Pisa 2012

PISA 2012
PROGRAMA PARA LA EVALUACIN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOS
INFORME ESPAOL
RESULTADOS Y CONTEXTO
OCDE
MINISTERIODEEDUCACIN,CULTURAYDEPORTE
SECRETARADEESTADODEEDUCACIN,FORMACINPROFESIONALYUNIVERSIDADES
DIRECCINGENERALDEEVALUACINYCOOPERACINTERRITORIAL
InstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa
Madrid2014
Catlogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es

Catlogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es
Imagen de cubierta: CollegeDegrees360.com

(licencia Creative Commons)
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA

Y DEPORTE
Secretara de Estado de Educacin, Formacin
Profesional y Universidades
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General
de Documentacin y Publicaciones
Edicin: 2014
NIPO: 030-14-030-6 lnea
030-14-031-1 ibd
ISBN: 978-84-369-5545-3
PISA2012.Informeespaol
Resultadosycontexto
ndice
ndice
Pg.
PRLOGO
CAPTULO1:INTRODUCCINELESTUDIOPISA
QueselEstudioPISA?
QumidePISAycmolohace?
11
QutipoderesultadosofreceelestudioPISA?
13
CmosonlasreasdeevaluacindePISA?
13
MarcodelaevaluacindelasmatemticasenPISA2012
15
Ejemplosdepruebasdematemticas(preguntasliberadas)
23
Resultadosenmatemticas:globales,nivelesderendimientoydimensiones
34
36
Resultadosenlectura:globalesynivelesderendimiento
60
Resultadosenciencias:globalesynivelesderendimiento
70
Resultadosenmatemticasylecturadelaspruebasdigitales
80
CAPTULO2:RENDIMIENTODELOSALUMNOSENMATEMTICAS,LECTURAYCIENCIAS
CAPTULO3:FACTORESASOCIADOSALRENDIMIENTO
85
Relacinentrelosfactoressocioeconmicosyculturalesylosresultados
escolares
87
Resultadosporgrupossociodemogrficos
104
Rendimientodelalumnadoenfuncindelatitularidaddeloscentros
educativos
118
ElndicedeDesarrolloEducativo
123
CAPTULO4:ACTITUDESYDISPOSICIONESDELOSALUMNOSYRELACINCONSU
RENDIMIENTOENMATEMTICAS
135
Actitudesgeneralesdelalumnohaciaelcentroeducativo
137
Actitudesydisposicionesespecficasdelalumnohacialasmatemticas
149
Estrategiasdeaprendizajeenmatemticas
171
Resultadosycontexto
ndice
CAPTULO5:EVOLUCINDELOSRESULTADOSPISA20002012
178
Laevolucindelosresultadosenmatemticas
180
Laevolucindelosresultadosenlectura
189
Laevolucindelosresultadosenciencias
196
CAPTULO6:ALGUNOSANLISISDETENDENCIASENLOSRESULTADOS
AnlisisshiftsharedelosresultadosenPISA
205
Diferenciasregionalesenelrendimientoeducativo.Quhacambiadoentre
2009y2012?
216
RESUMENYCONCLUSIONES
204
227
Conclusionesgenerales
229
Rendimientodelosalumnos
230
Equidaddelossistemaseducativos
232
Rendimientosegnlascaractersticasdelosalumnos,deloscentrosydelas
polticaseducativas
233
Evolucindelosresultadosde2000a2012
235
REFERENCIAS
237
ANEXO
241
Resultadosycontexto
Prlogo
PRLOGO
Loquenosemide,noexiste,dicenlosanglosajones.Lamedicindelossistemaseducativos
no est exenta de problemas, pero tiene un mrito que pocas personas discuten. Las
evaluaciones internacionales permiten que la formacin de nuestros jvenes acapare la
atencindelaopininpblica,unprimerpasoimprescindibleparahacerconscienteatodala
sociedaddelaimportanciadelaeducacin.
EsimposiblesaberquseradelaenseanzaenlospasesdelaOCDEsinohubieraexistido
PISA.Peronoesaventuradosealarquemuchaspersonasharanconclusionesmuydiferentes
asegurando que su percepcin se basa en la evidencia emprica. Algunos pases seguiran
afirmando, como lo venan haciendo hasta el ao 2000, que disponen del mejor de los
sistemaseducativosdelmundoyseatreveranadarleccionesalrestosobrecmomejorarla
formacindesusjvenes.Nosabramosenqupuntoseencuentralaeducacinespaolaen
trminosrelativosalospasesdesuentorno,culessonsusdebilidadesyculessusfortalezas.
Pero lo peor de todo sera que no tendramos informacin contrastada de las medidas
educativasquelogranquelosalumnosadquieranmejoresconocimientosycompetencias,ni
podramos identificar las buenas prcticas que han conducido a los estudiantes de algunos
pasesasaberyconocerms.Setratademejorarlaeducacinaportandodatosrobustoscon
losquetomardecisionesmsacertadas.
EsseguroquePISAtienedefectos.Sehaafirmadoquesoloevalalasmateriasinstrumentales
dematemticas,lecturayciencias,dejandodeladootrasimportantesqueseimpartenenlos
centros educativos. Pero, ms que una crtica, se trata de una observacin que invita a los
responsablesdelaOCDEaextenderlascompetenciasqueevala,dadoelxitoquehatenido
esteprograma.Tambinsehaapuntadoquelaformacindelosalumnosnoeslanicadelas
funciones de los centros educativos. Pero la adquisicin de competencias s es uno de los
objetivosdelsistemaeducativoy,sinningngnerodedudas,noeselmenosimportante.La
existenciadeotrosaspectoseducativosquenosemidenenlasevaluacionesinternacionales
debeserunincentivoparaquelosorganismosinternacionalesdesarrollenprogramasquelos
analicentambin,enlugardeunaenmiendaalatotalidaddelaspruebas.
Precisamente,laOCDEincluyeconespecialnfasisenlaedicindePISA2012preguntasalos
alumnos por su grado de satisfaccin con el centro educativo, la integracin con sus
Resultadosycontexto
Prlogo
compaeros,lafacilidadqueencuentranenloscentroseducativosparahacernuevosamigos
y,engeneral,suniveldefelicidad.Contodaladificultadqueplanteanlascomparacionesque
tienenqueverconpercepcionessubjetivas,unprimeranlisisproporcionainformacininicial,
en el sentido de que la felicidad de los alumnos no tiene ninguna relacin con el nivel de
competenciasy,dehaberla,serapositiva:lasatisfaccinestasociadaamayoresdestrezasy
mejorcomprensin.Sernecesariodesarrollaranlisisrigurososyslidosconmsdetallepara
poder comprobar si hay algn tipo de causalidad, pero todo parece adelantar que la calidad
acadmicaescuandomenoscompatible,einclusoparalela,alafelicidaddenuestrosjvenes.
La transparencia es siempre un instrumento til para descubrir aspectos nuevos del sistema
educativoypoderdiscutirlossobrelabasededatosyargumentosfundamentados,enlugarde
nicamenteprejuicios.
PorlacontribucinquerepresentaPISAparalaeducacin,esunhonorparatodaslaspersonas
que componen el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte presentar a continuacin el Informe espaol de PISA 2012,
compuestopordosvolmenes.
ElprimerodeellospresentalosresultadosdelastresreasevaluadasporPISAenestaedicin,
prestando especial atencin a matemticas, competencia a la que se dedic dos terceras
partesde la pruebaenestaocasin,comosucediconlectura en2009y comoocurrir con
cienciasen2015.Seanalizantambinlosfactoresasociadosalrendimientodelosestudiantes
con el propsito de ofrecer informacin de los aspectos que pueden contribuir a mejorar la
educacinenEspaa.Finalmente,seexponelaevolucindelosresultadosdenuestropasen
relacin a la OCDE, y se examina la medida en la que los cambios en el rendimiento son
producto de transformaciones sociodemogrficas o de variaciones ms propiamente del
mbitoexclusivamenteeducativo.
El Volumen II recoge estudios de grupos de investigacin de universidades espaolas que se
han centrado en aspectos particulares de PISA para llegar a conclusiones de inters para el
sistemaeducativoespaol.Sernlosprimerosartculosdeinvestigacindeloqueesperamos
seconviertaenunagranmultituddeestudiosqueexplotelasmilesdevariablesqueexplora
PISA, contribuyendo a profundizar nuestro conocimiento sobre cmo mejorar el sistema
educativoespaolyelgradodecompetenciasqueadquierenlosalumnosdenuestropasen
l,objetivoquecompartimostodos.
IsmaelSanzLabrador
DirectordelInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa
1. I
NTRODUCCIN EL ESTUDIO
PISA
Resultadosycontexto
IntroduccinalestudioPISA
1. INTRODUCCIN AL ESTUDIO PISA
QUESELESTUDIOPISA?
Que los ciudadanos sean capaces de saber qu y saber cmo, de aunar el conocimiento
bsico y el aplicado, o el terico y el prctico, es el objetivo principal de cualquier sistema
educativo. El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) trata de
contribuiralaevaluacindeloquelosjvenesde65pasessabenysoncapacesdehaceralos
15 aos (Figura 1.1). Este programa se centra en tres competencias consideradas troncales:
matemticas, lectura y ciencias (incluyendo biologa, geologa, fsica, qumica y tecnologa).
Evalanosololoqueelalumnohaaprendidoenelmbitoescolar,sinotambinloadquirido
porotrasvertientesnoformaleseinformalesdeaprendizaje,fueradelcolegioodelinstituto.
Valora cmo pueden extrapolar su conocimiento, sus destrezas cognitivas y sus actitudes a
contextosenprincipioextraosalpropioalumno,peroconlosquesetendrqueenfrentara
diarioensupropiavida.
LosobjetivosespecficosdePISAson:
Orientar las polticas educativas, al enlazar los resultados de los alumnos en las
pruebascognitivasconsucontextosocioeconmicoycultural,ademsdeconsiderar
sus actitudes y disposiciones, y al establecer rasgos comunes y diferentes en los
sistemaseducativos,loscentrosescolaresylosalumnos.
Profundizar en el concepto de competencia, referida a la capacidad del alumno de
aplicar el conocimiento adquirido dentro y fuera de su entorno escolar, en las tres
reasclaveobjetodeevaluacindelestudio.
Relacionarlosresultadosdelosalumnosconsuscapacidadesparaelautoaprendizaje
y el aprendizaje a lo largo de la vida, incluyendo su motivacin e inters, su auto
percepcinysusestrategiasdeaprendizaje.
Elaborar tendencias longitudinales para mostrar la evolucin de los sistemas
educativosenunplanocomparativointernacional.
Resultadosycontexto
Figura1.1.PasesparticipantesenPISA2012
QuinparticipaenPISA?
PISAesunapruebaqueseaplicaenmuchospasesdelmundo.En2012sehizoen65pases
deloscincocontinentes,incluyendolos34quepertenecenalaOCDE.
Pases de la OCDE: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Chile, Corea del Sur,
Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra,
Irlanda,Islandia,Israel,Italia,Japn,Luxemburgo,Mxico,Noruega,NuevaZelanda,Pases
Bajos,Polonia,Portugal,RepblicaCheca,Eslovaquia,ReinoUnido,Suiza,Suecia,Turqua.
Otros pases europeos: Albania, Bulgaria, Croacia, Letonia, Liechtenstein, Lituania,
Macedonia,Malta,Montenegro,Rumana,Serbia.
Otros pases americanos: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Antillas Holandesas,
Panam,Per,TrinidadyTobago,Uruguay,Venezuela(Miranda).
Pasesafricanos:Mauricio,Tnez.
AsiaCentral:Azerbaiyn,Georgia,Kazajistn,Kirguistn,Moldavia,FederacinRusa.
ExtremoOriente:China(HongKong,MacaoyShanghai),Taiwan,LaIndia(ImachalPradeshy
TamilNadu),Indonesia,Malasia,Singapur,TailandiayVietnam.
PrximoOriente:Jordania,Catar,EmiratosrabesUnidos.
Resultadosycontexto
Pases de la OCDE
Pases asociados en
ediciones previas
Pases asociados en PISA 2012
Alemania
Islandia
Albania
Jordania
Antillas Holandesas
Australia
Israel
Argentina
Kazajistn
Azerbaiyn
Austria
Italia
Brasil
Letonia
Georgia
Blgica
Japn
Bulgaria
Liechtenstein
Mauricio
Canad
Luxemburgo
Lituania
Kirguistn
Chile
Mxico
Malasia
La India (Imachal Pradesh)
Corea del Sur
Noruega
Catar
China (Hong
Kong)
China (Macao)
Montenegro
La India (Tamil Nadu)
Dinamarca
Nueva Zelanda
China (Shanghai)
Per
Macedonia
Eslovenia
Pases Bajos
China (Taiwan)
Rumana
Moldavia
Espaa
Polonia
Chipre
Serbia
Panam
Estados Unidos
Portugal
Colombia
Singapur
Venezuela (Miranda)
Estonia
Repblica Checa
Costa Rica
Tailandia
Finlandia
Eslovaquia
Taiwn
Francia
Reino Unido
Grecia
Suiza
Croacia
Emiratos rabes
Unidos
Federacin Rusa
Hungra
Suecia
Indonesia
Vietnam
Irlanda
Turqua
Tnez
Uruguay
Espaahaparticipado,desdesuprimeraedicinenelao2000,entodoslosciclostrienales.
En 2012, adems de la muestra estatal, diversas comunidades autnomas han ampliado su
muestra regional para poder recabar datos que sean comparables a nivel internacional
(Figura 1.2). Han sido las siguientes: Andaluca, Aragn, Principado de Asturias, Illes Balears,
Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Extremadura, Galicia, La Rioja, C. de Madrid, Regin de
Murcia,C.ForaldeNavarrayPasVasco.
Figura1.2.ComunidadesautnomasparticipantesenPISA2012(enazul)
Asturias
Cantabria
Pas Vasco
Rioja (La)
Navarra
Galicia
Catalua
Castilla y Len
Aragn
Madrid
Balears (Illes)
Extremadura
C. Valenciana
Andaluca
Murcia
Castilla-La Mancha
Canarias
Ceuta
Melilla
10
Resultadosycontexto
Desde 2009, Espaa tambin ha sido pionera en la aplicacin de PISA en formato digital; en
aquella edicin, las pruebas fueron de lectura. En 2012, adems de estas, se han incluido
pruebas digitales de matemticas y de resolucin de problemas, aparte de las pruebas
impresasdematemticas,lecturayciencias1.Alserlasmatemticaselreaprincipalen2012,
dosterciosdelexamensededicanaestacompetencia,unsextoalecturayunsextoaciencias;
adems, en matemticas se desarrolla un anlisis por subreas dentro de la competencia.
Paralafuturaedicinde2015,todaslaspruebascognitivasyloscuestionariosdecontextose
harnenformatodigital.
Por ltimo, Espaa tambin ha participado en la primera prueba que mide la competencia
financieraenunmbitointernacionalagranescala.Susresultadossernpublicadosenjunio
de2014.
QUMIDEPISAYCMOLOHACE?
PISAesunesfuerzocooperativoycolectivo.Lospasesparticipantesactanpormediodesus
representantesyexpertosenlosdiversosgruposdetrabajoeinstitucionesdelestudio.Enun
programadeestascaractersticas,internacionalycomparativo,seintentasiemprereducirlos
posibles sesgos culturales y lingsticos, adems de garantizar con mltiples verificaciones y
controles su validez y fiabilidad, desde el diseo de las pruebas y su traduccin hasta el
muestreoylarecogidadedatos.
Segn PISA, la competencia matemtica es la capacidad de formular, emplear e interpretar
cuestiones matemticas en diferente tipo de contextos. Se describen las capacidades de las
personas para razonar matemticamente, y para emplear conceptos, procedimientos y
herramientasparadescribir,explicarypredecirfenmenosdedistintaespecie.Es,msqueun
producto adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de toda la vida. Lo
importante es que se intenta evaluar no solo si los alumnos pueden reproducir un
conocimiento,sinotambinsipuedenextrapolarloquehanaprendidoasituacionesdistintas
y nuevas. Este tipo de evaluacin hace hincapi en la comprensin de los conceptos y en la
capacidadparaaplicarlos.
La edicin de 2003 tambin se centr en matemticas, por lo que ahora se cierra el ciclo
longitudinal (denueveaos)enestacompetencia, ysepueden compararlosresultadosalo
largo del mismo. En 2012 se examinaron unos 510.000 alumnos, como muestra de una
poblacin escolar de 28 millones de alumnos en 65 pases. La mayora de ellos, todos de 15
aos,seencontrabanen10Grado,enEspaa,en4deESO(EducacinSecundariaObligatoria).
Para los alumnos, la prueba impresa consta de un cuaderno con unidades cognitivas de
matemticas,lecturayciencias,queserealizaenunmximodedoshoras.Laspreguntasson
Esteinforme,comoelInternacional,secentraenlaspruebasimpresasdematemticas,lecturayciencias.
11
Resultadosycontexto
deopcinmltipleyderespuestaabierta,organizadasenunidadesquesebasanenpasajes
mixtos(textos,grficos,imgenes,mapas,etc.)sobreunasituacindelavidareal.Adems,los
alumnoscumplimentanuncuestionariodecontexto,enmediahora,conpreguntassobreellos
mismos, sus familias y sus experiencias escolares. Los directores de los centros educativos
participantesrellenanotrocuestionarioenunos20minutos.
Los alumnos de la poblacin PISA deben tener 15 aos cumplidos y al menos seis aos de
escolarizacin.Lasexclusionesseminimizanhastapordebajodel5%delapoblacintotalde
alumnosPISA;loscriteriosdeexclusinmsfrecuentessonalgunadiscapacidadintelectualo
fsica y el dominio limitado de la lengua de enseanza (en alumnos que llevan menos de un
aoescolarizadosenlalenguadelaprueba,queeslalenguadeenseanza).Laaplicacindela
pruebaserealizaporpersonasexternasaloscentroseducativos,enunahorquilladetiempo
deseissemanas.EnEspaasiempresehaaplicadoenlaprimavera,entreabrilymayodelao
correspondiente.
QUTIPODERESULTADOSOFRECEELESTUDIOPISA?
LaevaluacinPISAofrecetrestiposderesultados:
Indicadoresbsicosquedescribenunperfildelconocimientoylascompetenciasdelos
alumnos.
Indicadores que muestran cmo se relacionan esas competencias con variables
demogrficas,sociales,econmicasyculturales.
Indicadores de las tendencias que ilustran los cambios en el rendimiento de los
alumnosyenlasrelacionesentrelasvariablesdelalumnoindividualylasdelcentro
educativoylosresultadosdelosalumnos.
CMOSONLASREASDEEVALUACINDEPISA?
Un resumen de las reas de evaluacin de PISA 2012 se muestra a continuacin en el
Cuadro1.1.
12
Resultadosycontexto
Cuadro1.1.reasdeevaluacindePISA2012
Matemticas
Definicin
Contenido
Procesos
Lectura
Ciencias
La capacidad del individuo
La capacidad de un individuo
El conocimiento cientfico y el uso
para formular, emplear e
para comprender, utilizar,
que se puede hacer de ese
interpretar las matemticas en
reflexionar e interesarse por
conocimiento para identificar
distintos contextos. Incluye el
textos escritos, para alcanzar
preguntas, adquirir nuevo
razonamiento matemtico y la
los propios objetivos,
conocimiento, explicar fenmenos
utilizacin de conceptos,
desarrollar el conocimiento y
cientficos, y llegar a conclusiones
procedimientos, datos y
potencial propios y participar en basadas en pruebas cientficas
herramientas matemticas
la sociedad.
sobre cuestiones de este tipo.
para describir, explicar y
Incluye la comprensin de las
predecir fenmenos. Ayuda a
caractersticas de la ciencia como
los individuos a reconocer el
una forma de conocimiento y de
papel que las matemticas
investigacin. Asimismo, la
desempean en el mundo y a
conciencia de que la ciencia y la
emitir los juicios y las
tecnologa organizan nuestro medio
decisiones bien fundadas que
material e intelectual, y la voluntad
los ciudadanos constructivos,
de interesarse por cuestiones e
comprometidos y reflexivos
ideas relacionadas con la ciencia,
necesitan.
como ciudadanos reflexivos.
Cuatro reas relativas a los
Tipo de textos:
El conocimiento y los conceptos
nmeros, el lgebra, la
textos continuos o de prosa,
cientficos relativos a la fsica, la
geometra y la estadstica,
organizados en oraciones y
qumica, la biologa, la geologa y la
interrelacionadas de formas
prrafos (p. ej., narrativos,
astronoma, aplicado al contenido
diversas:
expositivos, argumentativos,
de las preguntas, no solo
cantidad
descriptivos, instructivos)
reproducido.
espacio y forma
textos discontinuos, que
cambio y relaciones
presentan la informacin en
incertidumbre y datos y
forma de listas, grficos,
datos.
mapas, diagramas.
Formulacin matemtica
Acceder a y recabar la
Describir, explicar y predecir
de las situaciones
informacin
fenmenos cientficos
Empleo de conceptos,
Hacerse una idea general
Comprender la investigacin
datos, procedimientos y
del texto
cientfica
Interpretar el texto
Interpretar las pruebas y
Interpretacin, aplicacin y
Reflexionar sobre el
comprender las conclusiones
valoracin de los resultados
contenido y la forma del texto.
cientficas.
razonamientos matemticos
matemticos (abreviado como

formulacin, empleo e
interpretacin).
Contextos
Las situaciones en las que se
El uso para el que se escribe
Las situaciones en las que se
pueden aplicar las
un texto:
pueden aplicar las ciencias:
matemticas:
personal
personal
personal
educativo
social
educativa
social
global
social
cientfico.
Para algunas aplicaciones
cientfica.
concretas:
vida y salud
tierra y medio ambiente
tecnologa.
13
Resultadosycontexto
MARCODELAEVALUACINDELASMATEMTICASENPISA2012
Ladefinicindelacompetenciamatemtica
La evaluacin de las matemticas tiene especial relevancia en PISA 2012, pues es el rea de
conocimiento que se examina con mayor detalle y precisin. Aunque las matemticas se
evaluaronenPISA2000,2003,2006y2009,soloen2003fueronlaprincipalreadeatencin.
El regreso de las matemticas como principal rea de conocimiento en PISA 2012 ofrece la
oportunidad de llevar a cabo comparaciones del rendimiento de los alumnos a lo largo del
tiempo, pero tambin brinda la ocasin de volver a examinar lo evaluado a la luz de los
cambiosocurridosenestecampoyenlaspolticasyprcticasdeenseanza.
ElobjetivodePISAconrespectoalacompetenciamatemticaesdesarrollarindicadoresque
muestren el grado de eficacia con que los pases preparan a los alumnos para emplear las
matemticas en todos los aspectos de su vida personal, social y profesional, como parte de
unaciudadanaconstructiva,comprometidayreflexiva.Paralograrlo,PISAhaelaboradouna
definicin de competencia matemtica y un marco de evaluacin que refleja los elementos
importantes de esta definicin. Se pretende que las preguntas de la evaluacin de
matemticas, elaboradas y seleccionadas para su inclusin en PISA 2012 a partir de esta
definicin y marco, reflejen un equilibrio entre los procesos matemticos relevantes, el
contenidomatemticoyloscontextos.Lafinalidaddeestaspreguntasesdeterminardequ
maneralosalumnospuedenutilizarloquehanaprendido,invitndolesaemplearelcontenido
queconocenparticipandoenprocesosyaplicandolascapacidadesqueposeenpararesolver
losproblemasquesurgendelasexperienciasdelmundoreal.
AefectosdePISA2012,lacompetenciamatemticasedefinecomo:
La capacidad personal para formular, emplear e interpretar las matemticas en distintos
contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemticas para describir, explicar y predecir
fenmenos.Ayudaalaspersonasareconocerelpapelquelasmatemticasdesempeanen
elmundoyaemitirlosjuiciosylasdecisionesbienfundadasquenecesitanlosciudadanos
constructivos,comprometidosyreflexivos.
A efectos de la evaluacin, la definicin de competencia matemtica de PISA 2012 puede
analizarse en funcin de tres aspectos interrelacionados: los procesos, el contenido y los
contextos.
Lasposibilidadesylmitesdelmarcoconceptual
dePISAenmatemticas
El marco de PISA 2012 se ha diseado para hacer que las matemticas relevantes para los
alumnos de 15 aos sean ms claras y explcitas, garantizando a su vez que las preguntas
14
Resultadosycontexto
elaboradassiganinsertadasencontextosautnticosysignificativos.Elciclodeconstruccinde
modelos matemticos, utilizado en marcos anteriores (por ejemplo, OCDE, 2003) para
describirlasetapasporlasquepasanlosindividuospararesolverproblemascontextualizados,
siguesiendounacaractersticafundamentaldelmarcodePISA2012.Seempleaparaayudara
definir los procesos matemticos en los que estn inmersos los alumnos cuando resuelven
problemas que se definen por primera vez en 2012 como una dimensin esencial de
informacin.
El Cuadro 1.2 muestra una perspectiva general de los principales constructos del marco de
evaluacindelasmatemticaseindicacmoserelacionanentres.
ElestudioPISA2012nosoloproporcionainformacinimportanteacercadelosresultadosdel
aprendizajerelativosalrendimientoenlasmatemticas,sinotambinevalaeldesarrollode
actitudes y disposiciones haca las matemticas, que, en s mismo, representa un resultado
inestimable de la escolarizacin, ya que predispone a los alumnos a utilizar las matemticas
para su beneficio personal y social. El estudio PISA incluye preguntas relacionadas con estas
variablesymide,adems,unaseriedevariablesdecontextoquefacilitanlapresentacinyel
anlisisdelacompetenciamatemticadeimportantessubgruposdealumnos(p.ej.,porsexo,
idiomauorigen).
LadefinicindecompetenciamatemticadePISA2012tambinreconoceelimportantepapel
de los medios electrnicos al sealar lo que se espera de las personas competentes en
matemticas:quehaganusodelosmismosensusesfuerzospordescribir,explicarypredecir
fenmenos de esta ndole. Por consiguiente, en 2012, PISA incluye una evaluacin de las
matemticas en soporte electrnico (CBAM, Computerbased assessment in Math). Esta
evaluacin es opcional para los pases participantes (dadas las distintas capacidades
tecnolgicasdeestos).Elusodelasmejorasqueofrecelatecnologainformticasetraduceen
preguntasdelaevaluacinmsatractivasparalosalumnos,conmscoloridoymscercanasa
laexperienciacotidianadelosalumnosdeEducacinSecundaria.
15
Resultadosycontexto
Cuadro1.2.Unmodelodecompetenciamatemticaenlaprctica
Desafo en el contexto del mundo real
Categoras de contenido matemtico: cantidad; incertidumbre y datos; cambio y relaciones; espacio y forma.
Categoras de contexto del mundo real: personal; social; profesional; cientfico.
Pensamiento y accin matemtica

Conceptos, conocimientos y destrezas matemticas
Capacidades matemticas fundamentales: comunicacin; representacin; diseo de estrategias;
matematizacin; razonamiento y argumentacin; utilizacin de operaciones y un lenguaje
simblico, formal y tcnico; utilizacin de herramientas matemticas
Procesos: formular; emplear; interpretar/valorar
Problema en su
contexto
Formular
Problema
matemtico
Emplea
Valorar
Resultados en
su contexto
Interpretar
Resultados
matemticos
Laspruebas:cmosehandiseadoyanalizado;
quescalassehanelaborado
Los instrumentos en soporte impreso para la evaluacin de PISA 2012 contienen un total de
270 minutos de material de matemticas distribuido en nueve bloques de preguntas, donde
cadabloquerepresenta30minutosdeltiempodelaprueba.Deestetotal,tresbloques(que
representan 90 minutos del tiempo de la prueba) incluyen material de enlace utilizado en
anterioresevaluacionesdePISA,cuatrobloquesestndar(querepresentan120minutosdel
tiempo de la prueba) contienen material nuevo con distintos niveles de dificultad y dos
bloques fciles (que representan 60 minutos del tiempo de la prueba) estn dedicados a
materialconunniveldedificultadmsbajo.Espaaparticipaenlosbloquesestndar,noen
losfciles.
Cada pas participante utiliza siete de los bloques: los tres de material de enlace, dos de los
cuatro bloques estndar y, o bien los otros dos bloques estndar, o los dos bloques
fciles.Elsuministrodebloquesfcilesyestndarpermiteacadapasenfocarmejorla
evaluacin;noobstante,laspreguntassepuntandetalmaneraquelapuntuacindeunpas
noseveaafectadasidecideadministrarlapartedelosbloquesfcilesolapartedetodos
losestndar.
Losgruposdepreguntassedistribuyenencuadernillosdepruebasegnundiseorotatoriode
la misma, cada uno de los cuales consta de cuatro grupos de material de las reas de
matemticas,lecturayciencias.Cadaalumnorellenauncuadernilloquerepresentauntiempo
totaldelapruebade120minutos.
16
Resultadosycontexto
La prueba digital, en la que tambin participa Espaa, contiene un total de 80 minutos de

materialdematemticasdistribuidoencuatrobloquesdepreguntas,cadaunodeloscuales
representa 20 minutos del tiempo de la prueba. Este material se organiza en una serie de
tareasdecarcterrotatorioydeotromaterialparalaadministracinelectrnica.Cadatarea
contienedosbloquesycadaalumnorellenaunatareaquerepresentauntotalde40minutos
deltiempodelaprueba.
LosresultadosdePISAsepresentanpormediodeescalasconunapuntuacinmediade500y
una desviacin tpica de 100, lo que significa que dos terceras partes de los alumnos de los
pases de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Estas puntuaciones representan
distintosgradosdecompetenciaenelreadeconocimiento.
Losnivelesderendimiento:cmosedefiney
describelacompetenciamatemticasegnlos
resultadosdelosalumnos.Niveles1a6
Los resultados del estudio PISA se presentan mediante la estimacin de la competencia
matemtica global de los alumnos seleccionados en cada pas participante y tambin en
funcindelporcentajedealumnosquealcanzandiferentesnivelesdecompetencia.Cadauno
de estos niveles se define segn el grado de dificultad que presenta el dominio de las
actividadesalasqueseenfrentanlosestudiantes.
La dificultad relativa de las actividades se establece en funcin de la proporcin de los
estudiantesparticipantesquelashanresueltocorrectamente.Asuvezlacompetenciarelativa
personal se estima a travs de la proporcin de las preguntas que han contestado
correctamente.Unaescalacontinuarepresentalarelacinentreladificultaddelaspreguntas
y el nivel de rendimiento de los evaluados. Mediante la construccin de dicha escala, es
posible determinar en qu nivel de matemticas se ubica cada pregunta y en qu nivel de
matemticassesitacadaparticipanteenlaprueba.
Elrendimientodelalumnadoseestimaatravsdelastareasquesonsuperadasconxito.Lo
cualsignificaquelosestudiantessituadosenundeterminadoniveldelaescaladerendimiento
soncapacesderealizarconxitotareasdeunadificultadasociadaaestenivelderendimiento
o tareas ms fciles. Por el contrario, es poco probable que sean capaces de resolver
problemas asociados a los niveles de dificultad superiores a su posicin en la escala de
rendimiento.LarepresentacingrficadeestemodeloserecogeenlaFigura1.3.
PISA2012proporcionaunaescaladematemticasqueincluyetodaslaspreguntasutilizadas
en la evaluacin. Para facilitar la interpretacin de los resultados, la escala se divide en seis
nivelesdecompetencia.Elnivel1representaelniveldecompetenciamsbajo,mientrasque
elnivel6correspondealacompetenciamsalta.Ladescripcindecadaunodelosnivelesse
ha llevado a cabo mediante la descripcin de las habilidades cognitivas y de las destrezas
necesariaspararesolverconxitolastareasdelostemsubicadosencadanivel.
Losindividuosubicadosenelintervalocorrespondientealnivel1soncapacesdellevaracabo
con xito las tareas del nivel 1, pero es poco probable que puedan completar las tareas de

