma,
para así comprender que la multiplicación es una suma abreviada.
Actividades de Desarrollo
En estas actividades se realiza la presentación de la información, aquí es donde, a
partir de los preconceptos, de los alumnos el docente debe mostrar de manera atractiva
la nueva información, con el objeto que los alumnos la relacionen y ajusten esta nueva
información con la que ellos ya poseían. La decisión de seleccionar una metodología
dependerá, entre otros criterios, del nivel de conocimiento de los alumnos, de las
características del contenido y del tiempo del que disponga. Existen múltiples
posibilidades para presentar la información, desde la exposición tradicional hasta el uso
de medios audiovisuales e informáticos, lo importante es que bajo una concepción de
metodologías activas el centro del aprendizaje debe estar en los alumnos. Es decir el
docente debe planificar actividades que lleven al alumno a tener un rol activo,
pensante, reflexivo, crítico, elaborador, en síntesis, el alumno como protagonista de la
clase.
Entre las actividades de desarrollo y las finales es conveniente incorporar aquellas que
tienen relación con el uso significativo del conocimiento. Ellas tienen por objetivo
aplicar los contenidos estudiados, es decir relacionarlos con la vida real, con sus metas
a futuro, con su formación como persona y profesional. Entre estas actividades se
encuentran: Resolución de problemas, toma de decisiones, proyectos, campañas de
sensibilización, elaboraciones, etc.
Actividades Finales
Estas actividades tienen como propósito cerrar el tema tratado. Para ello es
fundamental comprobar lo aprendido, es decir evaluar qué, cómo, cuánto y para qué
han internalizado. En estas actividades se encuentra la instancia para realizar
evaluaciones sumativas, es decir con calificación. Ellas, bajo una concepción activa del
aprendizaje, pueden ser el resultado de múltiples prácticas: pruebas, informes, pautas
de evaluación, elaboración de productos, proyectos, etc.
Otro componente importante de estas actividades es la metacognición que consiste
en revisar cuánto se ha aprendido, qué acciones se han realizado para lograrlo y
cuáles son los contenidos que aún no han quedado claros.
Todas las actividades finales antes descritas están orientadas ha desarrollar en el
estudiante sus hábitos mentales productivos, que incluyen el pensamiento crítico y el
creativo.
97
Existen múltiples estrategias y técnicas para desarrollar en clase una metodología
activa, a continuación se ha hecho una selección que pretende dar el primer paso a su
incorporación en la sala de clase.
98
c) Elaboración de fundamentos: destreza que permite construir un sistema de pruebas
para fundamentar y sustentar opiniones e ideas.
Trabajo grupal
Es una metodología destinada a potenciar el valor de aprendizaje del grupo. Entre las
ventajas que posee se encuentran que los alumnos aprenden de sus pares, que
permite la construcción social del conocimiento, que desarrolla habilidades sociales en
los participantes.
Para formar un buen grupo de trabajo es fundamental asignarse roles, tales como
moderador, secretario, proveedor, relator. Otro aspecto fundamental es tener plena
claridad del tema a trabajar, los recursos y del tiempo de cual se dispone.
Estudio de casos
Es una instancia de aprendizaje que permite abordar un tema a partir de una situación
real, denominada caso. Permite contextualizar un contenido, favorece la aplicación y
transferencia.
99
TÉCNICAS PARA EL USO EDUCATIVO DEL VÍDEO O TELEVISIÓN
1.1 La cartelera
Consiste en descubrir, a través de una actividad creativa y artística, el mensaje y los
valores presentados en el vídeo.
Instrucciones
Al terminar la exhibición del vídeo, se dividen los asistentes en cuatro grupos. Cada
grupo deberá contar con un papelógrafo, recortes de cartulina o papeles de color y
lápices.
Tendrán que preparar una cartelera publicitaria acerca del vídeo observado, en donde
se ponga énfasis en los aspectos que deban ser mostrados a quien no lo haya
visto. Es decir, las cualidades, el mensaje, los personajes, los espacios, los
acontecimientos, la duración, etc.
