IMPLICAES DA TEORIA DE VYGOTSKY EM PROCESSOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM QUE ENVOLVAM A UTILIZAO DE MODELOS,

ANALOGIAS E METFORAS NA CONSTRUO E RESSIGNIFICAO DE

CONHECIMENTOS

Eliane G. Silva Fonseca

Ronaldo Luiz Nagem
CEFET MG
GT 10: Linguagem, modelos e tecnologia.

"O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e
a relao( MEDIAO) entre essas pessoas". (Vygotsky)

Mestanda em Educao Tecnolgica pelo CEFET MG

elianesilvafonseca@yahoo.com.br

Professor Doutor do Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET-MG

ronaldonagem@gmail.com

IMPLICAES DA TEORIA DE VYGOTSKY EM PROCESSOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM QUE ENVOLVAM A UTILIZAO DE MODELOS,

ANALOGIAS E METFORAS NA CONSTRUO E RESSIGNIFICAO DE
CONHECIMENTOS

PALAVRAS-CHAVE:
Mediao simblica; signo; ensino-aprendizagem

RESUMO:
O propsito deste artigo analisar a relevncia da utilizao de modelos, analogias e
metforas e suas aplicaes nos processos de ensino-aprendizagem, tomando a teoria
histrico-cultural de Vygotsky como aporte, uma vez que aponta para a importncia das
relaes humanas e, sobretudo, para as possibilidades de aprendizagem do sujeito atravs do
processo de mediao simblica.
A pesquisa tem carter exploratrio, uma vez que fornece uma anlise mais detalhada
a respeito das aes, investigaes, hbitos e tendncias educacionais.
Espera-se que o processo de mediao simblica defendido por Vygotsky possa
propiciar ao professor/ educador uma forma de acionar as capacidades latentes do educando
no acesso democrtico ao conhecimento .
A utilizao de modelos, analogias e metforas como instrumentos auxiliares prtica
pedaggica, alm de favorecer o aprendizado, possibilita a internalizao de novos sistemas
simblicos que podem tambm contribuir para intensificar e fortalecer a interao
professor aluno e a relao aluno aluno.

IMPLICATIONS OF THE VYGOTSKY`S THEORY IN THE

TEACHING-LEARNING PROCESS THAT INVOLVES THE USE OF MODELS,
ANALOGIES AND METAPHORS IN CONSTRUCTION AND
RESSIGNIFICATION OF KNOWLEDGE
The teach-learning process always includes who learns,who teaches and the relation
(MEDIATION) amon gthese people ". (Vygotsky)

KEYWORDS:
Symbolic mediation; sign; teaching-learning

ABSTRACT:
The purpose of this article is to analyze the relevance of the use of models, analogies
and metaphors and their applications in teaching and learning, taking the Vygotskys
historical-cultural theory of as input, since that points to the importance of human
relationships and especially to the possibilities of learning the subject through the process of
symbolic mediation.
The research is exploratory, since it provides a more detailed analysis regarding the
actions, investigations, habits and educational trends.
It is expected that the symbolic mediation process advocated by Vygotsky can provide
the teacher / educator a way to activate the latent abilities of the students in the democratic
access to knowledge.
The use of models, analogies and metaphors as auxiliary instruments to practice
teaching, and promote learning, enables the internalization of new symbolic systems that can
also help to enhance and strengthen the interaction
teacher student and the ratio student student.

1. Introduo
O papel dos modelos, analogias e Metforas no processo de ensino tm sido
extensivamente pesquisado na Educao. O principal propsito desses recursos didticos
como uma estratgia de ensino que tal procedimento poder facilitar o entendimento do
fenmeno abstrato a partir da referncia concreta.
O uso de tal recurso no entendimento desenvolvido do fenmeno no restrito
cincia da educao. Dreistadt (1968) cataloga o papel central dos modelos, analogias e
metforas na histria das ideias cientficas, incluindo os trabalhos de Einstein, Darwin, Borh,
Mendellev e Kekule; o que no gera nenhuma surpresa, desde que a explicao do abstrato
esteja correlacionada a uma experincia vivida, a fim de interpretar crescentemente as ideias
mais sofisticadas.
Pesquisadores nesta rea tm estudado desde o papel da linguagem metafrica no
processo cognitivo humano at abordagens metodolgicas baseadas na utilizao de Modelos
e analogias para se ensinar cincias, como o caso do trabalho desenvolvido por S. M. Glynn
(1996), chamado "T.W.A. - Teaching With Analogies" (Ensinando Com Analogias).
Com relao

introduo da analogia, Harrison & Treagust (1994) afirmam que poder

ocorrer em trs momentos:

When the analogy is used as an advanced organizer, the target concept is introduced
after the analogy. When the analogy is used to develop the concept the concept should be
taught in sufficient detail to make the analogy relevant. When the analogy is used as a
revision, the concept is fully taught. ( p. 41) 2
Os autores chamam a ateno para o fato de que, no passo seguinte ao introduzir o
anlogo, o professor deve estar atento a aspectos como as diferenas culturais e scioeconmicas entre os estudantes e o prprio professor para que ambos possam visualizar o
anlogo da forma mais prxima possvel.
Atualmente, as questes lingusticas baseadas no uso de modelos, analogias e
metforas tm atrado grande parte da ateno de pesquisadores em educao devido a sua
grande importncia no processo de construo da cincia e do conhecimento individual do ser
humano. A linguagem metafrica e analgica, principalmente, passou a constituir uma linha