17
Resultadosycontexto
nivelessuperiores.Pararesolverlosproblemasdelnivel6serequierenlosconocimientosylas
habilidades matemticas ms avanzadas. Los individuos situados en este nivel de la escala de
rendimientocompletanconxitolastareasdeestenivel,ascomoelrestodelastareasdePISA.
Figura1.3.Relacinentreladificultaddelostemsyelrendimientodelalumnado
Escaladelacompetenciamatemtica
ElestudianteAseguramente
EstudianteA,con
nivelaltode
competencia
temVI
temsde
dificultadalta
completarconxitolostemsIV
yprobablementeeltemVI
tambin.
temV
ElestudianteBseguramente
temIV
temsde
dificultadmedia
temIII
EstudianteB,con
nivelmediode
competencia
completarconxitolostemsIy
II,probablementeeltemIII,pero
nolostemsVyVIy
seguramentetampocoeltemIV.
temII
temsde
dificultadbaja
ElestudianteCseguramenteno
temI
EstudianteC,con
nivelbajode
competencia
completarconxitolostemsII
VI,yprobablementetampocoel
temI.
Lasdiferentessubreasdentrodela
competenciamatemticayelrendimiento
escolar:cantidad;espacioyforma;cambioy
relaciones;incertidumbreydatos
Como continuacin de la presentacin de los resultados del estudio de 2003, en el que las
matemticasfueronporltimavezlaprincipalreadeconocimientodelaevaluacinPISA,y
debidoasuutilidadparaproporcionarinformacinparalatomadedecisionesrelativasalas
polticas, los resultados tambin se presentan en funcin de las cuatro categoras de
contenido: cantidad; espacio y forma; cambio y relaciones; e incertidumbre y datos. Estas
escalascontinansiendodeintersparalospases,yaquepuedenmostrarperfilesrelativosa
aspectosdelacompetenciamatemticaquesederivandedeterminadosnfasiscurriculares.
18
Resultadosycontexto
Cantidad
Lanocindecantidadincorporalacuantificacindelosatributosdelosobjetos,lasrelaciones,
las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas representaciones de esas
cuantificacionesyjuzgandointerpretacionesyargumentosbasadosenlacantidad.Participar
en la cuantificacin del mundo supone comprender las mediciones, los clculos, las
magnitudes, las unidades, los indicadores, el tamao relativo y las tendencias y patrones
numricos. Algunos aspectos del razonamiento cuantitativo, como el sentido de nmero, las
mltiplesrepresentacionesdeestos,laeleganciaenelclculo,elclculomental,laestimacin
y evaluacin de la justificacin de los resultados,constituyen la esencia de la competencia
matemticarelativaalacantidad.
Espacioyforma
Espacioyformaincluyeunaampliagamadefenmenosqueseencuentranennuestromundo
visual y fsico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones y direcciones,
representaciones de los objetos, descodificacin y codificacin de informacin visual,
navegacin e interaccin dinmica con formas reales, as como con representaciones. PISA
presuponequelacomprensindeunconjuntodeconceptosydestrezasbsicasesimportante
paralacompetenciamatemticarelativaalespacioylaforma.Lacompetenciamatemticaen
esta rea incluye una serie de actividades tales como la comprensin de la perspectiva (por
ejemplo en los cuadros), la elaboracin y lectura de mapas, la transformacin de las formas
con y sin tecnologa, la interpretacin de vistas de escenas tridimensionales desde distintas
perspectivasylaconstruccinderepresentacionesdeformas.
Cambioyrelaciones
El mundo natural y el artificial despliegan multitud de relaciones temporales y permanentes
entrelosobjetosylascircunstancias,dondeloscambiosseproducendentrodelossistemas
de objetos interrelacionados o en circunstancias donde los elementos se influyen
mutuamente. Estos cambios ocurren diacrnica y sincrnicamente. Algunas de estas
situaciones suponen un cambio discontinuo; otras un cambio continuo. Otras son
permanentesoinvariables.Tenermsconocimientossobreelcambioylasrelacionessupone
comprender los tipos fundamentales de cambio y cundo tienen lugar, con el fin de utilizar
modelos matemticos adecuados para describirlo y predecirlo. Desde un punto de vista
matemtico, esto implica modelar el cambio y las relaciones con las funciones y ecuaciones
pertinentes,ademsdecrear,interpretarytraducirlasrepresentacionessimblicasygrficas
delasrelaciones.
Incertidumbreydatos
La incertidumbre y datos es un fenmeno central del anlisis matemtico de muchas
situacionesdelosproblemas,ylateoradelaincertidumbreydatosylaestadstica,ascomo
lastcnicasderepresentacinydescripcindedatos,sehanestablecidoparadarlerespuesta.
Estacategoraincluyeelreconocimientodellugardelavariacinenlosprocesos,laposesin
19
Resultadosycontexto
deunsentidodecuantificacindeesavariacin,laadmisindeincertidumbreyerrorenlas
mediciones, y los conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboracin,
interpretacin y valoracin de las conclusiones extradas en situaciones donde la
incertidumbre y datos son fundamentales. La presentacin e interpretacin de datos son
conceptosclaveenestacategora.
Losdiferentesprocesosmatemticos:formular,
empleareinterpretar
La definicin de competencia matemtica hace referencia a la capacidad del individuo para
formular, emplear e interpretar las matemticas. Estos tres trminos ofrecen una estructura
til y significativa para organizar los procesos matemticos que describen lo que hacen los
individuos para relacionar el contexto de un problema con las matemticas y, de ese modo,
resolverlo. Por primera vez, la evaluacin de matemticas de PISA 2012 presentar los
resultados en funcin de estos procesos matemticos y esta estructura proporcionar
categorastilesyrelevantes.
Formulacinmatemticadelassituaciones
En la definicin de competencia matemtica, el trmino formular hace referencia a la
capacidad del individuo para reconocer e identificar oportunidades para utilizar las
matemticas y, posteriormente, proporcionar la estructura matemtica a un problema
presentado de forma contextualizada. En concreto, este proceso incluye las siguientes
actividades:
identificacindelosaspectosmatemticosdeunproblemasituadoenuncontextodel
mundorealeidentificacindelasvariablessignificativas;
reconocimientodelaestructuramatemtica(incluidaslasregularidades,lasrelaciones
ylospatrones)enlosproblemasosituaciones;
simplificacin de una situacin o problema para que sea susceptible de anlisis
matemtico;
identificacin de las limitaciones y supuestos que estn detrs de cualquier
construccindemodelosydelassimplificacionesquesededucendelcontexto;
representacin matemtica de una situacin, utilizando las variables, smbolos,
diagramasymodelosestndaradecuados;
representacin de un problema de forma diferente, incluida su organizacin segn
conceptosmatemticosyformulandolossupuestosadecuados;
comprensinyexplicacindelasrelacionesentre ellenguajeespecficodel contexto
de un problema y el lenguaje simblico y formal necesario para representarlo
matemticamente;
traduccindeunproblemaalenguajematemticooaunarepresentacin;
reconocimiento de aspectos de un problema que se corresponde con problemas
conocidosoconceptos,datosoprocedimientosmatemticos;y
20
Resultadosycontexto
utilizacindelatecnologa(comounahojadeclculoofuncionesenunacalculadora
grfica) para representar una relacin matemtica inherente a un problema
contextualizado.
Empleodeconceptos,datos,procedimientosyrazonamientosmatemticos
En la definicin de competencia matemtica, el trmino emplear hace referencia a la
capacidad del individuo para aplicar conceptos, datos, procedimientos y razonamientos
matemticosenlaresolucindeproblemasformuladosmatemticamenteconelfindellegar
aconclusionesmatemticas.Enconcreto,esteprocesoincluyeactividadestalescomo:
eldiseoeimplementacindeestrategiasparaencontrarsolucionesmatemticas;
la utilizacin de herramientas matemticas, incluida la tecnologa, que ayuden a
encontrarsolucionesexactasoaproximadas;
laaplicacindedatos,reglas,algoritmosyestructurasmatemticasenlabsquedade
soluciones;
la manipulacin de nmeros, datos e informacin grfica y estadstica, expresiones
algebraicasyecuaciones,yrepresentacionesgeomtricas;
larealizacindediagramas,grficosyconstruccionesmatemticasylaextraccinde
informacinmatemticadelosmismos;
lautilizacindedistintasrepresentacionesparabuscarsolucionesposibles;
larealizacindegeneralizacionesbasadasenlosresultadosdeaplicarprocedimientos
matemticosparaencontrarsoluciones;y
la reflexin sobre argumentos matemticos y la explicacin y justificacin de los
resultadosmatemticos.
Interpretacin,aplicacinyvaloracindelosresultadosmatemticos
El trmino interpretar, utilizado en la definicin de competencia matemtica, se centra en la
capacidaddelindividuoparareflexionarsobresoluciones,resultadosoconclusionesmatemticase
interpretarlas en el contexto de los problemas de la vida real. En concreto, este proceso de
interpretacin,aplicacinyvaloracindelosresultadosmatemticosincluyeactividadestalescomo:
lareinterpretacindeunresultadomatemticoenelcontextodelmundoreal;
la valoracin de la razonabilidad de una solucin matemtica en el contexto de un
problemadelmundoreal;
lacomprensindelmodoenqueelmundorealafectaalosresultadosyclculosdeun
procedimientoomodelomatemticopararealizarjuicioscontextualessobrelaforma
enquelosresultadosdebenajustarseoaplicarse;
laexplicacindeporquunresultadoounaconclusinmatemticatieneonotiene
sentidodadoelcontextodeunproblema;
la comprensin del alcance y de los lmites de los conceptos y las soluciones
matemticas;y
el anlisis e identificacin de los lmites del modelo utilizado para resolver un
problema.
21
Resultadosycontexto
EJEMPLOSDEPRUEBASDEMATEMTICAS
(PREGUNTASLIBERADAS)
Nivel
Lmite
inferiorde
puntuacin
delnivel
6
669,3
tem/Pregunta
(dificultadenlaescalaPISA)
Proceso
Espacioyforma Cientfico
Barcosdevela(702,1)
Formular
Cambioy
relaciones
Cientfico
Emplear
Cambioy
relaciones
Profesional
Frecuenciadegoteo.P2
(631,7)
Emplear
Cambioy
relaciones
Profesional
Compradeun
apartamento(576,2)
Formular
Espacioyforma Personal
(657,7cdigo2)
(610,5cdigo1)
607,0
4
544,7
3
2
1
Por
debajo
delnivel
1
482,4
420,1
357,8
Contexto
PuertagiratoriaP2(840,3) Formular
Frecuenciadegoteo.P1
5
Contenido
PuertagiratoriaP3(561,3) Formular
Cantidad
PuertagiratoriaP1(512,3) Emplear
Espacioyforma Cientfico
Salsas(489,0)
Formular
Cantidad
ListadexitosP3(428,2)
Interpretar
Incertidumbrey
Social
datos
Listadexitos.P2(415,0)
Interpretar
Incertidumbrey
Social
datos
ListadexitosP1(347,7)
Interpretar
Incertidumbrey
Social
datos
22
Cientfico
Personal
Resultadosycontexto
LISTADEXITOS
LosnuevosCDdelosgruposBTABailaryCaballosDesbocaossalieronalaventaenenero.
EnfebrerolossiguieronlosCDdelosgruposAmordeNadieyLosMetalgaites.Elsiguiente
grficomuestralasventasdeCDdeestosgruposdesdeenerohastajunio.
Pregunta1
CuntosCDvendielgrupoLosMetalgaitesenabril?
A. 250
B. 500
C. 1000
D. 1270
Mximapuntuacin
Cdigo1:B.500
Sinpuntuacin
Cdigo0:Otrasrespuestas.
Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
Pordebajo
nivel1
347,7
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Interpretar
Incertidumbreydatos
Social
OCDE:87,3%
Espaa:90,9%
23
Resultadosycontexto
Pregunta2
EnqumesvendiporprimeravezelgrupoAmordeNadiemsCDqueelgrupoCaballos
Desbocaos?
A. Enningnmes
B. Enmarzo
C. Enabril
D. Enmayo
Mximapuntuacin
Cdigo1:C.Abril
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
415,0
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Interpretar
Incertidumbreydatos
Social
OCDE:79,5%
Espaa:76,5%
Pregunta3
El mnager de Caballos Desbocaos est preocupado porque el nmero de CD que han
vendidodisminuydefebreroajunio.
Culeselvolumendeventasestimadoparajuliosicontinalamismatendencianegativa?
A. 70CD
B. 370CD
C. 670CD
D. 1340CD
Mximapuntuacin
Cdigo1:B.370CD
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
428,2
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Interpretar
Incertidumbreydatos
Social
OCDE:76,7%
Espaa:74,3%
24
Resultadosycontexto
SALSAS
Estspreparandotupropioalioparalaensalada.
Heaquunarecetapara100mililitros(ml)dealio.
Aceiteparaensalada:
60ml
Vinagre:
30ml
Salsadesoja:
10ml
Pregunta1
Cuntos mililitros (ml) de aceite para ensalada necesitas para preparar 150 ml de este
alio?
Respuesta:..ml
Mximapuntuacin
Cdigo1:90
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
489,0
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Formular
Cantidad
Personal
OCDE:63,5%
Espaa:62,1%
25
Resultadosycontexto
COMPRADEUNAPARTAMENTO
EsteeselplanodelapartamentoquelospadresdeJorgequierencompraraunaagencia
inmobiliaria.
Bao
Cocina
Escala:1cmrepresenta1m
Saln
Terraza
Dormitorio
Pregunta1
Para calcular la superficie (rea) total del apartamento (incluidas la terraza y las paredes)
puedes medir el tamao de cada habitacin, calcular la superficie de cada una y sumar
todaslassuperficies.
No obstante, existe un mtodo ms eficaz para calcular la superficie total en el que solo
tienesquemedir4longitudes.Sealaenelplanoanteriorlascuatrolongitudesnecesarias
paracalcularlasuperficietotaldelapartamento.
26
Resultadosycontexto
Mximapuntuacin
Cdigo 1: Ha indicado las cuatro dimensiones necesarias para calcular la superficie del
apartamentosobreelplano.Hay9solucionesposibles,comosemuestraacontinuacin.
A=(9.7mx8.8m)(2mx4.4m),A=76.56m2(Solohautilizado4longitudesparamediry
calcularelrearequerida).
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
576,2
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Formular
Espacioyforma
Personal
OCDE:44,6%
Espaa:41,0%
27
Resultadosycontexto
FRECUENCIADEGOTEO
Lasinfusionesintravenosas(goteo)seutilizanparaadministrarlquidosyfrmacosalos
pacientes.
LasenfermerastienenquecalcularlafrecuenciadegoteoGdelasinfusionesintravenosas
engotasporminuto.
UtilizanlafrmulaG=
gv
60n
donde
geselfactordegoteoexpresadoengotaspormililitro(ml)
veselvolumendelainfusinintravenosaenml
neselnmerodehorasquehadedurarlainfusinintravenosa.
Pregunta1
Unaenfermeraquiereduplicarladuracindeunainfusinintravenosa.
ExplicaexactamentecmovaraGsiseduplicanperosinvariargyv.
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Mximapuntuacin
Cdigo2:Explicacinquedescribetantoelsentidodelefectocomosumagnitud.
Sereducealamitad
Eslamitad
Gserun50%menor
Gserlamitaddegrande
Puntuacinparcial
Cdigo1:Soloelsentidoolamagnitud.
Gsereduce
Hayuncambiodel50%

28
Resultadosycontexto
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
657,7cdigo2
Promediodeaciertos
Contenido
Contexto
Emplear
Cambioyrelaciones
Profesional
OCDE:16,3%
Espaa:11,2%
5
610,5cdigo1
Proceso
OCDE:11,8%
Espaa:15%
Pregunta2
Lasenfermerastambintienenquecalcularelvolumendelainfusinintravenosa,v,a
partirdelafrecuenciadegoteo,G.
Unainfusinintravenosa,conunafrecuenciadegoteode50gotasporminuto,hade
administrarseaunpacientedurante3horas.Elfactordegoteodeestainfusinintravenosa
esde25gotaspormililitro.
Culeselvolumendelainfusinintravenosaexpresadoenml?
Volumendelainfusinintravenosa:............ml
Mximapuntuacin
Cdigo1:360
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
631,7
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Emplear
Cambioyrelaciones
Contexto
OCDE:25,7%
Espaa:27,6%
29
Profesional
Resultadosycontexto
BARCOSDEVELA
Elnoventaycincoporcientodelcomercio
mundialserealizapormargraciasaunos
50.000buquescisterna,granelerosybuques
portacontenedores.Lamayoradeestos
barcosutilizandiesel.
Losingenierospretendenutilizarlaenerga
elicaparasustentarlosbarcos.Su
propuestaconsisteenengancharvelas
cometaalosbarcosyutilizarelpoderdel
vientoparareducirelconsumodedieselyel
impactodelcombustiblesobreelmedio
ambiente.
Pregunta1
Debidoalelevadopreciodeldiesel,de0,42zedsporlitro,lospropietariosdelbarco
NewWaveestnpensandoenequiparloconunavelacometa.
Secalculaqueunavelacometacomoestapuedereducirelconsumototaldedieselen
tornoaun20%.
Nombre:NewWave
Tipo:buquedecarga
Eslora:117metros
Manga:18metros
Capacidaddecarga:12.000toneladas
Velocidadmxima:19nudos
Consumodedieselalaosinunavelacometa:aproximadamente,3.500.000litros
ElcostedeequiparalNewWaveconunavelacometaesde2.500.000zeds.
Trascuntosaos,aproximadamente,elahorrodedieselcubrirelcostedelavela
cometa?Justificaturespuestapormediodeclculos.
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Nmerodeaos:...........................................

30
Resultadosycontexto
Mximapuntuacin
Cdigo 1: Se facilita una solucin de entre 8 y 9 aos junto con los clculos (matemticos)
pertinentes.
Consumodedieselalaosinvela:3,5millonesdelitros,precio:0,42zed/litro,costedel
dieselsinvela1.470.000zeds.Siseahorraun20%conlavela,seobtieneunahorrode
1.470.000x0,2=294.000zedsalao.Portanto:2.500.000/294.000 8,5,esdecir,tras
unos89aoslavelaseconvierteen(econmicamente)rentable.
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
702,1
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Formular
Cambioyrelaciones
Cientfico
OCDE:15,3%
Espaa:11%
31
Resultadosycontexto
PUERTAGIRATORIA
Una puerta giratoria consta de tres hojas que giran dentro de un espacio circular. El
dimetro interior de dicho espacio esde 2 metros (200 centmetros). Las tres hojas de la
puertadividenelespacioentressectoresiguales.Elsiguienteplanomuestralashojasdela
puertaentresposicionesdiferentesvistasdesdearriba.
Pregunta1
Cuntomide(engrados)elnguloformadopordoshojasdelapuerta?
Medidadelngulo:.
Mximapuntuacin
Cdigo1:120
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
512,3
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Emplear
Espacioyforma
Cientfico
OCDE:57,7%
Espaa:52,5%
Pregunta2
Las dos aberturas de la puerta (la seccin punteada en el

dibujo) son del mismo tamao. Si estas aberturas son
demasiado anchas las hojas giratorias no pueden
proporcionar un espacio cerrado y el aire podra entonces
circular libremente entre la entrada y la salida, originando
prdidas o ganancias de calor no deseadas. Esto se muestra

eneldibujodeallado.
Culeslalongitudmximadelarcoencentmetros(cm)quepuedetenercadaabertura
delapuertaparaqueelairenocirculenuncalibrementeentrelaentradaylasalida?
Longitudmximadelarco:...................cm
32
Resultadosycontexto
Mximapuntuacin
Cdigo1: Respuestasenelintervalode104a105.[Debenaceptarselasrespuestascalculadas
como1/6delacircunferencia,p.ej.,(
100
3
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
840,3
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
OCDE:3,5%
Formular
Espacioyforma
Cientfico
Espaa:2%
Pregunta3
Lapuertada4vueltascompletasenunminuto.Hayespacioparadospersonasencadauno
delostressectores.
Culeselnmeromximodepersonasquepuedenentrareneledificioporlapuertaen
30minutos?
A. 60
B. 180
C. 240
D. 720
Mximapuntuacin
Cdigo1:D.720.
Sinpuntuacin
Nivel
Dificultadenla
escalaPISA
561,3
Promediodeaciertos
Proceso
Contenido
Contexto
Formular
Cantidad
Cientfico
OCDE:46,4%
Espaa:45,3%
33
2. R
ENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN
MATEMTICAS, LECTURA Y CIENCIAS
Resultadosycontexto
Rendimientodelosalumnosenmatemticas,lecturayciencias
2. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN

MATEMTICAS, LECTURA Y CIENCIAS
En este captulo se recogen los resultados del anlisis del rendimiento del alumnado en
matemticas, principal rea de conocimiento evaluada en el estudio PISA 2012, as como en
lectura y ciencias. La combinacin de estos resultados ofrece una informacin muy valiosa
sobre el funcionamiento de los sistemas educativos de los diferentes pases y comunidades
autnomas participantes en el estudio. Los grupos de resultados que se presentan en este
informesonlossiguientes:
Resultados promedio de los pases de la OCDE y de las comunidades autnomas

espaolasparticipantesenPISA2012;adems,seincluyenlosresultadospromediode
lospasesycomunidadesautnomasparticipantesenCBA(pruebasporordenador).
Resultados por niveles de rendimiento representados a travs del porcentaje del
alumnado que alcanza diferentes niveles de competencia evaluada; adems, se
incluyen los resultados promedio de los pases y comunidades autnomas
participantesenCBA(pruebasporordenador).
Resultados relativos en las distintas subreas de matemticas: categoras de
contenidoyprocesosmatemticos.
Los resultados de los pases y organismos se presentan en funcin de la puntuacin media

conseguida en cada rea de evaluacin y de la distribucin del alumnado de 15 aos en los
nivelesderendimientocorrespondientesalasescalasdematemticas,lecturayciencias.Para
laOCDEylaUE(UninEuropea)sehancalculadosusvalorespromedio.
Para obtener el promedio de la OCDE, los resultados de los pases han sido ponderados por
igualcomosiaportarantodoselloselmismonmerodealumnos.Estepromedio,portanto,es
la media aritmtica de las puntuaciones medias de los pases. El mismo significado tiene el
promedioUE.
LosresultadosglobalesdeEspaaydelascomunidadesautnomasquehanampliadomuestra
enlaedicinactualdelestudioseanalizanenesteinformecomparndolosconlosresultados
delospasesmiembrosdelaOCDEyelpromediodelconjuntodepasesdeesteorganismoyel
35
Resultadosycontexto
de los 27 pases miembros de la Unin Europea (todos excepto Malta) participantes en esta
edicin.
Parafacilitarsuinterpretacin,losresultadosglobalessepresentangrficamentemediantelas
puntuacionesmediasobtenidasporlosalumnosdelospasesdelaOCDEydelascomunidades
autnomas espaolas. Los datos se recogen en las Tablas correspondientes, con la misma
numeracinquelasFiguras.Enelcasodelasmatemticas,losresultadossepresentanenuna
escalacontinuaenlaquesehaceequivalera500puntoselpromediodelospasesdelaOCDE
en PISA 2003, y en la que la desviacin tpica est estandarizada a 100 puntos. En 2003 las
matemticasfueronporvezprimeraelreaprincipaldeevaluacin,porloquesehatomado
esteaocomoreferenciadelosresultadosposteriores,paravalorarsuevolucineneltiempo.
RESULTADOSENMATEMTICAS:GLOBALES,NIVELESDE
RENDIMIENTOYDIMENSIONES
Resultadosglobalesenlacompetencia
matemtica
PISAmideelrendimientomediodelalumnadode15aosenlacompetenciamatemticaen
una escala dividida en 6 niveles, que se describen ms adelante en el Cuadro 2.3. En la
presentacingrficadelosresultadossehanincluido,ademsdelapuntuacinmediadecada
pas,loscorrespondientesnivelesderendimiento.Lapuntuacinmediadelamayoradelos
pases de la OCDE se encuentra en el intervalo que corresponde al nivel 3 de la escala de
matemticasqueincluyelaspuntuacionesentre482y545puntos.
LapuntuacinmediadecadapasocomunidadautnomaserepresentaenlaFigura2.1junto
con el correspondiente intervalo de confianza, estimado a partir de su error tpico que, con
una confianza del 95%, incluye su media poblacional. Por consiguiente, si los intervalos de
confianza de dos pases tienen interseccin comn, la diferencia entre sus resultados no es
estadsticamentesignificativa.
Demodoqueconunaconfianzadel95%nohaydiferenciassignificativas,porejemplo,enel
rendimientodelalumnadoenmatemticasentrelosPasesBajos,Finlandia,Blgica,Alemania,
C. Foral de Navarra o Castilla y Len. Lo mismo ocurre con los pases y comunidades
autnomas cuya puntuacin media en matemticas se encuentra entre 480 y 491 puntos,
comoeselcasodeEstadosUnidos,Espaa,Italia,Portugal,Noruega,GaliciaoCantabria,entre
otros.
Espaaobtieneunapuntuacinmediade484puntosenmatemticas,10puntospordebajo
delpromediodelaOCDE(494)y5puntospordebajodelpromediodelaUE(489),siendola
diferencia con la OCDE estadsticamente significativa, pero no con la UE. El rendimiento del
alumnadodeEspaaest,conun95%deconfianza,enelintervalode481a488puntos.De
modoquelosresultadosdeEspaanosediferenciansignificativamentedelosdelReinoUnido
36
Resultadosycontexto
(494),Luxemburgo(490),Noruega(489),Portugal(487),Italia(485),Eslovaquia(482),Estados
Unidos(481),Suecia(478)yHungra(477),yaquelosintervalosdeconfianzadeestospases
coinciden,almenosenparte,coneldeEspaa.
Como se observa en la Figura 2.1, entre las comunidades autnomas espaolas que han
ampliado la muestra en PISA 2012, las puntuaciones ms elevadas en matemticas
correspondenaC.ForaldeNavarra(517),CastillayLen(509),PasVasco(505),laComunidad
de Madrid (504) y La Rioja (503), siendo significativamente superiores al promedio del
conjuntodelospasesdelaOCDE(494).
Figura2.1.Puntuacionesmediasenmatemticasporpasesycomunidadesautnomascon
intervalodeconfianzaal95%paralamediapoblacional
Corea del Sur (554)

Japn (536)
Suiza (531)
Pases Bajos (523)
Estonia (521)
Finlandia (519)
Canad (518)
Polonia (518)
Navarra (517)
Blgica (515)
Alemania (514)
Castilla y Len (509)
Austria (506)
Pas Vasco (505)
Australia (504)
Madrid (504)
Rioja (La) (503)
Irlanda (501)
Eslovenia (501)
Dinamarca (500)
Nueva Zelanda (500)
Asturias (500)
Repblica Checa (499)
Aragn (496)
Francia (495)
Reino Unido (494)
Catalua (493)
Islandia (493)
Cantabria (491)
Luxemburgo (490)
Noruega (489)
Galicia (489)
Portugal (487)
Italia (485)
Espaa (484)
Eslovaquia (482)
Estados Unidos (481)
Suecia (478)
Hungra (477)
Balears (Illes) (475)
Andaluca (472)
Israel (466)
Murcia (462)
Extrem adura (461)
Grecia (453)
Turqua (448)
Chile (423)
Mxico (413)
Promedio UE (489)
Promedio OCDE (494)
Nivel 1
400
420
Nivel 2
440
460
Nivel 3
480
500
520
Nivel 4
540
560
Corea del Sur (554) es el pas cuyo alumnado alcanza la mayor puntuacin media en
matemticas,significativamentesuperioraladelrestodelospasesdelaOCDE.Japn(536),
Suiza(531),PasesBajos(523)yEstonia(521)tambinpresentanaltosnivelesderendimiento
37
Resultadosycontexto
enmatemticas.Ladiferenciaenpuntuacionesdeestospasesnosupera33puntos(untercio
de la desviacin tpica y aproximadamente la mitad de un nivel de rendimiento). A
continuacinsesitanFinlandia(519)yCanad(518),cuyossistemaseducativosenlasltimas
dcadassehanconvertidoenelreferentemundialdecalidadyequidad.Sinembargo,en2012
estos pases han presentado una disminucin notable en sus resultados en matemticas
respectoalasedicionesanterioresdePISA.
El promedio del conjunto de los pases de la OCDE se sita en 494 puntos y no difiere
significativamentedelaspuntuacionesdelaRepblicaCheca(499),Francia(495),ReinoUnido
(494), Islandia (493), Noruega (489) y Portugal (487). El promedio de la UE equivale a 489
puntosynodifieresignificativamentedelapuntuacinmediadeEspaa.
LapuntuacinmediaenmatemticasdeMxico(413)lositaenelnivel1derendimientode
laescaladecompetenciamatemtica.Asuvez,laspuntuacionesdeEslovaquia(482),Estados
Unidos(481),Suecia(478),Hungra(477),Israel(466),Grecia(453),Turqua(448)yChile(423)
seencuentranenelintervalodepuntuacionescorrespondientesalnivel2derendimiento.
Otra comparacin interesante se recoge en los cuadros que se ofrecen a continuacin. El
Cuadro2.1resumelosresultadosenmatemticasdecadaunodelospasesdelaOCDE,yel
Cuadro 2.2 resume los de las comunidades autnomas participantes en el estudio. Estos
cuadrosofrecenunavisinglobaldelapuntuacinmediaencadapasycomunidadautnoma
enmatemticas,ydelaposicinqueocupaenelrankingenfuncindesupuntuacinydela
significatividad de la diferencia con otros pases o comunidades. Por ejemplo, si tomamos
como referencia a Finlandia, su puntuacin media en matemticas no es significativamente
diferente, estadsticamente hablando, a la de Estonia o C. Foral de Navarra. Y si lo hacemos
conCatalua,estatieneunapuntuacinnosignificativamentediferentealadecomunidades
como Comunidad de Madrid, Castilla y Len o La Rioja, y de la de pases como Austria,
Dinamarca,FranciaoEstadosUnidos.
38
Resultadosycontexto
Cuadro2.1.PasesycomunidadescuyapuntuacinmediaNOessignificativamentediferentede
ladelpasdereferenciaenMATEMTICAS
Pasde
referencia
Media
Alemania
514
Australia
504
Austria
506
Blgica
515
Canad
518
Pasesycomunidades
PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,
CastillayLen,Austria,PasVasco,ComunidaddeMadridy
PrincipadodeAsturias
CastillayLen,Austria,PasVasco,ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda,
Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,Repblica
Checa,AragnyCatalua
Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,Alemania,CastillayLen,PasVasco,
Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,
NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,ReinoUnido
yCatalua
Rango
superior
Rango
inferior
22
12
27
27
Chile
423
PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,
Alemania,CastillayLenyAustria
PasesBajos,Estonia,Finlandia,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,
AlemaniayCastillayLen
Corea
554
Dinamarca
500
CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja,
Irlanda,Eslovenia,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,
Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,CantabriayGalicia
12
32
Eslovaquia
482
Aragn,ReinoUnido,Catalua,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia,
Portugal,Italia,Espaa,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears,
Andaluca,IsraelyPromedioUE
24
42
Eslovenia
501
12
27
Estados
Unidos
481
24
42
Estonia
521
12
Finlandia
519
12
Francia
495
16
33
Grecia
453
42
46
Hungra
477
27
43
Irlanda
501
12
29
Islandia
493
20
33
Israel
466
36
46
Italia
485
Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears,Andaluca,Regin
deMurcia,Extremadura,GreciayTurqua
Portugal,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalearsy
PromedioUE
24
40
Japn
536
SuizayPasesBajos
Luxemburgo
490
PrincipadodeAsturias,Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,
Cantabria,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados
UnidosyPromedioUE
22
37
Irlanda,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,
Aragn,Francia,ReinoUnidoyCatalua
Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Suecia,Hungra,IllesBalears,Andaluca,
IsraelyPromedioUE
PasesBajos,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,
PasesBajos,Estonia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,Alemania
yCastillayLen
ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,Nueva
Zelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,ReinoUnido,
Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia,PortugalY
PromedioOCDE
Israel,RegindeMurcia,ExtremadurayTurqua
Catalua,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,
IllesBalears,Andaluca,IsraelyRegindeMurcia
Checa,Aragn,Francia,ReinoUnido,CataluayCantabria
Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,
Francia,ReinoUnido,Catalua,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia,
Portugal,PromedioOCDEyPromedioUE
39
13
12
Resultadosycontexto
Noruega
489
PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido,
Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,
Eslovaquia,EstadosUnidos,IllesBalears,PromedioOCDEyPromedioUE
22
40
Nueva
Zelanda
500
Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,
Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,CantabriayGalicia
12
32
PasesBajos
523
12
Polonia
518
16
Portugal
487
22
40
ReinoUnido
494
13
37
Repblica
Checa
499
12
33
Suecia
478
32
42
Suiza
531
Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Hungra,Illes
Balears,AndalucaeIsrael
JapnyPasesBajos
Turqua
448
Israel,RegindeMurcia,ExtremadurayGrecia
42
46
Espaa
484
Portugal,Italia,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalearsy
PromedioUE
24
40
Promedio
OCDE
494
Catalua,Islandia,Cantabria,Noruega,GaliciayPortugal
489
Aragn,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,
Galicia,Portugal,Italia,Espaa,EslovaquiayEstadosUnidos
PromedioUE
Japn,Suiza,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,
PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,C.ForaldeNavarra,Blgica,
Alemania,CastillayLen,AustriayMadrid
Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia,Italia,Espaa,
Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears,PromedioOCDEy
PromedioUE
Austria,ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,Nueva
Zelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,Catalua,
Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,GaliciaPortugal,Italia,Espaa,
Eslovaquia,EstadosUnidos,PromedioOCDEyPromedioUE
Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,Aragn,
Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Noruega,Galicia,Portugal
yPromedioOCDE
40
Resultadosycontexto
aqulladelacomunidaddereferenciaenMATEMTICAS
Comunidad
dereferencia
Media
Pasesycomunidades
Rango
superior
Rango
inferior
472
Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears,Israel,Reginde
MurciayExtremadura
36
41
Aragn
496
Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,
RepblicaCheca,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,
Luxemburgo,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados
Unidos,PromedioOCDEyPromedioUE
12
29
Asturias
500
Alemania,CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,Comunidadde
Madrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,Repblica
Checa,Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,
Luxemburgo,Noruega,Galicia,PortugalyPromedioOCDE
11
25
Balears(Illes)
475
Catalua,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados
Unidos,Suecia,Hungra,Andaluca,Israel,RegindeMurciayExtremadura
27
39
Cantabria
491
ComunidaddeMadrid,Irlanda,Dinamarca,NuevaZelanda,Principadode
Asturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,
Unidos,PromedioOCDEyPromedioUE
16
31
Castillay
Len
509
PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,
Alemania,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja,
RepblicaCheca,AragnyCatalua
20
Catalua
493
RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido,Islandia,Cantabria,
Unidos,Hungra,IllesBalears,PromedioOCDEyPromedioUE
12
31
Extremadura
461
IllesBalears,Andaluca,Israel,RegindeMurcia,GreciayTurqua
40
44
Galicia
489
Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,
Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,
Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,
IllesBalears,PromedioOCDEyPromedioUE
20
35
Madrid
504
Polonia,Alemania,CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,LaRioja,
RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido,CataluayCantabria
21
Murcia
462
Hungra,IllesBalears, Andaluca,Israel,Extremadura,GreciayTurqua
39
44
12
Andaluca
PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,Blgica,Alemania,
CastillayLenyAustria
Navarra
517
PasVasco
505
Alemania,CastillayLen,Austria,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja,
RepblicaCheca,AragnyCatalua
11
21
Rioja(La)
503
CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,Irlanda,
Checa,Aragn,Francia,ReinoUnidoyCatalua
12
21
Espaa
484
Aragn,ReinoUnido,Catalua,Cantabria, Luxemburgo,Noruega,Galicia,
Portugal,Italia,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalearsy
PromedioUE
24
40
Promedio
OCDE
494
Catalua,Islandia,Cantabria,Noruega,GaliciayPortugal
PromedioUE
489
Aragn,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,
Galicia,Portugal,Italia,Espaa,EslovaquiayEstadosUnidos
41
Resultadosycontexto
Resultadosenmatemticaspornivelesde
rendimiento
La definicin de los niveles de rendimiento de las reas evaluadas en el estudio PISA
desempeaunpapelclaveparainterpretaryvalorarlosresultadosdelosalumnos,puestoque
enellaseestablecenlosconocimientosquedebentenerparaalcanzarcadaunodelosniveles
descritos, as como las destrezas necesarias y las tareas que deben realizar para resolver los
problemasplanteados.
Ladescripcindelosnivelesderendimientosecorrespondeconladificultaddelaspreguntas
otemsadaptadosacadaunodelosniveles.Enmatemticas,sehanestablecidoseisniveles
derendimiento,msunsptimoqueagrupaalalumnadoquenoalcanzaelnivel1.ElCuadro
2.3 recoge la descripcin de lo que son capaces de hacer los alumnos que se encuentran en
cadaunodedichosniveles.
Cuadro2.3.Descripcindelosseisnivelesderendimientoenmatemticas
Nivel
Lmitepuntos
Descripcindelniveldecompetenciadelastareas
Desde669,3
En el nivel 6, los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar informacin basada en
investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes
fuentes de informacin y representaciones y traducirlas entre ellas de manera flexible. Los
estudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Estos
alumnospuedenaplicarsuentendimientoycomprensin,ascomosudominiodelasoperacionesy
relaciones matemticas simblicas y formales y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para
abordarsituacionesnuevas.Losalumnospertenecientesaestenivelpuedenformularycomunicar
con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, interpretaciones,
argumentosysuadecuacinalassituacionesoriginales.
[607,0;669,3)
Enelnivel5,losalumnossabendesarrollarmodelosytrabajarconellosensituacionescomplejas,
identificando los condicionantes y especificando los supuestos. Pueden seleccionar, comparar y
evaluar estrategias adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas complejos
relativos a estos modelos. Los alumnos pertenecientes a este nivel pueden trabajar
estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as
como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e
intuiciones relativas a estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y
comunicarsusinterpretacionesyrazonamientos.
[544,7;607,0)
En el nivel 4, los alumnos pueden trabajar con eficacia con modelos explcitos en situaciones
complejasy concretasquepueden conllevar condicionanteso exigirlaformulacindesupuestos.
Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluidas las simblicas, asocindolas
directamente a situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel saben utilizar habilidades
bien desarrolladas y razonar con flexibilidad y con cierta perspicacia en estos contextos. Pueden
elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y
acciones.
[482,4;544,7)
Enelnivel3,losalumnossabenejecutarprocedimientosdescritosconclaridad,incluyendoaquellos
que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solucin de
problemassencillos.Losalumnosdeestenivelsabeninterpretaryutilizarrepresentacionesbasadas
endiferentesfuentesdeinformacinyrazonardirectamenteapartirdeellas.Sontambincapaces
deelaborarbrevesescritosexponiendosusinterpretaciones,resultadosyrazonamientos.
[420,1;482,4)
En el nivel 2, los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que solo
requierenunainferenciadirecta.Sabenextraerinformacinpertinentedeunasolafuenteyhacer
uso de un nico modelo representacional. Los alumnos de este nivel pueden utilizar algoritmos,
frmulas, procedimientos o convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos
directoseinterpretacionesliteralesdelosresultados.
[357,7;420,1)
En el nivel 1, los alumnos saben responder a preguntas relacionadas con contextos que les son
conocidos, en los que est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn
claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos
rutinariossiguiendounasinstruccionesdirectasensituacionesexplcitas.Puedenrealizaracciones
obviasquesededuceninmediatamentedelosestmulospresentados.
42
Resultadosycontexto
EnlaFigura2.2semuestraladistribucinpornivelesencadaunodelospasesdelaOCDEy
delascomunidadesautnomasespaolas.EnelconjuntodelospasesdelaOCDE,el23%de
losalumnosde15aosseencuentraenlosnivelesmsbajosderendimientoenmatemticas
(niveles<1y1).EnEspaa,elresultadoessimilar,yaqueun24%delosalumnosnoalcanzael
nivel 2. El promedio de la UE, a su vez, tambin se sita en el 24%. Los alumnos que se
encuentran en el nivel 1 de competencia matemtica saben responder a preguntas
relacionadas con contextos que les son conocidos, en los que est presente toda la
informacin pertinente y las preguntas estn claramente definidas. Tambin son capaces de
identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo unas
instrucciones directas en situaciones explcitas. Los alumnos que no pueden realizar estas
tareassesitanenelnivelderendimientoinferiora1.
EnCorea,elporcentajedealumnosqueseencuentraenlosnivelesmsbajosderendimiento
nollegaal10%.EnEstonia,Finlandia,JapnySuizaesteporcentajeestentreel11%yel13%.
Entrelascomunidadesautnomasespaolas,losmenoresporcentajesenlosnivelesinferiores
de rendimiento corresponden a C. Foral de Navarra y Castilla y Len (14%), y el Pas Vasco
(15%).EnMadrid,PrincipadodeAsturias,LaRiojayCatalua,eseporcentajeestentreel17%
y el 20%, en la misma situacin que Alemania, Austria, Blgica, Australia y Eslovenia. En
Aragn,CantabriayGaliciahayentreel21%y22%dealumnosenlosniveles<1y1,aligual
que en Islandia, Reino Unido, Noruega y Francia. En las Illes Balears y Andaluca este
porcentaje llega al 27%, el mismo que en Suecia y en Eslovaquia. En Regin de Murcia y
Extremadura hay ms del 30% de alumnos que no alcanza el nivel 2 de rendimiento en
matemticas.
Si se atiende a los Objetivos de la Estrategia Educacin y Formacin 2020 de la UE, en
particular al Porcentaje de alumnos de 15 aos con un nivel 1 o <1 de competencia en las
escalasdePISA(DiarioOficialdelaUE,2009),lasituacinactualylaevolucinrecientedel
mismosecompruebaenelCuadro2.4.Eseporcentajequedafijadoenel15%para2020enlas
trescompetencias.
Cuadro2.4.Porcentajedealumnosde15aosconnivel1o<1decompetenciaen
MATEMTICASenlaescaladePISA
Espaa
2006
2009
UninEuropea
(25pases)
OCDE(Promedio)
2012
2006
2009
2012
2006
2009
Puntosdereferencia
Europa2020
2012
15%
24,7% 23,7% 23,6% 21,3% 22,0% 23,0% 24,0% 22,2% 23,9%
Enmatemticas,Espaahaalcanzadoen2012el23,6%,mejorandounadcimaporcentualal
conseguido en 2009 y en 1,1 puntos porcentuales al de 2006. Es, por tanto, muy prximo,
aunquesuperior,alpromediodelaOCDE(23,0%)ymejoraaldelaUninEuropea(23,9%).
Mientrasquelaproporcindealumnosde15aosdeEspaaqueseencuentranenlosniveles
inferioresdelacompetenciaessimilaralpromediodelaOCDE,ladelosalumnosquesesitan
enlosnivelesmsaltos(5y6)esinferioralpromedioOCDE.EnEspaahayun8%dealumnos
enlosnivelesdeexcelencia,4puntosporcentualesmenosqueelpromedioOCDEy3menos
43
Resultadosycontexto
queelpromedioUE.EnlamismasituacinqueEspaaseencuentraSueciay,conporcentajes
menoresenestosniveles,seencuentranTurqua,Grecia,ChileyMxico.
EnCorea,prcticamentelatercerapartedelosalumnossoncapacesdedesempearlastareas
correspondientes a los niveles ms altos de rendimiento en matemticas, por ejemplo,
desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas; seleccionar, comparar y
evaluarestrategiasadecuadasdesolucindeproblemas,etc.EnJapnySuiza,msdel20%de
losalumnosde15aosestnenlosnivelesmsaltosdelacompetenciamatemtica.
La proporcin de alumnos en los niveles altos de matemticas vara considerablemente de
unascomunidadesaotras.As,enLaRioja(16%)yC.ForaldeNavarra(15%),elporcentajede
alumnosenlosniveles5y6essuperioralpromediodelaOCDEydelaUE.EnPrincipadode
Asturias y Castilla y Len, Madrid y Aragn (12%), la proporcin de alumnos excelentes es
similaraladelaOCDE,mientrasqueCantabriacuentaconun11%dealumnosenlosniveles5
y6decompetenciamatemtica.EnelPasVasco,CataluayGaliciaeseporcentajeesdel10%,
9%y8%respectivamente,inferioraldelpromediodelaOCDE.Enelrestodelascomunidades
autnomas, solo el 6% de los alumnos de 15 aos alcanza niveles altos de rendimiento en
matemticas.
44
Resultadosycontexto
Figura2.2.Distribucindelosalumnospornivelesderendimientoenmatemticas
Corea del Sur