1.2 El cartero
Es un conjunto de preguntas acerca del vídeo elaborada por los participantes en el
curso.
Instrucciones
Terminada la proyección los participantes anotan en un papel una pregunta o duda que
deseen aclarar en relación con lo observado. Luego doblan el papel en forma de
sobre.
Uno de los participantes designado como cartero retira todos los sobres, los revuelve y
los reparte a diferentes miembros del grupo.
Una vez asignados todos los sobres, se abren. Cada uno en voz alta lee la pregunta o
duda descrita e intenta una respuesta. El grupo puede aportar a ella.
100
1.4 Las preguntas
Es un conjunto de preguntas que sirven para conversar sobre el vídeo.
Instrucciones
El animador prepara preguntas sobre el contenido del vídeo.
Las preguntas se anotan en las tarjetas y se echan en una bolsa. Terminado el vídeo
cada participante saca una pregunta y la contesta.
El resto de los asistentes puede opinar sobre las respuestas que se van dando.
101
2. Técnicas para análisis de un tema, partiendo de un programa de vídeo o televisión.
2.2 La señal
Es una reflexión en torno a varias preguntas relacionadas con el contenido del vídeo.
Instrucciones
Terminada la proyección del vídeo se dividen los asistentes en 5 grupos.
El animador entrega una pregunta diferente a cada grupo. Estas se deben responder
en forma simultánea anotando las respuestas en un papel.
Al aviso de una señal, previamente acordada con los participantes, los grupos deberán
intercambiar preguntas y realizar el mismo ejercicio anterior hasta el término de las
preguntas.
Por último se comparan las respuestas que cada grupo apuntó.
2.4 El árbol
A través de una analogía con el árbol (raíz, tronco y ramas) se invita a los participantes
a profundizar sobre las causas que provocan un problema y sus efectos.
Instrucciones
El animador antes de exhibir el vídeo, dibuja en la pizarra un árbol completo (incluso las
raíces). Deberá contar con tarjetas en blanco y cintas tipo scotch.
Luego de presentar el vídeo se dividen los participantes en grupos de 6 alumnos para
que generen una asociación o analogía entre un árbol y el vídeo, colocando en las
raíces las causas, en el tronco el conflicto o hecho clave y en las ramas los efectos
o repercusiones del conflicto presentado en el vídeo.
102
Terminado el trabajo grupal se realiza un plenario y se ubican en el árbol las tarjetas
que presentan los problemas. Luego se ordenan de tal forma que los problemas
más graves quedan en las raíces del árbol. en el tronco el conflicto principal y en
las ramas los efectos más relevantes.
Por último se analizan las diferencias entre los grupos, distinguiendo las diversas
lógicas y su alcance frente a la solución del problema propuesto en el vídeo.
2.5 El Radioteatro
A través de la realización de un radioteatro se pretende reflexionar respecto de las
ventajas de la imagen en la comprensión de la información.
Instrucciones
Una vez terminada la proyección del vídeo se divide a los asistentes en 5 grupos. Cada
grupo selecciona una parte del vídeo, el cual deben representar en forma de
radioteatro. La presentación incluirá sólo audición, por lo tanto el auditorio no debe
ver a los integrantes del grupo.
En el plenario se analiza el valor de la imagen como recurso que favorece la
comprensión y motivación en la recepción de la información.
3.2 El Juicio
Es un intento de presentar dos o más situaciones y de defender los puntos de vista de
los afectados.
Instrucciones
Se observa el vídeo detenidamente. Finalizado el vídeo se dividen los participantes en
dos o tres grupos para representar a los personajes principales.
Se asigna a cada grupo un personaje que deberá estudiar para posteriormente
defenderlo en el plenario.
3.3 La Representación
Es un análisis de los personajes que participan en el vídeo, representados por los
asistentes.