Quando a analogia usada como um organizador prvio, o conceito alvo introduzido aps a analogia.
Quando a analogia usada para desenvolver o conceito, este deveria ser ensinado com detalhamento suficiente
para tornar a analogia relevante. Quando a analogia usada como uma reviso, o conceito completamente
ensinado.
4

com muitos pesquisadores no mundo todo, preocupados com suas possveis utilizaes e
abordagens e com os seus efeitos na educao.
Autores como Cachapuz (1989), afirmam que a linguagem das cincias tem suas
prprias caractersticas e regras, com a predominncia de definies e de um estilo impessoal
que, em um contexto educacional, no favorece a funo interpretativa/explicativa da
linguagem, mas sim, a sua funo de transmisso do conhecimento, isto , com foco na
comunicao entre o professor e o aluno, onde o mais importante avaliar se a informao foi
corretamente transmitida. Sustenta que uma das maneiras de se usar um estilo menos rgido e
mais expressivo no ensino de cincias, consiste no uso de linguagem metafrica, que facilita a
transferncia do conhecimento de um domnio conceitual para outro.
Adrover & Duarte (1995), valorizam tambm a utilizao de modelos-analgicos
como uma estratgia pedaggica no processo de ensino aprendizagem. Consideram o
processamento analgico da informao, como uma estratgia central e uma caracterstica
distintiva do pensamento humano. Eles afirmam que
a estratgia analgica de instruo consiste em uma modalidade de explicao, onde a introduo
de novos conhecimentos por parte de quem ensina, se realiza a partir do estabelecimento explcito
de uma analogia com um domnio de conhecimento mais familiar e melhor organizado, que serve
como um marco referencial para compreender a nova informao, captar a estrutura da mesma e
integr-la de forma significativa na estrutura cognitiva.

Nesta mesma linha de pensamento, Coracini (1991), assinala que os conceitos

metafricos esto de tal modo arraigados nossa cultura que estruturam nossas atividades
dirias e cientficas de forma imperceptvel e inconsciente; so alis, constitutivos da forma
de pensar e agir de uma poca.
Contudo, apesar das vantagens da utilizao da linguagem metafrica e analgica,
uma concepo empirista da cincia, segundo Perelmam (1987)
no conceder analogia mais do que papel heurstico, ser eliminada a partir do momento em
que tenha exaurido o seu papel, s permanecendo os resultados das experincias que ela pode
sugerir: o seu papel ser de andaimes de uma casa em construo, que so retirados quando o
edifcio est terminado.(PERELMAM, 1987)

Afirma que este papel heurstico das analogias, isto , "sua capacidade de conduzir
descoberta e a resoluo de problemas, no contestado quando se trata de explorar um

domnio desconhecido, de sugerir a ideia daquilo que no cognoscvel". Assim, "um modelo
extrado de um domnio conhecido fornece um instrumento indispensvel para guiar a
investigao e a imaginao.
Vygotsky (1998) pensou em uma forma de compreendermos bem o fenmeno
criativo. Sugeriu que fosse feita uma analogia entre os fenmenos criatividade e eletricidade.
Percebemos que a eletricidade est presente em eventos de diferentes magnitudes. Existe em
grande quantidade nas grandes tempestades, com seus raios e troves, mas ocorre tambm na
pequenina lmpada, quando ligamos o interruptor. A eletricidade a mesma, o fenmeno o
mesmo, s que expresso com intensidade diferente.
A criatividade se processa da mesma forma. Todos somos portadores dessa energia
criativa. Alguns vo apresent-la de forma magnnima, gigantesca; outros vo irradiar a
mesma energia s que de maneira suave, discreta. A energia a mesma, a capacidade
tambm, apenas distribuda de forma diferenciada. Aqui, entendemos o que criatividade e
como ela acontece nos seres humanos.
Somos todos criativos, somos todos capazes de produzir, construir, inventar novos
objetos, coisas, ideias, aes, revolues. Temos o poder de produzir elementos e
conhecimentos novos, nascemos dotados deste potencial e se, ao longo de nossas vidas,
"perdemos" essa capacidade, certamente isso ocorre como consequncia de fatores externos e
portanto passveis de recuperao. por essa razo que a criatividade apresenta-se como
elemento indispensvel na prtica educacional. Surge como uma possibilidade de resgatarmos
habilidades humanas preciosas que permitiro ampliarmos nossos conhecimentos como
espcie.
Se desenvolvemos nossas habilidades criativas somos capazes de lidar com o futuro e
suas incertezas, tornamo-nos aptos a criar novas formas de adaptao s novas demandas
sociais e naturais, transformamo-nos, todos, em produtores de saber, em solucionadores de
problemas.
Por isso, a escola no pode dispensar a criatividade como parte componente de seu
currculo. Se pretende formar indivduos que vo viver no futuro, precisa considerar a
importncia de desenvolver as habilidades criativas de seus alunos para que possam adaptarse e solucionar as questes e problemas trazidos pelo progresso social, cientfico e
tecnolgico. Segundo o autor:
Todo inventor, at mesmo um gnio, sempre consequncia de seu tempo e ambiente. Sua
criatividade deriva das necessidades que foram antes criadas dele e baseia-se nas possibilidades

que, uma vez mais, existem fora dele. por isso que observamos uma continuidade rigorosa no
desenvolvimento histrico da tecnologia e da cincia. Nenhuma inveno ou descoberta cientfica
aparece antes de serem criadas as condies materiais e psicolgicas necessrias para o seu
surgimento. A criatividade um processo historicamente contnuo em que cada forma seguinte
determinada pelas precedentes. ( VYGOTSKY, 1998)

A abordagem da psicologia, desenvolvida por Vygotsky, revela-se em trs ideias

centrais, as quais podem ser consideradas como pilares do pensamento vygotskyano:
1) As funes psicolgicas possuem uma base biolgica, porque so produtos da atividade
cerebral;
2) O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o
mundo exterior e se desenvolve num processo histrico;
3) Os sistemas simblicos so os mediadores da relao homem-mundo.
Assim, ao formular a sua teoria, Vygotsky abordou conceitos que so essencialmente
importantes por serem necessrios compreenso do processo de construo e ressignificao
de conhecimento. Os conceitos abordados em sua teoria so: mediao simblica, signos,
sistemas de smbolos, zona de desenvolvimento proximal, desenvolvimento e aprendizado.