Estonia
Japn
Finlandia
Suiza
Navarra
Canad
Polonia
Castilla y Len
Pases Bajos
Pas Vasco
Dinamarca
Irlanda
Madrid
Alemania
Austria
Asturias
Blgica
Australia
Rioja (La)
Catalua
Eslovenia
Repblica Checa
Aragn
Islandia
Reino Unido
Galicia
Cantabria
Noruega
Francia
Nueva Zelanda
Espaa
Luxemburgo
Italia
Portugal
Estados Unidos
Balears (Illes)
Suecia
Andaluca
Eslovaquia
Hungra
Murcia
Extrem adura
Israel
Grecia
Turqua
Chile
Mxico
3 6
2 9
3 8
3 9
4 9
4 10
4 10
3 11
4 10
4
11
5
10
4
12
5
12
5
12
6
12
6
13
7
12
7
12
6
14
8
12
6
14
5
15
7
14
8
13
8
14
8
14
7
15
7
15
7
15
9
14
8
15
8
16
9
16
8
16
9
16
8
18
10
17
10
18
8
19
11
16
10
18
12
19
14
19
16
18
14
21
16
26
22
30
23
32
8
8
Promedio UE
Promedio OCDE
Nivel<1
15
22
17
20
18
19
21
22
22
18
22
24
24
21
19
22
23
18
22
20
24
24
22
21
24
23
23
24
24
22
22
25
22
24
23
26
26
25
28
23
25
28
25
22
27
26
25
28
16
15
Nivel 1
23
22
Nivel 2
21
24
12
19
4
8
4
7
24
24
15
28
25
12 3
4
26
22
12
5
26
21
12
28
23
10 2
4
24
24
15
2
29
23
9
2
29
20
8
2
28
20
8
27
23
10 2
5
24
22
13
24
21
11 3
2
26
19
10
6
23
21
13
25
19
10 4
24
20
12 4
28
19
7 1
24
19
10 3
25
20
10 3
25
21
9
2
26
18
9
2
25
18
9 3
28
19
7 1
26
18
9
2
26
18
7 2
24
19
10 3
23
18
10 4
26
18
7 1
24
18
9 3
25
17
8
2
24
18
8
2
23
16
7 2
25
17
5 1
24
16
6 2
24
15
5 1
22
16
8 3
23
14
7 2
23
13
5 1
23
13
5 1
21
15
7 2
22
11 3 1
16
10 5 1
15
6 2
13
41
29
25
23
11
24
29
24
24
Nivel 3
16
23
18
18
Nivel 4
12
8
9
3
3
Nivel 5
Nivel 6
Ladistribucindepasesatendiendoalapuntuacinmediaalcanzadayalniveldedispersin
desusresultadosenmatemticassepuedeverenlaFigura2.3.Noseobservarelacinentre
la puntuacin media alcanzada en matemticas y la dispersin de las puntuaciones en cada
pas. As, pases y comunidades autnomas con puntuaciones medias altas, presentan alta,
media o baja dispersin, mientras que pases con dispersin alta tienen puntuaciones altas,
mediasobajas.
CoreadelSurtienelapuntuacinmsaltaenmatemticas,conunadispersintambinaltade
susresultados.EnsituacinparecidaseencuentranJapnySuizaconpuntuacionesmediasy
dispersionesalgomsbajasqueCorea.
45
Resultadosycontexto
Figura2.3.DistribucindelospasesdelaOCDEycomunidadesautnomasespaolassegnla
puntuacinobtenidaenmatemticasyelniveldedispersindelosresultadosenmatemticas
Menor variabilidad
560
Corea del Sur
540
Japn
Suiza
Pases Bajos
Finlandia
Polonia
Blgica
Alemania
Canad
Nav arra
Castilla y Len
Pas Vasco
Madrid
Austria
Australia
Eslov enia
Dinamarca
Repblica ChecaAsturias
Irlanda
Nuev a Zelanda Reino UnidoAragn OCDE
Catalua
Cantabria
Francia Luxemburgo
Noruega
Galicia
Islandia
Portugal
Espaa
Eslov aquia
Italia Estados Unidos
Rioja (La)
500
Media
Estonia
Mejores resultados
520
480
Hungra
Suecia
Balears (Illes)
Andaluca
Israel
Extremadura
460
Murcia
Grecia
Turqua
440
Chile
420
Mxico
400
350
330
310
290
270
Variabilidad (Percentil 95 - Percentil 5)
250
Lavariabilidad(diferenciaentrelaspuntuacionesmediasenlospercentiles95y5)msaltase
presentaenIsrael,seguidadeEslovaquia,ambasconpuntuacionesmediasinferioresaladel
promedioOCDE.LasdispersionesmsbajasseobservanenMxicoyChile,ambospasesen
situacin poco favorable ya que obtienen las puntuaciones medias ms bajas de los pases
analizados.
Espaapresentaunavariabilidadrelativamentebaja,comopuedeobservarseenelgrficoy,
portanto,tieneunniveldehomogeneidadenlosresultadossuperioralpromediodelaOCDE.
En cuanto a las comunidades autnomas, tampoco se observa relacin entre los resultados
obtenidos y la dispersin observada, aunque la mayora presenta una variabilidad en sus
resultadosinferioraladelpromediodelaOCDE,siendoC.ForaldeNavarra,Madrid,Castillay
Len y el Pas Vasco las que combinan mejores puntuaciones con menor variabilidad. En
general, por tanto, ms calidad en competencia matemtica, no implica necesariamente
menorequidad.
46
Resultadosycontexto
Resultadosendiferentessubreasde
contenidomatemtico
Los resultados en la competencia matemtica se presentan tambin desglosados en cuatro
subreas de contenido matemtico: cambio y relaciones, espacio y forma, cantidad, e
incertidumbre y datos. La informacin que ofrecen estos resultados permite evaluar el
rendimiento en cada una de las cuatro subreas y analizar en cules hay mayor margen de
mejora.
Adems,elanlisisdelasdiferenciasenlosresultadosporcontenidosmatemticospermiten
verificarqupartesdelcurrculorealtrabajadoenlasaulassehanadaptadoenmejoropeor
medidaala evaluacinporcompetenciasy,enconsecuencia, presentaresultadosmejoreso
peoresquelosdelpromedioOCDEencadaunadelassubreas.
Lainformacinsobreelrendimientoglobaldelalumnadoencadaunadelascuatrocategoras
del contenido se completa con la descripcin de las tareas que son capaces de realizar los
alumnos de 15 aos en cada uno de los niveles en que se divide la escala de competencia
matemticaseincluyeenlosCuadros2.5,2.6,2.7y2.8.
47
Resultadosycontexto
Cuadro2.5.Descripcindelosnivelesderendimientoenmatemticasenlasubreacantidad
Nivel
Lmitepuntos
Desde669,3
Enelnivel6osuperior,losestudiantesformanconceptosytrabajanconmodelosdeprocesosnumricos
yrelacionescomplejas;diseanestrategiaspararesolverproblemas;formulanconclusiones,argumentos
yexplicacionesprecisas;interpretanyentiendenlainformacincomplejayrelacionannumerosasfuentes
deinformacincomplejas;interpretaninformacingrficayllevanacaborazonamientosconelfinde
identificar, modelar y aplicar un patrn numrico. Los alumnos son capaces de analizar y evaluar
anunciadosinterpretativosbasndoseenlosdatosproporcionados;trabajarconexpresionesformalesy
simblicas; planificar e implementar clculos secuenciales en contextos complejos y desconocidos,
incluyendoeltrabajoconnmerosgrandes,porejemplo,eldesarrollodeunasecuenciadecambiode
divisas, introduciendo los valores y redondeando los resultados correctamente. En este nivel de
rendimiento los estudiantes trabajan con precisin con fracciones decimales; aplican un razonamiento
avanzado en relacin a las proporciones, las representaciones geomtricas de las cantidades, la
combinatoriaylasrelacionesentrenmerosenteros;einterpretanyentiendenexpresionesformalesde
relacionesentrenmeros,inclusoenelcontextocientfico.
[607,0;669,3)
Enelnivel5,losestudiantessoncapacesdeformularmodeloscomparativosycompararlosresultados
paradeterminarelpreciomximo,einterpretarlainformacincomplejaenlassituacionesdelavidareal
(incluyendogrficos,dibujosytablascomplejas,porejemplodosgrficoscondiferentesescalas).Pueden
generar datos para dos variables y evaluar los supuestos sobre la relacin entre ellos. Los estudiantes
pueden comunicarsus razonamientosy sus argumentos;reconocer el significado delosnmeros para
extraerconclusiones;yproporcionarlaargumentacinescritaevaluandosupuestosbasadosenlosdatos
proporcionados.Losalumnossoncapacesdehacerestimacionesbasndoseenlosconocimientosdela
vidareal;calcularelcambiorelativoy/oabsoluto;calcularunamedia;calculardiferenciasrelativasy/o
absolutas, incluyendo diferencias porcentuales, partiendo de diferencias de datos brutos; y saben
convertirunidades(porejemplo,clculosqueincluyenreasendiferentesunidades).
[544,7;607,0)
En el nivel 4, los alumnos pueden interpretar instrucciones y situaciones complejas; relacionar la

informacinnumricaenformadetextoysurepresentacingrfica;identificaryutilizarlainformacin
numricademltiplesfuentesdeinformacin;deducirreglassistemticasapartirderepresentaciones
desconocidas;formularunmodelonumricosimple;establecermodelosdecomparacin;yexplicarsus
resultados. Son capaces de llevar a cabo clculos precisos, de mayor complejidad o repetitivitos, por
ejemplo,sumar13perodoshorariosenformatodehoras/minutos;llevaracaboelclculodeltiempo
utilizando los datos proporcionados sobre la distancia y la velocidad de un viaje; desarrollar divisiones
simplesomultiplicacioneslargasenuncontexto;realizarclculosutilizandounasecuenciaporpasos;y
aplicardeformaprecisaunalgoritmonumricodadoincluyendoundeterminadonmerodepasos.Los
alumnosenestenivelpuedenefectuarclculosqueimpliquenelrazonamientoproporcional,divisioneso
porcentajesenmodelossencillosdesituacionescomplejas.
[482,4;544,7)
En el nivel 3, los estudiantes son capaces de aplicar los procesos bsicos de resolucin de problemas,
incluyendolaelaboracindeunaestrategiasimpleparaanalizarlassituaciones,entenderytrabajarcon
limitacionespredeterminadas,utilizarpruebayerror,yutilizarunrazonamientosimpleenloscontextos
conocidos. En este nivel los estudiantes pueden interpretar una descripcin textual de un proceso de
clculosecuencial,eimplementarelprocesocorrectamente;identificaryextraerdatospresentadosen
unaexplicacindedatosdesconocidosenformadetexto;interpretartextosydiagramasquedescriban
unpatrnsimple;yrealizarclculosqueimpliqueneltrabajocongrandesnmeros,clculosconvelocidad
ytiempo,conversindeunidades(porejemplo,delratioanualalratiodiario).Losalumnosentiendenlos
valores posicionales incluyendo valores mixtos con 2 y 3 decimales y el trabajo con precios; pueden
ordenarseriescortasdevaloresdecimales(4);calcularporcentajesdehasta3dgitos;yaplicarreglasde
clculoenunlenguajenatural.
[420,1;482,4)
En el nivel 2, los alumnos pueden interpretar tablas sencillas para identificar y extraer informacin
numricarelevante,interpretarlosmodelosnumricossimples(porejemplo,proporciones)yaplicarlos
medianteclculosaritmticosbsicos.Puedenidentificarrelacionesentrelainformacintextualrelevante
ylosdatosdeunatablaconelfinderesolverproblemasformuladosenuntexto;interpretaryaplicar
modelos simples que incluyen relaciones cuantitativas; identificar clculos sencillos necesarios para
resolverunproblemasimple;llevaracaboclculossimplesqueincluyenoperacionesaritmticasbsicas;
ordenarnmerosenterosde2o3dgitosynmeroscon1o2decimales;ycalcularporcentajes.
[357,7;420,1)
En el nivel 1, los estudiantes son capaces de resolver problemas bsicos en los que la informacin
relevantesepresentaexplcitamente,ylassituacionessonsencillasydeunmbitomuyreducido.Los
alumnosenestenivelsabenmanejarsituacionesenlasqueelniveldecomputacinrequeridoesobvioy
latareamatemticaesbsica,porejemplo,unaoperacinaritmticasimpledeunpasoolasumadelos
totalesdeunatablasimpleylacomparacinderesultados.Puedenleereinterpretarunatabladedatos
simple;extraerdatosyrealizarclculossimples;utilizarlacalculadoraparagenerarundatorelevante;y
extrapolarapartirdelosdatosgenerados,utilizandoelrazonamientoylosclculosenunmodelolineal
bsico.
48
Resultadosycontexto
Cuadro2.6.Descripcindelosnivelesderendimientoenmatemticasenlasubrea
cambioyrelaciones
Nivel
Lmitepuntos
Desde669,3
En el nivel 6, los alumnos utilizan un nivel de entendimiento elevado, razonamiento abstracto y

capacidades de argumentacin. Utilizan conocimientos y convenciones tcnicas para resolver
problemas que incluyen relaciones entre variables, as como para aplicar las soluciones
matemticas a las complejas situaciones del mundo real. Pueden crear y utilizar modelos
algebraicos de una relacin funcional que incorpora cantidades mltiples. Los alumnos aplican
conocimientos geomtricos profundos para trabajar con patrones complejos, y son capaces de
utilizarunrazonamientoproporcionalcomplejoyclculoscomplejosconporcentajesparaexplorar
relacionesnumricasdecambiosyrelaciones.
[607,0;669,3)
En el nivel 5, los alumnos son capaces de resolver problemas mediante el uso de modelos
algebraicosuotrosmodelosformalesinclusoenelcontextocientfico.Sabenutilizarlashabilidades
complejasydepasosmltiplesparalaresolucindeproblemasypuedenreflejarycomunicarsu
razonamientoysuargumentacin,porejemplo,enlaevaluacinyenelusodeunafrmulapara
predecir el efecto cuantitativo del cambio de una variable a partir de la otra. Los alumnos saben
utilizarelrazonamientoproporcionalcomplejo,porejemplo,trabajarconratios,ypuedentrabajar
confrmulasyexpresionesincluyendolasdesigualdades.
[544,7;607,0)
En el nivel 4, los estudiantes son capaces de entender y trabajar con representaciones mltiples
incluidos los modelos algebraicos en situaciones de la vida real. Pueden razonar sobre las
relaciones funcionales simples entre las variables, ms all de los datos concretos con el fin de
identificar los patrones subyacentes simples. Pueden utilizar una cierta flexibilidad en la
interpretacin yelrazonamiento sobreunarelacinfuncional(porejemplo,enlaexploracinde
relacionesdedistanciatiempovelocidad).Ypueden modificarelmodelofuncionalogrficopara
aplicaruncambioespecficoalasituacin;ysabencomunicarlasexplicacionesylosargumentos
resultantes.
[482,4;544,7)
Enelnivel3,losestudiantespuedenresolverproblemasqueimplicaneltrabajoconinformacin
procedente de dos representaciones relacionadas (texto, grfico, tabla, frmula) y que requieren
unainterpretacinyelusodelrazonamientoenuncontextocotidiano.Demuestranteneralgunas
habilidades para comunicar su argumentacin. Los estudiantes en este nivel pueden realizar
modificacionessimplesdeunmodelofuncionalparaadaptarloaunasituacinnueva;utilizanuna
seriedeprocedimientosdeclculopararesolverproblemas,talescomolaordenacindedatos,los
clculosdeladiferenciatemporal,lasustitucindevaloresenunafrmulaolainterpolacinlineal.
[420,1;482,4)
Losestudiantesenelnivel2soncapacesdelocalizarlainformacinrelevantesobreunarelacina
partir de los datos proporcionados en una tabla o grfico y hacer comparaciones directas. Por
ejemplo,relacionarungrficodadoconunprocesodecambioespecfico.Puedenreflexionarsobre
elsignificadobsicodeunarelacinsimpleexpresadaenformadetextoonmerosrelacionandoel
texto con una representacin singular de esta relacin (grfico, tabla, una frmula simple) y
puedentransformarcorrectamentelosnmeros,avecesexpresadosenpalabras,enunafrmula
simple. En este nivel, los estudiantes saben utilizar las capacidades de interpretacin y
razonamientoenuncontextosencilloqueimplicacantidadesvinculadas.
[357,7;420,1)
Losestudiantesenelnivel1sabenevaluarlosenunciadossobreunarelacinexpresadadeforma
claraydirectaenunafrmulaogrfico.Suhabilidaddereflexinsobrerelacionesysobrecambios
enestasrelacionesselimitaaexpresionessimplesyaloscambiosqueseproducenensituaciones
conocidas. Los alumnos pueden aplicar los clculos simples necesarios para resolver problemas
relacionadosconrelacionesclaramenteexpresadas.
49
Resultadosycontexto
incertidumbreydatos
Nivel
Lmitepuntos
Desde669,3
Enelnivel6,losestudiantessoncapacesdeinterpretar,evaluaryreflexionarcrticamentesobreuna
serie de datos estadsticos o probabilsticos, sobre informacin y sobre situaciones complejas para
analizar los problemas. Los estudiantes en este nivel saben aplicar conocimientos y razonamientos
sujetos a varios elementos del problema; entienden las conexiones entre los datos y las situaciones
querepresentanysoncapacesdesacarprovechodeestasconexionesparaexplorarplenamentelas
situacionesdelproblema.Llevanacabotcnicasdeclculoapropiadasparaexplorarlosdatosopara
resolver problemas probabilsticos; y pueden producir y comunicar conclusiones, razonamientos y
explicaciones.
[607,0;669,3)
En el nivel 5, los estudiantes son capaces de interpretar y analizar una serie de datos estadsticos o
probabilsticos, informacin y situaciones, para resolver el problema en contextos complejos que
requieren la vinculacin de diferentes componentes del problema. Pueden utilizar el razonamiento
proporcional de forma eficaz para vincular los datos de una muestra a la poblacin a la que
representan, pueden interpretar las series de datos adecuadamente a lo largo del tiempo y son
sistemticos en el uso y la exploracin de datos. Los estudiantes en este nivel saben utilizar los
conceptosestadsticosyprobabilsticosparareflexionar,sacarconclusionesygenerarycomunicarlos
resultados.
[544,7;607,0)
Enelnivel4,losestudiantessoncapacesdeelaboraryemplearlasrepresentacionesdeunaseriede
datos y procesos estadsticos y probabilsticos para interpretar los datos, la informacin y las
situaciones con el fin de hallar la solucin del problema. Pueden trabajar de modo eficaz con
restricciones, tales como las condiciones estadsticas que pueden aplicar en un experimento de
muestreo, y pueden interpretar y convertir los datos entre dos representaciones relacionadas (tales
comoungrficoyunatabladedatos).Losestudiantesenestenivelsabendesarrollarelrazonamiento
estadsticoyprobabilsticoparallegaraconclusionescontextuales.
[482,4;544,7)
Enelnivel3,losalumnospuedentrabajarcondatoseinterpretarinformacinestadsticaprocedente
deunasolarepresentacinqueincluyemltiplesfuentesdeinformacin(porejemplo,ungrficoque
representavariasvariables)oprocedentededosrepresentacionesdedatosrelacionadas,talescomo
una tabla de datos simple y un grfico. Pueden trabajar e interpretar los conceptos y convenciones
estadsticas y probabilsticas descriptivas, tales como el lanzamiento de una moneda o la lotera,
adems de poder sacar conclusiones a partir de los datos, por ejemplo calculando o utilizando las
medidassimplesdelcentroydispersin.Losestudiantesenestenivelsoncapacesdellevaracaboun
razonamientobsicodeestadsticayprobabilidadencontextossencillos.
[420,1;482,4)
Los estudiantes en el nivel 2 son capaces de identificar, extraer y comprender los datos estadsticos
presentados en una forma simple y conocida, por ejemplo, en forma de tabla, grfico de barras o
grfico de segmentos. Pueden identificar, entender y utilizar los conceptos de estadstica y
probabilidadbsicaydescriptivaencontextoscotidianos,talescomoellanzamientodeunamonedao
tirarlosdados.Enestenivellosalumnospuedeninterpretarlosdatosenrepresentacionessimplesy
aplicar los procedimientos de clculo apropiados que conecten los datos facilitados al contexto del
problema.
[357,7;420,1)
Enelnivel1,losestudiantespuedenidentificaryleerlainformacinpresentadaentablaspequeaso
grficossimplesybienetiquetadosparalocalizaryextraerlosvaloresdedatosespecficosignorando
la informacin distractora, e identificar cmo estn relacionados con el contexto. Son capaces de
reconoceryutilizarlosconceptosbsicosdealeatoriedadparaidentificarideaserrneasenconceptos
empricosconocidos,comoporejemplo,losresultadosdelalotera.
50
Resultadosycontexto
espacioyforma
Nivel
Lmitepuntos
Desde669,3
En el nivel 6, los estudiantes son capaces de resolver problemas complejos que incluyen
representaciones y clculos mltiples; identificar, extraer y relacionar la informacin, como por
ejemplo,calcularelreaoladistanciaextrayendolasdimensionesrelevantesdeundiagramaomapa
einterpretandolaescala;utilizarelrazonamientoespacial,elentendimientoylareflexinavanzada,
por ejemplo, para formular un modelo geomtrico de utilidad a travs de la interpretacin de un
texto o de material contextual relacionado, y aplicarlo teniendo en cuenta las limitaciones del
contexto; recordar y aplicar los conocimientos procedimentales importantes basados en los
conocimientos matemticos, por ejemplo, los conocimientos en la trigonometra circular y
trigonometra,elteoremadePitgoras,lasfrmulasdelreaovolumen,pararesolverproblemas;y
pueden generalizar los resultados y descubrimientos, comunicar soluciones y proporcionar las
justificacionesysuargumentacin.
[607,0;669,3)
En el nivel 5, los estudiantes son capaces de resolver problemas que requieren la elaboracin de
hiptesis adecuadas o que implican un razonamiento a partir de las hiptesis proporcionadas
teniendoencuentalaslimitacionesindicadasexplcitamente,comopor ejemplo,laexploracinyel
anlisis de la distribucin de la habitacin y de los muebles que contiene. Los alumnos pueden
resolver problemas utilizando teoremas y conocimientos procedimentales, tales como las
propiedadesdesimetra,laspropiedadesdelasemejanzadelostringulosofrmulasparacalcularel
rea, el permetro o el volumen de las formas conocidas. Utilizan el razonamiento espacial
desarrollado,laargumentacinyelentendimientoparainferirconclusionespertinenteseinterpretar
yrelacionardiferentesrepresentaciones,porejemplo,identificarladireccinolalocalizacinenun
mapaapartirdelainformacintextual.
[544,7;607,0)
Los estudiantes en el nivel 4 pueden resolver problemas utilizando los conocimientos matemticos
bsicos,talescomolarelacinentreelnguloylalongituddelladodeuntringulo,hacindolode
manera que implica un razonamiento visual, espacial y de varios pasos y una argumentacin en un
contextodesconocido.Puedenvinculareintegrardiferentesrepresentaciones,porejemplo,analizar
laestructuradeunobjetotridimensionalapartirdedosperspectivasdiferentes;ypuedencomparar
losobjetosutilizandosuspropiedadesgeomtricas.
[482,4;544,7)
En el nivel 3, los estudiantes son capaces de resolver problemas que impliquen un razonamiento
espacial y visual bsico en los contextos cotidianos, tales como el clculo de la distancia o de la
direccinenunmapadeGPS;relacionarvariasrepresentacionesdeobjetosconocidosovalorarlas
caractersticasdeobjetosbajounatrasformacinsimpleespecificada;yelaborarestrategiassencillas
yaplicarlaspropiedadesbsicasdelostringulosyloscrculos.Losalumnossabenutilizarlastcnicas
declculoapropiadas,talescomoconversionesde escalasnecesariasparaanalizardistanciasenun
mapa.
[420,1;482,4)
Enelnivel2,losestudiantespuedenresolverproblemasqueimpliquentansolounarepresentacin
geomtrica sencilla (por ejemplo, un diagrama u otro grfico) mediante la comprensin y la
elaboracin de conclusiones en relacin a las propiedades geomtricas bsicas (claramente
presentadas) y a las limitaciones asociadas. Tambin pueden evaluar y comparar caractersticas
espacialesdeobjetosconocidosenunasituacindondeseaplicanunasdeterminadasrestricciones,
porejemplo,compararlaalturaolacircunferenciadedoscilindrosquetienenlamismasuperficieo
decidirsideterminadaformapuedeserdiseccionadaparafabricarotraformaespecfica.
[357,7;420,1)
Losestudiantesenelnivel1puedenreconoceryresolverproblemassimplesencontextosconocidos
confotosodibujosdeobjetosgeomtricosfamiliaresutilizandohabilidadesespacialesbsicas,tales
comoelreconocimientodepropiedadeselementalesdelasimetra,lacomparacindelongitudeso
ngulosoelusodeprocedimientoscomoladiseccindeformas.
TomandocomoreferenciaelpromediogeneralyeldecadasubreaenlaOCDE,laFigura2.4
muestraladiferenciaentredosdistanciasd1yd2(enelgrficorepresentad=d2d1).
d1:PuntuacinmediadelpasmenospromediodelaOCDE.
d2:PuntuacinmediaenlasubreadelpasmenospromediodelOCDEendichasubrea.
Unresultadopositivoenunasubreasignificaqueelalumnotienemejorrendimientorelativo
enlamisma queenel conjuntodelasmatemticas.Portanto,lainformacinqueseofrece
51
Resultadosycontexto
muestraelcomportamientodelosalumnosenrelacinconlascuestionesplanteadasencada
subrea.
Figura2.4.Diferenciaentrelasdistanciasdelosresultadosporsubrea(d2)ypuntuaciones
globales(d1),tomandocomoreferencialaOCDE1
Cantidad
Alemania (514)
Australia (504)
Austria (506)
Blgica (515)
Canad (518)
Chile (423)
Corea del Sur (554)
Dinamarca (500)
Eslovaquia (482)
Eslovenia (501)
Espaa (484)
Estonia (521)
Finlandia (519)
Francia (495)
Grecia (453)
Hungra (477)
Irlanda (501)
Islandia (493)
Israel (466)
Italia (485)
Japn (536)
Luxemburgo (490)
Mxico (413)
Noruega (489)
Nueva Zelanda (500)
Pases Bajos (523)
Polonia (518)
Portugal (487)
Reino Unido (494)
Suecia (478)
Suiza (531)
Turqua (448)
Cambio y relaciones Incertidumbre y datos
4
6
2
0
8
-5
4
3
-4
-2
7
-4
-6
0
-1
24
12
7
-3
8
-14
-4
-7
-2
-12
-9
3
3
1
-2
-6
-3
1
12
-5
-3
-7
8
-1
-1
-2
7
26
8
7
10
-3
-7
-7
-1
5
2
0
4
2
-1
5
5
3
5
9
8
10
7
3
0
5
4
18
0
5
4
2
2
2
3
4
3
3
2
2
-5
-1
-1
-2
-2
-2
3
2
-5
-8
-2
-1
-2
-4
0
-3
-14
-10
0
10
11
8
5
0
2
-5
-4
-11
0
0
-8
-7
1
4
1
3
0
-13
-7
-6
-7
-10
-19
4
0
-2
-19
4
3
8
11
3
3
-15
-9
-4
Andaluca (472)
Aragn (496)
Asturias (500)
Cantabria (491)
Catalua (493)
Extremadura (461)
Galicia (489)
Madrid (504)
Murcia (462)
Navarra (517)
Pas Vasco (505)
Rioja (La) (503)
-1
-5
Promedio UE (489)
Promedio OCDE (494)
-6
-6
9
-17
0
1
-2
-3
0
-1
-3
-10
1
4
2
5
Espacio y forma
-4
-6
1
-2
-6
4
-1
-4
0
-6
0
-3
-1
6
7
1
2
10
-30 -20 -10 0 10 20 30 -30 -20 -10 0 10 20 30 -30 -20 -10 0 10 20 30 -30 -20 -10 0 10 20 30
Cantidad
Cambio y relaciones
Incertidumbre y datos
Espacio y forma
EnelconjuntodelospasesmiembrosdelaOCDE,lasubreacantidad(495)eslaqueobtiene
la mejor puntuacin, significativamente superior a las otras subreas evaluadas. Los
resultados son muy prximos en incertidumbre y datos (493) y cambio y relaciones (493),
ClculosobtenidosapartirdelosdatosdelaTabla2.4.
52
Resultadosycontexto
siendo los dos significativamente superiores a la puntuacin alcanzada en espacio y forma

(490).
LadistribucindelosresultadosenfuncindeloscuatrocontenidosmatemticosenEspaa
sigueunatendenciasimilaraladelconjuntodelospasesdelaOCDEydelaUE,aunquelas
puntuacionesseaninferiores.Espaapresentamejorrendimientorelativoenlassubreasde
cantidad, e incertidumbre y datos que en cambio y relaciones, y espacio y forma. Por tanto,
teniendomargendemejoraentodaslassubreas,elrendimientorelativoespeorenlasdos
ltimas que en las dos primeras, en las que se debera intensificar el proceso de enseanza
aprendizaje.
No en todos los pases o comunidades autnomas se observa el mismo patrn en cuanto al
dominiodelascategorasdecontenidomatemticoserefiere.Porejemplo,enCorea,Suizao
Japn,losalumnosalcanzanmejoresresultadosenespacioyformayresultadosmspobres
encantidad(enCoreadelSuryJapn)oenincertidumbreydatos(enSuiza).EnReinoUnidoo
Noruegaelmejorrendimientocorrespondealsubreadeincertidumbreydatos.
En cantidad, e incertidumbre y datos, prcticamente todas las comunidades autnomas
espaolas presentan una tendencia en el rendimiento relativo semejante a la de Espaa.
Mientras que en las subreas de cambio y relaciones, y espacio y forma no existe una
tendenciadefinidaencuantoarendimientorelativo.
EnlaFigura2.5aserepresentanlaspuntuacionesmediasobtenidasenlascuatrocategorasde
contenidomatemticoporEspaaylascomunidadesautnomasenfuncindesuvariabilidad
ytambinsehaincluidoelpromedioOCDE.
En los grficos se observan diferentes comportamientos dependiendo de la subrea que se
analice.Porejemplo,enlasubreacambioyrelacionessepuedeverqueladispersindelas
puntuaciones de Espaa y de las comunidades autnomas es menor que la de la OCDE;
mientras que en la subrea cantidad Espaa presenta mayor variabilidad que la de la OCDE
juntoconlamayorpartedelascomunidadesautnomas.
EnelconjuntodelascomunidadesautnomasydelresultadoglobaldeEspaa,parecequeen
lassubreasdecantidad,eincertidumbreydatoslosresultadossonmejoresqueenlasotras
dos.SoloCastillayLen,C.ForaldeNavarra,PasVascoypresentanenlascuatrosubreas
puntuacionesaltas,superioresalasdelospromediosOCDE,yconmenorvariabilidadquelade
la OCDE, lo que indica que los alumnos de estas comunidades tienen, en general, un
rendimientoaltoyhomogneoenlascuatrocategoras.
En general, no se observan patrones bien definidos, ya que comunidades con puntuaciones
inferiores a las del promedio OCDE tienen mayor o menor variabilidad que la de la OCDE
dependiendo de la subrea que se considere; es el caso de Andaluca, Extremadura, Illes
Ballears y Regin de Murcia. Y comunidades con puntuaciones superiores a las de la OCDE,
presentanmayoromenorvariabilidadsegnlasubreaanalizada,comoporejemploAragn,
Principado de Asturias y Madrid. Solo La Rioja tiene en las cuatro categoras consideradas
mayorvariacinensusresultadosquelaOCDEypuntuacinmediamsalta.
53
Resultadosycontexto
Figura2.5a.Puntuacionesmediasydispersinencadaunadelassubreas,enEspaa,las
comunidadesautnomasylaOCDE2
Cambio y relaciones
Cantidad
Menor variabilidad
Menor variabilidad
530
530
Nav arraCastilla y Len
Nav arra
Cantabria
Espaa
Media
490
Asturias
Rioja (La)
Aragn
Mejores resultados
Media
MadridPas Vasco
Rioja (La) Asturias
Aragn
Catalua
OCDE
Galicia
510
Cantabria
OCDE
490
Espaa
Balears (Illes)
Andaluca
Extremadura
Balears (Illes)
470
Pas Vasco
Catalua
Galicia
Mejores resultados
Castilla y Len
510
Madrid
470
Andaluca
Extremadura
Murcia
Murcia
450
450
360
340
320
300
280
260
360
340
320
300
280
260
Espacio y forma
Menor variabilidad
Menor variabilidad
530
530
Nav arra
Nav arra
Galicia
Espaa
Balears (Illes)
Andaluca
470
Rioja (La)
Castilla y Len
Madrid
Media
490
510
Mejores resultados
Media
Castilla y Len
Rioja (La)
Aragn Asturias
Madrid
Catalua
Cantabria
OCDE
Asturias
490
Aragn
Catalua
OCDE
Galicia
Espaa
470
Extremadura
Pas Vasco
Cantabria
Balears (Illes)
Murcia
Extremadura
Andaluca
450
Murcia
450
360
340
320
Mejores resultados
Pas Vasco
510
300
280
260
360
340
320
300
280
260
En espacio y forma solo La Rioja, Madrid, Principado de Asturias y Aragn tienen mayor
dispersin en sus resultados que la obtenida en la OCDE, todas ellas con puntuaciones
relativamentealtas;mientrasqueenincertidumbreydatosnoseobservaunpatrnconcreto:
comunidadesautnomasconpuntuacionesbajas,mediasyaltaspresentanalta,mediaobaja
dispersin.
Endefinitiva,losresultadossonrazonablementeaceptables,auncuandonaturalmenteexiste
margendemejora,encantidad,eincertidumbreydatosqueencambioyrelaciones,yespacio
forma,categorasenlasquedebenmejorarselascompetenciasdelosalumnos.
En cuanto a la distribucin del alumnado en los niveles de competencia en cada una de las
cuatrosubreasanalizadas,losresultadosconfirmanloavanzadoantes,puestoqueenEspaa
ClculosobtenidosapartirdelosdatosdelaTabla2.5a.
54
Resultadosycontexto
el12,4%del alumnadoalcanzalosnivelesderendimiento msavanzados (niveles5y 6) en la

subrea de cantidad, frente al 8% que alcanzan en la escala general de la competencia
matemtica. Por otra parte, el porcentaje del alumnado en el otro extremo de la escala de
rendimiento(niveles<1y1)enlasubreaespacioyforma(27,7%)es4puntosporcentuales
msqueenlaescalageneral(23,6%).
LaFigura2.5bmuestralaproporcindealumnadode15aosenEspaa,laOCDEylaUEen
cadaunodelosnivelesderendimientodelascuatrosubreasdecontenidomatemtico.
Figura2.5b.Distribucindealumnosde15aosennivelesderendimientoporsubreas3
Cambio y relaciones
Cantidad
Espacio y forma
25
20
15
10
5
0
25
20
15
10
5
0
Niv el <1 Niv el 1
Niv el 2
Niv el 3
Niv el 4
Niv el 5
Niv el 6
OCDE
Niv el <1
Espaa
Niv el 1
Niv el 2
Niv el 3
Niv el 4
Niv el 5
Niv el 6
UE
Entrminosgenerales,seconcluyequetantoenEspaacomoenelconjuntodelospasesde
laOCDE,alosalumnosde15aoslesresultanmscomplejaslastareasrelacionadasconel
contenido de espacio y forma como, por ejemplo, la comprensin de la perspectiva, la
elaboracinylecturademapasolainterpretacindevistasdeescenastridimensionalesdesde
distintasperspectivas.
ClculosobtenidosapartirdelosdatosdelaTabla2.5b.
55
Resultadosycontexto
Adems,enEspaa,esteproblemaesmsagudoqueenelpromediodelaOCDE,yaquecomo
sepuedeobservarenelgrfico,laproporcindealumnosenlosnivelesaltosdelaescalaes
claramenteinferioraldelaOCDEenespacioyforma,ycambioyrelaciones,mientrasqueen
lasotrasdoscategorasapenashayunaligeradiferenciaenlosporcentajesdelosnivelesms
altos. Por tanto, es posible afirmar que, en lo que se refiere a los niveles altos (5 y 6) de la
escala de matemticas, nuestros alumnos tienen ms dificultades en cambio y relaciones, y
espacio y forma, subreas en las que debe actuarse para mejorar las competencias de los
alumnos.
Asimismo, los alumnos en general demuestran tener mayor soltura en la resolucin de
problemas relacionados con el subrea de cantidad, es decir, comprenden mejor las
mediciones, los clculos, los indicadores, el tamao relativo y las tendencias, los patrones
numricos,etc.Tambinsucedealgosimilarenincertidumbreydatos,aunqueconporcentajes
ligeramentepordebajodecantidadenlosnivelesaltos.
Resultadosendiferentescategorasde
procesosmatemticos
Junto a la competencia general y las cuatro subreas de contenidos matemticos, se han
evaluado tres escalas adicionales descriptivas de esta competencia, basadas en procesos
matemticos:
a) Formular:formulacinmatemticadelassituacionesconcretas.
b) Emplear:empleodeconceptos,datos,procedimientosyrazonamientosmatemticos.
c) Interpretar:interpretacin,aplicacinyvaloracindelosresultadosmatemticos.
Lainformacinqueseobtienedelosresultadosencadaunodelostresprocesosmatemticos
pone de manifiesto la eficacia de los procesos de aprendizaje en cada tarea sealada. Los
resultados permiten estimar las diferencias entre el promedio global en matemticas y el
obtenidoparacadaunadelosprocesosevaluados.Estasdiferenciasexpresadasenpuntosen
relacinconlamediaencadacasosehancalculadoparaEspaa,paraelconjuntodelaOCDE
y de la UE y para cada una de las comunidades autnomas. Los resultados que obtienen los
alumnosencadaprocesosondiferentes,avecesdemodoconsiderable,eilustransudominio
relativosobrelascuestionesquehantenidoqueresponderencadacaso.
LaFigura2.6presentaelrendimientodelosalumnostomandocomoreferenciaelpromedio
delaOCDEencadaprocesomatemtico.Paracadaunoserepresentaladiferenciadentredos
distanciasd1yd2(enelgrficod=d2d1).
d1:PuntuacinmediadelpasmenospromediodelaOCDE.
d2:PuntuacinmediadelpasenelprocesomenospromediodelOCDEendichoproceso.
Un resultado positivo en un proceso determinado significa que el alumnado tiene mejor
rendimiento relativo en el mismo que en el conjunto de las matemticas. Por tanto, la
informacin que se ofrece muestra el comportamiento de los alumnos en relacin con las
cuestionesplanteadasencadaunodelosprocesos.