Instrucciones
103
Es necesario ver el vídeo con detención, para captar el mayor número de detalles
relacionados con la actuación de los personajes. Luego se seleccionan al azar a
los actores, distribuyéndose los roles protagónicos. Se trata de defender la
participación del personaje en el vídeo.
El resto de los participantes podrá preguntar o rebatir las respuestas dadas por los
actores.
Finalmente se invita a los alumnos a exponer conclusiones del trabajo realizado.
Una vez finalizado el listado de las técnicas es conveniente señalar que ellas
pueden combinarse según los propósitos del docente.
Bibliografía
CARRIL R. JAIME (1999). Aprendiendo con videos y TV. Ed. V.C.P. Santiago.
104
Proyectos
Se elabora a partir de una meta común. Puede estar orientado hacia una necesidad, un
problema, un programa, o un tema específico.
Dramatizaciones
Representación actuada de temas asociados al contenido de la clase. Favorece el
desarrollo de la personalidad, autoestima, creatividad, organización. Es una actividad
directamente relacionada con situaciones a futuro.
Juego de roles
Se trata de representar roles de personalidades de la realidad. Aquí será necesario
seleccionar adecuadamente él o los personajes a imitar y las acciones por ellos
realizada.
Guías de Aprendizaje
Es un material impreso que pretende desarrollar la autonomía del estudiante respecto
del profesor. Permite registrar de manera sistemática las actividades ideales que un
alumno debe desarrollar para generar aprendizajes. Incluye motivación, evaluación de
preconceptos, trabajos individual y grupal de investigación, discusión, reflexión u otras,
presentación de resultados y la evaluación o comprobación de lo aprendido.
105
• Se debe considerar para el uso de estos medios el umbral de atención del alumno,
lo que determinará el tiempo de exposición del alumno al medio. Por ejemplo en el
caso del vídeo es de 15 minutos máximo, es decir al cabo de este tiempo es
fundamental realiza un comentario o pausa para retomar la atención.
Salidas a terreno
Incluye la planificación, organización y ejecución de una visita. Ella debe ser preparada
con anterioridad, tanto desde el punto de vista administrativo (permisos, costos,
duración, alimentación, traslados, etc.), como desde lo pedagógico. En este último
aspecto es clave que el docente planifique cada elemento de la visita. En esta
planificación es conveniente involucrar a los alumnos, ellos pueden dar ideas que el
docente podrá recoger para obtener el mayor provecho pedagógico a la salida. Se
sugiere la revisión en clases previas del lugar a visitar, sus características, lugares de
interés, personas que podrían proporcionarles información, comentar las actividades a
realizar antes, durante y después de la visita. Una vez iniciada la visita es necesario
acordar los tiempos de caminata o recorrido, de descanso, de toma de notas o
recopilación de material, de partida. Una vez realizada la salida es necesario ya en el
aula cerrar a través de un comentario, exposición de fotos o materiales, elaboración de
informes o ensayos.
BIBLIOGRAFÍA
106
Documento preparado por Elene Araya Ulloa
Magíster en Evaluación
Coordinadora de Vínculos con el Medio
Actividad de aprendizaje:
Acción o situación planificada para lograr uno o más aprendizajes. Una misma actividad
de aprendizaje puede incluir más de una tarea a desarrollar por parte de los alumnos y
el docente.
Evaluación
Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar
juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”. T. Tenbrink
Listas de Cotejos
Consiste en una lista de características, aspectos, cualidades, secuencia de acciones,
etc., sobre la que interesa determinar su presencia o ausencia.
Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeños de acciones
corporales, destrezas motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos
realizados. Las áreas que más se prestan para las observaciones de “todo o nada” son
aspectos de salud, asignaturas técnicas y actividades realizadas en talleres o
laboratorios, trabajo grupal.