2. Referencial terico

A Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky , hoje, referncia para muitos estudos em

Educao. Sua contribuio para o entendimento da formao social do indivduo e sua
interpretao do papel mpar que a educao possui neste processo, a credencia como
concepo de homem e de mundo em condies para fundamentar a concretizao de uma
prtica pedaggica que, filosoficamente, leve a compreenso de que educar um ato poltico,
tico e moral, contextualizado numa cultura e representante de uma histria, realizado num
processo de aprendizagem caracterizado por mltiplas mediaes.

Portanto, o uso sistemtico de modelos, analogias e metforas3 como forma de

auxiliar professores e alunos no processo de construo e ressignificao do conhecimento,
principalmente daqueles mais abstratos, a partir das mediaes simblicas propostas nas
teorias de Vygotsky, tem permitido gerar um processo relacional entre o estranho e o
familiar, enfocando os processos interativos humanos e a construo de saberes.
Para tal, elegemos como referencial terico as proposies apresentadas por Lev S.
Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador que construiu sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. A teoria histrico-cultural de
Vygotsky aponta para a importncia das relaes humanas e sobretudo, para as possibilidades
de aprendizagem do sujeito atravs do processo de mediao simblica. Sua questo central
a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio.
Nessa perspectiva, pela mediao da linguagem e do uso de instrumentos e signos, em
especial, o uso de modelos, analogias e metforas, o professor aciona as potencialidades
latentes dos sujeitos-alunos. (VYGOTSKY, 1998)
Elaborar uma prtica pedaggica a partir da teoria de Vygotsky, resulta num
compromisso com a educao como instrumento mediador do acesso democrtico ao
conhecimento

consequentemente,

como

processo

capaz

de contribuir para o

desenvolvimento humano.
H inmeros aspectos comuns entre o embasamento vigotskyano e a utilizao de
modelos, analogias e metforas. Dentre os quais, destaca-se que segundo o autor, a relao
homem/mundo mediada por sistemas simblicos.
Dessa forma, far-se- um recorte sobre a questo dos signos ( Modelos, Analogias e
Metforas ) e de seus significados na concepo de um novo conhecimento ou na
ressignificao de um conhecimento anterior.

Epistemologicamente, o conceito de analogias e metforas, segundo estudos realizados por Santos T. et al (1990,
p.7), significam respectivamente: Ana = de acordo com, segundo. Logos= razo. Portanto, segundo uma razo. No
sentido original (empregado pelos gregos): proporcional. Meta =mudar. Pherein= carregar, portar. A juno dos dois
timos era compreendida pelos gregos como significando transferir ou transportar.
Duit (1991, p.651) diferencia analogias de metforas da seguinte forma: (...) uma analogia compara explicitamente as
estruturas de dois domnios: ela indica semelhana ou identidade de partes das estruturas. Uma metfora, por sua vez,
compara implicitamente, destacando caractersticas ou qualidades relacionais que no coincidem em dois domnios. Tomadas
literalmente, as metforas so simplesmente falsas.

3. Objetivo e metodologia
O objetivo deste artigo identificar a presena da teoria histrico-cultural de
Vygotsky em processos de ensino-apreendizagem que envolvam a utilizao de modelos,
analogias e metforas como forma de aquisio e ressignificao de conhecimento. Pretendese analisar a forma como tais recursos so utilizados, numa perspectiva scio-interacionista e
ldica, correlacionado-os aos contedos de forma terico-prtica.
O estudo bibliogrfico centrar-se- nas contribuies tericas de Vygotsky e seus
seguidores, alm de vrios autores que, de alguma forma, complementam sua teoria.
Conforme Martins (2000, p. 28): trata-se, portanto, de um estudo para conhecer as
contribuies cientficas sobre o tema, tendo como objetivo recolher, selecionar, analisar e
interpretar as contribuies tericas existentes sobre o fenmeno pesquisado.
A pesquisa tem carter exploratrio, por se entender que estas fornecem uma anlise
mais detalhada sobre as aes, investigaes, hbitos, e tendncias educacionais, posto que se
espera analisar, interpretar e descrever diversos aspectos da pesquisa.
4. A mediao simblica
Vigotsky dedicou-se principalmente ao estudo das funes psicolgicas superiores,
assim chamadas porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientemente
controladas, processos voluntrios que do ao sujeito a possibilidade de independncia em
relao s caractersticas do momento e espao presentes.
Existem trs pressupostos centrais que so os fundamentos do pensamento de
Vigotsky: as funes psicolgicas como produtos de atividade cerebral levando-se em conta
todo um suporte biolgico, a conscincia proveniente das prticas sociais (a relao entre
indivduo e mundo exterior) como fruto de um processo histrico e a relao homem/mundo
mediada por sistemas simblicos. Este ltimo ter relevncia maior no desenvolvimento deste
artigo.
Para Oliveira,
um conceito central para compreendermos o fundamento scio-histrico do funcionamento
psicolgico o conceito de mediao, que nos remete ao terceiro pressuposto vygotskiano: a

relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada, sendo os
sistemas simblicos os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo. Esses sistemas
simblicos so estruturas complexas e articuladas que se organizam por meios de signos e
instrumentos, estes ltimos chamados elementos mediadores. (OLIVEIRA, 1997, p.24).

Ainda para Oliveira (1997, p.24), A presena de elementos mediadores introduz um

elo a mais nas relaes organismo/meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do
desenvolvimento do indivduo as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes
diretas.

5. Os instrumentos e os signos
Com inspirao marxista, estabelecendo serem as relaes dos homens entre si e
com a natureza mediadas atravs do trabalho, Vigotsky buscou analisar a funo mediadora
presente nos instrumentos elaborados para a realizao da atividade humana.
O instrumento, neste sentido, ento provocador de mudanas externas, pois amplia
as possibilidades de intervenes na natureza. o elemento fsico atravs do qual o sujeito
regula suas aes sobre objetos tambm fsicos.
Por outro lado, diferenciando-se da natureza fsica dos instrumentos, para Vigotsky
os signos seriam elementos mediadores com a funo de regular as aes sobre o psiquismo
as pessoas, ferramentas auxiliares no controle das atividades psicolgicas.
Para Oliveira,
Os signos no se mantm como marcas externas isoladas, referentes a objetos avulsos, nem como
smbolos usados por indivduos particulares. Passam a ser signos compartilhados pelo conjunto
dos membros do grupo social, permitindo a comunicao entre os indivduos e o aprimoramento
da interao social. (OLIVEIRA, 1997, p.36).