56
Resultadosycontexto
Figura2.6.Diferenciaentrelasdistanciasdelosresultadosporproceso(d2)ylaspuntuaciones
globales(d1),tomandocomoreferencialaOCDE4
Interpretar
Emplear
Promedio UE (489)
Promedio OCDE (494)
-1
-4
-4
-3
5
-1
0
-6
11
5
-5
4
4
-2
-1
5
1
-7
-5
-4
-1
2
-3
-9
2
-4
5
1
-3
-5
-7
10
-2
0
3
-8
20
-5
4
-5
-1
2
-2
-4
-4
-1
7
0
2
2
-2
5
-6
-3
-2
3
-4
10
-1
4
-1
Andaluca (472)
Aragn (496)
Asturias (500)
Cantabria (491)
Catalua (493)
Extremadura (461)
Galicia (489)
Madrid (504)
Murcia (462)
Navarra (517)
Pas Vasco (505)
Rioja (La) (503)
Formular
0
Alemania (514)
7
Australia (504)
0
Austria (506)
-5
Blgica (515)
0
Canad (518)
7
Chile (423)
Corea del Sur (554) -16
5
Dinamarca (500)
-11
Eslovaquia (482)
-6
Eslovenia (501)
8
Espaa (484)
5
-11
Estonia (521)
6
Finlandia (519)
13
Francia (495)
11
Grecia (453)
-3
Hungra (477)
2
Irlanda (501)
-3
Islandia (493)
-8
Israel (466)
10
Italia (485)
-8
Japn (536)
2
Luxemburgo (490)
-3
Mxico (413)
6
Noruega (489)
8
Nueva Zelanda (500)
0
Pases Bajos (523)
-6
Polonia (518)
0
Portugal (487)
4
Reino Unido (494)
-8
4
Suecia (478)
-5
Suiza (531)
-5
Turqua (448)
-2
-7
-3
-2
-3
-1
1
6
4
3
1
9
10
-3
1
5
6
-4
-3
8
7
1
0
-3
-5
-5
-1
-4
-7
-5
-7
-9
-2
-3
-2
6
0
5
4
1
-18-12 -6 0 6 12 18 24 -18-12 -6 0 6 12 18 24 -18-12 -6 0 6 12 18 24
Interpretar
Emplear
Formular
Aunque existen diferencias entre los distintos pases y comunidades autnomas, en general,
los alumnos de 15 aos tienen ms dificultades a la hora de formular los conceptos
matemticos que de interpretar los mismos. Es decir, les resulta ms complicado identificar
oportunidadesparaaplicar(formular)lasmatemticasquereflexionarsobrelassolucioneso
losresultadosmatemticoseinterpretarlosenelcontextodeunproblemaodesafo.
57
Resultadosycontexto
Enlastareasrelacionadasconelempleodeconceptos,datos,procedimientosyrazonamientos
matemticos no se observa un patrn definido en cuanto al rendimiento de los alumnos. Si
bien,engeneral,enesteprocesoparecequeobtienenpeoresresultadosqueenelprocesode
interpretacin, aplicacin y valoracin de los resultados matemticos, y mejores que en los
obtenidosenlaformulacinmatemticadelassituaciones.
En las comunidades autnomas espaolas, el comportamiento relativo de los resultados por
procesos revela que en el proceso de interpretar los alumnos obtienen claramente mejores
resultadosrelativosqueenformularyemplear,especialmenteconelprimero,comosepuede
comprobarenlaFigura2.6.Enconclusin,existiendomargendemejoraenlostresprocesos
evaluados, debe insistirse con mayor nfasis en los procesos de emplear y formular, sobre
todoenesteltimo.
La distribucin de las puntuaciones de las comunidades autnomas en funcin de su
variabilidad(puntacinenelpercentil95menospuntuacinenelpercentil5)encadaunode
lostresprocesossepuedeobservarenlaFigura2.7.As,ladistribucincambiadeunproceso
aotro:losprocesosinterpretaryformularpresentanmayorvariabilidadenlaspuntuaciones
queelprocesoemplear.Enestosgrficos,puntuacinmediaaltaypocavariabilidadsignifican
claramente un buen resultado en su conjunto y puntuacin media baja y alta variabilidad
sealanresultadosmsbiennegativos.
Enelprocesoformular,C.ForaldeNavarra,PasVascoyCastillayLensonlascomunidades
con puntuaciones medias ms altas y menor variabilidad que la de la OCDE. Puntuaciones
mediasaltasyvariabilidadmsaltaqueladelaOCDEsealcanzanenLaRioja,Principadode
Asturias, Madrid y Aragn, si bien estas tres ltimas muy cerca de los valores de la OCDE.
PuntuacionesmediasyvariabilidadpordebajodelamediaOCDEsedanenCatalua,Galicia
Illes Balears y Andaluca. Finalmente, con puntuaciones medias ms bajas y variabilidad ms
altasqueelpromedioOCDEenesteprocesoseobtienenenCantabria,ExtremadurayRegin
deMurcia;enestasituacinseencuentrantambinlascifrasdeEspaa.
La cuestin en el proceso emplear es distinta. Excepto La Rioja y Aragn, todas las
comunidades autnomas y Espaa en su conjunto tienen variabilidad menor que la de la
OCDE.PuntuacionesmediasmsaltasoigualesqueladelpromedioOCDEenesteprocesose
observan en C. Foral de Navarra, Castilla y Len, Madrid, Pas Vasco, Principado de Asturias,
AragnyCatalua.Elrestodecomunidadesparticipantesobtienenpuntuacionesmediasms
bajasqueladelpromedioOCDE.
Por ltimo, en el proceso interpretar, las comunidades que consiguen puntuaciones medias
ms altas y menor variabilidad que la de la OCDE son C. Foral de Navarra, Castilla y Len,
Madrid y Pas Vasco. Mientras que Andaluca, Regin de Murcia y Extremadura presentan
puntuaciones medias ms bajas y mayor variabilidad que las de la OCDE. Puntuacin media
ms baja que la de la OCDE y tambin menor variabilidad se observa solo en Illes Balears.
Mejores resultados, pero mayor variabilidad que la OCDE presentan La Rioja, Principado de
Asturias,Catalua,AragnyGalicia.Espaa,enesteproceso,sesitaenlasmismascifrasque
lasdelaOCDE.
58
Resultadosycontexto
Engeneral,puedeafirmarsequealosalumnosespaoleslescuestabastantemsformulary
emplear que interpretar, como se ve en la Figura 2.7. Tambin se puede observar que
comunidadescomoC.ForaldeNavarra,PasVasco,CastillayLenyLaRiojaobtienen,enlos
tres procesos, resultados significativamente mejores que el promedio de la OCDE y que
Andaluca,IllesBalears,ExtremadurayRegindeMurcia,seencuentransignificativamentepor
debajodelpromediodelaOCDE.
Portanto,convendraponerenmarchaalgunasactuacionesmetodolgicasquemejorasenlos
procesos de formular matemticamente situaciones reales y emplear conceptos, datos,
procedimientos y razonamientos matemticos, sin olvidar, por supuesto la importancia que
tiene el proceso de interpretar, aplicar y valorar resultados obtenidos por procedimientos
matemticos.
Figura2.7.Puntuacionesmediasydispersinencadaunadelosprocesos,enEspaa,las
comunidadesautnomasylaOCDE5
Formular
Emplear
Menor variabilidad
Menor variabilidad
530
530
Nav arra
Nav arra
Pas Vasco
510
510
Castilla y Len
490
Madrid
Rioja (La)
Asturias
Pas Vasco
Catalua
Mejores resultados
Emplear
490
Castilla y Len
Madrid
OCDE
Asturias
Aragn Catalua
Cantabria
Galicia
Mejores resultados
Formular
Rioja (La)
OCDE
Galicia Cantabria
Aragn
Espaa
Balears (Illes)
Espaa
470
450
470
Murcia Andaluca
Balears (Illes)
Andaluca
Extremadura
Murcia
360
340
320
300
Extremadura
450
280
260
360
340
320
300
280
260
Interpretar
Menor variabilidad
530
Nav arra
Castilla y Len
Madrid
Rioja (La)
Asturias
Pas Vasco
Catalua
Aragn
Cantabria
OCDE
Galicia
490
Mejores resultados
Interpretar
510
Espaa
Andaluca
Murcia
470
Balears (Illes)
Extremadura
450
360
340
320
300
280
260
59
Resultadosycontexto
RESULTADOSENLECTURA:GLOBALESYNIVELESDERENDIMIENTO
Resultadosglobalesenlacompetencialectora
Enelreadelecturaseevalanlascompetenciasadquiridasporlosalumnosparaprocesarla
informacinescritaendiferentessituacionesdelavidareal.PISA2012definelacompetencia
lectora como la capacidad de una persona para comprender, utilizar, reflexionar y
comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el
conocimientoypotencialpersonales,yparticiparensociedad.
A continuacin se presentan los resultados de los pases de la OCDE en esta rea de
evaluacin.Comoenelcasodelasmatemticas,losresultadosincluyeneldesempeomedio
delosalumnos,ascomosudistribucinpornivelesderendimiento.
En la Figura 2.8 se representan los resultados de los pases de la OCDE junto con los de las
comunidadesautnomasespaolasparticipantesenelestudio.Sehanincluido,tambin,los
promedios de la OCDE y de la UE. Los pases del bloque asitico de la OCDE, Japn (538) y
CoreadelSur(536),consiguenenlecturalaspuntuacionesmediasmselevadas.Ladiferencia
entreestosdospasesnoessignificativadesdeelpuntodevistaestadstico.Sinembargo,los
resultados obtenidos por los alumnos de Japn y Corea del Sur son significativamente
superioresaladelrestodelospases,porloquepuedeafirmarsesuposicindelderesdentro
de la OCDE. De forma que, dentro de la OCDE, la ventaja de los pases asiticos en los
resultados,noseproducesoloenmatemticas,dondeJapntienelaposicinmsdestacada,
sinotambinenlecturacomoseveenlaFigura2.8.
Entre los pases europeos o norteamericanos que forman parte de la OCDE y alcanzan las
puntuacionesmsaltasenlectura,comoFinlandia(524),Irlanda(523),Canad(523),Polonia
(518)oEstonia(516),nohaydiferenciassignificativasencuantoalrendimientoenlectura.Lo
mismo ocurre en el caso de Nueva Zelanda (512), Australia (512), Pases Bajos (511), Blgica
(509),Suiza(509),Alemania(508),Francia(505)oNoruega(504),quemuestrantenerunnivel
de adquisicin de competencia lectora muy similar. A su vez, tampoco difiere
significativamentedeestosltimoselresultadoobtenidoenlacomunidaddeMadrid(511),
C.ForaldeNavarra(509),CastillayLen(505),PrincipadodeAsturias(504)oCatalua(501).
El promedio del conjunto de los pases de la OCDE en lectura se sita en 496 puntos y el
promedio de los 27 pases de la Unin Europea participantes es de 489 puntos. El promedio
OCDE es equivalente al de Reino Unido (499), Estados Unidos (498), Dinamarca (496) y
Repblica Checa (493). Entre las comunidades autnomas espaolas, tampoco se observan
diferenciassignificativasentrelosresultadospromediodelaOCDEylaspuntuacionesmedias
deCastillayLen(505),PrincipadodeAsturias(504),Catalua(501),Galicia(499),PasVasco
(498)yAragn(493).
LapuntuacinmediadeEspaaenlectura(488)essignificativamenteinferioralpromediode
laOCDE,peronorespectoaldelaUE.Adems,elalumnadoespaolconsigueenlecturaun
rendimiento similar al del alumnado de la misma edad de Estados Unidos (498), Dinamarca
60
Resultadosycontexto
(496), Repblica Checa (493), Italia (490), Austria (490), Hungra (488), Luxemburgo (488),
Portugal (488), Israel (486), Suecia (483) e Islandia (483). La mayora de las comunidades
autnomasconunamuestraampliadanopresentandiferenciassignificativasconelpromedio
deEspaaensuconjunto,comoeselcasodeCatalua(501),Galicia(499),Aragn(493),La
Rioja(490),Cantabria(485),Andaluca(477)ylasIllesBalears(476).
Figura2.8.Puntuacionesmediasencompetencialectoraporpasesycomunidadesautnomas
conintervalodeconfianzaal95%paralamediapoblacional
Japn (538)
Corea del Sur (536)
Finlandia (524)
Irlanda (523)
Canad (523)
Polonia (518)
Estonia (516)
Nueva Zelanda (512)
Australia (512)
Pases Bajos (511)
Madrid (511)
Navarra (509)
Blgica (509)
Suiza (509)
Alemania (508)
Francia (505)
Asturias (504)
Noruega (504)
Catalua (501)
Reino Unido (499)
Galicia (499)
Pas Vasco (498)
Dinamarca (496)
Aragn (493)
Rioja (La) (490)
Italia (490)
Austria (490)
Hungra (488)
Espaa (488)
Luxemburgo (488)
Portugal (488)
Israel (486)
Cantabria (485)
Suecia (483)
Islandia (483)
Eslovenia (481)
Grecia (477)
Andaluca (477)
Turqua (475)
Eslovaquia (463)
Murcia (462)
Extrem adura (457)
Chile (441)
Mxico (424)
Promedio UE (489)
Promedio OCDE (496)
Nivel 1a
400
Nivel 2
420
440
Nivel 3
460
480
500
520
Nivel 4
540
560
LosresultadospromediodelainmensamayoradelospasesdelaOCDEoscilanenelintervalode
puntuacionescorrespondientealnivel3derendimientoenlectura(480553).Lastareaseneste
nivelrequierenqueellectorlocalicey,encasos,reconozcalarelacinentredistintospasajesde
diferentecondicin;queintegredistintospasajesparaidentificarlaideaprincipal,comprenderuna
relacin o construir el significado de una palabra o una frase; que muestre una comprensin
notabledeuntextoenrelacinconcontextosfamiliaresoconocimientocotidiano,etc.
61
Resultadosycontexto
Denuevo,seresumenacontinuacinenlosCuadro2.9y2.10losresultadosenlecturadelos
pasesdelaOCDEydelascomunidadesautnomasparticipantesenelestudio.Sedaenellos
unavisinglobaldelapuntuacinmediaencadapasycomunidadautnomaenlectura,yde
laposicinqueocupaenlalistadepasesenfuncindesupuntuacinydelasignificatividad
deladiferenciaconotrospasesocomunidades.
ladelpasdereferenciaenLECTURA
Pasde
referencia
Media
Pasesycomunidades
Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,Comunidadde
Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Francia,CastillayLen,
PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas
Vasco, EstadosUnidosyAragn
Polonia,Estonia,NuevaZelanda,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.
ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,
PrincipadodeAsturias,NoruegayCatalua
Rango
superior
Rango
inferior
26
20
Alemania
508
Australia
512
Austria
490
CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas
Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,
Italia,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,
Cantabria,Suecia,Islandia,AndalucaeIllesBalears
17
42
Blgica
509
Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,
C.ForaldeNavarra,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode
Asturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,GaliciayEstadosUnidos
24
Canad
523
Finlandia,Irlanda,Polonia,EstoniayComunidaddeMadrid
11
Chile
441
Corea
536
Japn,FinlandiaeIrlanda
Dinamarca
496
Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,
Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Aragn,RepblicaCheca,
LaRioja,Italia,Austria,Hungra,Espaa,Portugal,IsraelyCantabria
16
36
Eslovaquia
463
Grecia,Andaluca,IllesBalears,Turqua,RegindeMurciayExtremadura
40
46
Eslovenia
481
26
43
Estados
Unidos
498
10
36
Estonia
516
Finlandia,Irlanda,Canad,Polonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,
ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,
CastillayLenyPrincipadodeAsturias
18
Finlandia
524
Corea,Irlanda,Canad,Polonia,EstoniayComunidaddeMadrid
11
Francia
505
NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.Foralde
Navarra,Blgica,Suiza,Alemania,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,
Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,
DinamarcayAragn
26
Grecia
477
Aragn,Hungra,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia,
Andaluca,IllesBalears,Turqua,EslovaquiayRegindeMurcia
26
45
Hungra
488
Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,
Austria,PromedioUE,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,
Islandia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsyTurqua
17
43
Irlanda
523
Corea,Finlandia,Canad,Polonia,EstoniayComunidaddeMadrid
11
Aragn,Hungra,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,Grecia,
Andaluca,IllesBalearsyTurqua
PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,
Alemania,Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,
Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,PromedioOCDE,Dinamarca,
Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,
Espaa,Portugal,IsraelyCantabria
62
Resultadosycontexto
483
Aragn,LaRioja,Italia,Austria,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,
Israel,Cantabria,Suecia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsy
Turqua
26
43
Israel
486
Vasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,Repblica
Checa,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,
Luxemburgo,Portugal,Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia,
17
43
Italia
490
Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,Dinamarca,
Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,
Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,SueciaeIslandia
20
38
Japn
538
Corea
Luxemburgo
488
Galicia,EstadosUnidos,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,
PromedioUE,Hungra,Espaa,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia
yAndaluca
22
41
Mxico
424
Noruega
504
Navarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode
Asturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,
Dinamarca,AragnyRepblicaCheca
27
Nueva
Zelanda
512
Polonia,Estonia,Australia,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.Foralde
Asturias,Noruega,CataluayGalicia
22
PasesBajos
511
Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,ComunidaddeMadrid,C.Foral
deNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode
Asturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,EstadosUnidosyAragn
26
Polonia
518
Finlandia,Irlanda,Canad,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,
ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,
CastillayLenyPrincipadodeAsturias
18
Portugal
488
Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,
Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Israel,Cantabria,
Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsyTurqua
17
43
ReinoUnido
499
PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,
Alemania,Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,
Catalua,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca,
Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,Hungra,PortugaleIsrael
10
35
Repblica
Checa
493
CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,
Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,
LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,
Portugal,Israel,CantabriaySuecia
17
37
Suecia
483
Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,
Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Islandia,Eslovenia,
Grecia,Andaluca,IllesBalearsyTurqua
26
43
Suiza
509
Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Alemania,Francia,CastillayLen,
PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Estados
UnidosyAragn
26
Espaa
488
Catalua,Galicia,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,
LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Luxemburgo,Portugal,
Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,AndalucaeIllesBalears
20
42
Promedio
OCDE
496
CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,
PasVasco,EstadosUnidos,Dinamarca,AragnyRepblicaCheca
PromedioUE
489
Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia
Islandia
63
Resultadosycontexto
aqulladelacomunidaddereferenciaenLECTURA
Comunidad
dereferencia
Media
Pasesycomunidades
Rango
superior
Rango
inferior
477
Aragn,Austria,Hungra,Espaa,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,
Eslovenia,Grecia,IllesBalears,Turqua,EslovaquiayRegindeMurcia
26
40
493
PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Suiza,Alemania,
Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,Reino
Unido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca,
RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,
Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia,
10
32
Asturias
504
Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,
Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,
PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Austria,
Austria,Hungra,PortugaleIsrael
27
Balears(Illes)
476
Aragn,Austria,Hungra,Espaa,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,
Eslovenia,Grecia,Andaluca,Turqua,EslovaquiayRegindeMurcia
26
40
Cantabria
485
Catalua,Galicia,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,La
Rioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,
Israel,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsyTurqua
20
36
505
Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,Principadode
Asturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,
PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Austria,
Hungra,PortugaleIsrael
27
Catalua
501
Asturias,Noruega,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,Promedio
OCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,Hungra,
Espaa,Portugal,IsraelyCantabria
27
Extremadura
457
EslovaquiayRegindeMurcia
44
45
499
NuevaZelanda,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,
Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,
Noruega,Catalua,ReinoUnido,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,
Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,
Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,IsraelyCantabria
27
Madrid
511
Finlandia,Irlanda,Canad,Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,Pases
Bajos,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,
PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,
EstadosUnidosyAragn
19
Murcia
462
Grecia,Andaluca,IllesBalears,Turqua,EslovaquiayExtremadura
40
43
Navarra
509
Madrid,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode
Asturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos
yAragn
19
PasVasco
498
ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Alemania,Francia,CastillayLen,
PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Estados
Unidos,PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,
Austria,Hungra,PortugaleIsrael
11
27
490
Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,AragnRepblicaCheca,Italia,Austria,
PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,
SueciaeIslandia
17
31
Andaluca
Aragn
Castilla
Len
Galicia
Rioja(La)
64
Resultadosycontexto
Espaa
488
Catalua,Galicia,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,La
Rioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Luxemburgo,Portugal,Israel,
Cantabria,Suecia,Islandia,AndalucaeIllesBalears
Promedio
OCDE
496
PromedioUE
489
20
42
Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,AragnyRepblicaCheca
Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia
Resultadosenlecturapornivelesde
rendimiento
EnPISA2012seutilizanlosmismosnivelesderendimientoqueseestablecieronenPISA2009,
edicin en la que la competencia lectora fue la principal rea de evaluacin. Entonces se
elaboraronsietenivelesdecompetencia,subdividindoseelnivel1enlossubniveles1ay1b,a
fin de precisar mejor qu caracteriza la competencia adquirida por los alumnos de bajo
rendimiento.LadescripcinylospuntosdecortedecadanivelserecogenenelCuadro2.11.
65
Resultadosycontexto
Cuadro2.11.Descripcinynivelesderendimientoenlacompetenciadelecturaimpresa
enPISA2012
Nivel
Lmitede
puntuacin
inferior
Caractersticasdelosejercicios
Desde698,3
Por lo general, los ejercicios de este nivel obligan al lector a realizar numerosas inferencias,
comparacionesycontrastesdeformaminuciosayprecisa.Exigenlademostracindeunacomprensin
completaydetalladadeunoomstextosypuedenentraarlaintegracindeinformacinprocedente
demsdeuntexto.Losejerciciospuedenexigirallectorquemanejeideasquenolesonfamiliaresen
presencia de informaciones encontradas que ocupan un lugar destacado y que genere categoras
abstractas para las interpretaciones. Los ejercicios de reflexionar y valorar requieren que el lector
formule hiptesis o valore de forma crtica un texto complejo o un tema que no le resulta familiar,
teniendoencuentadiversoscriteriosoperspectivas,yaplicandoconocimientossofisticadosexternos
al texto. Una condicin que destaca en los ejercicios de acceder y obtener es el anlisis preciso y la
atencinminuciosaquedebeprestarsealosdetallesquepasandesapercibidosenlostextos.
Los ejercicios de este nivel en los que hay que obtener informacin obligan al lector a localizar y
organizar varios fragmentos de informacin que no resultan evidentes en absoluto y a inferir qu
informacin del texto es relevante. Los ejercicios de reflexionar requieren una valoracin crtica o
[625,6;698,3) hiptesis,recurriendoaconocimientosespecializados.Tantolosejerciciosdeinterpretarcomolosde
reflexionarrequierenunacomprensincompletaydetalladadeuntextocuyocontenidooformano
resulta familiar. Por lo que respecta a todos los aspectos de la lectura, los ejercicios de este nivel
suelenentraarelmanejodeconceptosquesoncontrariosalasexpectativas.
Los ejercicios de este nivel en los que hay que obtener informacin obligan al lector a localizar y
organizar varios fragmentos de informacin que no resultan evidentes. Algunos de ellos requieren
interpretar el significado de los matices del lenguaje de una seccin del texto teniendo en cuenta el
textoensutotalidad.Otrosejerciciosdeinterpretarexigenlacomprensinyaplicacindecategoras
[552,9,625,6)
enuncontextopocohabitual.Enestenivel,losejerciciosdereflexionardemandanallectorelusode
conocimientosformalesopblicosparaformularhiptesisoanalizardemaneracrticauntexto.Los
lectoresdebenmostrarunacomprensinprecisadetextoslargosocomplejoscuyocontenidooforma
puedenresultardesconocidos.
Losejerciciosdeestenivelobliganallectoralocalizary,enalgunoscasos,reconocerlarelacinentre
distintosfragmentosdeinformacinquedebenajustarseavarioscriterios.Losejerciciosdeinterpretar
requieren que el lector integre distintas partes de un texto para identificar una idea principal,
comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Debe tener en cuenta
numerosos elementos para comparar, contrastar o categorizar. La informacin requerida no suele
ocuparunlugardestacadoohaymuchasinformacionesencontradas;oexistenotrosobstculosenel
[480,2;552,9)
texto, como ideas contrarias a las previstas o expresadas de forma negativa. Los ejercicios de
reflexionarpuedenexigirallectorquerealiceconexionesocomparacionesyquedexplicaciones,o
bienquevaloreunacaractersticadeltexto.Algunosdeestosejerciciosobliganallectorademostrar
una comprensin detallada del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidiano. Otros
ejercicios no requieren una comprensin detallada del texto, pero s que el lector recurra a
conocimientosmenoshabituales.
Algunosejerciciosdeestenivelobliganalectoralocalizarunoomsfragmentosdeinformacinque
pueden tener que inferirse y ajustarse a varios criterios. Otros requieren que se reconozca la idea
principal del texto, que se comprendan relaciones y que se interprete el significado de una parte
delimitada de un texto cuando la informacin no ocupa un lugar destacado y el lector debe realizar
[407,5;480,2)
inferencias sencillas. Los ejercicios pueden incluir comparaciones o contrastes basados en una nica
caractersticadeltexto.Losejerciciosdereflexionartpicosdeestenivelobliganallectorarealizaruna
comparacin o varias conexiones entre el texto y los conocimientos externos recurriendo a las
experienciasyactitudespersonales.
1a
Los ejercicios de este nivel obligan al lector a localizar uno o ms fragmentos independientes de
informacinexplcita;reconocereltemaprincipalolaintencindelautordeuntextoqueversesobre
un tema familiar, o realizar una conexin simple entre la informacin del texto y el conocimiento
[334,8;407,5)
habitualycotidiano.Porlogeneral,lainformacinrequeridaocupaunlugardestacadoeneltextoy
existen escasas o nulas informaciones encontradas. Se lleva al lector de forma explcita a analizar
factoresrelevantesdelejercicioydeltexto.
1b
Losejerciciosdeestenivelobliganallectoralocalizarunnicofragmentodeinformacinexplcitaque
ocupaunlugardestacadoenuntextobreveysintcticamentesencillo,dondeelcontextoyeltipode
textosonfamiliares,comoporejemplounanarracinounalistasencilla.Eltextosueleofrecerayudas
[262,0;334,8)
al lector, como la repeticin de informacin, dibujos, o smbolos familiares. Las informaciones
encontradas son mnimas. En los ejercicios de interpretar, el lector puede tener que realizar
asociacionessencillasentresucesivosfragmentosdeinformacin
66
Resultadosycontexto
En la Figura 2.9 se presenta la distribucin del porcentaje del alumnado por niveles de
competencialectoraparalospasesdelaOCDEylascomunidadesautnomasespaolasque
hanparticipadoenelestudio.
En el conjunto de pases de la OCDE, el 17% de los alumnos no alcanzan el nivel 2 de
competencialectora(niveles<1b,1by1a),mientrasqueenlospasesdelaUEeseporcentaje
estentornoal20%,conimportantesvariacionesdeunospasesaotros.Porejemplo,esigual
o inferior al 10% en Corea, Estonia, Irlanda, Japn o Polonia, y superior al 25% en Israel,
Eslovaquia,ChileoMxico.
En Espaa el resultado es similar al de la OCDE: el 18% de los alumnos se sitan en niveles
inferioresal2encompetencialectora.Enalgunascomunidadesautnomas,comoMadrid,C.
ForaldeNavarraoCastillayLen,entreel10%yel14%delosalumnosnolleganalnivel2en
estareadeevaluacin,enlasmismascifrasquepasescomoCanad,Japn,FinlandiaySuiza.
Cuadro2.12.Porcentajedealumnosde15aosconnivel1o<1decompetenciaenLECTURAen
laescaladePISA
Espaa
2006
2009
UninEuropea
(25pases)
OCDE(Promedio)
2012
2006
2009
2012
2006
2009
Puntosdereferencia
Europa2020
2012
15%
25,7% 19,6% 18,3% 20,1% 18,8% 18,0% 23,1% 19,6% 19,7%
Con respecto a los Objetivos 2020 de la Unin Europea, y mirando la evolucin de la

puntuacinmediaenlectura(verCuadro2.12),Espaavamejorando,acercndosealpuntode
referenciapropuestoenestaEstrategiadeEducacinyFormacin,conun18,3%.Elpromedio
delaOCDEesten18,0%y,msalejadosesitalamediadelaUninEuropea,localizadaenel
19,7%.
Enelotroextremodelaescaladecompetencialectora(niveles5y6),seencuentraun8%del
alumnado en el conjunto de los pases de la OCDE y un 7% en los pases de la UE. El mejor
resultadocorrespondeaJapn,conun19%enlosnivelesmsaltos.EnCorea,NuevaZelanda,
Finlandia,FranciayCanadentreel13%yel15%delalumnadoalcanzaalmenoselnivel5en
lectura.EnEspaaesteporcentajeesdel6%,2puntosmenosqueelpromediodelaOCDE.
En cuanto a las comunidades autnomas participantes en el estudio, Principado de Asturias,
Aragn,CastillayLen,Catalua,LaRioja,MadridyC.ForaldeNavarratienenentreel7%yel
8%delalumnadode15aosenlosnivelesmsaltosdelacompetencialectora,cifrassimilares
a los promedios de la OCDE y la UE. El resto de las comunidades autnomas cuenta con
proporcionesdealumnosinferioresoigualesal5%enlosnivelesaltosderendimiento.
Losestudiantesquealcanzanelnivel2enlecturademuestrantenerunniveldecompetencia
bsicoquelespermitirparticipardemaneraefectivayproductivaensociedad.EnEspaa,un
82%delalumnadotieneadquiridaalmenoslacompetenciabsica,enlasmismascifrasqueel
conjunto de pases de laOCDE. En Corea, Estonia,Irlanda y Japn este porcentaje es igual o
superior al 90%, mientras que en Chile y Mxico es inferior al 70%. En la Comunidad de
Madrid,el89%delalumnadoalcanzaelnivelbsicoenlectura,almismonivelqueFinlandiao
67
Resultadosycontexto
Canad. En C. Foral de Navarra y Castilla y Len el 87% alcanza como mnimo en el nivel 2,
ligeramente por encima de pases como Suiza, Pases Bajos, Australia o Alemania. En las
comunidades autnomas de Andaluca, Illes Balears, Regin de Murcia o Extremadura, el
porcentajedelalumnadoquealcanzaosuperalacompetenciabsicaenlecturaoscilaentreun
70%yun80%.
Figura2.9.Distribucindelosalumnospornivelesderendimientoencompetencialectora
Corea del Sur

Estonia
Irlanda
Japn
Polonia
Canad
Madrid
Finlandia
Navarra
Castilla y Len
Suiza
Pases Bajos
Australia
Pas Vasco
Alemania
Dinamarca
Catalua
Asturias
Blgica
Noruega
Nueva Zelanda
Galicia
Estados Unidos
Reino Unido
Repblica Checa
Aragn
Espaa
Cantabria
Portugal
Rioja (La)
Francia
Austria
Italia
Hungra
Islandia
Eslovenia
Andaluca
Turqua
Luxemburgo
Balears (Illes)
Grecia
Suecia
Israel
Murcia
Eslovaquia
Extrem adura
Chile
Mxico
2 6
1 8
2 8
12 7
2 8
2 8
2 8
12 8
13 9
13 10
3 10
13 10
1 3 10
1 3 10
3
11
13
11
4
11
14
10
2 4
10
24
11
14
11
14
11
14
12
2 4
11
14
13
14
12
1 4
13
14
14
1 5
12
2 4
12
2 5
12
1 5
14
2 5
13
1 5
14
2 5
13
1 5
15
2 5
14
14
17
2 6
14
2 6
15
3 6
14
3 6
14
4 7
13
3 8
17
4 8
16
4 8
18
1 8
24
11
28
2 5
1 4
Promedio UE
Promedio OCDE
Niv el<1
13
12
Niv el 1b
16
23
20
17
21
19
23
19
22
23
22
21
22
24
22
26
24
22
20
22
21
23
25
24
26
23
26
27
26
24
19
24
24
24
25
27
28
31
23
26
25
24
21
29
25
27
35
34
31
25
33
26
27
29
29
Niv el 2
13
8
10
2
1
1
28
32
31
33
29
32
33
32
29
29
35
30
34
32
30
27
29
26
31
30
30
31
32
31
31
30
29
26
30
30
30
30
28
30
29
26
30
30
27
25
27
27
26
24
20
24
24
Niv el 1a
31
35
Niv el 3
15
4
26
9
1
26
11
2
24
7 1
27
11
2
24
7 1
24
6 1
24
8
1
26
9
1
23
10
2
22
5
25
8
1
20
5
22
7 1
23
7
1
24
11
2
22
8
2
23
11 3
23
6 1
20
7 1
21
8
1
19
5 1
20
6 1
19
5
18
4
20
5
21
6 1
23
11
2
21
5
20
6 1
20
5
19
5 1
18
5
16
4
14
4
20
8
1
17
4
5
17
19
7 1
21
8
2
14
3
16
4
14
3
7 1
40
20
21
Niv el 4
6 1
7 1
Niv el 5
Niv el 6
ElgrficodelaFigura2.10muestralapuntuacinmediaencompetencialectoradelospasesy
comunidadesautnomasfrentealavariabilidaddelapuntuacinencadapas(percentil95
percentil5).Silavariabilidadobservadaenlosresultadosdeunpasocomunidadautnoma
es inferior a la del promedio de la OCDE, significa que el rendimiento del alumnado en su
conjunto queda ms cerca de la media del pas que en el caso en que dicha variabilidad sea
superior a la del promedio de la OCDE. Por ello, la mejor situacin es aquella en la que se
obtienepuntuacinmediaelevadaypocavariabilidadrelativa.