Escalas de apreciación
En este tipo de instrumento, el observador ya no tilda la presencia o ausencia de un
rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad de la
conducta a lo menos en tres categorías. En estos casos se crea una cierta dificultad; la
de emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el alumno o alumna en términos
de: “bueno”, “regular” o “malo” o bien: “siempre”, “a veces”, “nunca” u otras formas
descriptivas más complejas.
107
La intensidad o grado de la conducta observada se representa por un número, que
oscila entre 0 y 5, en forma previa se establece la correspondiente equivalencia entre el
valor numérico y el grado de presencia de dicha conducta.
Evaluación alternativa
Es una forma de evaluación diferente a la evaluación tradicional (basada
principalmente en el uso de exámenes). La noción de evaluación alternativa deja la
puerta abierta a nuevos enfoques y a una amplia gama de técnicas de evaluación.
(Mary Ann Davies and Michael Wavering, 1999). Entre los instrumentos,
procedimientos más conocidos encontramos los portafolios, debates, mapas mentales
investigaciones debates, producciones artísticas, tecnológicas etc.
Auto-evaluación
Es una forma de entender la evaluación a partir de la cual se busca "incrementar el rol
del estudiante como participante activo en su propio proceso de aprendizaje; es un
enfoque congruente con un tipo de evaluación formativa que promueve la reflexión del
estudiante acerca de su proceso de aprendizaje y de los resultados logrados." (Filip
Dochy, 1999).
Co –evaluación
Es un enfoque de la evaluación a partir del cual "el alumnado tiene la oportunidad de
observar el desempeño de sus compañeros en situaciones de aprendizaje a las cuales
el profesorado no puede acceder." Si bien, los estudiantes tienen ingerencia en la
evaluación de sus compañeros, "el profesorado conserva el control sobre la evaluación
final. Es más bien de carácter sumativa". (Filip Dochy, 1999).
Actividad:
Conjunto de acciones que deben ser realizadas dentro de un tiempo determinado, para
lograr un determinado objetivo.
Hora pedagógica:
108
Período de tiempo en que se organizan las clases dirigidas a los alumnos y alumnas en
los establecimientos educativos. Corresponde a 40 ó 45 minutos.
Profesor multigrado:
Docente que en una misma sala de clases enseña a estudiantes de más de un nivel o
grado educacional.
Recurso de aprendizaje:
Material confeccionado y/o utilizado con una finalidad pedagógica. Incluye materiales
como: textos escolares, cuadernos, guías de aprendizaje, juegos didácticos, láminas,
videos, cintas de audio, implementos deportivos, programas computacionales,
periódicos, revistas, etc.
Mapas de Progreso
Son concebidos como criterios o estándares nacionales, que se espera sean usados
como referentes compartidos -entre alumnos y profesores, entre profesores, entre la
escuela y la familia, entre establecimientos-para observar el logro del aprendizaje.
• Han sido denominados como Mapas de Progreso, porque señalan el recorrido típico
del aprendizaje que efectúa un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de
una misma competencia o dominio en cada disciplina. Con ellos, los profesores y
profesoras podrán observar y analizar el aprendizaje de sus estudiantes de mejor
manera, desde Primero Básico a Cuarto Medio.
Competencia
Capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos
determinados para un aprendizaje esperado.
Criterios preestablecidos:
Es un conjunto de dimensiones del aprendizaje consideradas centrales desde el punto
de vista de un sector de aprendizaje que son utilizados para evaluar el trabajo de un
alumno o alumna o de grupos de estudiantes. Deben ser definidos antes de la
elaboración de instrumentos de evaluación y la aplicación de éstos. Estos criterios
deben ser conocidos y comprendidos por los alumnos y alumnas cuyos trabajos serán
evaluados de acuerdo a ellos.
109
Descriptor:
Párrafo breve que describe características que pueden ser observadas y que permite
ubicar el trabajo o producción de un alumno o alumna en un continuo de calidad. Cada
párrafo o descriptor corresponde a un nivel de logro.