A linguagem tambm tem nos seus signos, elementos que representam quantidades,
situaes, objetos ou conjuntos. A construo desta linguagem perpassa a prpria histria da
humanidade; seus signos, provenientes de diversas culturas, foram agrupados no sentido de
mensurar nmero e forma, ideias essenciais, cuja formalizao lingstica foi de fundamental

10

importncia para a viabilizao da interao social nos seus aspectos comerciais, econmicos
e tecnolgicos, entre outros.
6. Os sistemas simblicos e o processo de internalizao

O uso de instrumentos sofre duas mudanas qualitativas fundamentais: por um

lado, a utilizao de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediao;
esse mecanismo chamado, por Vygotsky, de processos de internalizao; por outro lado, so
desenvolvidos sistemas simblicos, que organizam os signos em estruturas complexas e
articuladas. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo deixa de necessitar de
marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto , representaes mentais que
substituem os objetos do mundo real.
Quando trabalhamos com os processos que caracterizam o funcionamento
psicolgico tipicamente humano, as representaes mentais da realidade exterior so, na
verdade, os principais mediadores a serem considerados na relao do homem com o mundo.
7. O significado
Nas relaes entre pensamento e linguagem, o significado ocupa lugar central:
componente essencial do signo e ao mesmo tempo um ato de pensamento.
Para Oliveira (1997, p.48), So os significados que vo propiciar a mediao
simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se no filtro atravs do qual o
indivduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele.
As transformaes de significado ocorrem no apenas a partir de experincias vividas,
mas, principalmente, a partir de definies, referncias e ordenaes de diferentes sistemas
conceituais, mediadas pelo conhecimento j consolidado na cultura.
Vigotsky (1998, p.73) afirma que O signo, por outro lado, no modifica em nada o
objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna, dirigido para o
controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente.

11

De acordo com Oliveira,

[...] a partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente
determinadas de organizao do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivduos
vo construir seu sistema de signos, o qual consistir numa espcie de cdigo para decifrao
do mundo. (OLIVEIRA, 1997, p.37).

8. Alguns conceitos:
Metfora: uma relao verbal condensada em que a ideia, imagem ou smbolo pode atravs
da presena de uma ou mais ideias, imagens ou smbolos, ser enriquecida em viveza,
complexidade ou quantidade de implicaes. (Princeton Encyclopedia of poetry and poetas).
Substituio de uma palavra por outra em virtude de certa relao de semelhana. (Silveira
Bueno).
Metfora: Comparao implcita e subjetiva entre dois conceitos, de livre interpretao e
desvinculada da realidade. (FONSECA 2004)
Analogia: Comparao explcita e objetiva de similaridades e diferenas; constitui uma
identidade entre as partes estruturais, de interpretao semelhante e ancorada realidade.
(FONSECA 2004)
Modelo: A noo de modelo, ora empregado como sinnimo de analogia, ora como
sinnimo de metfora passou a ser utilizada com frequncia no decorrer do desenvolvimento
da cincia moderna. Concordamos que exista estreita relao entre "analogia", "metfora" e
"modelo" para a produo do conhecimento cientfico. A grande maioria dos autores que trata
deste tema, por vezes, utiliza um conceito como apoio do outro. Um modelo pode ser definido
como uma representao de um objeto ou uma ideia, de um evento ou de um processo. Por
modelo aqui, estamos nos referindo classe particular dos modelos analgicos.. Da mesma
forma que uma analogia, um modelo analgico implica na existncia de uma correspondncia
estrutural e funcional entre sistemas distintos.
Na linguagem de modelos, o primeiro sistema, que conhecido, o veculo da
analogia. O sistema desconhecido, que algum tenta compreender por meio da analogia, o
alvo ( novo conhecimento). O veculo pode ser caracterizado como sendo formado de um

12

nmero de entidades, concretas ou simplesmente imaginadas, que tm propriedades

conhecidas, e por relaes entre entidades e propriedades.
9. Modelos, analogias, metforas e conhecimento cientfico: possvel tal inter-relao?
No intuito de que haja mais afinidade com o tema em questo, eis algumas
consideraes relevantes de acordo com alguns estudiosos e ou usurios de MODELOS,
ANALOGIAS E METFORAS em suas obras de produo do conhecimento cientfico numa
ordem cronolgica:
Dreisdat (1968) considera que: ...as analogias so realmente ferramentas indispensveis para
o progresso cientfico. Afirma que tem sido apontado, frequentemente, por psiclogos que
estudam a criatividade, que as analogias e metforas so constantemente utilizadas por
cientistas em suas descobertas e considera que as analogias so ferramentas indispensveis
e inevitveis para o progresso cientfico
Arquimedes ( 1996 ) tambm se valeu de uma analogia para desvendar o mistrio da coroa do
rei; se era ou no de ouro.
Darwin (1996) utilizou a metfora da rvore da vida, sendo essa a principal metfora de A
origem das espcies.
Bauer & Riechther (1996) relatam que as analogias so de importncia capital na
aprendizagem com modificao conceitual, na qual podem ajudar a reestruturar a memria j
existente e prepar-la para novas informaes. E que o emprego de uma analogia no apenas
ajuda ou facilita a aprendizagem de um novo domnio, mas tambm abre novas perspectivas
de viso e, ento, reestrutura o anlogo.
Sternberg (1997) afirma que grande parte de sua pesquisa inicial foi focada em analogias e
raciocnio silogstico. Descreve os resultados de vrios experimentos de analogia, que
sustentam a teoria triarca.
Vygotsky (1998) Uma analogia interessante nos vem mente quando pensamos em zona de
desenvolvimento prximo. Em mecnica, quando regula-se o ponto de um motor a exploso,
13