68
Resultadosycontexto
Entre los pases de la OCDE, Estonia es el que presenta la menor variabilidad en las
puntuacioneseIsraellamayor,elprimeroconunapuntuacinmediasignificativamentems
altaqueelpromediodelaOCDE.
puntuacinobtenidaenlecturayniveldedispersindelosresultados
Menor variabilidad
Japn
540
Corea del Sur
Finlandia
Canad
520
Australia
Nuev a Zelanda
Blgica
Media
Luxemburgo
Pases Bajos
Madrid
SuizaNav arra
Castilla y Len
Alemania
Catalua
Reino Unido
Galicia
Pas Vasco
OCDE
Estados Unidos
Aragn Repblica Checa Dinamarca
Austria
Rioja (La) Italia
Noruega
500
Asturias
Espaa
Israel
Islandia
Suecia
480
Estonia
Mejores resultados
Francia
Irlanda
Polonia
Grecia
Portugal Hungra
Eslov enia
Balears (Illes)
Cantabria
Turqua
Andaluca
Eslov aquia
460
Murcia
Extremadura
Chile
440
Mxico
420
370
350
330
310
290
270
250
EntrelospasesconpuntuacionesaltasyvariabilidadinferioralamediadelaOCDEdestacan,
adems de Estonia, Corea, Irlanda y Polonia. Con puntuaciones medias bajas y poca
variabilidad, sobresalen los casos de Mxico y Chile. Espaa presenta una variabilidad en los
resultadosalgoinferioraladelpromediodelaOCDEconpuntuacinmediasignificativamente
msbajaqueladelpromediodelaOCDE.
LascomunidadesautnomasdeMadrid,C.ForaldeNavarra,CastillayLen,Catalua,Galiciay
Pas Vasco presentan puntuaciones medias por encima del promedio de la OCDE con
variabilidad inferior a la de la OCDE. Extremadura tiene puntuaciones medias bajas y alta
dispersin en los resultados y La Rioja, Regin de Murcia e Illes Balears tambin obtienen
resultadosinferioresalosdelamediadelaOCDEencomprensinlectoraconvariacionesms

69
Resultadosycontexto
altasqueladelaOCDE.EncuantoalascomunidadesdeCantabriayAndaluca,susresultados
en comprensin lectora tienen poca dispersin relativa con puntuaciones inferiores al
promediodelaOCDE.YPrincipadodeAsturiaspresentaunadispersinligeramentesuperioral
promediodelaOCDE,combinadaconunbuenresultado.Pareceposibleafirmar,segnestos
resultados,quesepuedelograrunamejoratencin,tantoalosalumnosexcelentescomoalos
rezagados,sinquevayaendetrimentodelaequidad.
RESULTADOSENCIENCIAS:GLOBALESYNIVELESDERENDIMIENTO
Resultadosglobalesenlacompetenciacientfica
Losconocimientoscientficosytecnolgicosysuutilizacinsonclavesparalaintegracinde
losjvenesenlasociedadmoderna. EnelestudioPISA,sedefineestacompetenciacomoel
conocimientocientficodelindividuoysucapacidaddeaplicarloparaidentificarpreguntasde
carctercientfico,adquirirnuevossaberes,explicarfenmenosrelacionadosconlascienciasy
extraerconclusionesbasadasenlasevidenciasdisponibles.PISAevalaelgradoenelqueel
individuoentiendelascaractersticasdistintivasdelaciencia comoformadeconocimientoe
investigacin;demuestraquesabecmolacienciaylatecnologainfluyenennuestroentorno
material,intelectualyculturalyseinteresaportemascientficoscomounciudadanoreflexivo.
A continuacin se presentan los principales resultados de la evaluacin del rendimiento del
alumnadoenciencias.LaFigura2.11ofrecelapuntuacinmediaobtenidaporlospasesdela
OCDE y las comunidades autnomas espaolas, as como el promedio del conjunto de los
pases de la OCDE y de la UE. Junto con la puntuacin media muestral, se representa el
intervalodeconfianzaal95%paralamediadelapoblacinevaluada.
Cuatro pases de la OCDE, Japn (547), Finlandia (545), Estonia (541) y Corea del Sur (538)
destacan por los resultados alcanzados en ciencias. Sus puntuaciones medias superan
significativamenteelpromediodelaOCDE(entre37y46puntos).Lasdiferenciasentreestos
pasesnosonestadsticamentesignificativas,sinembargosuspuntuacionesmediassqueson
significativamentesuperioresalasdelrestodelospasesdelaOCDE(exceptoladeCoreadel
SurconPolonia).Polonia(526),Canad(525),Alemania(524),PasesBajos(522),Irlanda(522)
yAustralia(521)tambinsesitansignificativamenteporencimadelpromediodelaOCDEy
delaUEconunadiferenciaqueoscilaentre20ylos29puntos.
ElpromediodelaOCDEencienciasesde501puntosyeldelaUninEuropea497puntos.Seis
pases obtienen resultados similares al promedio de la OCDE: Austria (506), Blgica (505),
Francia(499),Dinamarca(498),EstadosUnidos(497)yNoruega(495).
Espaaobtiene496puntosenciencias,solo5puntospordebajodelpromedioOCDE,siendo
esta diferencia significativa desde el punto de vista estadstico. El resultado de Espaa es
similar al de Francia (499), Dinamarca (498), Estados Unidos (497), Noruega (495), Hungra
(494),Italia(494),Luxemburgo(491),Portugal(489),ascomoalpromediodelaUE(497).
70
Resultadosycontexto
Respecto a las comunidades autnomas espaolas, Castilla y Len (519), Madrid (517) y
Principado de Asturias (517) alcanzan puntuaciones medias significativamente superiores
(entre16y18puntos)alpromediodelaOCDE.Susresultadosnodifierensignificativamente
de los de Alemania (524), Pases Bajos (522) o de los de Nueva Zelanda (516), Suiza (515) y
ReinoUnido(514).Adems,Galicia(512)yLaRioja(510)tambinsuperanelpromediodela
OCDE y el de Espaa en su conjunto. Las puntuaciones del Pas Vasco (506), Aragn (504),
Cantabria(501)yCatalua(492)lassitanalmismonivelqueelpromedioOCDE.Finalmente,
lascomunidadesdeAndaluca(486),IllesBalears(483),Extremadura(483)yRegindeMurcia
(479)seubicanentre15y22puntospordebajodelpromediodelaOCDE,almismonivelde
rendimientoque,porejemplo,Suecia(485)eIslandia(478)yconresultadossignificativamente
mejores que los de Chile (445) y Mxico (415). En el caso de Andaluca, Illes Balears y
ExtremaduratambinmejoresquelosdeGrecia(467)yTurqua(463).
Al igual que ocurre en la comprensin lectora o en la competencia matemtica, las
puntuaciones medias de la mayora de los pases y comunidades autnomas, as como los
promedios OCDE y UE, corresponden al nivel 3 de rendimiento y no se distinguen las tareas
quepuedenrealizarlosalumnosde15aosdelospasesqueseencuentranenestenivelde
rendimiento aunque sus puntuaciones sean significativamente distintas. En el nivel 3 de
competenciacientficaseestcapacitadopara,entreotrasdestrezas:
identificarcuestionescientficasqueestnclaramentedescritasendiversoscontextos;
seleccionar hechos y conocimientos para explicar los fenmenos y aplicar modelos
cientficossimples;
interpretaryutilizarlosconceptoscientficosderivadosdeotrasdisciplinasyaplicarlos
directamente.
71
Resultadosycontexto
Figura2.11.Puntuacionesmediasencienciasporpasesycomunidadesautnomasconintervalo
deconfianzaal95%paralamediapoblacional
Japn (547)
Finlandia (545)
Estonia (541)
Corea del Sur (538)
Polonia (526)
Canad (525)
Alemania (524)
Pases Bajos (522)
Irlanda (522)
Australia (521)
Madrid (517)
Asturias (517)
Nueva Zelanda (516)
Suiza (515)
Eslovenia (514)
Navarra (514)
Reino Unido (514)
Galicia (512)
Rioja (La) (510)
Austria (506)
Pas Vasco (506)
Blgica (505)
Aragn (504)
Cantabria (501)
Francia (499)
Dinamarca (498)
Espaa (496)
Noruega (495)
Hungra (494)
Italia (494)
Catalua (492)
Luxemburgo (491)
Portugal (489)
Andaluca (486)
Suecia (485)
Extrem adura (483)
Murcia (479)
Islandia (478)
Eslovaquia (471)
Israel (470)
Grecia (467)
Turqua (463)
Chile (445)
Mxico (415)
Promedio UE (497)
Promedio OCDE (501)
Nivel 1
400
Nivel 2
420
440
Nivel 3
460
480
500
520
Nivel 4
540
560
Una nueva comparacin se recoge en los cuadros siguientes. El Cuadro 2.13 resume los
resultadosencienciasdecadaunodelospasesdelaOCDE,yelCuadro2.14resumelosdelas
comunidades autnomas participantes en el estudio. Ofrecen una visin global de la
puntuacinmediaencadapasycomunidadautnomaenciencias,ydelaposicinqueocupa
en la lista de pases en funcin de su puntuacin y de la significatividad de la diferencia con
otrospasesocomunidades.
72
Resultadosycontexto
ladelpasdereferenciaenCIENCIAS
Pasde
referencia
Media
Pasesycomunidades
Rango
superior
Rango
inferior
Alemania
524
Polonia,Canad,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,
ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,C.
ForaldeNavarra,ReinoUnidoyGalicia
19
Australia
521
Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,CastillayLen,
19
11
29
13
29
13
CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Suiza,C.
ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Pas
Vasco,Blgica,Aragn,PromedioOCDE,Cantabria,Francia,Dinamarcay
EstadosUnidos
PrincipadodeAsturias,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,La
Rioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Aragn,PromedioOCDE,
Cantabria,Francia,DinamarcayEstadosUnidos
Austria
506
Blgica
505
Canad
525
Corea,Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,
ComunidaddeMadridyPrincipadodeAsturias
Chile
445
Corea
538
Japn,Finlandia,EstoniayPolonia
Dinamarca
498
Galicia,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Promedio
OCDE,Cantabria,Francia,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa,
Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,PortugalyAndaluca
19
38
Eslovaquia
471
Andaluca,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurcia,Islandia,Israel,
GreciayTurqua
40
49
Eslovenia
514
PasesBajos,CastillayLen,ComunidaddeMadrid,Principadode
Asturias,NuevaZelanda,Suiza,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,
LaRioja,RepblicaChecayAragn
25
19
41
Estonia
541
OCDE,Cantabria,Francia,Dinamarca,PromedioUE,Espaa,Noruega,
Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Andaluca,Suecia,Illes
BalearsyExtremadura
Japn,FinlandiayCorea
Finlandia
545
Estonia,JapnyCorea
Francia
499
OCDE,Cantabria,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa,
Noruega,Hungra,Italia,Catalua,PortugalyAndaluca
19
38
Grecia
467
RegindeMurcia,Eslovaquia,IsraelyTurqua
44
49
Hungra
494
Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE,
Espaa,Noruega,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Andaluca,
Suecia,IllesBalearsyExtremadura
25
41
Irlanda
522
Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Australia,CastillayLen,
19
Islandia
478
Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalears,Extremadura,Reginde
Murcia,EslovaquiaeIsrael
39
47
Israel
470
Andaluca,Suecia,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurcia,Islandia,
Eslovaquia,GreciayTurqua
40
49
Italia
494
Espaa,Noruega,Hungra,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Andaluca,
Suecia,IllesBalearsyExtremadura
25
41
Japn
547
Finlandia,EstoniayCorea
Luxemburgo
491
Cantabria,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa,Noruega,Hungra,Italia,
Catalua,Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalearsyExtremadura
27
42
Mxico
415
Estados
Unidos
497
73
Resultadosycontexto
Noruega
495
Nueva
Zelanda
516
PasesBajos
522
Polonia
526
Portugal
ReinoUnido
Austria,Aragn,PromedioOCDE,Cantabria,Francia,Dinamarca,Estados
Unidos,PromedioUE,Espaa,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,
Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalearsyExtremadura
22
41
25
19
Corea,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,
19
489
Espaa,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Andaluca,
Suecia,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurciaeIslandia
25
43
514
Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,
ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,
Eslovenia,C.ForaldeNavarra,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,
PasVasco,Blgica,AragnyCantabria
26
ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Suiza,Eslovenia,C.Foral
deNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaChecayAragn
Polonia,Canad,Alemania,Irlanda,Australia,CastillayLen,Comunidad
deMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.
CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Nueva
Zelanda,Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,La
Rioja,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca
yEstadosUnidos
EstadosUnidos,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,
Portugal,Andaluca,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurcia,
IslandiaeIsrael
ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,
Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,Repblica
Checa,Austria,PasVascoyAragn
11
29
30
46
25
463
RegindeMurcia,Eslovaquia,IsraelyGrecia
44
49
Espaa
496
25
38
Promedio
OCDE
501
Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,
EstadosUnidos,NoruegayCatalua
PromedioUE
497
Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa,
Noruega,Hungra,Italia,CataluayPortugal
Repblica
Checa
508
Suecia
485
Suiza
515
Turqua
74
Resultadosycontexto
aqulladelacomunidaddereferenciaenCIENCIAS
Comunidad
dereferencia
Media
Pasesycomunidades
Rango
superior
Rango
inferior
486
Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa,Noruega,
Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Suecia,IllesBalears,
Extremadura,RegindeMurcia,Islandia,EslovaquiaeIsrael
25
39
Aragn
504
CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,
Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,Repblica
Checa,Austria,PasVasco,Blgica,PromedioOCDE,Cantabria,Francia,
Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa,Noruega,Hungra,Italia,
Catalua,PortugalyAndaluca
11
27
Asturias
517
Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,
ComunidaddeMadrid,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,
ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,
AragnyCantabria
19
Balears(Illes)
483
EstadosUnidos,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,
Andaluca,Suecia,Extremadura,RegindeMurcia,Islandia,Eslovaquiae
Israel
30
42
Cantabria
501
PrincipadodeAsturias,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,
RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,PromedioOCDE,
Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa,Noruega,Hungra,
Italia,Catalua,Luxemburgo,PortugalyAndaluca
13
30
Castillay
Len
519
Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,Comunidadde
Madrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.Foralde
Navarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,AustriayAragn
19
Catalua
492
Aragn,PromedioOCDE,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,
PromedioUE,Espaa,Noruega,Hungra,Italia,Luxemburgo,Portugal,
Andaluca,Suecia,IllesBalears,ExtremadurayRegindeMurcia
25
36
Extremadura
483
EstadosUnidos,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,
Andaluca,Suecia,IllesBalears,RegindeMurcia,Islandia,EslovaquiaeIsrael
30
42
Galicia
512
Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,Comunidad
deMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.Foral
deNavarra,ReinoUnido,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,
Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,DinamarcayEstadosUnidos
21
Madrid
517
Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,
PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,
ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVascoyAragn
19
Murcia
479
30
42
Navarra
514
19
PasVasco
506
ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Suiza,C.ForaldeNavarra,
ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,Blgica,Aragn,
PromedioOCDE,Cantabria,Francia,DinamarcayEstadosUnidos
12
22
Rioja(La)
510
CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,
Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,RepblicaCheca,
Austria,PasVasco,Blgica,AragnyCantabria
11
18
Espaa
496
25
38
Promedio
OCDE
501
Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,Estados
Unidos,NoruegayCatalua
PromedioUE
497
Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa,Noruega,
Hungra,Italia,CataluayPortugal
Andaluca
Catalua,Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalears,Extremadura,Islandia,
Eslovaquia,Israel,GreciayTurqua
Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,Comunidad
deMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,Reino
Unido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn
yCantabria
75
Resultadosycontexto
Resultadosencienciaspornivelesde
rendimiento
En el rea de ciencias se definen 6 niveles de rendimiento, cuya descripcin se incluye en el
Cuadro2.15.Enlapresentacinderesultadosseincluyeunniveladicional,inferioral1,enel
queseencuentranaquellosestudiantesquenolleganalnivel1.
Cuadro2.15.Nivelesderendimientoenlacompetenciadecienciasypuntosdecorte
Nivel
Lmitede
puntuacin
inferior
Qusoncapacesdehacerlosalumnosgeneralmenteencadanivel
Desde707,9
En el nivel 6, los alumnos pueden identificar, explicar y aplicar conocimientos cientficos y

conocimientoacercadelacienciademaneraconsistenteendiversassituacionescomplejasdelavida
real. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y explicaciones y utilizar pruebas
provenientesdeesasfuentesparajustificardecisiones.Demuestrandemaneraclarayconsistenteun
pensamientoyunrazonamientocientficoavanzadoyutilizansucomprensincientficaenlasolucin
desituacionescientficasytecnolgicasnofamiliares.Losalumnosdeestenivelsoncapacesdeusarel
conocimiento cientfico y de desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones
centradasensituacionespersonales,socialesoglobales.
En el nivel 5, los alumnos pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones
complejasdelavidareal,aplicartantoconceptoscientficoscomoconocimientoacercadelacienciaa
estassituaciones,ysoncapacesdecomparar,seleccionaryevaluarlaspruebascientficasadecuadas
[633,3;707,9) para responder a situaciones de la vida real. Los alumnos de este nivel son capaces de utilizar
capacidades de investigacin bien desarrolladas, relacionar el conocimiento de manera adecuada y
aportar una comprensin crtica a las situaciones. Son capaces de elaborar explicaciones basadas en
pruebasyargumentosbasadosensuanlisiscrtico.
Enelnivel4,losalumnossoncapacesdetrabajardemaneraeficazconsituacionesycuestionesque
puedenimplicarfenmenosexplcitosquerequierandeduccionesporsuparteconrespectoalpapel
de las ciencias y la tecnologa. Son capaces de seleccionar e integrar explicaciones de diferentes
[558,7;633,3)
disciplinasdelacienciaylatecnologayrelacionardichasexplicacionesdirectamenteconaspectosde
situacionesdelavidareal.Enestenivel,losalumnossoncapacesdereflexionarsobresusaccionesy
comunicarsusdecisionesutilizandoconocimientosypruebascientficas.
En el nivel 3, los alumnos pueden identificar cuestiones cientficas descritas claramente en diversos
contextos. Son capaces de seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar
modelossimplesoestrategiasdeinvestigacin.Enestenivel,losalumnossoncapacesdeinterpretary
[484,1;558,7)
utilizar conceptos cientficos de distintas disciplinas y son capaces de aplicarlos directamente. Son
capacesdeelaborarexposicionesbrevesutilizandoinformacinobjetivaydetomardecisionesbasadas
enconocimientoscientficos.
En el nivel 2, los alumnos tienen un conocimiento cientfico adecuado para aportar explicaciones
posiblesencontextosfamiliaresoparallegaraconclusionesbasadaseninvestigacionessimples.Son
[409,5;484,1)
capacesderazonardemaneradirectayderealizarinterpretacionesliteralesdelosresultadosdeuna
investigacincientficaodelaresolucindeproblemastecnolgicos.
Enelnivel1,losalumnostienenunconocimientocientficotanlimitadoquesolopuedeseraplicadoa
[334,9;409,5) unas pocas situaciones familiares. Son capaces de presentar explicaciones cientficas obvias que se
derivanexplcitamentedelaspruebasdadas.
LaFigura2.12muestraladistribucindelosporcentajesdealumnosdecadapasycomunidad
autnomasegnlosnivelesderendimientoestablecidosparalacompetenciacientfica.
EnelconjuntodelaOCDEydelaUE,un18%delalumnadoseencuentranenelnivelmsbajo
del rendimiento en ciencias o por debajo del mismo (niveles <1 y 1). La variacin de este
porcentajeentrelospasesdelaOCDEeselevada,desdeun5%enEstoniayun7%enCorea
delSurhastaun34%enChileyun47%enMxico.Elporcentajedelalumnadosituadoenel
nivelbajoencienciasenEspaa(16%)esun2puntosinferioralospromediosdelaOCDEyde
la UE, e igual a los porcentajes de Austria o Nueva Zelanda. Comunidades autnomas que
obtienenmejoresresultadosqueelconjuntodepasesdelaOCDEsonCastillayLenconsolo
76
Resultadosycontexto
el9%delalumnadoenlosnivelesinferiora1y1;Madridconun10%,un11%enC.Foralde
Navarra,un12%enPrincipadodeAsturias,PasVascoyGaliciayun13%enLaRioja.Cantabria
(15%), Catalua (15%) y Aragn (16%) obtienen porcentajes prximos al del conjunto de
Espaa.
EnlamayoradelospasesdelaOCDEydelaUElaproporcindelalumnadoqueseencuentra
enlosnivelesmsaltosderendimientoenciencias(niveles5y6)essignificativamentemenor
a la que se encuentra en el otro extremo de la competencia. El porcentaje promedio de la
OCDEequivaleaun8%yeldelaUEal7%.EnEspaaesteporcentajealcanzaun5%,tresveces
menos que el porcentaje del alumnado situado en los niveles inferiores (niveles <1 y 1). En
Principado de Asturias un 9% del alumnado alcanza los niveles de excelencia, en C. Foral de
NavarrayAragnun8%,enMadrid,LaRioja,GaliciayCastillayLenun7%,enCantabriaun
6%. En Extremadura y Pas Vasco el porcentaje es igual al de Espaa en su conjunto. En
Andaluca,Catalua,RegindeMurciaeIllesBalearshaymenosdel5%delalumnadoconalto
niveldecompetenciacientfica.
ElgrupodeexpertosresponsablesdelaelaboracindelmarcotericodecienciasenPISAha
establecidoelnivel2comoelnivelbsicoenlaescaladerendimiento.Losestudiantesquese
encuentran o superan este nivel empiezan a demostrar las competencias cientficas que les
permitirn enfrentarse a las situaciones relacionadas con la ciencia y la tecnologa de forma
eficaz. En Espaa un 84% del alumnado tiene como mnimo las competencias bsicas en
ciencias,un2%msqueelpromediodelaOCDEydelaUninEuropea.
Siseatiende,finalmente,alosObjetivos2020delaUninEuropea,encienciaslaevolucinde
losresultadosespaolesesanmsllamativaencuantoasumejora.ComoseveenelCuadro
2.16, Espaa casi alcanza el punto de referencia propuesto en la Estrategia de Educacin y
Formacin,conun15,7%.ElpromediodelaOCDEesten17,8%yeldelaUninEuropea,se
localizaenel18,4%.
Cuadro2.16.Porcentajedealumnosde15aosconnivel1o<1decompetenciaenCIENCIASen
laescaladePISA
Espaa
2006
2009
UninEuropea
(25pases)
OCDE(Promedio)
2012
2006
2009
2012
2006
2009
Puntosdereferencia
Europa2020
2012
15%
19,6% 18,2% 15,7% 19,2% 18,0% 17,8% 20,3% 17,7% 18,4%
77
Resultadosycontexto
Figura2.12.Distribucindelalumnadopornivelesderendimientoenciencias
Estonia
Corea del Sur
Finlandia
Japn
Castilla y Len
Polonia
Canad
Madrid
Navarra
Irlanda
Asturias
Pas Vasco
Alemania
Galicia
Suiza
Eslovenia
Pases Bajos
Rioja (La)
Australia
Repblica Checa
Cantabria
Reino Unido
Catalua
Espaa
Austria
Aragn
Nueva Zelanda
Dinamarca
Blgica
Hungra
Estados Unidos
Andaluca
Italia
Francia
Portugal
Balears (Illes)
Noruega
Murcia
Extrem adura
Luxemburgo
Suecia
Islandia
Grecia
Turqua
Eslovaquia
Israel
Chile
Mxico
8
13
04
1 6
2 6
2 6
2 7
1 8
2 8
2 8
3 8
3 8
3 9
3 9
3 9
3 10
3 10
2 10
3 10
4 9
3 10
3 10
3
12
4
11
3
13
4
12
4
12
4
12
5
12
5
12
6
12
4
14
4
14
5
14
5
14
6
13
5
14
4
15
6
14
5
16
6
15
7
15
7
15
8
16
7
18
4
22
9
18
11
18
26
34
5
5
Promedio UE
Promedio OCDE
Nivel<1
19
18
17
16
23
22
21
23
24
22
24
25
20
23
23
24
20
23
22
25
27
22
30
27
24
24
22
26
22
26
27
30
26
23
27
30
25
30
29
24
26
28
31
35
27
25
35
37
13
13
Nivel 1
25
24
Nivel 2
34
34
30
28
29
30
11
11
29
30
14
15
2
1
3
3
36
26
6
33
24
9
2
32
25
10
2
34
25
7
34
23
7 1
31
25
9
2
31
24
8
1
37
21
4
29
26
11
2
34
23
6 1
31
24
8
1
30
23
8
1
29
26
10
1
32
25
7
28
23
11 3
32
22
7 1
32
20
6 1
28
23
9
2
34
17
3
33
19
4
30
22
7 1
32
21
7 1
26
22
11 3
31
20
6 1
29
23
8
1
31
19
6
29
19
6 1
31
16
4
30
19
6 1
29
21
7 1
31
18
4
32
16
2
29
19
6 1
31
14
3
29
16
4 1
26
19
7 1
28
17
6 1
27
16
5 1
29
12 2
25
11 2
26
15
4 1
24
16
5 1
22
8 1
14
20
29
29
Nivel 3
20
20
Nivel 4
6
7
Nivel 5
1
1
Nivel 6
LaFigura2.13recogelaspuntuacionesmediadelospasesfrentealavariabilidadobservada
en cada pas o comunidad autnoma. En este caso la situacin ms favorable la presenta
Estonia, con una puntuacin media muy alta y baja dispersin. Menor es la dispersin de
resultados de Mxico, pero su puntuacin es alrededor de 125 puntos ms baja. Con
dispersionessimilaresaEstoniaestnTurquayChileperosuspuntuacionesmediastambin
sonmuybajas.Entrelascomunidadesautnomas,CastillayLentienelavariabilidadmsbaja
encienciasconpuntuacinsignificativamentemayorqueladelpromedioOCDE.
78
Resultadosycontexto
puntuacinobtenidaencienciasyniveldedispersindelosresultados
Menor variabilidad
560
Japn
Finlandia
Estonia
540
Corea del Sur
Australia
520
Nuev a Zelanda
Reino Unido
Polonia
Alemania Canad
Irlanda
Asturias
Pases Bajos
Suiza
Madrid
Castilla y Len
Nav arra
Eslov enia
Francia
500
Rioja (La) Galicia

Austria
Pas Vasco
Repblica Checa
OCDE
Cantabria
Aragn
Dinamarca
Noruega
Estados Unidos
Media
Luxemburgo
Italia
Suecia
Extremadura
Islandia
480
Israel
Hungra
Mejores resultados
Blgica
Espaa
Catalua
Portugal
Andaluca
Murcia
Balears (Illes)
Eslov aquia
Grecia
Turqua
460
Chile
440
420
Mxico
370
350
330
310
290
270
250
230
LadispersinmsaltaseobservaenIsrael,siendotambinaltaNuevaZelanda,Luxemburgoy
Eslovaquia entre otros pases, unos con puntuacin media ms baja y otros ms alta que el
promedioOCDE.NoseobservaenlospasesdelaOCDErelacinentrelapuntuacin media
alcanzadaencienciasyladispersindesuspuntuaciones,lomismoquesucedaenlectura.
Espaatieneunavariabilidadrelativamentebajaconpuntuacinmediaalgomsbajaqueel
promedioOCDE.
Todaslascomunidadesautnomastienenencienciasmenordispersinqueelpromediodela
OCDE y que gran parte de los pases de la OCDE unos con puntuaciones medias ms altas y
otrosmsbajasalasdelpromedioOCDE.Noobstante,comparandosiempreconlospromedio
OCDE tanto en puntuacin media como en variabilidad, el nmero de pases y comunidades
autnomas que puntuaciones altas con menor dispersin en los resultados es notablemente
mayorqueeldelosquetienenpuntuacionesaltasconmayorvariabilidad,porloqueparece
queamayorequidad,mayorprobabilidaddeobtenerpuntuacionesaltas.

79
Resultadosycontexto
RESULTADOSENMATEMTICASYLECTURA
DELASPRUEBASDIGITALES
En la edicin de PISA 2012, como se dijo ms arriba, Espaa particip en la opcin de
matemticasconpruebasdigitales,unaevaluacinquesehacaporprimeravezaunaescala
comparativa internacional. Asimismo, continu participando en las pruebas de lectura por
ordenador,quesecomenzaronarealizaren2009(lallamadapruebaERA,ElectronicReading
Assessment).LosresultadosdelaspruebasdigitalesdelecturafueronanalizadosporlaOCDE
(OECD, 2011b) y en Espaa por el INEE (Instituto de Evaluacin, 2011). Participaron en esta
opcin32pases,lamayoradelaOCDE,perotambinpasesasociados.Esteanlisissecentra
enlos22pasesdelaOCDEqueseinclinaronporestaopcin.
Segn se comprob en esos estudios, las pruebas digitales incluyen aspectos distintos y
adicionales de la competencia en s de que se trate (matemticas o lectura). Por ejemplo, la
comprensin lectora digital requiere capacidades de navegacin intertextual y de relacin
constantedetextosdediversotipoparaconseguirrecabarunainformacindeterminada.Asu
vez, la competencia matemtica digital supone una interaccin con los datos presentados,
tanto con nmeros como con grficos, figuras geomtricas, etc., y nuevas posibilidades fe
formato,comomensdesplegablesybasesdedatosconherramientasdeclculoasociadas.
Ambas competencias, matemtica y lectora, con este tipo de evaluacin necesitan,
evidentemente,unamnimacompetenciadigital.
Resultadosenmatemticasdigitales
DesdelaspruebasdigitalessehaampliadoelconceptodecompetenciamatemticaenPISA.
La clave est en saber hasta qu punto este tipo de pruebas puede ayudar u obstaculizar el
aprendizaje de los alumnos al final de su Educacin Secundaria. La Figura 2.14 recoge las
puntuacionesmediasdelaspruebasdigitalesenmatemticasparalos23pasesseleccionados
ylasdoscomunidadesautnomasespaolasqueampliaronsumuestraparalacomparacin
internacional(CataluayPasVasco).
Espaa consigue 475 puntos en matemticas digitales, 22 puntos menos que la media de la
OCDE (497) y con diferencia estadsticamente significativa. El Pas Vasco, con 490 puntos,
alcanzaresultadosestadsticamentesignificativosporencimadelamediaespaola.
Comosehavistoaliniciodeestecaptulo,elresultadoespaolenlaspruebasenpapelhasido
484puntos,aunquenohaydiferenciasignificativaconlaspruebasdigitales,siempreteniendo
en cuenta que las caractersticas propias de cada formato de prueba, digital o impresa. Sin
embargo,ladiferenciadelosresultadosespaolesencomparacinconlaOCDEesmsamplia
enlaspruebasdigitalesqueenlasdepapel.
80
Resultadosycontexto
Figura2.14.Puntuacionesmediasdelaspruebasrealizadasporordenadorenmatemticaspor
pasesycomunidadesautnomasconintervalodeconfianzaal95%paralamediapoblacional
Corea del Sur (553)

Japn (539)
Canad (523)
Estonia (516)
Blgica (511)
Alemania (509)
Francia (508)
Australia (508)
Austria (507)
Italia (499)
Noruega (498)
Eslovaquia (497)
Dinamarca (496)
Irlanda (493)
Pas Vasco (490)
Suecia (490)
Polonia (489)
Portugal (489)
Eslovenia (487)
Catalua (483)
Espaa (475)
Hungra (470)
Israel (447)
Chile (432)
Promedio OCDE (497)
Nivel 1
400
420
Nivel 2
440
460
Nivel 3
480
500
520
Nivel 4
540
560
En la Figura 2.15 se ofrece la distribucin de los alumnos por niveles de rendimiento en

matemticasdigitales.Enlosniveles<1y1Espaatieneun24%desualumnado,igualqueen
laspruebasenpapel.Enestosniveles,elporcentajedelaOCDEesinferiorconun20%enlas
pruebasdigitales.
ElporcentajedelaOCDEsemantieneconstanteenlaspruebasimpresasydigitales(12%)en
losnivelesdemejorrendimiento(5y6).Sinembargo,enestosmismosniveleselporcentaje
espaolenpruebasdigitalesesanmsbajo(4%)queenlasimpresas(8%).Enlacomparacin
internacionalEspaanecesitaraapoyarmsdecididamentealosalumnosdenivelesbajosy
mediosparaquehayamayorporcentajedealumnosennivelesaltos.
81
Resultadosycontexto
Figura2.15.Distribucindelosalumnospornivelesderendimientoenmatemticas
parapruebasrealizadasporordenador
Corea del Sur

Japn
Estonia
Canad
Francia
Australia
Austria
Italia
Alemania
Irlanda
Eslovaquia
Blgica
Estados Unidos
Noruega
Pas Vasco
Dinamarca
Catalua
Polonia
Suecia
Portugal
Eslovenia
Espaa
Hungra
Israel
Chile
2 5
2 7
9
19
11
20
12
22
20
12
13
11
12
12
11
29
20
23
19
2
4
12
20
30
12
12
25
27
19
13
24
27
20
13
25
13
23
20
2
2
1
21
28
21
30
21
29
24
22
25
23
10
20
29
25
10
21
26
24
10
23
27
14
28
14
26
27
18
15
25
28
18
15
25
27
18
16
25
25
11
18
18
22
28
27
13
Nivel 1
23
Nivel 2
18
14
24
13
20
18
26
Nivel 3
16
28
26
17
21
17
31
27
16
13
24
27
11
23
27
Nivel<1
15
27
22
19
27
26
16
Promedio OCDE
24
14
4
6
7 1
20
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Resultadosenlecturadigital
La Figura 2.16 presenta las puntuaciones medias de las pruebas digitales en lectura. Espaa
consigue466puntosenlecturadigital,31puntosmenosquelamediadelaOCDE(497)ycon
diferencia estadsticamente significativa. El Pas Vasco, con 487 puntos, alcanza resultados
estadsticamentesignificativosporencimadelamediaespaola.
Elresultadoespaolenlaspruebasenpapelhasido488puntos,conunadiferenciaacusada
respectoalaspruebasdigitales,loquemuestraunaimportanteventajaafavordelalectura
impresaenlamediaespaola.LadiferenciadelresultadoespaolcomparadaconlaOCDEes
mayorenlaspruebasdigitalesqueenlasdepapel.
82
Resultadosycontexto
Figura2.16Puntuacionesmediasdelaspruebasrealizadasporordenadorencompetencia
lectoraporpasesycomunidadesautnomasconintervalodeconfianzaal95%
Corea del Sur (555)

Japn (545)
Canad (532)
Estonia (523)
Australia (521)
Irlanda (520)
Francia (511)
Italia (504)
Blgica (502)
Noruega (500)
Suecia (498)
Dinamarca (495)
Alemania (494)
Pas Vasco (487)
Portugal (486)
Austria (480)
Catalua (479)
Polonia (477)
Eslovaquia (474)
Eslovenia (471)
Espaa (466)
Israel (461)
Chile (452)
Hungra (450)
Promedio OCDE (497)
Nivel 1a
400
Nivel 2
420
440
Nivel 3
460
480
500
520
Nivel 4
540
560
La distribucin de los alumnos por niveles de rendimiento en lectura digital se ve en la