Desempeño:
Un trabajo o producto puede ser evaluado en cuanto demuestra evidencias del
desempeño involucrado. El desempeño puede resumirse en conceptos (excelente,
pobre, muy bien, por ejemplo) o con números; cuando así sea, se llama “nivel de logro”.
Dimensiones de aprendizaje:
1. Son aspectos del aprendizaje considerados centrales desde el punto de vista de un
sector de aprendizaje particular. Pueden incluir conocimientos, habilidades y
capacidades. Un criterio de evaluación reúne dimensiones de aprendizaje afines. 2. En
los Mapas de Progreso del Aprendizaje, además, las dimensiones son expresiones del
aprendizaje evidenciables que progresan a lo largo de los siete niveles. Un mapa
particular reúne varias dimensiones de aprendizaje.
Escenarios de evaluación:
Conjunto de tareas y/o actividades, junto con las respectivas condiciones, que el
profesor o profesora diseña e implementa para que los alumnos y alumnas expliciten el
conocimiento, destrezas y habilidades que le interesa evaluar.
Referencias bibliográficas:
En línea: Unidad de Currículum y evaluación www.mineduc.cl : Santiago 2009
www.educarchile.cl
110
REPERTORIO DE SITIOS DE INTERÉS Y ACTIVIDADES
www.elhuevodechocolate.com
www.librodelasadivinanzas.enredos.org
http://www.vincensvives.es
www.timon.cl
www.risolidaria.cl
www.lavacaconnie.com
www.taruga.canal13.cl
www.burbujas.redenlaces.cl/portalk/actividades/NB1_reciclaje/act1_reciclaje.htm
www.ecomedio.com.ar
www.contenidos.com
www.natuweb.com
www.educared.net/index.htm
www.ecología.deamerica.net
www.geocites.com/acgalpon
www.ecoeduca.cl
www.gobcan.es/medioambiente/educacion/
Plantillas: http://office.microsoft.com/es-es/templates/
Pueblos originarios: www.serindigena.cl
www.kawesqar.uchile.cl
Lenguas originarias: www.logos.it
Rapanui: www.logos.it/corso_rp/indice.html
Quechua: www.logos.it/corso_qu/indice.htlm
Aymara: www.logos.it/corso_ay/indice.htlm
Mapudungun: www.logos.it/corso_mp/indice.htlm
Videos: http://chile.arcoirirs.tv (ver: serie: Indios del futuro y documental La última
huella (yaganes)
www.weftun.cjb.net (planteamientos políticos de los mapuches)
Atacameños: www.estudios-atacameños.ucn.cl ver también www.ucn.cl/museo
www.municipalidadalgarrobo.cl/sueloprehistorico.htm
España prehistoria: www.atapuerca.com
www.culture.gov.fr/culture/arcnat/chauvet/en/
www.culture.gouv.fr:80/culture/arcnat/lascaux/es
Experimentos: www.fisicaitinerante.bravehost.com
Observación y potenciación de niños talentosos:
www.pentauc.cl/html/orientacion/fr_orient.html
111
LENGUAJE:
Ejercicios mapas: http://www.portaltic.info/4eso/4eso.htm
MATEMATICAS:
Ejercicios online: http://www.thatquiz.org/es/
Ejercicios online:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/10/04/0012/opera/suma
senteros1.htm
Ejercicios hotpotatoes:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesdiegogaitan/departamentos/departamento
s/departamento_de_matemat/recursos/algebraconpapas/recurso/index.htm
www.cientec.or.cr
www.albumdesierto.cl
www.kokone.com.mk
www.chicomania.com
www.chileparaninos.cl
www.distintiva.com
www.spaceplace.nasa.gov
www.bicentenario.gov.cl
www.cnice.mec.es
http://www.elhuevodechocolate.com/
112
Repertorio de sitios bibliográficos virtuales
Directorio de revistas chilenas: http://www.revistas.cl
Guía de diarios de Chile y el mundo: http://www.diarios.cl
Diario electrónico: http://www.latercera.cl
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