este deve ser ajustado ligeiramente frente do momento de mxima compresso dentro do
cilindro, para maximizar a potncia e o desempenho.
Para Vygotsky a linguagem um sistema simblico dos grupos humanos e representa um
salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de
organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto.
Ribeiro (2000) diz que smbolos e metforas so textos e, como tais, demandam
decodificaes que so capazes de revelar facetas do fenmeno humano e que nesse processo,
possvel, ento, produzir conhecimento.
Nagem (2002) confirma que elaborar novas e boas imagens, modelos, analogias ou metforas
um ato de criao e, ao mesmo tempo, instiga e desafia o conhecimento.
Segundo ele, imagens, modelos, analogias e metforas so constituintes do pensamento
humano e no podemos negar que esto fortemente presentes em quase todas as atividades
humanas: na pesquisa cientfica, no relato de trabalhos cientficos, nas atividades docentes, na
expresso oral ou escrita, na divulgao e vulgarizao de idias e produtos da mdia, nos
livros, entre outros.
Khun (2003) assegura que uma vez percebida a semelhana e aprendida a analogia entre dois
ou mais problemas distintos, o estudante pode estabelecer relaes entre os smbolos a apliclos natureza segundo maneiras que j tenham demonstrado sua eficcia anteriormente.
Muitos conceitos so construdos a partir das metforas e as mesmas permitem a compreenso
de conceitos abstratos e complexos.
Isso nos leva a crer que o pensamento humano pode processar um conhecimento de
forma criativa, compreensvel e eficiente, atravs de um raciocnio lgico, se valendo das
comparaes metafricas e modelos analgicos.
10. O PAPEL DOS MODELOS, ANALOGIAS E METFORAS NA CINCIA DA EDUCAO
O principal propsito do uso desse recurso como uma estratgia estendida ao ensino
do entendimento desenvolvido do fenmeno abstrato da referncia concreta. Enquanto este
objetivo desejado, ele previsvel na suposio de que existe uma interpretao acordada de
um fenmeno particular sobre cuidadoso exame para o qual todos subscrevem. Este trabalho
14

argumenta que tal posio insustentvel e, que a iniciativa da pesquisa deveria mudar o foco
a partir da determinao da efetividade das analogias e metforas na transferncia cognitiva
da base para o domnio alvo, em direo recognio do papel dos modelos, analogias e
metforas no compromisso criador do processo de aprendizagem. Em tal paradigma, o
significado do conhecimento tanto para o aprendiz quando para o professor derivado do
discurso entre eles, o que para Vygotsky denominado Mediao e o uso de tais artefatos
no entendimento desenvolvido do fenmeno no restrito educao.

11. Raciocnio analgico e abstrao

O acesso para ensinar atravs de modelos, analogias e metforas um tentativa de
criar mais acessibilidade ao conhecimento, proporcionando maior compreenso daquilo que
essencialmente abstrato e intangvel. O professor, numa explicao com essa metodologia,
tem produzido uma certa deciso enquanto para o caminho mais efetivo para proceder
baseado na experincia pedaggica na qual o raciocnio analgico apoia os estudantes no
compromisso crtico com o fenmeno abstrato.
No entanto, na localizao do significado do objeto fora da interpretao do contedo,
o desenvolvimento de modelos, analogias e metforas na pedagogia para fazer pontes
progressivamente do veculo (anlogo) para o domnio-alvo (conhecimento a ser atingido),
assume que existe acordo completo da natureza para o conceito-alvo.
A interpretao no somente parcial, mas tambm transitria e subjetiva. Neste
sentido, modelos, analogias e metforas so mecanismos atravs dos quais as hipteses so
criadas e particularmente provadas (WILBERS & DUIT 2001).
12. ABORDAGENS PARA O USO DE MODELOS, ANALOGIAS E METFORAS
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento do indivduo no contexto atual, no
qual a difuso de informaes e a apropriao do conhecimento ocorrem de forma acelerada e
eficiente em consequncia dos grandes avanos nos setores cientfico e tecnolgico, tm
revelado novas estratgias, necessidades e desafios prtica pedaggica.
Tais estratgias baseadas no desenvolvimento de ideias consistentes com o ponto de
vista cientfico utilizam modelos, analogias e metforas, pretendendo o aumento da aplicao
15

(e uso) da intuio e a mudana conceitual daquelas concepes nas quais os estudantes

podem dar sentido intuitivo a aspectos de uma teoria cientfica, anteriormente considerados
contraintuitivos - processo de ancoragem de intuies (CLEMENT1989).
O uso de pontes construdas atravs de analogias, bridging analogies (BROWN, 1994),
pretende que os estudantes possam ser capazes de estender suas intuies inicialmente vlidas
para situaes-alvo ainda mais difceis.
Essas estratgias, em geral, consistem de quatro etapas (BROWN & CLEMENT,
1989):
os estudantes relatam suas concepes sobre um tpico considerado, explicitando-as atravs
do uso de uma questo-alvo (target question),
o professor sugere um caso (a ncora - anchoring example), o qual ela/ele v como anlogo
questo-alvo, e no qual aparecem as intuies dos alunos,
o professor pede aos estudantes para fazer uma comparao explcita entre a ncora e os
casos-alvo, num esforo para estabelecer uma relao analgica,
se o estudante no aceita a analogia, o professor esfora-se para encontrar um bridging
analogy (ou vrias bridging analogies) conceitualmente intermedirias entre a ideia-alvo
e a ncora.
Esses recursos no somente podem facilitar a compreenso e a aproximao
intelectual a um objeto cientfico como podem tambm ser os causadores da elaborao de
novas concepes, ainda mais diferentes das ideias cientficas que se pretendia construir.
A possibilidade de que as concepes prvias dos alunos sobrevivam ao processo de
ensino-aprendizagem fundamentada pelas pesquisas que mostram o fracasso das tentativas
de extino de concepes em sala de aula (Kuiper, 1994). Os estudantes (de todos os nveis
de escolaridade), os professores e inclusive os profissionais da cincia mantm suas
concepes para vrios domnios do conhecimento, por serem estas muito valiosas em
determinados contextos, especialmente aquelas que pertencem a reas no muito familiares.
Becker, 2001 apresenta a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado.
Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por
qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio. E acrescenta, no que corrobora
com essa perspectiva que, o construtivismo na Educao poder ser a forma terica ampla que
rena as vrias tendncias atuais do pensamento educacional.