Figura 2.17. Espaa tiene un 26% de alumnos en los niveles inferiores de rendimiento,
porcentaje ms alto al de las pruebas en papel (18%). En estos niveles, el porcentaje de la
OCDEenlaspruebasdigitalesesmenoralespaol(18%).
Aligualqueocurraenmatemticas,enlecturadigitalelporcentajedelaOCDEesigualenlas
pruebasimpresasydigitales(8%)enlosnivelesdemejorrendimiento(5y6).Enestosmismos
niveles,elporcentajeespaolenpruebasdigitalesesmsbajo(3%)queenlasimpresas(5%).
83
Resultadosycontexto
Figura2.17Distribucindelosalumnospornivelesderendimientoencomprensinlectora
parapruebasrealizadasporordenador
Corea
Japn
Canad
Irlanda
Estonia
Australia
Estados Unidos
Francia
Dinamarca
Italia
Noruega
Suecia
Blgica
Pas Vasco
Alemania
Portugal
Austria
Catalua
Polonia
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Chile
Israel
Hungra
13
14
2 6
17
20
20
30
20
29
23
22
26
25
27
13
11
14
11
21
31
2 4
11
22
30
24
11
2 4
11
25
22
14
14
3 4
14
26
3 6
13
25
29
19
17
26
26
29
26
31
16
26
16
27
21
17
2 4
12
Niv el 1b
22
Niv el 1a
14
30
10 1
17
25
Niv el 2
15
24
22
18
27
25
17
28
22
Niv el 3
18
27
33
16
9
9
20
30
14
31
22
14
Niv el<1
19
12
32
7
8
13
30
1
1
24
2 6
Promedio OCDE
2 4
22
23
2 7
20
30
24
29
34
23
20
11
11
26
31
25
32
20
12
27
35
13
29
31
2 7
16
34
32
13
1 7
6
35
31
14
2 5
12
Niv el 4
Niv el 5
Niv el 6
84
3. F
ACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO
Resultadosycontexto
Factoresasociadosalrendimiento
3. FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO
EnelCaptulo2sehanpresentadolosresultadosgeneralesenmatemticasobtenidosenPISA
2012 por los pases de la OCDE y las comunidades autnomas de Espaa que han ampliado
muestra. Estos resultados permiten valorar el nivel de excelencia y el xito relativo de los
sistemas educativos, en relacin con el promedio de la OCDE. No obstante, para tener una
visin global acerca de un sistema educativo es imprescindible valorar otro aspecto esencial
asociado a su funcionamiento ptimo, que es el grado de equidad del que se benefician sus
principalesusuarios,losalumnos.
Las ltimas ediciones del estudio PISA han puesto en evidencia los mltiples factores que
inciden en el rendimiento del alumnado: por un lado, los factores econmicos, sociales y
culturales,tantodelospasescomodesussistemaseducativos;porotrolado,losasociadosa
las caractersticas de los centros educativos y a las propias del alumnado y de su entorno
social,econmicoycultural.
EnelVolumenIIdelInformeInternacionaldePISAseexaminalaequidadylaigualdadenla
distribucindeoportunidadeseducativasdesdetresperspectivas.Enprimerlugar,seanalizan
las diferencias en la distribucin de los resultados educativos entre los alumnos y entre las
escuelas; a continuacin, se estudia hasta qu punto los estudiantes y las escuelas
procedentes de diferentes contextos socioeconmicos tienen acceso a recursos educativos
similares, tanto en trminos de cantidad como de calidad; y por ltimo, se centra en el
impactodelentornofamiliardelalumnadoydelaubicacindeloscentroseducativosenlos
resultadosescolares.Unsistemaeducativoseconsideraequitativosiesteimpactoesreducido
ynoinfluyesignificativamenteenelxitoescolardelalumnado,esdecir,sielrendimientode
los alumnos es independiente del entorno econmico, social y cultural de su familia y de su
centroeducativo.
Paraello,enelpresentecaptuloseevalaelgradodevariabilidaddelosresultadosdePISA
2012enfuncindefactorestalescomoelestatussocioeconmicoycultural,elsexo,ellugar
denacimientoylacondicindeinmigrante,larepeticindecursoolascaractersticaspropias
deloscentroseducativos.
86
Resultadosycontexto
RELACINENTRELOSFACTORESSOCIOECONMICOSYCULTURALESY
LOSRESULTADOSESCOLARES
ElndicedeEstatusSocial,
EconmicoyCultural(ESCS)
La relacin entre el nivel socioeconmico y cultural de las familias y el rendimiento de los
estudiantessesueleinterpretarcomounamedidadeequidaddelossistemaseducativos,ya
que una menor relacin entre ellos puede implicar que los sistemas educativos reproduzcan
en menor medida las diferencias existentes en el entorno social y familiar de origen de los
alumnosenelrendimientoeducativo.
Conelfindemedirdiversosaspectosdelentornosocialyfamiliardelosalumnosseconstruye
unndiceSocial,EconmicoyCultural(ESCS,ensussiglaseningls),quereflejalaocupacin
profesionalyelniveleducativodelospadres,ascomolosrecursosdisponiblesenelhogar,
por ejemplo, el nmero de libros en casa. Un sistema educativo se considera tanto ms
equitativo cuanto menor sea el impacto de la variacin del ESCS del alumnado en su
rendimientoeducativo.
El ESCS se ha elaborado a partir de las respuestas de los alumnos a los cuestionarios de
contexto aplicados junto con las pruebas de rendimiento. Se ha expresado como un valor
tipificadoconmediaen0correspondientealpromedioOCDEydesviacintpica1.Losvalores
negativosindicanqueelentornodelasfamiliasestmsdesfavorecidoencuantoasunivel
social, econmico y cultural que el promedio de la OCDE, mientras que, porel contrario, los
nivelespositivosdelndiceponendemanifiestoqueelcontextodelalumnadoesmejorqueel
promediodelospasesmiembrosdelaOCDE.
EnlasFiguras3.1y3.2serepresentanlosvaloresmediosdelESCSdelospasesdelaOCDEy
delascomunidadesautnomasespaolas.ElESCSdelconjuntodelospasesdelaUE(0,02)
esmuyprximoaldelpromediodelaOCDE.
En21pasesdelaOCDE,elESCSessuperioralpromedioOCDE.Islandiaeselpasconelmayor
nivelsocioeconmicoyculturaldelasfamilias,con0,78puntos,muyporencimadelsegundo
mayor valor que corresponde a Noruega (0,46), seguido de cerca por Dinamarca (0,43) y
Canad(0,41). En13paseselnivelsocioeconmicoycultural esinferioral promedioOCDE.
MxicoyTurquasonlosnicospasesdentrodelconjuntodepasesanalizadoscuyoESCSse
encuentra por debajo de 1, de modo que los alumnos de estos pases pertenecen a los
contextossocioeconmicosyculturalesmsdesfavorecidos.
87
Resultadosycontexto
Figura3.1.ValorpromediodelESCSdelospasesdelaOCDEenPISA2012
Islandia
Noruega
Dinamarca
Canad
Finlandia
Suecia
Reino Unido
Australia
Pases Bajos
Alemania
Estados Unidos
Suiza
Israel
Blgica
Irlanda
Estonia
Austria
Luxemburgo
Eslovenia
Nueva Zelanda
Corea del Sur
Promedio UE
Francia
Italia
Grecia
Repblica Checa
Japn
Eslovaquia
Espaa
Polonia
Hungra
Portugal
Chile
Mxico
Turqua
-1.50
-1.25
-1.00
-0.75
-0.50
-0.25
0.00
0.25
0.50
0.75
1.00
En Espaa, el ESCS de las familias de los alumnos equivale a 0,19, prximo al de Repblica
EslovacayPolonia,inferioralpromedioOCDEyaldeFrancia,ItaliayGreciaysuperioralde
Portugal,entreotros.Entrelascomunidadesautnomasespaolas,losalumnosdeMadridy
del Pas Vasco cuentan con un contexto familiar de nivel socioeconmico y cultural ms
elevado que el promedio de la OCDE y de la UE, y que el del resto de las comunidades
autnomas. En los restantes territorios espaoles analizados, los valores del ESCS son
inferioresal0yvandesdeel0,02enelPrincipadodeAsturiasal0,48enlaRegindeMurcia.
88
Resultadosycontexto
Figura3.2.ValorpromediodelESCSdelasCCAAparticipantesenPISA2012
Madrid
Pas Vasco
Promedio UE
Asturias
Cantabria
Aragn
Castilla y Len
Navarra
Catalua
Rioja (La)
Balears (Illes)
Galicia
Espaa
Andaluca
Extremadura
Murcia
-0.75
-0.50
-0.25
0.00
0.25
0.50
Variacindelrendimientodelalumnado
Comoyasehamencionado,sonmltipleslosfactoresquepuedencondicionarelrendimiento
delosalumnos.Lascaractersticasdeloscentroseducativospuedencausardiferenciasenlos
resultados. Por ejemplo los factores geogrficos o socioeconmicos y culturales de la
poblacinenlaqueseencuentraelcentroolosrecursoshumanos,materialesofinancieros
puestos a su disposicin. Adems, la variabilidad de los resultados acadmicos puede ser
atribuible a procesos internos del centro, ms complejos de cuantificar, como el grado de
autonoma, la eficacia o eficiencia en la gestin de procesos organizativos y educativos, el
funcionamiento del equipo docente o el trabajo de aula, etc. Por supuesto, las diferencias
tambinpuedendebersealascaractersticaspropiasdelosalumnosyproducirsedentrodeun
mismocentro:cambiosensutrayectoriaescolar,laconfianzaqueenellossedeposita,etc.Un
alumno puede mostrar capacidades, esfuerzo, actitudes o niveles de motivacin e inters
diferentesalosdesuscompaerosdeclase,aunqueseanhomogneosdesdeelpuntodevista
socioeconmico.
En el presente apartado se estudia la proporcin de la varianza del nivel de adquisicin de
conocimientosydestrezasdelalumnadoenmatemticasquesedebealosfactoresasociados
alascaractersticasdeloscentroseducativos(lavariacinderesultadosentrecentros)yla
queesdebidaalascircunstanciaspropiasdelalumnado(lavariacinderesultadosdentrode
unmismocentro).
89
Resultadosycontexto
Las Figuras 3.3 y 3.4 muestran el porcentaje de la varianza del rendimiento en matemticas
del alumnado de 15 aos explicada por las diferencias entre los centros y por las que se
producen dentro de los centros en cada pas de la OCDE y en las comunidades autnomas
espaolas.Lavarianzatotaldecadapasestcalculadacomoporcentajedelavarianzamedia
de la OCDE. La varianza entre los centros se representa mediante las barras ubicadas a la
izquierda de la lnea central del grfico, mientras que las barras de la derecha reflejan la
varianzaproducidadentrodeloscentros.Lasbarrasdecolormsoscurocorrespondenala
varianza, entre y dentro de las escuelas, atribuible a las diferencias de carcter
socioeconmicoyculturaldeloscentrosydelosalumnos.
EnelconjuntodelospasesdelaOCDE,delavariabilidadtotalobservadaenlosresultados,el
36,8% se debe a las caractersticas de los centros, mientras que el 63,4% corresponde a los
alumnos dentro de los centros. Estos datos corroboran las conclusiones obtenidas en
numerososestudiosnacionaleseinternacionalesqueindicanque,entrminosgenerales,los
resultadoseducativosdelalumnadodependenenmayormedidadelascaractersticasydelas
circunstancias propias de los estudiantes (grado de motivacin, de esfuerzo, capacidad), que
delascaractersticasdeloscentroseducativosalosqueacuden.
EnlospasesdelnortedeEuropaelporcentajedelavariabilidaddelosresultadosquesedebe
a las diferencias entre los centros es la ms baja entre los pases miembros de la OCDE. En
Finlandiaelporcentajedelavarianzaexplicadaporlascaractersticasdeloscentrosequivaleal
6,3%,enIslandiaesdel9,8%,enSuecia,NoruegayDinamarcaesdeun1213%.EnEspaala
variabilidaddelosresultadosentreloscentrostambinesbastantereducida;un17,1%dela
varianzaseexplicaporlosfactoresrelacionadosconlascaractersticasdeloscentros,locual
apunta a una notable equidad del sistema educativo espaol, prxima a la de los pases del
nortedeEuropa.
En los Pases Bajos un elevado porcentaje de la varianza de los resultados se atribuye a las
diferencias que se producen entre los centros educativos (65,3%). En Turqua, Blgica y
Hungraesteporcentajetambinsuperael60%.
Losfactoresdecarctersocial,econmicoyculturaldelosalumnosydeloscentroseducativos
tienenunpapelmuyimportantecomovariablesqueexplicanlasdiferenciasenelrendimiento
queseobservanentreloscentros.Prcticamente entodoslospases,msdelamitad de la
varianzadelosresultadossedebeaestetipodefactores.EnelconjuntodelaOCDEel22%de
la varianza entre los centros se explica por medio del ESCS. En Espaa el porcentaje de la
varianza que se debe a estos factores es del 9,4% (el 17,1% de la varianza total entre los
centros).
EntodoslospasesdelaOCDEmsdel30%delavariabilidaddelosresultadoseducativosse
atribuye a las caractersticas personales de los estudiantes, superando un 80% en Nueva
Zelanda, Islandia, Suecia y Noruega. En este caso la parte de la varianza correspondiente al
ndice socioeconmico y cultural de los alumnos es muy reducida, siendo en muchos pases
prcticamenteinexistente.EnEspaaelporcentajedelavarianzaexplicadaporlasdiferencias
observadasdentrodeloscentroseducativosalcanzaun73,8%.Sinembargo,enestecasosolo
un7,7%delavarianzaseexplicaporelESCSdelosalumnos.
90
Resultadosycontexto
Figura3.3.Variacindelrendimientoenmatemticasdelosalumnosentrecentrosydentro
deunmismocentroenlospasesdelaOCDE
Entre centros
Dentro del centro

Finlandia
Islandia
Noruega
Suecia
Dinamarca
Estonia
Irlanda
Espaa
Canad
Polonia
Estados Unidos
Mxico
Nueva Zelanda
Grecia
Reino Unido
Australia
Portugal
Chile
Suiza
Corea del Sur
Austria
Italia
Luxemburgo
Repblica Checa
Japn
Israel
Alemania
Eslovenia
Eslovaquia
Turqua
Blgica
Hungra
Pases Bajos
Promedio OCDE
70
60
50
40
30
20
10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Varianza total entre centros

Varianza entre centros explicada
por medio del ESCS de
los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro

Varianza dentro de un centro
explicada por medio del ESCS
de los alumnos y de los centros
La variabilidad de los resultados en las comunidades autnomas sigue la tendencia general

marcadaporlospasesdelaOCDE.Lasdiferenciasenelrendimientodelalumnadodentrode
loscentrosesmayorqueentreloscentros,esdecir,lavariabilidadderesultadossedebems
afactorespropiosdecadaalumno,comosugradodeinters,motivacin,capacidades,etc.,
quealascaractersticasmismasdeloscentroseducativos.
Elporcentajedelavarianzaobservadadentrodeloscentrososcilaentreel65,7%enelPas
Vascoyel107,8%enlaRioja,tomandocomoreferencialaOCDE.Lavarianzaentreloscentros
se sita entre el 7,1% en Navarra y el 17,3% en Catalua, siendo notablemente inferior al
promedio de la OCDE en todas las comunidades autnomas de Espaa. Dentro de las
caractersticas del centro, un elevado porcentaje de la varianza se atribuye a factores
socioeconmicosyculturalesdelconjuntodelosalumnosqueacudeaestecentro.
91
Resultadosycontexto
Figura3.4.Variacindelrendimientoenmatemticasdelosalumnosentrecentrosydentro
deunmismocentroenEspaaylascomunidadesautnomas
Entre centros
Dentro del centro

Navarra
Rioja (La)
Andaluca
Galicia
Cantabria
Balears (Illes)
Castilla y Len
Asturias
Murcia
Extremadura
Madrid
Aragn
Pas Vasco
Catalua
Espaa
Promedio OCDE
70
60
50
40
30
20
10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100110
Varianza total entre centros

Varianza entre centros explicada
por medio del ESCS de
los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro

Varianza dentro de un centro
explicada por medio del ESCS
de los alumnos y de los centros
Rendimientodelalumnadoenrelacinconel
ESCSysuscomponentes
A continuacin se analiza la variacin del rendimiento de los alumnos en las tres reas
evaluadasenPISAenfuncindelestatussocioeconmicoyculturaldelosestudiantes,yms
concretamenteenfuncindeloscomponentesquecomponenelESCS:elniveldeestudiosde
lospadres,suniveldeocupacinyelnmerodelibrosencasa.
Niveldeestudiosdelospadres
Para analizar la relacin entre los resultados obtenidos por los alumnos en matemticas,
ciencias, lectura y el nivel educativo alcanzado por sus padres, se han considerado tres
categoras:
Bajo:ningunodelosdospadreshaalcanzadolaeducacinsecundariasuperior.
Medio:almenosunodelospadrestieneeducacinsecundariasuperior.
92
Resultadosycontexto
Alto:almenosunodelospadrestieneeducacinterciaria.
Elniveldeestudiosdelospadresincidesignificativamenteenelrendimientodelalumnadoen
lastresreasdePISA,tantoenEspaa,comoenelconjuntodelospasesdelaOCDEydela
UE.EnlaFigura3.5asemuestraelporcentajedealumnosencadaunadelastrescategoras
deniveleducativodelospadresjuntoconlaspuntuacionesmediasobtenidasenmatemticas.
PuedeobservarsequerespectoalconjuntodepasesdelaOCDE,Espaaduplicaelporcentaje
dealumnosde15aoscuyospadrestienenniveleducativobajo.Encuantoalniveleducativo
alto,laproporcindealumnosdeEspaa(49%)quedaprximaaladelaOCDE(52%)ydela
UE(51%).
Figura3.5a.Porcentajesypuntuacinmediadelalumnadoenmatemticassegnelnivelde
estudiosdelospadres
Porcentajes
24
27
Matemticas
49
Espaa
40
51
UE
12
36
52
OCDE
20
40
60
80
100
420
440
% Bajo
% Medio
% Alto
460
Bajo
480
Medio
500
520
Alto
EnEspaa,elrendimientomediodelosalumnoscuyospadrestienenniveleducativobajoes
de 450 puntos en matemticas, 32 puntos menos que aquellos estudiantes cuyos padres
tienen nivel educativo medio y 57 menos que los de nivel educativo alto. En la OCDE la
diferenciadelaspuntuacionesmediasentrelosniveleseducativosaltoybajodelospadres
alcanzalos77puntos,y80puntosenlaUE.Estoquieredecirquelosalumnosespaolescuyos
padres tienen un nivel educativo alto obtienen resultados inferiores a los esperados si la
variabilidadasociadaaestefactorfueralamismaenEspaaqueenlaOCDEoenlaUE.
EnlaFigura3.5bsepuedenverlosresultadosobtenidosenlecturaycienciasporlosalumnos
segnelniveldeestudiosdesuspadres.
93
Resultadosycontexto
Figura3.5b.Puntuacinmediadelalumnadoenlecturaycienciassegnelnivelde
estudiosdelospadres
Lectura
Ciencias
Espaa
UE
OCDE
420
440
460
480
500
520
Bajo
420
440
Medio
Alto
460
480
500
520
EnEspaaladiferenciaentrelosniveleseducativosaltoybajoesde52puntosparalecturay
53paraciencias.EnelconjuntodepasesdelaOCDEesasdiferenciassonde73y78puntos
respectivamente, mientras que en la UE las diferencias son de aproximadamente 80 puntos
paraambasreasdeevaluacin.
Se puede destacar que los resultados de los alumnos de Espaa, cuyos padres tienen solo
estudios obligatorios (nivel educativo bajo), superan significativamente los resultados del
promedio de la OCDE y de la UE. No obstante, en los tramos correspondientes a los niveles
educativosmselevadosdelasfamilias,Espaaobtieneresultadosligeramenteinferioresalos
de la OCDE y UE, e inferiores a los que se podran esperar si la variabilidad asociada a este
factorfueralamismaenEspaaqueenlaOCDEyenlaUE.
Niveldeocupacindelospadres
La variable ocupacin de los padres se ha dividido en cuatro categoras1, para analizar su
influenciaenlosresultadosdelosalumnosenmatemticas,lecturayciencias:
Ocupacionesbsicas(peones,limpiadores,etc.).
Ocupaciones manuales semicualificadas (trabajadores agrcolas y pesqueros,

operarios,etc.).
Ocupaciones no manuales semicualificadas (administrativos, trabajadores de cara al

pblico,etc.).
Ocupacionescualificadas(directivos,jueces,profesionales,etc.).
Enfuncindeestaclasificacin,enEspaahayun5%dealumnoscuyospadresseencuentran
enlosnivelesmsbsicosdeocupacinmientrasqueenlaUEeseporcentajeesdel2%ydel
ElaboradasenelInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa.
94
Resultadosycontexto
3%enlaOCDE.Porotraparte,encuantoalasocupacionescualificadasenEspaa(44%)hay
15puntosmenosqueenelconjuntodepasesdelaOCDE.
EnlaFigura3.6asepuedeobservarquelaocupacindelospadresinfluyeengranmedidaen
losresultadosobtenidosenPISA.
Los alumnos espaoles cuyos padres ocupan puestos de trabajo cualificados son los que
obtienen mejores puntuaciones medias en matemticas (517 puntos), 81 puntos ms que
aquellos cuyos padres ocupan puestos bsicos, seguidos de aquellos alumnos cuyos padres
ocupan puestos no manuales semicualificados (474 puntos). La diferencia entre la categora
cualificados ylainmediatainferioresmsdeldoblequelasqueseobservanentrelasotras
categoras.ResultadossimilaresseobservantantoenlaOCDEcomoenlaUE.
En las ocupaciones bsicas no se aprecian diferencias significativas entre los alumnos
espaolesylosdelconjuntodepasesdelaUEydelaOCDE.Lasdiferenciasnosontampoco
significativas en las ocupaciones semicualificadas con las medias de la UE. Sin embargo s lo
sonrespectoalaOCDEenlosgruposdeocupacionessemicualificadasycualificadas.
Figura3.6a.Porcentajesypuntuacinmediadelalumnadoenmatemticassegnla
ocupacindelospadres
Porcentajes
20
OCDE
59
27
3 11
UE
55
29
2 14
Espaa
44
30
21
Matemticas
40
60
80
100
% Bsicas
% Manuales semicualificadas
% No manuales semicualificadas
% Cualificadas
420
440
460
480
Bsicas
Manuales semicualificadas
500
520
540
No manuales semicualificadas
Cualificadas
EnlaFigura3.6bserecogenlosresultadosdelosalumnosenelconjuntodelospasesdela
OCDE, UE y Espaa en las reas de lectura y ciencias segn la ocupacin de los padres. La
tendencia es similar a la observada en matemticas: Los alumnos espaoles cuyos padres
ocupan puestos de trabajo cualificados obtienen las mejores puntuaciones medias tanto en
lectura(519puntos)comoenciencias(526puntos),74puntosmsqueaquelloscuyospadres
ocupanpuestosbsicos.Elsaltomayorentrecategorasconsecutivasseobservaenelpasoal
grupoconocupacionescualificadas.
95
Resultadosycontexto
Figura3.6b.Puntuacinmediadelalumnadoenlecturaycienciassegnla
ocupacindelospadres
Lectura
Ciencias
Espaa
UE
OCDE
420
440
460
Bsicas
480
500
520
540 420
Manuales semicualificadas
440
460
480
500
No manuales semicualificadas
520
540
Cualificadas
Nmerodelibrosencasa
Lavariablenmerodelibrosencasasedivideencincocategoras,segnlarespuestadadapor
el alumno acerca la cantidad de libros disponibles en el hogar: [0, 10], [11, 25], [26, 100],
[101, 200], [200, ms de 200). En la Figura 3.7a se muestra la distribucin del alumnado
dependiendo del nmero de libros que declara tener en el hogar familiar, junto con las
puntuacionesmediasdelosalumnosencadaunadelascategoras.
Figura3.7a.Porcentajesypuntuacinmediadelalumnadoenmatemticassegnelnmerode
librosencasa
Porcentajes
9 15
32
21
15
17
31
14
17
30
20
40
Matemticas
17
17
60
80
% 0-10
% 11-25
% 26-100
% 101-200
% Ms de 200
23
Espaa
20
UE
22
OCDE
100
410
430
0-10
450
11-25
470
26-100
490
101-200
510
530
550
Ms de 200
EnanterioresedicionesdePISA(de2000a2009)estavariablehamostradotenerunarelacin
positiva y significativa con los resultados de los alumnos. En 2012, PISA vuelve a corroborar
que el nmero de libros en el hogar es un buen predictor del rendimiento en las tres reas
evaluadascomosepuedeverenlasFiguras3.7ay3.7b,aunquenosepuedeestableceruna
relacincausal.
Losresultadosmuestranquelosalumnosconunnmerodelibrosencasaigualoinferiora10
obtienenenmatemticasunapuntuacinmediade409puntos,quelossitaenelnivel1de

96
Resultadosycontexto
rendimiento.Encambio,sielnmerodelibrosdelosquedisponeelalumnosuperalos200,su
puntuacinmediaaumentahastalos533puntos,quesecorrespondeconelextremosuperior
delnivel3derendimiento.
La Figura3.7b que muestra las puntuaciones para lectura y ciencias presenta una situacin
similaraladematemticas,aunquecondiferenciasalgomenores:126puntosenlecturay115
puntosenciencias.
EnlaOCDEylaUE,ladiferenciaentrelaspuntuacionessegnelnmerodelibrosenelhogar
vara entre 114 y 118 puntos para la OCDE y la UE, y de 115 y 117 puntos en ciencias
respectivamente,menoresqueenelcasodeEspaaenambasreas.
Figura3.7b.Puntuacionesmediasdelalumnadoenlecturaycienciassegnel
nmerodelibrosencasa
Lectura
Ciencias
Espaa
UE
OCDE
410
430
450
470
490
0-10
510
530
11-25
550
26-100
410
430
101-200
450
470
490
510
530
550
Ms de 200
RelacinentrelosresultadosyelESCS
EnesteapartadoseanalizalainfluenciadelESCSenlosresultadosdelosalumnosenelrea
dematemticas.Engeneralestarelacinesdirecta,esdecir,amayorvalordelndicedelESCS,
mejoresresultados;aunquenosiempresecumpleesareglaentodoslospases.
EnlasFigura3.8y3.9serepresentalarelacinentrelaspuntuacionesmediasdematemticas
de los alumnos y el ESCS de cada uno de los pases de la OCDE y comunidades autnomas
espaolas respectivamente. Tambin se ha incluido la recta de regresin de la puntuacin
mediarespectoalESCS.
Como se puede observar en la Figura 3.8, pases con ESCS similares obtienen puntuaciones
muydiferentes.Porejemplo,Japn(536,4)ylaRepblicaCheca(499)tienenelmismoESCS
(0,07)peroelprimeroobtiene37,5puntosmsqueelsegundo.Diferenciaqueesinclusoms
acusadaentrepasescomoSuiza(530,9)eIsrael(466,5),queteniendo0,17deESCS,presentan
unadiferenciaenlapuntuacinmediade64,5puntos.
Espaa, con 484 puntos en matemticas, obtiene una puntuacin prxima a la esperada en
funcindesuESCS(0,19),segnelmodeloderegresinobtenidoparaelconjuntodepases
97
Resultadosycontexto
de la OCDE. De todos modos, Polonia, con un ESCS muy prximo al de Espaa presenta una
puntuacinmedia33puntossuperioraesteltimopas.
Figura3.8.RelacinentrelapuntuacinenmatemticasdelospasesOCDEysuESCS
Corea del Sur
550
Japn
Suiza
Pases Bajos
Estonia
Finlandia
525
Polonia
Blgica
Canad
Alemania
Austria
Australia
Eslov enia
Dinamarca
Nuev a Zelanda
Repblica Checa
Irlanda
OCDE
Reino Unido
Francia
Noruega
UE
Portugal
Luxemburgo
Espaa
Estados Unidos
Italia
Suecia
Eslov aquia
500
475
Islandia
Hungra
Israel
Grecia
Turqua
450
Chile
425
R cuadrado = 0,3426
y = 40,77x+493,83
Mxico
400
-1.6
-1.4
-1.2
-1.0
-0.8
-0.6
-0.4
-0.2
0.0
0.2
0.4
0.6
0.8
Paralamayoradelascomunidadesautnomasespaolaselresultadoenmatemticasesmuy
prximo al esperado en funcin de su ESCS, como muestra la Figura 3.9. Las comunidades
autnomasquepeorseajustanaestaprediccinsonNavarra(516,7puntos),CastillayLen
(508,8puntos),LaRioja(503,1puntos)eIllesBalears(475,1).
98
Resultadosycontexto
Figura3.9RelacinentrelapuntuacinenmatemticasdelasCCAAysuESCS
550
525
Nav arra
Castilla y Len
Pas Vasco
Rioja (La)
Madrid
Asturias
Aragn
500
Catalua
OCDE
Cantabria
Galicia
UE
Espaa
Balears (Illes)
475
Andaluca
Murcia
Extremadura
450
R cuadrado = 0,6347
425
y = 76,81x+501,46
400
-0.6
-0.5
-0.4
-0.3
-0.2
-0.1
0.0
0.1
0.2
Resulta interesante observar los resultados obtenidos en la prueba PISA descontando la

influencia del ESCS, puesto que de esa forma todos los alumnos estaran en igualdad de
condiciones. Las Figuras 3.10 y 3.11 muestran los resultados del ejercicio de detraccin de
dichondiceatravsdelaspuntuacionesquetendranlosparticipantesenPISAsielvalorde
suESCSequivaliesealnivelpromediodelaOCDE,esdecira0.
En la Figura 3.10 se observa que las puntuaciones de algunos pases, en el supuesto de que
tuvieran el nivel socioeconmico y cultural equivalente al promedio de la OCDE, seran ms
bajas, como ocurre en Finlandia, Canad, Suiza, Pases Bajos, Noruega o Islandia. Esto indica
quelosbuenosresultadosobtenidosporestospasessedeben,enparte,asualtondicede
bienestar sociocultural, y que si este nivel se aproximara al promedio de la OCDE, los
resultados disminuiran. Por el contrario, en pases como Turqua, Chile, Japn, Polonia o
Espaa,altenerencuentaelcontextosocial,econmicoyculturalseproduceunamejorade
los resultados acadmicos de los alumnos de 15 aos. Tambin cabe sealar que hay pases
comoAlemania,EsloveniaoNuevaZelanda,enlosqueelESCSparecenotenergraninfluencia
sobrelosresultadosdematemticasenPISA.
99
Resultadosycontexto
Engeneral,aldescontarelESCSsereducenlasdiferenciasobservadasentrelaspuntuaciones
mediasdelosdistintospases,pasandoenvarioscasosdeserestadsticamentesignificativasa
nosignificativas,producindoseportanto,unagrupamientorelativodelasmismas.
Figura3.10.PuntuacionesmediasenmatemticasdelospasesdelaOCDE,descontandoelESCS
550
500
450
400
Is
D lan
in d
am ia
N a rc
or a
u
Fi e g
nl a
an
C dia
an
A a
R us d
ei tr
n
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C l
h
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x
Tu ico
rq
u
a
Pr
om
ed
Pr io O
om C
e d DE
io
U
E
350
Punt. media en Matemticas sin ESCS
Punt. media en Matemticas
ElefectodeladetraccindelESCStambininfluyeenmayoromenormedidaenlosresultados
delascomunidadesautnomasespaolas,comopuedecomprobarseenlaFigura3.11.
Sielestatussocioeconmicoyculturaldelascomunidadesautnomasfueraigualalpromedio
delaOCDE(puntodereferencia),laspuntuacionesenmatemticasseranigualesomayores
en,prcticamente,todosloscasos.
LosmayoresincrementosseproduciranenlaRegindeMurciayenExtremadura:17puntos
enlaescaladePISA.
100
Resultadosycontexto
Figura3.11.PuntuacionesmediasenmatemticasdelasCCAA,descontandoelESCS
550
500
450
400
ad
r
A s id
t
Pa uria
s
s
Va
s
co
C
Ca a nt
a
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ci
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ur
a
Pr
om
ed
io
O
Pr
om CDE
ed
io
U
Es E
pa
a
350
Puntuacin media en Matemticas descontando el ESCS

Puntuacin media en Matemticas
InfluenciadelESCSenlosresultados
UnaaproximacinalamedidadeequidadqueofreceelestudioPISAradicaenlaestimacin
del impacto que causa el ndice social, econmico y cultural en el grado de adquisicin de
destrezas y conocimientos de los alumnos de 15 aos. De dos sistemas educativos, se
consideramsequitativoaquelenelqueelincrementodelESCScauseunamenorvariacinen
losresultados,puestoqueelsistemamsequitativoreproduceenmenormedidaelefectodel
ESCSygarantizaraunmayorgradodeigualdaddeoportunidadesparatodoslosalumnos.
LaFigura3.12muestraelcambioqueseproduciraenelrendimientodelosalumnosdecada
pasycomunidadautnomaalincrementarunadcimaelESCS.Valoresbajosindicanqueel
ESCS tiene poca influencia en los resultados. En el conjunto de pases de la OCDE un
incrementode0,1puntosenelESCSsecorresponderaconunaumentode3,9puntosenla
puntuacinmediadematemticas,mientrasqueenlaUEserade4puntos.
Lainfluenciay,portanto,elniveldeequidaddifierenmuchodeunpasaotro,comopuede
verseenlaFigura3.12.Mxico,elpasconlapuntuacinmsbajaenmatemticas,eselque
presentaelmayorniveldeequidadentrelospasesdelaOCDE.
101
Resultadosycontexto
Figura3.12.IncrementoenlapuntuacinmediaporcadadcimadeaumentodelESCSenlos
pasesdelaOCDEylascomunidadesautnomas
1.9
Mxico
Estonia
Italia
Islandia
Canad
Turqua
Noruega
Finlandia
Espaa
Chile
Grecia
Portugal
Estados Unidos
Suecia
Luxemburgo
Suiza
Irlanda
Dinamarca
Pases Bajos
Japn
Polonia
Reino Unido
Eslovenia
Australia
Corea del Sur
Alemania
Blgica
Austria
Hungra
Israel
Repblica Checa
Nueva Zelanda
Eslovaquia
Francia
2.9
3
3.1
3.1
3.2
3.2
3.3
3.4
3.4
3.4
3.5
3.5
3.6
3.7
3.8
3.8
3.9
4
4.1
4.1
4.1
4.2
4.2
4.2
4.3
4.3
4.3
4.7
5.1
5.1
5.2
5.4
5.7
4
3.9
Promedio UE
Promedio OCDE
2.7
2.9
2.9
3
3
3.1
3.2
3.4
3.4
3.4
3.5
Galicia
Pas Vasco
Castilla y Len
Cantabria
Balears (Illes)
Navarra
Andaluca
Murcia
Madrid
Extremadura
Catalua
Aragn
Asturias
Rioja (La)
3.7
3.7
3.9
En Espaa, un reducido impacto del ESCS (3,4 puntos por cada dcima de aumento) sita al
sistemaeducativoespaolentrelosmsequitativosdelaOCDE,prximoalosdeNoruegao
Finlandiaymsequitativoque,entreotros,losdeCoreadelSur,Japn,SuizaoPasesBajos.
PuededestacarsequemuchosdelospasesdelsurdeEuropasedistinguenporlaequidadde
sussistemaseducativos(Italia,Grecia,TurquayPortugal),conunefectodelESCSmenorque
eldelpromediodelaOCDE.
EntrelospasesenlosqueelESCStienemayorinfluenciasepuedecitaraFrancia,Eslovaquia,
NuevaZelanda,RepblicaChecaeIsrael,enlosqueelaumentounadcimadelESCSproduce
unavariacindelaspuntuacionesenmatemticasdemsde5puntos.
102
Resultadosycontexto
En todas las comunidades autnomas espaolas el impacto del ESCS es menor que el del
promediodelaOCDE.Galicia,PasVascoyCastillayLensonlascomunidadesdondeelESCS
tienemenorinfluenciaenelrendimientodelosalumnosenmatemticas.
En la Figura 3.13 se representa el rendimiento del alumnado en matemticas en funcin del
nivelsocial,econmicoyculturalmediantelarectaderegresincorrespondienteparaEspaa,
laOCDEylaUE.Estopermitiranalizarlapuntuacinmediaencadaunidaddelaescaladel
ESCS.ElejehorizontalrepresentaelvalordelESCSdelentornofamiliarconunamediaen0y
desviacin tpica 1. El eje vertical corresponde a la escala de puntuaciones en matemticas
obtenidasenPISA2012.
La pendiente de la curva de regresin cuantifica el impacto del ESCS en el rendimiento
educativo.A menorinclinacindelacurva,menorinfluenciadelESCSen elrendimiento. Un
pasconmenorpendientedesulneaderegresintieneunsistemaeducativomsequitativo
queotropasconunapendientemayor.
Figura3.13.Lneasderegresindelosresultadosdematemticas
delalumnadodeEspaa,OCDEyUE
600
550
500
450
Espaa
UE
400
OCDE
350
-2,5
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
Como se ve en la Figura 3.13, los alumnos espaoles con ESCS bajo alcanzan puntuaciones
ligeramentesuperioresalaspuntuacionesmediasdelaOCDEydelaUEparasumismonivel
deESCS.Porelcontrario,enlostramosmedioyaltodelESCSlaspuntuacionesdeEspaason
inferiores a las de la media de dichos pases. Este hecho pone de manifiesto que el sistema
educativo espaol contribuye en mayor medida a mejorar el rendimiento acadmico de los
alumnosprocedentesdeentornossociales,econmicosyculturalesmenosfavorecidosqueen
el conjunto de los pases de la OCDE y UE. Sin embargo, los alumnos con ms ventajas
socioeconmicastienenresultadosmsbajosquelosdelaOCDEyUE.
TambinseobservaquelapendientedelalneaderegresindeEspaaesmenorquelasdela
OCDEylaUE,loquesignificaqueelsistemaeducativoespaolesmsequitativoqueeldel
conjuntodelospasesdelaOCDEydelaUEseleccionados.