16

Considerando os aspectos colocados acima, notvel a influncia do meio e de todos

os seus aparatos ao comportamento e ao do indivduo, bem como ao seu desenvolvimento,
conforme sugere e teoria de Vygotsky.
Assim, consideramos necessria uma reflexo sobre os processos de ensino e
aprendizagem que podem ser mediados pelo uso de modelos, analogias e metforas, que se
constitui o foco de anlise deste texto.
Portanto, o propsito deste texto analisar a relevncia da utilizao de modelos,
analogias e metforas e suas aplicaes e implicaes nos processos de ensino e
aprendizagem, tomando os estudos de Vygotsky como aporte terico.
Partindo deste propsito, consideramos necessria uma reviso de alguns dos
conceitos da teoria histrico-cultural de Vygotsky para assim poder relacion-los s aes
pedaggicas no processo educativo e discutir as implicaes da utilizao de modelos,
analogias e metforas aqui considerados no fazer pedaggico e na prtica docente.
Vygotsky nos fornece uma pista, sobre o papel da ao docente: o professor o
mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domnio e a apropriao dos diferentes
instrumentos culturais. Mas, a ao docente somente ter sentido se for realizada no plano da
Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto , o professor constitui-se na pessoa mais
competente que precisa ajudar o aluno na resoluo de problemas que esto fora do seu
alcance, desenvolvendo estratgias para que pouco a pouco possa resolv-las de modo
independente.
preciso que a Escola e seus educadores atentem que no tm como funo ensinar aquilo que o
aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de aprendizagem do estudante.
A funo da Escola fazer com que os conceitos espontneos, informais, que os educandos
adquirem na convivncia social, evoluam para o nvel dos conceitos cientficos, sistemticos e
formais, adquiridos pelo ensino. Eis a o papel mediador do docente. (LEV. S. VYGOTSKY,
1998)

No que concerne ao do professor, fundamental que ele tenha compreenso dos

fundamentos da teoria de Vygotsky, medida que os toma como alicerces sua prtica
pedaggica, evitando assim, discrepncias no uso desses recursos didticos ou antagonismos
entre teoria e prtica.
Consideramos necessrio, tambm, que esses professores tenham clareza dos
objetivos daquilo que esto propondo, das necessidades especficas do contexto social que
atuam, bem como do tipo de indivduo que pretendem formar para interagir neste, pois s
assim podero escolher metodologias e recursos adequados a essas prticas, avaliando as
17

necessidades, desafios, possibilidades e limitaes que surgem com a utilizao desses

artefatos e ou modelos.
importante lembrar que o uso de Modelos, Analogias e Metforas nos processos de
ensino aprendizagem geram conflitos, dvidas e insegurana por parte do professor, pois uma
mudana metodolgica desestrutura a sua prtica docente e provoca um certo desequilbrio na
forma de conduzir o processo de ensino devido instabilidade oferecida pela ferramenta
utilizada e pelos imprevistos e desafios que isto pode gerar.
13. Modelos, analogias e metforas como recursos de aprendizagem
A proposio de estratgias de ensino construtivista inauguraram na educao e
cincia numa nova tentativa de soluo para os antigos e graves problemas com o ensinoaprendizagem, principalmente aqueles relacionados apropriao de contedos cientficos
veiculados na escola. Giordan & Vecchi (1988, p. 23), compilam alguns desses problemas:
"... as investigaes desenvolvidas em diversos pases... tem mostrado que a maior parte do saber
cientfico que se ensina durante a escolaridade, esquecido em poucos anos e inclusive em poucas
semanas... quando adquirido. Os conhecimentos so dificilmente transmissveis, tanto no plano
individual como no social. Sua transferncia, de um nvel a outro do ensino parece ser igualmente
difcil... O saber , por ltimo, dificilmente utilizvel, na vida cotidiana ou na vida profissional,
para explicar um fenmeno ou orientar uma deciso".

Tais problemas e a compreenso construtivista da forma como a aprendizagem se

processa tiveram importantes e significativas implicaes no ensino e na prpria
aprendizagem, produzindo a elaborao de novas abordagens para a didtica do ensino.
Entretanto, a relao entre a viso de aprendizagem construtivista e consequentes implicaes
pedaggicas uma perspectiva polmica. Millar (1989, p. 589), questiona as contribuies
que as propostas metodolgicas possam trazer para a pesquisa em educao e para a
apreciao do que est envolvido no ensino de cincias, discutindo que um modelo
construtivista de aprendizagem no acarreta logicamente um modelo de ensino construtivista
e que esta associao pode at ser improdutiva.
Evidentemente, como demonstra o sucesso alcanado pelo campo de pesquisa em
ensino-aprendizagem construtivista de cincias, refletido atravs do grande nmero de
trabalhos implementados, essa anlise no se mostrou to improdutiva ao longo dos anos, no
que se refere a sua aplicabilidade em sala de aula. Entretanto, alguns pesquisadores
18

consideram que as abordagens de ensino realizadas at agora, no so melhores que as

tradicionais e lhes parece bvio que somente levar em considerao as concepes dos
estudantes no resultou em progresso considervel na aprendizagem dos alunos (DUIT,
1993).
As novas estratgias propostas, apesar de oriundas de diferentes razes tericas e
comprometidas por amplo espectro de vises podem ser agrupadas em duas categorias
distintas (SCOTT , 1991): I) aquelas que so baseadas no estabelecimento de conflitos
cognitivos e II) aquelas que utilizam analogias e modelos explanatrios no processo de
mudana de concepes dos estudantes.
14. Vygotsky e as representaes mentais
Segundo Vygotsky (1998) o uso de instrumentos sofre duas mudanas
qualitativas fundamentais: por um lado, a utilizao de marcas externas vai se transformar em
processos internos de mediao; esse mecanismo chamado, por Vygotsky, de processos de
internalizao; por outro lado, so desenvolvidos sistemas simblicos, que organizam os
signos (modelos, analogias e metforas) em estruturas complexas e articuladas. Ao longo do
processo de desenvolvimento, o indivduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a
utilizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem os objetos do mundo
real.
Quando trabalhamos com os processos que caracterizam o funcionamento
psicolgico tipicamente humano, as representaes mentais da realidade exterior so, na
verdade, os principais mediadores a serem considerados na relao do homem com o mundo.
Os sistemas de representao da realidade e, a linguagem o sistema simblico
bsico de todos os grupos humanos so socialmente dados. o grupo cultural onde o
indivduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vo
constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o indivduo e o mundo.
A principal dedicao de Vygotsky foi o estudo das funes psicolgicas superiores
ou processos mentais superiores (pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores). Para que seja possvel
compreender as concepes vygotskyanas necessrio, primeiro, compreender o conceito de
mediao. Este conceito, em termos genricos, consiste no processo de interveno de um

19

elemento intermedirio em uma relao, a qual deixa de ser direta e passa a ser mediada por
tal elemento. Vygotsky assume, ento, o posicionamento segundo o qual a relao do homem
com o mundo uma relao, fundamentalmente, mediada. Diante disso, Vygotsky diferenciou
dois tipos de mediadores; instrumentos (no plano externo ao homem) e os signos (no plano
interno ao homem).
15. PRESSUPOSTOS

DA TEORIA VYGOTSKYANA PARA A APRENDIZAGEM COM SISTEMAS

SIMBLICOS

O aprendiz, de acordo com os pressupostos da teoria de Vygotsky, o sujeito ativo do

seu processo de aprendizado e desenvolvimento, pois ele quem age sobre o instrumento
mediador de sua ao. Desta forma ele precisa estar apto a dominar suas funes, signos e
sistemas de smbolos para que a sua conduta seja consciente e planejada.
A funo do professor na teoria vygotskyana aplicada em ambientes de aprendizagem
de vital importncia. ele quem vai fornecer ao aluno os novos signos e sistemas de
smbolos, cabendo-lhe todas as responsabilidades que esta tarefa pressupe. Tambm compete
a ele a tarefa de organizar esse ambiente propiciando condies para que o aluno seja
instigado a investigar, refletir e debater sobre determinados conceitos e a formular novas
conjecturas sobre estes.
Para Ponte (1986, p. 93),
Pais (2002), corroborando com essa concepo, afirma que o aluno necessita estar familiarizado
com o ambiente de aprendizagem e com o instrumento mediador com o qual vai interagir, para
que possa internalizar novos sistemas , modificando sua ao sobre aquilo que est construindo,
representando ou investigando, alm de estar ampliando seu universo simblico e a sua
capacidade de abstrao.

Num ambiente de aprendizagem, o aluno tem acesso a muitos outros sistemas de signos,
os quais compem a interface e o ambiente de interao que controlam e regulam o seu
comportamento e tambm as suas funes psicolgicas.
Assim, quanto mais sistemas simblicos ele tiver internalizado por meio da sua interao
com os signos e mais relaes estabelecer entre eles, mais aprendizado ele alcana e

20

consequentemente, ele sofre uma reorganizao nas suas funes psicolgicas que possibilita
um avano em seu processo de desenvolvimento.
16. Consideraes finais:
Os modelos, analogias e metforas neste trabalho esto inseridos em um contexto
vasto de estudos que tm sido feitos no sentido de associ-los ao processo de construo e
ressignificao do conhecimento por meio da valorizao das concepes prvias trazidas
pelos alunos luz da teoria de Vygostky. Nesse sentido, os modelos, analogias e metforas,
manifestaes criativas e sensveis do saber humano indistintamente se comum ou cientfico
vm se tornando alvos imprescindveis de anlise para a compreenso e valorizao da
heterogeneidade dos conhecimentos caractersticos da cultura dos indivduos.
Dentro dessa perspectiva, percebe-se que a utilizao das estratgias de ensino que
levam em considerao a valorizao dos diferentes tipos de conhecimento, incluindo,
principalmente, o conhecimento prvio dos estudantes por meio da construo de um modelo
que se vale da linguagem analgica e metafrica, vai muito alm de mais uma forma de
mediao didtica.
A utilizao de modelos, analogias e metforas como instrumentos auxiliares prtica
pedaggica, alm de favorecer o aprendizado e o desenvolvimento do indivduo por meio da
internalizao de novos sistemas simblicos pode, tambm, contribuir para intensificar e
fortalecer a interao professor aluno e a relao aluno aluno. Estas consideraes
revelam, conforme concepes defendidas por Vygotsky, a forte influncia que o meio
(contexto social) exerce sobre o desenvolvimento do ser humano, o papel preponderante dos
sistemas de smbolos neste processo e a relevncia da interao com o outro social dinmica
da internalizao e externalizao destes novos sistemas simblicos. Os signos e seus
significados na linguagem revelam uma complexidade que se faz notria nos crculos
escolares e o embasamento em Vigotsky esclarece e delimita essa questo.
Neste sentido, conclui-se que h a necessidade de se procurar recursos
metodolgicos que permitam dedicar um tempo maior ao desenvolvimento conceitual com a
utilizao de modelos, analogias e metforas nos processos operatrios de assimilaoe ou
ressignificao de um novo contedo.
Os seres humanos criaram instrumentos psicolgicos e sistema de signos cujo uso
lhes permitem transformar e conhecer o mundo, comunicar suas experincias e
desenvolver novas funes psicolgicas. A mediao de signos constitui a mediao
semitica (PINO, 1991)