103
Resultadosycontexto
Endefinitiva,noseveunarelacinsistemticaentrelaspuntuacionesyelniveldeequidadde
lospases;porejemplo,pasesconpuntuacionesaltas,comoFinlandiaoCanadpresentanun
niveldeequidadsuperioralpromediodelaOCDE,mientrasquepasescomoJapnoCorea
delSur,conpuntuacionestambinaltas,tienenunniveldeequidadinferioralpromediodela
OCDE.Unaltorendimientoeducativodelosalumnoscombinadoconunamenorreproduccin
delasdiferenciassocioeconmicasyculturaleses,sinduda,unamedidaquereflejalacalidad
deunsistemaeducativo.
RESULTADOSPORGRUPOSSOCIODEMOGRFICOS
Diferenciasderendimientoporsexo
Lasdiferenciasenelrendimientodelosalumnosenfuncindelsexohansidocontrastadasa
lo largo de las cinco ediciones del estudio PISA. A continuacin, se analizan las diferencias
destacadasenestaedicinenlastresreasevaluadas.
Elreadematemticaseselmbitoenelquelosalumnoshabitualmenteconsiguenmejores
resultados que las alumnas. En la Figura 3.14 se representan la puntuacin media en
matemticasdelospasesdelaOCDEydelascomunidadesautnomasjuntoconelpromedio
OCDEyUE.Unavezms,enlamayoradelospases,loschicosobtienenmejoresresultados
que las chicas, con excepcin de Islandia, Finlandia y Suecia, donde las chicas son las que
logranmejoresresultados,aunquelasdiferenciasnosonestadsticamentesignificativas.
Ladiferenciaentrelaspuntuacionesdealumnosyalumnasalcanza11puntosenelpromedio
de los pases de la OCDE, y de 8 en la UE, a favor de los chicos. Las mayores diferencias se
observan en Austria, Chile y Luxemburgo, superiores a 20 puntos. Diferencias a favor de los
chicos, pero no significativas, se encuentran en Noruega (+2 puntos), Eslovenia (+3),
Polonia(+4).
EnEspaa,ladiferenciaesde16puntosafavordeloschicosenmatemticas,mayorquela
delpromediodelospasesdelaOCDE,peroinferioraladeJapnyCoreadelSur,paseslas
puntuacionesmsaltasenestaprueba.
104
Resultadosycontexto
Figura3.14.Diferenciasdepuntuacionesenmatemticassegnsexo,enlospasesOCDEylas
comunidadesautnomas
Islandia
Finlandia
Suecia
Noruega
Eslovenia
Polonia
Estados Unidos
Estonia
Blgica
Turqua
Grecia
Francia
Hungra
Eslovaquia
Canad
Pases Bajos
Portugal
Israel
Repblica Checa
Australia
Reino Unido
Suiza
Alemania
Dinamarca
Mxico
Nueva Zelanda
Irlanda
Espaa
Japn
Corea del Sur
Italia
Austria
Chile
Luxemburgo
Promedio UE
Promedio OCDE
Galicia
Navarra
Balears (Illes)
Asturias
Extremadura
Murcia
Pas Vasco
Madrid
Cantabria
Andaluca
Aragn
Castilla y Len
Rioja (La)
Catalua
-6
400 420 440 460 480 500 520 540 560
12 18 24
Dif. chicos-chicas Sig

Dif. chicos-chicas no Sig
Chicos
Chicas
Enlascomunidadesautnomasespaolaslasdiferenciasenlosresultadosenfuncindelsexo
delosalumnossonheterogneas,conlamayordiferenciaenCatalua(+22puntos)ylamenor
enGalicia(+2puntos). EnNavarra,IllesBalearsyAsturias,ademsdeGalicia,lasdiferencias
entre las puntuaciones de chicos y chicas no son estadsticamente significativas. En cinco
comunidades espaolas la discrepancia de resultados entre los alumnos y las alumnas es
menorqueelpromediodelaOCDEyennuevecomunidadesesmayor.
LaFigura3.15muestraque,alcontrariodeloqueocurreenmatemticas,enlecturalaschicas
obtienen mejores resultados que los chicos; adems, las diferencias son todas
estadsticamentesignificativas.EnelconjuntodepasesdelaOCDE,estaslleganaalcanzarlos
38puntosafavordelaschicasylos43puntosenlaUE.
LlamalaatencinqueFinlandia,unpasconescasainfluenciadesundicesocioeconmicoy
culturalenelrendimientodesusalumnos,presenteenlecturaunadiferenciatangrande:las
alumnasdeestepasobtienendemediaalrededorde62puntosmsquelosalumnos.Chiley
Coreasonlospasesquepresentanmenoresdiferenciasentreambossexosenrelacinalresto
105
Resultadosycontexto
de los pases de la OCDE (23 puntos a favor de las alumnas), aun as es elevada y
En Espaa, la diferencia de los resultados en lectura en funcin del sexo de los alumnos es
inferioralpromediodelaOCDE.Laschicasconsiguenunamediade503puntosyloschicos,de
474,porloqueladiferenciaesde29puntosafavordelasalumnas,9puntosmenorqueel
promediodelaOCDEytambininferioraladeBlgica,NuevaZelandaoCanad.
En las comunidades autnomas espaolas, las puntuaciones en lectura de las chicas son
superioresalasdeloschicos,comopuedeverseenlaFigura3.15,peroestavaraenfuncin
delaregin.EnCastillayLen,porejemplo,laschicasobtienendemedia15puntosmsen
lecturaqueloschicos,mientrasqueenAsturiasestadiferenciaalcanzalos46puntos.Entres
comunidades autnomas la diferencia de resultados en funcin del sexo es superior al
promediodelaOCDE,enotrasdosessimilaryenelresto,ladiferenciaesmenorqueenla
mayoradelospasesdelaOCDE.
106
Resultadosycontexto
Figura3.15.Diferenciasdepuntuacionesenlecturasegnsexo,enlospasesOCDEylas
comunidadesautnomas
Chile
Corea del Sur
Mxico
Japn
Reino Unido
Pases Bajos
Irlanda
Espaa
Luxemburgo
Dinamarca
Estados Unidos
Blgica
Nueva Zelanda
Australia
Canad
Suiza
Austria
Repblica Checa
Italia
Portugal
Eslovaquia
Hungra
Polonia
Estonia
Francia
Israel
Alemania
Turqua
Noruega
Grecia
Islandia
Suecia
Eslovenia
Finlandia
Promedio UE
Promedio OCDE
Castilla y Len
Catalua
Andaluca
Rioja (La)
Madrid
Pas Vasco
Cantabria
Murcia
Balears (Illes)
Galicia
Aragn
Extremadura
Navarra
Asturias
400 420 440 460 480 500 520 540 560
-60 -50 -40 -30 -20 -10 0
Chicos
Chicas
En el rea de ciencias (Figura 3.16) en el conjunto de los pases de la OCDE, no se observa

relacinentrelosresultadosyelsexodelosalumnos.Enalgunospases,laschicasobtienen
mejoresresultados,mientrasqueenotrospasessonloschicoslosqueconsiguenlasmejores
puntuaciones.ElpromediodelconjuntodelospasesdelaOCDEesde1puntoafavordelos
chicosmientrasqueeldelaUEesde2puntosafavordelaschicas.
Enlamayoradelospaseslasdiferenciasnosonestadsticamentesignificativas,noobstante
en pases como Finlandia (+16 puntos), Grecia (+13), entre otros, las diferencias s que son
significativasafavordelaschicas.Enlospasesenlosquelosalumnosrindenmsenciencias
quelasalumnas,lasmayoresdiferenciasseobservanenLuxemburgo(+15)yenReinoUnido
(+13)afavordeloschicos.
EnEspaa,loschicosobtienenencienciasunapuntuacinmedia7puntossuperioraladelas
chicas,estadsticamentesignificativa,similaraladeChileyEslovaquia.
107
Resultadosycontexto
Figura3.16.Diferenciasdepuntuacionesencienciassegnsexo,enlospasesOCDEylas
comunidadesautnomas
Finlandia
Grecia
Turqua
Eslovenia
Suecia
Noruega
Islandia
Polonia
Francia
Estonia
Portugal
Estados Unidos
Israel
Alemania
Blgica
Repblica Checa
Italia
Canad
Hungra
Pases Bajos
Corea del Sur
Irlanda
Nueva Zelanda
Australia
Suiza
Mxico
Chile
Eslovaquia
Espaa
Austria
Dinamarca
Japn
Reino Unido
Luxemburgo
Promedio UE
Promedio OCDE
Murcia
Asturias
Navarra
Galicia
Aragn
Rioja (La)
Madrid
Balears (Illes)
Extremadura
Castilla y Len
Pas Vasco
Andaluca
Cantabria
Catalua
-20 -10
10
400 420 440 460 480 500 520 540 560
20

Dif. chicos-chicas no Sig
Chicos
Chicas
Prcticamente en todas las comunidades autnomas, los chicos alcanzan mayores

puntuaciones en ciencias que las chicas. En Catalua (+12 puntos) se observa la mayor
diferenciaenpuntuacinenfuncindelsexoafavordeloschicos.AdemsdeenCatalua,las
diferenciasafavordeloschicossonsignificativasenlascomunidadesdeCantabria,Andaluca
y Pas Vasco. Por otra parte, en las comunidades autnomas de Navarra, Asturias, Galicia,
AragnyRegindeMurcia,apenasseobservandiferenciasentrechicosychicas.
En resumen, los chicos espaoles tienen mayores diferencias positivas respecto a las chicas
quelosdelaOCDEenmatemticasyciencias.Laschicasespaolastienenmenoresdiferencias
positivasrespectoaloschicosquelasdelaOCDEenlectura.
108
Resultadosycontexto
Diferenciasderendimientoeinmigracin
El conocimiento del idioma, la trayectoria escolar y otros aspectos de carcter cultural y
socioeconmico pueden condicionar el rendimiento acadmico del alumno de origen
inmigrante2. El estudio PISA mide el nivel de integracin competencial de los alumnos
inmigrantesde15aosenlospasesparticipantesenelproyecto,distinguiendoentrenativos
einmigrantes.
La proporcin de poblacin inmigrante en los sistemas educativos vara ampliamente de un
pasaotro.ElporcentajedealumnosinmigrantesenelconjuntodepasesdelaOCDEesdel
11,2%; mientras que en la UE es del 9,4%. En Espaa los estudiantes de origen inmigrante
evaluadosporPISArepresentanel9,9%deltotal,unporcentajeprximoalpromediodelaUE.
Sin embargo, este porcentaje no es homogneo entre los pases de la OCDE. En algunos la
proporcindelalumnadoinmigrantesuperael20%,comoeselcasodeEEUU,Canad,Nueva
ZelandaoSuiza,mientrasqueenotrosnoalcanzael1%,porejemploenJapn,Corea,Polonia,
ChileoTurqua.
La Figura 3.17a recoge la proporcin de alumnado nativo e inmigrante y sus puntuaciones
medias en matemticas en cada uno de los pases de la OCDE y comunidades autnomas
espaolas,juntoconlospromediosdelaOCDEylaUE.
EnpromedioenlaOCDE,elalumnadoinmigrante(11,2%inmigrantes,462puntos)obtieneen
matemticas 38 puntos menos que el alumnado nativo (500 puntos); en la UE (9,4%
inmigrantes) esa diferencia es de 30 puntos: los nativos obtienen una puntuacin media de
495 puntos y los inmigrantes de 465 puntos. En Espaa (9,9% inmigrantes) esa diferencia es
mayor (52 puntos): los nativos alcanzan los 491 puntos en matemticas mientras que los de
origeninmigranteobtienen439puntos.
Laimportantediferenciadelosresultadosenmatemticasqueseproduceentrelosalumnos
nativos e inmigrantes en Espaa no es una excepcin entre los pases de la OCDE. Destaca
Finlandia, donde con una tasa del 3,3% de inmigrantes la diferencia es de 85 puntos. Otros
pases con diferencias notables en resultados a favor de los nativos son Mxico (73 puntos;
1,3% inmigrantes), Francia (67 puntos; 14,8% inmigrantes) y Dinamarca (66 puntos; 8,9%
inmigrantes).
Hay pases en los que la integracin de los inmigrantes en el aula es muy elevada. Los
estudiantesinmigrantesdeNuevaZelanda,querepresentanel26,3%deltotaldelalumnado
de 15 aos, no presenta diferencias significativas en el rendimiento en comparacin con el
alumnado nativo. Las diferencias son tambin prcticamente inexistentes en Irlanda (10,1%
inmigrantes),Canad(29,5%inmigrantes)oChile(0,9%inmigrantes).
Por otro lado, en algunos pases la poblacin inmigrante presenta resultados educativos
mejores que el alumnado nativo. As, en Hungra los alumnos de origen inmigrante (508
PISAdefinecomoalumnoinmigranteaquelnonacidoenelpasdelapruebayqueademstieneunpadreomadrenonacidos
endichopas.
109
Resultadosycontexto
puntos,1,7%)obtienen31puntosmsquelosnativos(478puntos)conunabajaproporcin
dealumnadoinmigrante.TambinenAustralia,conun22,7%deinmigrantespresentesenel
sistemaeducativo,ladiferenciadepuntuacionesasufavordeestosasciendea26puntos.
Figura3.17a.Proporcindealumnadonativoeinmigranteypuntuacinmediaalcanzadapor
cadaunodeellosenmatemticas3
Porcentajes
Matemticas
91
85
91
74
90
77
97
87
97
91
93
90
85
93
79
99
98
82
89
99
99
99
Corea del Sur

Suiza
Japn
Pases Bajos
Blgica
Alemania
Estonia
Finlandia
Canad
Polonia
Austria
Luxemburgo
Dinamarca
Francia
Eslovenia
Nueva Zelanda
Irlanda
Australia
Repblica Checa
Reino Unido
Islandia
Noruega
Portugal
Espaa
Suecia
Italia
Estados Unidos
Eslovaquia
Hungra
Israel
Grecia
Turqua
Chile
Mxico
9
11
91
89
Promedio UE
Promedio OCDE
15
18
9
16
7
13
6
14
9
6
19
3
15
3
85
82
91
84
93
87
94
86
91
94
81
97
85
97
100
76
24
100
89
85
87
92
97
71
100
84
11
15
13
8
3
29
16
54
46
9
15
9
26
10
23
3
13
3
9
7
10
15
7
21
1
2
18
11
1
1
1
20
40
60
% Inmigrante
Navarra
Rioja (La)
Pas Vasco
Madrid
Castilla y Len
Aragn
Asturias
Catalua
Cantabria
Galicia
Balears (Illes)
Andaluca
Murcia
Extremadura
80
100
340 360 380 400 420 440 460 480 500 520 540 560
Nativo
% Nativo
Inmigrante
En Espaa la proporcin del alumnado inmigrante tambin vara considerablemente de unas

regionesaotras.As,enIllesBalears(19,0%),prcticamente1decada5alumnosesdeorigen
inmigrante. Otras comunidades con un alto porcentaje de inmigracin son La Rioja (18,0%),
Madrid(16,1%)yNavarra(15,4%).Porelcontrario,Andaluca(3,4%)yExtremadura(3,4%)son
lasquepresentanunamenorproporcindeestudiantesnooriginariosdeEspaa.
En todas las comunidades autnomas espaolas los alumnos nativos rinden ms que los de
origeninmigrante,siendoladiferenciaobservadasuperioraladelaOCDEydelaUEcomose
ve en la Figura 3.17a. La distancia entre las puntuaciones medias de alumnos nativos e
inmigrantesvaraconsiderablementedeunasregionesaotras.EnLaRioja,PasVascoyAragn
losalumnosnativosconsiguenentre83y86puntosmsquelosinmigrantesenmatemticas,
110
Resultadosycontexto
muy por encima de la diferencia promedio observada en Espaa (52 puntos). Las menores
diferencias, aunque estadsticamente significativas, todava se dan en Andaluca y
Extremadura,con40y43puntosrespectivamente.
Un anlisis ms profundo se presenta en la Figura 3.17b, en la que se ha calculado el valor
medio del ESCS de los alumnos nativos y los inmigrantes, acompaado de las diferencias en
rendimientosintenerencuentaelESCS,ydescontndolo.Elndicesocioeconmicoycultural
es ms favorable para los alumnos nativos en todos los casos estudiados. En Espaa, esta
diferenciaesmayorqueenlaOCDE.Enlascomunidadesautnomas,lasmayoresdiferencias
seproducenenCastillayLenyNavarra.LasmenoresenAndaluca,ExtremadurayGalicia.
AldescontarelefectodelESCSquesteproduceenlosresultadosdelalumnado,seobserva
unareduccinenlasdiferenciasentrelosinmigrantesylosnativos,aunqueenningncasode
lospresentadoscambiadesentido.EnlaOCDEsetraduceenunadisminucindeladiferencia
de13puntosyenEspaade16.Enlascomunidadesautnomaslasmayoresreduccionesse
aprecian en La Rioja y Madrid (26 puntos) y Asturias (25 puntos). En Andaluca (5 puntos),
Galicia(6puntos)yExtremadura(7puntos)esdondemenoresdisminucionesseproducen.
Figura3.17b.ValormediodelESCSdenativoseinmigrantesydiferenciasderesultadosen
matemticas,absolutaydescontandoelESCS4
ESCS
Diferencia nativo - inmigrante
Andaluca
Aragn
Asturias
Balears (Illes)
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Rioja (La)
Espaa
OCDE
-1 -0.8 -0.6 -0.4 -0.2
Nativo
0.2
Inmigrante
20
30
40
Absoluta
50
60
70
80
90
Descontando ESCS
En lectura y ciencias la tendencia es parecida, los alumnos nativos demuestran niveles de

conocimientoydestrezassustancialmentesuperioresalosdelosalumnosinmigrantes.
111
Resultadosycontexto
Enlectura,losalumnosespaolesde15aosobtienenunapuntuacinmediade495puntos,
48 ms que los alumnos inmigrantes. Los valores promedio de las diferencias en las
puntuacionesmediassonmenoresenlaOCDE(30puntos)yenlaUE(32puntos),comopuede
verseenlaFigura3.18.
Figura3.18.Rendimientodelalumnadoenfuncindelacondicindeinmigranteenlas
puntuacionesdelecturayciencias5
Lectura
Ciencias
Madrid
Navarra
Catalua
Castilla y Len
Asturias
Pas Vasco
Rioja (La)
Aragn
Galicia
Balears (Illes)
Cantabria
Andaluca
Murcia
Extremadura
Espaa
UE
OCDE
400 420 440 460 480 500 520
Nativo
400 420 440 460 480 500 520
Inmigrante
En la mayora de las comunidades autnomas espaolas la diferencia de los resultados en

lecturaenfuncindelacondicininmigranteessuperioralpromediodelaOCDE.EnLaRioja
ladiferenciaentrelaspuntuacionesdelosalumnosnativoseinmigrantesasciendea77puntos
y tambin es alta en Aragn, Pas Vasco y Catalua, regiones en las que alcanza 73 puntos.
Diferencias en lectura entre el alumnado nativo e inmigrante inferiores a las del promedio
OCDEseobtienenenCantabriayAndaluca,con24y26puntosrespectivamente.
El rendimiento de los alumnos nativos en ciencias tambin supera al de los inmigrantes en
todaslascomunidadesautnomasespaolascomoseveenlaFigura3.18.Ladiferenciaentre
laspuntuacionesmediasdenativoseinmigrantesenEspaaalcanzalos48puntosenlaescala
deciencias,lamismaqueenlectura.EnelpromediodelaOCDEydelaUEladiferenciadelos
resultados a favor de los alumnos nativos llega a 42 y 36 puntos respectivamente. En tres
comunidadesautnomas,Extremadura(17puntos),Andaluca(38puntos)yGalicia(41puntos),
esa diferencia es menor que la de la OCDE. En el resto de las regiones la diferencia en los
resultadosesmselevada,superandolos70puntosenLaRiojayAragn.
112
Resultadosycontexto
Distribucindelapoblacininmigrante
La distribucin de la poblacin inmigrante en los centros educativos no es homognea en
todos los pases de la OCDE, sino que depende del nivel socioeconmico de los centros
educativos. La Figura 3.19 recoge, en cada pas de la OCDE, la distribucin del alumnado
inmigranteencentroseducativossegnlascondicionessocioeconmicasdeestos:centroscon
desventaja socioeconmica, centros en la media socioeconmica y centros con ventaja
socioeconmica.
EnelconjuntodepasesdelaOCDE,enloscentroseducativoscondesventajasocioeconmica
el 15,7% de los estudiantes es de origen inmigrante, mientras que en los centros de nivel
socioeconmicomedioesaproporcinesdel10,1%ysereduceal9,1%enloscentrosconun
elevadoestatussocioeconmico.
Enalgunospases,enloscentroseducativoscondesventajasocioeconmicalaproporcinde
alumnosdeorigeninmigranteesbastantemselevadaqueladelpromedioOCDE.Eselcaso,
por ejemplo, de Luxemburgo (58,0%), Canad (38,9%) y Estados Unidos (40,0%). En otros
pases,comolaRepblicaCheca,Mxico,HungraoEslovaquia,ladistribucindelalumnado
inmigrante es ms uniforme, si bien se trata de pases con una poblacin de alumnos de 15
aosinmigrantesmuypequea.
EnEspaa,loscentroseducativosconnivelsocioeconmicobajotienenun13,3%dealumnos
de 15 aos de origen inmigrante y no hay mucha diferencia con los centros de nivel
socioeconmico medio, en los que esaproporcin es del 4,7%. En el caso de los centros con
ventaja socioeconmica, solo un 5,0% de su alumnado de 15 aos es de origen inmigrante,
menosdelamitadqueenlasotrasdoscategoras.
113
Resultadosycontexto
Figura3.19.Porcentajedeestudiantesdeorigeninmigranteportipodecentroescolar
Nivel socioeconmico bajo

Luxemburgo
Estados Unidos
Canad
Nueva Zelanda
Suiza
Blgica
Austria
Suecia
Australia
Noruega
Reino Unido
Alemania
Grecia
Pases Bajos
Dinamarca
Israel
Espaa
Irlanda
Eslovenia
Italia
Estonia
Islandia
Portugal
Finlandia
Repblica Checa
Mxico
Turqua
Eslovaquia
Hungra
Japn
Chile
Polonia
Corea del Sur
Nivel socioeconmico medio
Nivel socioeconmico alto
23.2
58
36.9
8.4
40
12.7
10.8
38.9
29.9
11
29.8
13.1
35.7
31.7
16.8
13.1
24.9
9.7
8.3
24.3
11
8.5
22.8
22.3
6.5
21.4
5.5
10
25.8
6.7
3.2
20.9
14.6
4.5
20
7.7
2.5
18.6
5.4
17.5
17.4
3.7
5.4
3.8
9.1
16.7
16.1
4.7
13.3
4.7
13.3
8.4
3.8
13.2
5.7
4.3
10.8
1.5
8.8
6.9
2.2
6.7
2.4
5.5
2.5
4.6
2.5
4.8
3.4
2.5
4.1
1.7
0.9
0.7
0.2
0.7
0.1
0.8
0.6
0.5
2.4
0.5
0.4
0.5
0.1
0.5
Promedio UE
Promedio OCDE
12.7
8.1
15.7
10
20
6.7
10.1
30
40
50
60
Nivel socioeconmico bajo
10
9.1
20
30
40
50
60 0
Nivel socioeconmico medio
10
20
30
40
50
60
Nivel socioeconmico alto
Diferenciasderendimientoenfuncindela
repeticindelcurso
Larepeticindelcursoalolargodelosltimosaossehaconvertidoenunretoprimordialdel
sistemaeducativoespaol.Elproblemanosoloradicaenlosaltosporcentajesderepeticin
que se observan en nuestro pas, sino tambin en la importante brecha en los resultados
educativosquepresentanlosestudiantesrepetidores.
Tomandocomoreferencialaedaddeevaluacinde15aos,losestudiantesparticipantesen
PISA2012deberanestarencuartocursodeEducacinSecundariaObligatoria(4ESO)enel
momentodeaplicacindelaprueba.EnEspaa,sinembargo,el24%deellosseencontraban
cursando3ESOyel10%anestabanen2ESO,porloquetansoloel66%delosestudiantes
participantes en esta edicin de PISA no ha repetido curso. Este porcentaje en la OCDE
asciendeal84%yenlaUEal85%,18y19puntosporcentualesmsqueenEspaa.Cifrasde
repetidoresatodaslucespreocupantes.

114
Resultadosycontexto
Tambin en lo que se refiere al nmero de repeticiones de curso (una o dos), los datos son
claramentenegativosenEspaa.Elporcentajedelosalumnosquerepiteuncursoesdel24%
en Espaa, frente al 14% del conjunto de pases de la OCDE, mientras que el 10% de los
alumnosde15aosseencuentrarepitiendocursoporsegundavez,cuandoenelconjuntode
laOCDEydelaUEessolodel2%.
LaFigura3.20amuestraladistribucindelosalumnosde15aosylaspuntuacionesmedias
en matemticas de los estudiantes en funcin de la repeticin del curso. En Espaa los
alumnos no repetidores alcanzan unos resultados muy buenos, superiores al promedio de la
OCDEylaUE.Enmatemticaselalumnadoespaolde4ESOobtiene519puntos,equivalente
a la puntuacin promedio de Finlandia, y 13 puntos superior a la del promedio de la OCDE,
datos que hay que interpretar conjuntamente con los de la proporcin de alumnos
escolarizadosenelcursoqueporedadlescorresponde(66%enEspaa,y85%enlaOCDE).
EstoparecereforzarlapercepcindequeenEspaahayunexcesivoporcentajedealumnos
repetidores.
Figura3.20a.Distribucindelalumnadoenfuncindelarepeticindecursoypuntuaciones
mediasenmatemticasenEspaa,laOCDEylaUEyenlascomunidadesautnomas6
Porcentajes
79
2 18
16
28
17
28
56
55
59
27
14
10
24
25
66
66
78
5 17
72
20
62
24
14
67
22
11
64
25
11
72
21
6
10
26
10
24
64
66
2 14
84
2 13
85
Matemticas
Andaluca
Catalua
Extremadura
Murcia
Balears (Illes)
Galicia
Cantabria
Pas Vasco
Asturias
Aragn
Madrid
Castilla y Len
Navarra
Rioja (La)
62
27
11
20
40
60
Espaa
UE
OCDE
80
100
350
% Repeticin de 2 cursos
% Repeticin de 1 curso
% Sin repeticin
375
400
425
450
475
500
Repeticin de 2 cursos
Repeticin de 1 curso
Sin repeticin
525
550
En lectura y ciencias los resultados ascienden a 522 y 526 puntos respectivamente y la

situacinessimilaralaqueocurreenmatemticas,yaqueestosresultadossonsuperioresa
los de la OCDE y la UE entre los alumnos que no han repetido curso, como se ve en la
Figura3.20b.
115
Resultadosycontexto
Es interesante sealar la diferencia en el grado de adquisicin de conocimientos y destrezas

que separa a los alumnos repetidores de sus compaeros que no repiten. En Espaa, la
diferenciaentrelaspuntuacionesmediasdematemticasdelosalumnosde15aosde2ESO
y de 4 ESO es de 139 puntos (131 en el promedio de la OCDE), ms de dos niveles de
rendimientoenlaescaladePISA2012.Losalumnosde4ESOsuperanalosde15aosde
3ESOen86puntos(68enelpromediodelaOCDE).Estasdiferenciassonmuysimilaresen
lectura(82puntos)yunpocoinferiores,aunquetambinsumamenteelevadas,enciencias
(73puntos).
Figura3.20b.Distribucindelalumnadoenfuncindelarepeticindecursoypuntuaciones
mediasenlecturaycienciasenEspaa,laOCDEylaUEyenlascomunidadesautnomas7
Lectura
Ciencias
Extremadura
Andaluca
Murcia
Cantabria
Balears (Illes)
Catalua
Pas Vasco
Rioja (La)
Aragn
Asturias
Galicia
Navarra
Castilla y Len
Madrid
Espaa
UE
OCDE
350 375 400 425 450 475 500 525 550
350 375 400 425 450 475 500 525 550
Sin repeticin
Por otro lado, los alumnos repetidores presentan mayor riesgo de exclusin social. Los
resultadospromediodelosquerepitenuncursoseencuentranenelextremobajodelnivel2
de las competencias, es decir apenas adquieren el dominio bsico de la principales reas
educativas. Y aquellos que repiten dos cursos obtienen puntuaciones medias que se
encuentran en el nivel 1 de la escala; es decir, ni siquiera alcanzan los niveles mnimos
necesariosparasucorrectaintegracinenlasociedaddelconocimiento.Esposibleque,tras
graduarse en ESO, estos alumnos pasen a formar parte del colectivo de espaoles que
abandonantempranamenteelsistemaeducativo.
Las Figuras 3.20a y 3.20b incluyen tambin los resultados de los alumnos en matemticas,
lectura y ciencias, en funcin de la repeticin de curso en las comunidades autnomas de
116
Resultadosycontexto
Espaa.LaFigura3.20amuestratambinloscorrespondientesporcentajesderepetidoresde
unoydoscursosenlacomunidadescolarde15aos.
LasmayorestasasderepeticindeobservanenExtremadura,RegindeMurciaeIllesBalears,
donde 4 de cada 10 alumnos se encuentran en un curso inferior al que le corresponde. En
CataluayPasVascolastasasderepeticinsereducenprcticamentealamitad,situndose
entreel21%yel22%.EnAsturiasyNavarrael28%yel27%respectivamentedelosalumnos
repiten el curso. En el resto de las comunidades autnomas los niveles de repeticin son
similaresalosdeEspaaensuconjunto.
Enmatemticaslasdiferenciasentrelosestudiantesquenorepitencursoylosrepetidoresde
2cursososcilaentrelos123puntosdeCatalua,lacomunidadconlamenortasaderepeticin
(21%),ylos170puntosenLaRioja,conunatasaderepeticinprximaalpromediodeEspaa
(36%).Losalumnosquerepitensolouncursoobtienenunapuntuacin86puntosinferiorala
delosnorepetidoresenelconjuntodeEspaa.Entrelasregiones,ladiferenciamselevadase
observa tambin en La Rioja (109 puntos); la ms pequea en Andaluca (80 puntos). Es
destacable,queelrendimientodelosalumnosde4ESOdeLaRioja(549puntos)ydeNavarra
(548puntos)esprcticamentesimilaraldelospasesasiticosconmejoresresultadosenPISA
2012:Corea(554)yJapn(536).
Enlectura,losestudiantesde4ESO(esdecir,losnorepetidores)deMadrid,CastillayLen,y
NavarraobtienenresultadossimilareseinclusosuperioresalosdeCoreayJapnenlaescala
global de PISA 2012. En el resto de las comunidades autnomas los alumnos no repetidores
tambindemuestranunaltogradodedestrezasyconocimientos,porencimadelpromediode
laOCDE.Noobstante,losalumnosquerepiten1o2cursospresentanresultadosmuchoms
pobres,correspondientesalnivel1oalumbralbajodelnivel2delacompetencialectora.
Encienciaslavariacinderesultadosenfuncindelarepeticindelcursoenlascomunidades
autnomasespaolassiguelamismatendenciaqueenmatemticasylectura.Losexcelentes
resultadosdelosalumnosdecuartocursodeESOsevendescompensadosporlosmodestos
resultadosdelosrepetidoresysuelevadoporcentajeenrelacinconelrestodepases.Los
alumnosquenorepitencursoenCastillayLen,MadridyLaRiojaobtienen549550puntos
en ciencias, 24 puntos por encima de Japn y Finlandia. Sin embargo, sigue habiendo una
diferenciade114148puntosentrelosestudiantesdecuartodeESOylosalumnosde15aos
desegundocurso,yunadiferenciade7193puntosentrelosdecuartoylosdetercerode15
aos.
EnlaFigura3.20csemuestra,porcomunidadesautnomasyparaelconjuntodeEspaa,la
proporcindealumnospornivelesderendimientoparaelgrupodealumnosnorepetidores,
de alumnos que han repetido un curso y de alumnos que han repetido dos cursos. La
proporcin de alumnos en niveles 1 y <1 aumenta en, aproximadamente, 30 puntos
porcentuales por cada curso repetido; mientras, la proporcin de alumnos en niveles
superiores al nivel de Espaa (nivel 3) disminuye en esa misma cantidad entre alumnos no
repetidores y los que han repetido un curso, y prcticamente desaparece entre los alumnos
quehanrepetidodoscursos.
117
Resultadosycontexto
Figura3.20c.Distribucindelalumnadopornivelesderendimientoenfuncindelarepeticinde
cursoypuntuacionesmediasenmatemticasenEspaayenlascomunidadesautnomas8
Sin repeticin
Andaluca
Aragn
11
26
6 16
Asturias
7
8
22
20
Cantabria
Castilla y Len
Catalua
Extremadura
19
Galicia
Madrid
4 16
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Rioja (La)
Espaa
20
33
30
28
22
39
33
32
42
42
37
53
32
43
37
20 40 60 80 100 0
Nivel <1 y Nivel 1
23
18 5
69
24
19
15 5
20
17 4
34
36
22
23
36
37
4
8
15 3
26
36
34
18 4
21
34
18 5
20 40 60 80 100 0
Nivel 2
73
70
Nivel 3
21
61
28
70
14 4
30
36
6
9
27
46
31
53
33
35
38
52
39
23
70
36
45
49
27
5 14
31
34
6 19
34
34
32
3 14
26
31
25
36
39
51
71
11
22
45
15 5
35
34
41
36
41
30
22
33
43
34
32
13
46
48
31
3 15
31
32
31
Balears (Illes)
23
86
80
69
13 1
13 6
24
82
72
76
69
74
5
16 2
23
18 5
22
20
20 40 60 80 100
Nivel 4, Nivel 5 y Nivel 6
RENDIMIENTODELALUMNADOENFUNCINDELATITULARIDADDE
LOSCENTROSEDUCATIVOS
En este apartado se analizan algunos factores bsicos asociados a las caractersticas de los
centroseducativosysurelacinconelgradodeadquisicindeconocimientosydestrezasde
los alumnos de 15 aos. La informacin acerca de los centros educativos se extrae de los
cuestionarios de centro, por lo que hay que tener en cuenta que estos datos presentan una
seriedelimitaciones,comolasubjetividadyeltamaoreducidodelamuestra.
La titularidad del centro educativo es uno de los factores a tener en cuenta al analizar el
rendimiento del alumnado. Si se comparan los resultados educativos sin tener en cuenta los
antecedentessocioeconmicos,loscentrosconcertadosyprivadosmuestranunosresultados
relativamente mejores que los centros de titularidad pblica. Sin embargo, al introducir la
variabledelestatussocioeconmicoycultural,elimpactodelatitularidadenalgunospases
disminuyeo,incluso,desaparece.
118
Resultadosycontexto
La distribucin de los centros educativos segn su titularidad, pblica o privada, vara

notablemente de unos pases a otros, como se pone de manifiesto en la Figura 3.21. En el
conjuntodepasesdelaOCDE,el18%deloscentrossondetitularidadprivada;mientrasque
enlaUEesteporcentajeesdel14%.Espaatieneun32%decentrosprivados,casieldoble
que el promedio OCDE. Junto con Espaa, ocho pases tienen una proporcin de centros
privados superior al promedio de la OCDE: Dinamarca, Japn, Australia, Reino Unido, Corea,
Irlanda, Chile y Pases Bajos. Muchos de los pases europeos cuentan con una pequea
proporcin de centros privados, en pases como Italia, Finlandia, Polonia, Grecia, Islandia o
Suiza,msdel94%deloscentrossondetitularidadpblica.
En todas las comunidades autnomas de Espaa, el porcentaje de centros de titularidad
privadasuperaelpromediodelaOCDE,ysoloencincoregiones,Andaluca,Aragn,Galicia,
Extremadura y Regin de Murcia, la proporcin de centros pblicos es superior a la del
promediodeEspaa(68%),comosemuestraenlaFigura3.21.Lacomunidadautnomaconla
mayor proporcin de centros privados es el Pas Vasco (53%) mientras que la regin con la
mayor presencia de centros pblicos es Extremadura, con un 80% de centros de titularidad
pblica.
EnlaFigura3.21sevetambinque,enlamayoradepases,losalumnosdecentrosprivados
obtienen puntuacin media en matemticas superior a la de los centros pblicos. En el
conjuntodepasesdelaOCDElosalumnosde15aosdecentrospblicos(489puntos)tienen
una puntuacin media 28 puntos inferior a la de los alumnos de los centros privados (517
puntos). La diferencia ms amplia (87 puntos) en las puntuaciones medias de matemticas
entre los alumnos de centros privados y pblicos se presenta en Eslovenia y Nueva Zelanda.
Por el contrario, en Suiza y Luxemburgo, los alumnos de los centros pblicos obtienen
puntuaciones medias 12 y 13 puntos respectivamente mejor que los alumnos de los centros
privados.
En Espaa, la puntuacin media en matemticas de los alumnos escolarizados en centros
pblicosesde471puntos,soloporencimadeladeMxico,Chile,Grecia,TurquaeIsrael.Los
alumnos de los centros privados obtienen una puntuacin media 39 puntos superior,
alcanzandolos510puntos.
119
Resultadosycontexto
Figura3.21.Porcentajedealumnosescolarizadosencentrospblicosyprivadosyresultadosen
matemticas.PasesdelaOCDEyregionesespaolas
Porcentajes
53
70
Matemticas
47
30
94
98
97
97
6
2
3
3
34
66
92
95
91
98
92
95
77
99
85
8
5
9
2
8
5
23
1
15
44
56
83
17
98
61
39
95
56
44
95
90
91
86
84
5
10
9
14
16
68
32
100
98
100
91
37
2
9
63
86
82
14
18
63
65
67
65
65
47
71
59
75
63
73
65
75
80
0
20
40
% Pblico
37
35
33
35
35
53
29
41
25
37
27
35
25
20
60
80
Corea del Sur