21

17. Referncias bibliogrficas

ADROVER, J.F e Duarte, A.. El uso deanalogias en la enseanza de ls cincias.
Programa de estudios cognitivos, Instituto de investigaciones psicologicas, Facultad de psicologia,
Universidade de Buenos Aires, 1995.
BECKER, Fernando. Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos. In: Educao e
construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BROWN, Guilhermo. Jogos cooperativos: teoria e prtica. [Trad. de Rui Bender]. So Leopoldo:
Editora Sinodal, 1994.
CACHAPUZ, A. Ensino das Cincias e Mudana Conceitual Estratgias Inovadoras de
Formao de Professores. Inovao, Lisboa, n. 6, p. 47-54, 1993.
CACHAPUZ, A. Linguagem Metafrica e o Ensino das Cincias. Revista Portuguesa
de Educao, Universidade do Minho, Braga - Portugal, v.2, n.3, 117-129, 1989.
CLEMENT, citado em DRIVER, R. Psicologa Cognoscitiva y Esquemas Conceptuales de los
Alumnos. Enseanza de las Ciencias, v.4, n.1, p. 3-15, 1986.
CLEMENT, J., BROWN, D. e ZIETSMAN, A. Not all preconceptions are misconceptions:
finding anchoring conceptions for grounding instruction on students intuitions. International
Journal of Science Education, v.11, n.5, p. 554-565, 1989..
CORACINI, M.J.R.F. ( 1991 ) Um fazer persuasivo.O discurso subjetivo da cincia.So
Paulo: Pontes/Educ, 1991.
DARWIN, Charles, (1937). Dirio de um naturalista ao redor do mundo. Brasil Ed. Traduo de J.
Carvalho., (1996). O Beagle na Amrica do Sul. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Traduo de Lia
Vasconcelos.
DREISTADT, R. An Analysis of the Use Of Analogies and Metaphors in Science. Journal of
Psychology, 68, 97-116, 1968.
DUIT, R. On the role of analogies and metaphors in learning science. In: Science Education, v.75,
n.6, p. 649-672, 1993
FONSECA, Eliane G. da Silva. Diferenas e similaridades entre analogias e metforas. Palestra
apresentada ao GEMATEC do CEFET MG. Belo Horizonte, 2004.
GIORDAN, A.; Vecchi, G. de. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos
cientficos. 2 Ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GLYNN, S. M. (1991). Explaining science concepts: A Teaching-with-Analogies Model. In S. M.
GLYNN, R. H. Yeany, & B. K. Britton (Eds.), The psychology of learning science (pp. 219-240).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
22

GLYNN, S. M. (1996). Teaching with analogies: Building on the science textbook. The Reading
Teacher, 49, 490-492.
HARRISON, Alan G; TREAGUST, David F. Teaching with Analogies: A case Study in Grade-10
Optics. In: Journal of Research in Science Teaching, v.30, n.10, p.1291-1307, Dez. 1994.
KUHN,Thomas. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo, Perspectiva. 2003.
KUIPER, J. Student Ideas of Science Concepts: Alternative Frameworks? International
Journal of Science Education, v.16, n.3, p. 279-292,1994.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para elaborao de monografias e dissertaes. 2 ed. So
Paulo: Atlas, 2000.
MILLAR, Robin. Constructive criticisms. International Journal of Science Education, vol.11, Special
Issue, 1989.
NAGEM, R. L. Expresso e recepo do pensamento humano e sua relao como processo de ensino
e de aprendizagem no campo da cincia e da tecnologia: imagens, metforas e analogias. Seminrio
de Metodologias de Ensino na rea da Educao em Cincia. Concurso Pblico para o Magistrio
Superior no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais. Belo Horizonte, 1997.
NAGEM, R.; CARVALHAES, D.; DIAS, J. Uma Proposta de Metodologia de Ensino
com Analogias. Revista Portuguesa de Educao, Braga - Portugal, v. 14, n 1, 2001.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento: Um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1997.
OLIVEIRA, M. K. : Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico, 111 pp.
4 ed. So Paulo: Scipione, 1997.
ORTONY, A (ed.). Metaphor and Thought. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
PDUA, I. A utilizao de Analogias e Metforas no Discurso Docente: Um estudo
exploratrio sobre os recursos didtico-mediadores utilizados em curso tcnico do
CEFET-MG. Originalmente apresentado como dissertao de mestrado. Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002.
PAIS, LC. Didtica da matemtica; uma anlise da influncia francesa.2 ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.
PERELMAN, C. Argumentao. In: ENCICLOPDIA Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da
Moeda, 1987.
PINO, A. O Conceito de mediao semitica em Vygotski e seu papel na explicao do psiquismo
humano. Caderno Cedes, Campinas: Cedes, n.24. 1991.
PONTE, J. P.(1986), O computador: Um instrumento da educao, Texto Editora, Lisboa
RIBEIRO, Jos da Silva, Col S. Jon, Oh que sabe! As imagens as palavras ditas e a escrita de uma
experincia ritual e social, Porto: Edies Afrontamento, 2000.
STERNBERG, R. Thinking styles. New York: Cambridge University Press, 1997

23

WILBERS, J.; DUIT, R. On the micro-structure of analogical reasoning: the case of understanding
chaotic systems. In: BEHRENDT, H. et al. Research in Science Education- Past, Present and Future.
Netherlands: Kluwer Academic Publisher. p. 205-210, 2001.
VALENTE, J.A. O papel do professor no ambiente Logo. In: VALENTE, J.A. (Org.). O papel do
professor no ambiente Logo: formao atuao. Campinas: Unicamp/Nied, 1996.
VIGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda,
1998.
VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. - Psicologia e Pedagogia. Lisboa,Estampa, 1977.
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.

24