Japn
Suiza
Estonia
Finlandia
Polonia
Pases Bajos
Canad
Alemania
Austria
Eslovenia
Repblica Checa
Nueva Zelanda
Dinamarca
Islandia
Luxemburgo
Irlanda
Francia
Noruega
Australia
Italia
Reino Unido
Estados Unidos
Portugal
Eslovaquia
Suecia
Hungra
Espaa
Israel
Grecia
Turqua
Mxico
Chile
Promedio UE
Promedio OCDE
Navarra
Castilla y Len
Rioja (La)
Cantabria
Asturias
Pas Vasco
Aragn
Madrid
Galicia
Catalua
Andaluca
Balears (Illes)
Murcia
Extremadura
100
380 400 420 440 460 480 500 520 540 560 580 600
Pblico
% Privado
Privado
Tambin en las comunidades autnomas espaolas, los alumnos de los centros privados
obtienenmejoresresultadosquelosalumnosdeloscentrospblicos,sibienenvarioscasos
las diferencias no son estadsticamente significativas. La diferencia entre las puntuaciones
mediasvadesdelos8puntosenCantabriahastalos46enMadrid.
120
Resultadosycontexto
En la Figura 3.22 se representan las puntuaciones medias en lectura y ciencias segn la

titularidad del centro educativo en Espaa, la OCDE y la UE, adems de las comunidades
autnomas espaolas. En lectura, los centros privados en Espaa obtienen 512 puntos,
alrededor de 36 puntos ms que los centros pblicos. La mayora de las comunidades
autnomassiguenunatendenciasimilar,conunadiferenciaenlaspuntuacionesmediasque
vadesdelos19puntosenCantabriaalos51enIllesBalears.
Figura3.22.Resultadosenlecturaycienciasenfuncinde
latitularidaddeloscentrosenlasCCAA
Lectura
Ciencias
Navarra
Castilla y Len
Madrid
Galicia
Asturias
Catalua
Aragn
Rioja (La)
Cantabria
Pas Vasco
Andaluca
Balears (Illes)
Murcia
Extremadura
Espaa
Promedio UE
Promedio OCDE
440
460
480
500
520
540 440
Pblico
460
480
500
520
540
Privado
Situacin parecida se observa en el rea de ciencias, En Espaa la diferencia entre la

puntuacinmediadelosalumnosdecentrospblicos(485)yladeloscentrosprivados(519)
esde34puntosy,aligualquesucedeenmatemticasylectura,ladiferenciamspequease
daenCantabria(6puntos)ylamsgrandeenExtremadura(43puntos).
Diferenciasenlosresultadosdescontandoel
ndicesocioeconmicoycultural
Como ya ha comentado en este mismo captulo, al descontar el efecto que produce en los
resultadoselnivelsocial,econmicoyculturaldelalumnado,elimpactodelatitularidaddelos
centroseducativossereducenlasdiferenciasobservadaso,incluso,cambiandesentido.Enla
Figura3.23lasbarrasazulescorrespondenalasdiferenciasabsolutasqueseproducenentre
los resultados de los centros de distinta titularidad. Las barras de color verde claro hacen
referencia a las diferencias atribuibles a la titularidad del centro tras descontar el ndice
121
Resultadosycontexto
socioeconmicoycultural(ESCS)delalumnoylasbarrasverdeoscuroreflejanlasdiferencias
trasdescontarelESCSdelosalumnosydeloscentros.
Figura3.23.Diferenciasenlosresultadosenmatemticassegnlatitularidaddeloscentros
(pblicomenosprivado),descontandoelESCS
Suiza
Japn
Italia
Estados Unidos
Francia
Alemania
Austria
Mxico
Luxemburgo
Repblica Checa
Polonia
Estonia
Australia
Eslovaquia
Suecia
Hungra
Nueva Zelanda
Dinamarca
Reino Unido
Eslovenia
Irlanda
Finlandia
Portugal
Chile
Pases Bajos
Espaa
Corea del Sur
Canad
Promedio OCDE*
Promedio UE
-100
-80
-60
Absoluta
-40
-20
Sin ESCS individuo
* No hay datos de Grecia, Turqua, Israel, Blgica, Islandia y Noruega
20
40
60
80
100
Sin ESCS individuo y centro
EnelconjuntodepasesdelaOCDE,unavezquesedescuentaelndicesocial,econmicoy
culturaldelosalumnosydeloscentros,loscentrospblicospresentanresultadoseducativos
ligeramentemejoresqueloscentrosprivados.SituacinsimilarsedaenlaUE.
En Espaa la diferencia de 39 puntos que se obtena a favor de los alumnos de los centros
privados, se reduce a 10 puntos al detraer el ESCS de las familias y de los centros. De este
modo, se puede concluir que aunque los centros privados tienden a rendir ms que los
pblicos, las diferencias entre los centros de distinta titularidad disminuiran
considerablementesilosnivelessociales,econmicosyculturalesentreloscentrospblicosy
privadosenEspaafueransimilares.
122
Resultadosycontexto
ELNDICEDEDESARROLLOEDUCATIVO
El objetivo de este apartado es ofrecer una comparacin de los resultados de los sistemas
educativos mediante el denominado ndice de Desarrollo Educativo, propuesto en Villar
(2013)9. Se trata de un indicador de naturaleza multidimensional que integra tres aspectos
esenciales para la evaluacin de los resultados educativos de una sociedad: rendimiento,
equidadycalidad.
ParaaproximarelrendimientosetomanlosvaloresmediosdelosresultadosdelestudioPISA.
Ladimensinequidadtratadereflejarelgradodeigualdaddeoportunidadesquepresentan
los diferentes sistemas educativos, en trminos de la dependencia de los resultados de los
estudiantesdelascaractersticasdesuentornosocialyfamiliar(mayordependenciasignifica
menorequidaddelsistema).Ladimensinequidadqueusamosahoraesunndicedistintoal
que aparece anteriormente en este captulo. Finalmente, la calidad trata de evaluar la
importanciarelativadelosestudiantesquesesitanenlosnivelessuperioresdecompetencia
con relacin a aquellos que se sitan en los niveles inferiores. Estas tres dimensiones son
consideradas como de igual importancia, razn por la cual entran con el mismo peso en la
frmulaagregada.
ElndicedeDesarrolloEducativo(IDE)noesmsquelamediageomtricadelastresvariables
que miden los logros en las tres dimensiones mencionadas arriba (rendimiento, equidad y
calidad), debidamente normalizadas10. Es decir, si llamamos Ri, Ei, Ci a los resultados de
rendimiento, equidad y calidad de una sociedad i (un pas o una regin) en un determinado
periodo(elao2012ennuestrocaso),elndicedeDesarrolloEducativovienedadopor:
IDE (i) 3
Ri Ei Ci

R0 E 0 C 0
Donde R0, E0, C0 son los valores tomados como referencia para normalizar las variables
originalesR,E,C,demodoqueresultenmsfcilesdeinterpretarynospermitanexpresarlos
valoresenunidadescomunes.
Para facilitar las comparaciones tomamos como referencia para esta normalizacin la media
delavariablecorrespondienteenlaOCDE.As,unvalorde1,2nosindicaqueenesavariablela
sociedad de referencia alcanza un valor que es un 20% superior a la media de la OCDE y un
valor0,85indicaraqueestaraun15%pordebajodedichamedia11.
UnaprimeraversinapareceenelCaptulo3delamonografaeditadaporA.Villaren2012,EducacinyDesarrollo.
10
Lamediageomtricapresentapropiedadesmejoresquelamediaaritmticaeimplicapenalizarladispersindelasvariables
queseagregan,demodoqueparaalcanzarvaloresaltosdelndiceserequieretenervaloresaltosentodaslasvariables.
11
Conestetipodenormalizacin,entrminosdeproporciones,loscambiosenlasvariablesdereferencianoafectannialranking
quedeterminaelIDEnialosvaloresrelativosdecualquierpardepases,nialasrelacionesmarginalesdesustitucinentrelas
diferentesvariables.
123
Resultadosycontexto
Adems de calcular el ndice de Desarrollo Educativo para cada una de las competencias
consideradas (matemticas, lectura y ciencias), presentamos tambin una medida global
consistente en la media (geomtrica) de estos tres ndices. De este modo resulta ms fcil
resumir la informacin sobre los resultados de los sistemas educativos en un indicador que
tomaencuentalosresultadosdelastrescompetenciasconsideradas.
Loscomponentesdel
ndicedeDesarrolloEducativo
Dedicamosesteapartadoadescribirlanaturalezadelasvariablesqueconformanelndicede
DesarrolloEducativo.
Paramedirelrendimientosetomaelvalormediodelapruebadelacompetenciaconsiderada
(matemticas,comprensinlectoraociencias).
La idea de equidad est asociada al grado de dependencia de los resultados del sistema
educativoconrespectoalascircunstanciasdelosindividuos.Cuantomsindependientesson
losresultadosdelentornodelosindividuosmsequitativoeselsistema.Yviceversa.Estaidea,
vinculadaalanocin deigualdad deoportunidades(vase Roemer,1998), esespecialmente
importanteenestecontextoenelquesemidenlosresultadosdelaeducacinobligatoria,que
tratadegarantizarunconjuntomnimodeconocimientosyhabilidadesparatodalapoblacin.
ExisteunacorrelacinpositivaentodoslospasesentreelESCSylosresultadosdelaspruebas,
si bien la intensidad de la correlacin difiere entre los pases, lo que significa que hay otros
factoresimportantesenlaexplicacindelosresultados.
Paramedirelgradodeequidaddeunsistemaeducativosetomacomoreferenciaelcuadrado
del valor del coeficiente de correlacin entre los resultados del estudio y los valores del
indicador ESCS (es decir, el coeficiente de determinacin). Esta variable proporciona una
medida adecuada de la dependencia de los resultados de los individuos de sus condiciones
socioeconmicasyculturalesypuedeportantotomarsecomounindicadordedesigualdad
deoportunidades(vaseFerreirayGinoux,2011,paraunadiscusinenprofundidadsobrela
idoneidaddeestamedida).Apartirdeaqusedefineelindicadordeequidaddeunsistema
educativocomoladiferenciaentrelaunidadyelcoeficientededeterminacin.Advirtaseque
si el coeficiente de determinacin fuera igual a 1, los resultados vendran explicados
completamente por las condiciones socioeconmicas y culturales, lo que dara un ndice de
equidadigualacero.Ylocontrariosucederacuandoesecoeficientefuera0,encuyocasoel
ndicedeequidadseraiguala1,elmayorvalorposible.
Para evaluar la calidad se toma como referencia la fraccin de estudiantes que alcanzan los
niveles 5 y 6 de competencia (los mayores niveles posibles), deflactando esta cifra por la
fraccin de estudiantes que no alcanza el nivel 2, que es el que se considera como el nivel
mnimonecesarioparapoderhacerfrentecongarantasdexitoalfuturolaboralysocial.
SillamamosL(5+6) alafraccindeestudiantesqueestnenelnivel5osuperioryllamamosPa
lafraccindeestudiantespordebajodelnivel2,nuestroindicadordecalidadvienedadopor:
124
Resultadosycontexto
Q L(5 6) (1 P )
Lavariabilidaddelospasesconrelacinaesteindicadoresmuyalta,conuncoeficientede
variacinsuperioralaunidad,convaloresqueoscilanentreun50%porencimadelamediade
laOCDEymenosdel1%dedichamedia.
ElndicedeDesarrolloEducativo.
Panoramainternacional
Losdatosdelconjuntodelos65pasesyeconomaspresentesenPISA2012muestranalgunas
regularidades dignas de mencin (vase el Cuadro 3.1 para una informacin resumida sobre
los pases de la OCDE y las tablas contenidas en las Tablas 3.24, 3.25 y 3.26 para una
informacinmsdetallada).
(i)
Existe una enorme diversidad de resultados entre los pases en la dimensin

calidad y una reducida variabilidad en trminos de rendimiento y equidad. El
coeficientedevariacin12delacalidadesdelordende10veceseldelrendimiento
y de 20 veces el de equidad. Como consecuencia, la variabilidad del ndice de
DesarrolloEducativoesmuysuperioraladelosvaloresmediosdelaspruebas(del
ordendecuatroocincovecesmayor).LaFigura3.24ilustrabienestehechoenel
mbitodelasmatemticas13.
(ii)
Lareducidavariabilidaddelavariablerendimientoescompatibleconlaexistencia
deenormesdiferenciasentrelospases(diferenciasquesuperanelequivalentea
seisaosdeescolarizacinentrelosprimerosylosltimospasesdelrankingde
rendimiento). Las diferencias de resultados son mucho menores entre los 34
pasesdelaOCDE,concoeficientesdevariacindelordendelamitaddelosdel
conjuntodelos65pasesyeconomasconsiderados.
(iii)
Hay una alta correlacin entre rendimiento y calidad, con valores de 0,871 para
ciencias, 0,880 para lectura y 0,876 para matemticas. Los coeficientes de
correlacindelasotrasvariablessonpequeosperopositivos.Paralacorrelacin
entrecalidadyequidadtenemosvaloresde0,053paralasciencias,0,083parala
lecturay0,165paralasmatemticas.Lacorrelacinentrerendimientoyequidad
presenta los siguientes valores: 0,023 para ciencias, 0,067 para lectura y 0,152
paramatemticas.Aspues,conseguirunmayorrendimientoounamayorcalidad
noimplicarenunciaralaigualdaddeoportunidades.
(iv)
Noseapreciaunpatrndeespecializacindepasesportipodeconocimiento.Los
resultados de los sistemas educativos son similares para los tres mbitos
12
Recordemosqueelcoeficientedevariacinesladesviacintpicadivididaporlamedia,unaformaconvencionaldemedirla
dispersinqueresultaindependientedelasunidadesdemedida.
13
Paralecturasycienciaelresultadoessimilar.ElgrficoponeenelejehorizontallospasesordenadossegnelIDEyponeenel
ejeverticallosvaloresnormalizadosdecadaunadelasvariables(dondelamediadelaOCDEeslaunidad).
125
Resultadosycontexto
considerados. Los coeficientes de correlacin del IDE son de 0,94 para lectura y
matemticas,0,95paracienciasymatemticas,y0,97paralecturayciencias.
Figura3.24.DistribucindelIDEydesuscomponentesmatemticas(OCDE=1)
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
C
or
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de
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Pa
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re
c
C ia
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le
0.0
Rendimiento
Equidad
Calidad
IDE
LospasesdelaOCDEquelideranlaclasificacingeneral,cuandohacemosunpromedio14de
losndicesdeDesarrolloEducativoenmatemticas,lecturaycienciassonJapn,CoreadelSur
y Finlandia.EnelotroextremoencontramosaMxicoyChile.Esloveniarepresentalamediana
deladistribucinyNoruegalamediadelaOCDE.
14
ConformealametodologausadaenlaconstruccindelIDE,tomamoslamediageomtricadelastresvariablesparaconstruir
elindicadorglobal.
126
Resultadosycontexto
Cuadro3.1.ValoresdelndicedeDesarrolloEducativoenmatemticas,lectura,cienciasyglobal
(mediageomtricadelostresanteriores)enelconjuntodepasesparticipantes
Alemania
Australia
Austria
Blgica
Canad
Chile
CoreadelSur
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
EstadosUnidos
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Luxemburgo
Mxico
Noruega
NuevaZelanda
PasesBajos
Polonia
Portugal
ReinoUnido
RepblicaCheca
Suecia
Suiza
Turqua
Coef.Variacin
Matemticas
Lectura
Ciencias
Global
1,143
1,086
1,064
1,189
1,173
0,393
1,505
0,945
0,889
1,041
0,847
0,866
1,148
1,153
0,978
0,616
0,842
0,974
0,990
0,837
0,926
1,354
0,939
0,295
0,931
1,049
1,227
1,146
0,913
0,991
1,012
0,847
1,282
0,682
0,4885
1,033
1,149
0,851
1,144
1,226
0,362
1,292
0,866
0,716
0,818
0,863
0,987
1,067
1,247
1,127
0,823
0,840
1,154
0,885
1,021
0,927
1,403
0,984
0,314
1,105
1,187
1,086
1,103
0,862
1,026
0,891
0,965
1,049
0,774
0,4554
1,159
1,218
0,972
1,038
1,181
0,428
1,225
0,926
0,746
1,074
0,836
0,957
1,270
1,385
0,945
0,630
0,855
1,127
0,838
0,823
0,905
1,416
0,944
0,209
0,979
1,166
1,163
1,142
0,789
1,124
0,987
0,896
1,059
0,569
0,4921
1,110
1,150
0,958
1,122
1,193
0,393
1,335
0,912
0,780
0,971
0,849
0,935
1,159
1,258
1,014
0,684
0,846
1,082
0,902
0,889
0,919
1,391
0,955
0,269
1,002
1,132
1,157
1,130
0,853
1,046
0,962
0,902
1,125
0,670
0,4747
LaFigura3.25daunavisindelasdiferenciasexistentesentrelospasesdelaOCDE.Espaase
sitaenlapartebajadeladistribucin,conunvalordelindicadorcorrespondienteal85%de
lamedia.LosdatosserefierenalaltimacolumnadelCuadro3.1.
127
Resultadosycontexto
Figura3.25.ndicedeDesarrolloEducativo(Global)enlospasesdelaOCDE
1.6
1.4
1.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
or J
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C a
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ic
o
0.0
ndice de Desarrollo Educativo (Global)
EldesarrolloeducativoenEspaaysus
comunidadesautnomas
En2012elndicedeDesarrolloEducativo(IDE)sitaaEspaaentornoal85%delamediade
laOCDE,convaloresde0,847paramatemticas,0,863paracomprensinlectoray0,849para
ciencias. Espaa presenta en comprensin lectora valores ligeramente superiores a los de
otrasdoscompetencias,enrelacinconlosresultadosdelconjuntodepasesdelaOCDE.Los
datos correspondientes a 2012 muestran una mejora del sistema educativo espaol con
respectoasusituacinen2009,peroconcomportamientosdiferenciadosenlostresmbitos
deconocimientoyenlasvariablesqueconfiguranelIDE.Parahacerestacomparacinhemos
normalizadolosvaloresde2009conlamediadelaOCDEde2012,demodoqueambasseries
dedatosestnexpresadasenlasmismasunidades(lafraccindelamediadelaOCDEen2012
paralavariablecorrespondiente).
Losvaloresdelrendimiento(mediasdelaspruebas)hanaumentadomuypoco:un0,21%en
matemticas,un1,46%enlecturayun1,59%enciencias.LoscambiosenelIDEsondiferentes
en sentido e intensidad: el IDE de matemticas se reduce casi un 1,0%, mientras que los
ndicesdelecturaycienciascrecenun19,6%yun8,1%,respectivamente.SitomamoselIDE
globalseapreciaunincrementodel8,6%.
LasdiferenciasenelcrecimientodelrendimientoydelIDEsedebenfundamentalmentealo
queocurreconlavariablequemidelacalidad.Estavariablesereduceenmediopuntoparael
128
Resultadosycontexto
casodelasmatemticasmientrasqueaumentamsdel67%enelcasodelecturaymsdel
30%enelcasodeciencias.
Como en ediciones anteriores, en 2012 la gran mayora de las comunidades autnomas
espaolas han aumentado sus muestras con objeto de obtener datos estadsticamente
significativosanivelregional.
ElCuadro3.2resumelainformacindelosresultadosobtenidosentrminosdelvalordelIDE
(losdetallessobrelacomposicindecadaindicadorseencuentranenlasTablas3.27,3.28y
3.29.Laltimacolumnadelcuadroindicaelporcentajedelamedianacionalquerepresentael
valordecadaregin,conrelacinalIDEGlobal.
Los aspectos ms destacables de los resultados obtenidos por las distintas comunidades
autnomassonlossiguientes:
(i)
La variabilidad en los resultados de las regiones es reducida, con coeficientes de

variacinde0,151enmatemticas,0,140enlectura,0,144enciencias,y0,135en
elglobal(delordendel60%delvalordelcoeficientedevariacindelconjuntode
lospasesdelaOCDE).Elrangodevariabilidaddelosvaloresglobalesentrminos
delamedianacionaloscilaentreel83%delaR.deMurciayel124%deNavarra.
Apesardeloanterior,haydiferenciasimportantesencuantoalrendimientoentre
(ii)
lasregiones.Enmatemticasladiferenciaentrelareginconmayorymenorvalor
medio de la prueba es de 54 puntos, en comprensin lectora de 50 puntos y en
cienciasde38,loqueequivaleaalmenosunaodeescolarizacin.
(iii)
Hay tres comunidades con valores superiores a la media de la OCDE (Navarra,

MadridyAsturias).
(iv)
Comosucedaenelcontextointernacional,lasdiferenciasentrelascomunidades
enrendimientoyequidadsonpequeas,mientrasquelasdiferenciasentrminos
decalidadsonsustanciales(vaseelAnexoparalosdetallesylaFigura3.27,que
ilustraloanterior).
(v)
Enelcontextoespaoltambinserepitelacorrelacinpositivaentrerendimiento
y calidad, rendimiento y equidad, y equidad y calidad. En el caso de las
matemticas los valores de estos coeficientes son de 0,93, 0,24 y 0,12,
respectivamente.
129
Resultadosycontexto
Cuadro3.2.ValoresdelndicedeDesarrolloEducativoasociadoen
Matemticas,Lectura,CienciasyGlobal(mediageomtricadelostresanteriores)enlas
comunidadesautnomasespaolas
%Global
Matemticas
Lectura
Ciencias
Global
Andaluca
0,739
0,777
0,793
0,770
91
Aragn
0,977
0,924
0,979
0,959
113
Asturias
1,033
1,034
1,078
1,048
123
Balears(Illes)
0,756
0,787
0,662
0,733
86
Cantabria
0,960
0,821
0,923
0,899
106
CastillayLen
1,037
0,965
0,978
0,993
117
Catalua
0,885
0,974
0,743
0,862
102
Extremadura
0,714
0,680
0,808
0,732
86
Galicia
0,875
0,959
0,980
0,937
110
Madrid
0,995
1,042
1,001
1,012
119
Murcia
0,721
0,676
0,722
0,706
83
Navarra
1,114
1,035
1,022
1,056
124
PasVasco
0,992
0,864
0,863
0,904
107
Rioja(La)
1,082
0,913
0,973
0,987
116
Espaa
0,847
0,863
0,836
0,849
100
Espaa
La Figura 3.26 da una visin de conjunto de los resultados de las regiones espaolas, en
trminos de los valores globales del IDE. Los datos se refieren a la penltima columna del
Cuadro3.2.
130
Resultadosycontexto
Figura3.26.ComparacindelasregionesespaolasentrminosdelIDEglobal
1.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
an
ta
br
ia
C
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al
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Es
pa
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An
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la
y
Le
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R
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ja
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Ar
ag
n
0.0
ndice de Desarrollo Educativo (Global)
Rendimiento,equidadycalidadenEspaay
comunidadesautnomasenmatemticas
La Figura 3.27, por su parte, ilustra la diversidad de comportamientos en las variables
constituyentesdelIDEenelcasodelasmatemticas.LosdatosserecogenenlaTabla3.27.
131
Resultadosycontexto
Figura3.27.ComparacindelasregionesespaolassegnlasvariablesquecomponenelIDE
1.4
1.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
Calidad
Rendimiento
M
ur
ci
a
Ex
tre
m
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G
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la
(L
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io
ja
R
N
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ar
ra
0.0
Equidad
Si hacemos la comparacin de los resultados de 2012 con respecto a los de 2009,

normalizandoenambosconlamediadelaOCDEde2012paraexpresarlasvariablesdeambos
periodosenunidadescomunes,observamosdoshechosmuydestacados(vaseCuadro3.3).
Primero, un comportamiento diferente en los tres mbitos de conocimiento, en particular
entre matemticas y comprensin lectora. Segundo, una diversidad tambin grande en el
comportamientodelasdiferentescomunidadesautnomas.
SinoscentramosenelIDEGlobal,vemosquedestacalamejoraobservadaenAndaluca(ms
deun26%)eIllesBalears(msdeun22%),quepartandeposicionesretrasadasenelranking.
EstambinnotablelamejoradeAsturias,MadridyNavarra,queaunquetienenincrementos
menosimportantes,sonincrementosmayoresaloscorrespondientesalconjuntodeEspaa,
aunpartiendodelasprimerasposicionesdelranking.
Los ndices especficos de matemticas, lectura y ciencias muestran que la mejora en
comprensin lectora es generalizada y mucho mayor que las experimentadas por las otras
materias en buena parte de las comunidades. Lo contrario ocurre con las matemticas que
muestranretrocesosenlamayoradelascomunidadesyavancesrelativamentemenoresenel
132
Resultadosycontexto
resto.Elincrementodelindicadorencienciasestmscorrelacionadoconelincrementodel
indicadorenlecturaqueconeldematemticas.
Cuadro3.3.VariacinporcentualdelIDE,20122009,enEspaaysuscomunidadesautnomas
(datosde2009expresadoscomofraccindelamediadeOCDEen2012)
Andaluca
Matemticas
Lectura
Ciencias
Global
11,63
41,43
28,12
26,47
Aragn
-9,40
9,00
11,35
3,22
Asturias
10,70
19,34
18,05
15,97
Balears (Illes)
7,79
40,87
21,08
22,50
Cantabria
-3,65
-0,83
2,16
-0,80
Castilla y Len
-8,47
4,30
-3,65
-2,75
Catalua
-7,74
23,82
-11,10
0,51
Galicia
3,39
26,48
7,52
12,03
Madrid
5,23
15,29
9,21
9,83
Murcia
-4,14
4,08
4,97
1,55
Navarra
4,28
22,44
11,23
12,40
Pas Vasco
-7,16
3,48
15,25
3,46
Rioja (La)
-0,20
2,32
1,29
1,13
Espaa
-0,98
19,57
8,10
8,57
ElelementoclavequeexplicaestasvariacionesenelIDEeslacalidad.ComomuestraelCuadro
3.4haygrandesdiferenciasenelcomportamientodeestavariable,tantoentrecomunidades
autnomascomoentrecompetencias,convariacionesquelleganhastaunaumentodel172%
en Andaluca en el mbito de comprensin lectora (vanse las Tablas 3.27, 3.28 y 3.29 para
msdetalles).
Cuadro3.4.Variacinenporcentajeenlacalidadenlascomunidadesautnomasespaolas
entre2012y2009
Matemticas
Lectura
Ciencias
Promedio
Andaluca
41,66
172,03
98,96
104,22
Aragn
22,71
32,86
41,44
17,20
Asturias
30,87
58,57
57,56
49,00
Balears(Illes)
24,16
162,96
67,59
84,90
Cantabria
11,39
2,89
1,54
4,25
CastillayLen
21,59
10,51
13,44
8,17
Catalua
17,67
90,92
26,74
15,50
Galicia
12,39
100,72
25,00
46,04
Madrid
12,61
44,21
22,87
26,56
Murcia
9,81
14,61
19,19
8,00
Navarra
10,17
71,25
30,50
37,30
PasVasco
18,65
13,08
49,14
14,52
Rioja(La)
0,68
9,72
2,12
4,17
Espaa
0,45
67,56
24,90
30,67
133
Resultadosycontexto
Lasvariacionesexperimentadasenelrendimientosonmuchomenores,comoseapreciaenel
Cuadro 3.5, donde observamos incrementos de hasta un 4,8% en Illes Balears en ciencias.
Tambinaquserepiteelpatrndediversidadentrelasdistintascompetenciasylasdiferentes
comunidadesautnomas.
Cuadro3.5.Variacionesenporcentajeenelrendimiento(20122009)enEspaaysus
comunidadesautnomas
Matemticas
Lectura
Ciencias
Promedio
Andaluca
2,23
3,43
3,58
3,08
Aragn
1,85
0,38
0,26
0,83
Asturias
1,22
2,86
3,04
2,37
Balears(Illes)
2,28
4,15
4,80
3,74
Cantabria
0,66
0,53
0,06
0,37
CastillayLen
1,08
0,41
0,65
0,01
Catalua
0,56
0,57
1,08
0,35
Galicia
0,12
2,65
1,07
1,20
Madrid
1,47
1,61
1,95
1,68
Murcia
3,26
3,83
0,94
2,68
Navarra
1,06
2,48
1,10
1,55
PasVasco
0,84
0,83
2,22
0,74
Rioja(La)
0,10
1,57
0,08
0,53
Espaa
0,21
1,46
1,59
1,08
134
4. A
CTITUDES Y DISPOSICIONES DE
LOS ALUMNOS Y RELACIN CON SU
RENDIMIENTO EN MATEMTICAS
Resultadosycontexto
Actitudesydisposicionesdelosalumnosyrelacinconel
rendimientoenmatemticas
4. ACTITUDES Y DISPOSICIONES DE LOS ALUMNOS

Y RELACIN CON SU RENDIMIENTO EN
MATEMTICAS
En este captulo se analizan la implicacin de los alumnos con el centro educativo, sus
actitudeshaciaelestudioylasestrategiasdeaprendizajeutilizadas,enparticular,enelreade
matemticas. Podra pensarse que estas variables dependen exclusivamente de la
personalidaddelosalumnos,perolaevidenciaempricamuestraquecaractersticascomola
motivacin o el inters pueden verse influidas por circunstancias personales y por las
oportunidadesqueseproporcionenalosestudiantes.Investigacionesrecientesconcluyenque
las intervenciones educativas, particularmente las realizadas durante la escolarizacin
obligatoria, pueden modificar la disposicin de los alumnos hacia el aprendizaje y la
percepcinqueestostienendesmismos(Heckman,etal.,2006;Heckman,etal.,2010)yque
estoselementostienenasuvezrepercusinenelrendimientodelosalumnos.
El captulo se estructura en tres apartados. En el primero se analizan las actitudes generales
delalumnohaciaelcentroeducativo,medidasapartirdevariablescomosupuntualidad,las
faltas de asistencia a clase, su sentido de pertenencia al centro educativo y el clima
disciplinario. En el segundo, se estudian las actitudes y disposiciones especficas del alumno
hacia las matemticas teniendo en cuenta su inters, la motivacin extrnseca, la
perseverancia, etc. Por ltimo, el tercer apartado se centra en ciertas estrategias de
aprendizajedelasmatemticas.
La mayora de los resultados recogidos en este captulo se han obtenido a partir de las
respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto. Las respuestas pueden estar
determinadasporlasdiferenciasculturalesexistentesentrelospases,porloquealcomparar
losresultadosendiceselaboradosapartirdeestosdatosentrealumnosdedistintospasesy
de pases entre s, deben tenerse en cuenta estas limitaciones. Adems, los adolescentes
contestanamenudocondicionadosporloqueconsideranqueeslarespuestaqueseespera
deellos,porloquelasrespuestasdebenentendersecomosuspercepcionespersonalesyson,
porlotanto,subjetivas.
136
Resultadosycontexto
ACTITUDESGENERALESDELALUMNOHACIAELCENTROEDUCATIVO
Los centros educativos proporcionan a los alumnos diversas oportunidades de aprendizaje,
tantoatravsdeactividadesregladascomoextraescolares.Laimplicacindelosalumnoscon
las actividades propuestas desde el centro refuerza su motivacin y el concepto que tienen
sobre s mismos, lo que influye en sus ganas de esforzarse y de mejorar sus resultados. El
anlisis de estos aspectos adquiere un inters especial en relacin con los alumnos que se
encuentrandesmotivadosyconunapercepcinnegativasobresuspropiascapacidades.Estos
sentimientos pueden conducirles a una disposicin negativa hacia el aprendizaje, a ser
impuntuales,afaltaraclasedeformainjustificada,acomportarsedeformaindisciplinadaya
obtenermalosresultadoscomoconsecuenciadetodoello.Estosalumnosestnenriesgode
no desarrollar plenamente su potencial, lo que podra traer consecuencias negativas en su
futuro,tantoensuincorporacinalmercadolaboralcomoensuvidapersonal.
Faltaspuntualidad
El cuestionario del alumno PISA 2012 preguntaba sobre el nmero de veces que el alumno
haba llegado tarde al centro educativo, sin justificar, en las dos semanas previas a la
realizacin de la prueba. Los porcentajes de respuesta a esta cuestin se representan en la
Figura 4.1. Existen grandes diferencias en cuanto a las faltas de puntualidad en los distintos
pases de la OCDE. En Suecia, Portugal e Israel, ms del 50% de los alumnos dijeron haber
llegado tarde al menos una vez. En contraste, Japn (9%) es el pas con estudiantes ms
puntuales.
Enpromedio,enlaOCDEmsdeun35%contestquehaballegadotardealmenosenuna
ocasin(25%,unaodosveces;6%,tresocuatro;y4%,msdecincoveces).EnEspaa,el34%
manifest haber llegado tarde al menos una vez (24%, 6% y 4% respectivamente) lo que
supone una distribucin parecida. El porcentaje de alumnos impuntuales en Espaa muestra
undescensosignificativo,superioracincopuntosporcentuales,respectoaPISA2003.
Seapreciaalgunadiferenciaenlosdatosdepuntualidaddelosalumnosdelascomunidades
autnomasespaolas.EnIllesBalears,Catalua,RegindeMurciayAragnmsdel25%de
losalumnosdeclaranhaberllegadotardealcentrounaodosvecesenlasdosltimassemanas
y en Illes Balears y Regin de Murcia ms del 14%, tres o ms veces. Las comunidades
autnomasconmenorproporcindealumnosimpuntualessonExtremadurayCastillayLen.
Entodocaso,lasdiferenciasentrecomunidadessonpequeas,particularmenteenelcasode
alumnosquedicenhaberllegadotardealcentrotresomsveces.
Lafaltadepuntualidadpuedeasociarsecondiversascaractersticasdelospases,enparticular
con las condiciones geogrficas, su grado de desarrollo econmico y la disponibilidad de
infraestructurasdetransporte.EnPISA2012sehaestudiadolarelacinentrelapuntualidad
delosestudiantesysundicesocioeconmicoycultural(ESCS),concluyendoquelosalumnos
deentornossocioeconmicosmsdesfavorecidossuelentenermsfaltasdepuntualidadque
losdeentornosfavorecidos.ParaelconjuntodelaOCDE,lasdiferenciasenlosporcentajesde
137
Resultadosycontexto
impuntualidad entre los alumnos con un ndice ESCS por debajo del primer cuartil y los que
tienenunndicesocioeconmicodentrodelcuartosuperior(porencimadeltercercuartil)es
de cuatro puntos porcentuales (37% y 33% respectivamente). En Espaa, la diferencia entre
estos porcentajes no es de las ms grandes entre los pases de la OCDE, aunque es ms
elevadaquelamediadeestaorganizacin(39%y31%respectivamente).
Figura4.1.PorcentajedealumnosquehanllegadotardealcentroenlospasesdelaOCDEy
Japn
Austria
Alemania
Hungra
Suiza
Corea del Sur
Eslovaquia
Repblica Checa
Blgica
Irlanda
Luxemburgo
Noruega
Estados Unidos
Pases Bajos
Reino Unido
Francia
Islandia
Italia
Espaa
Australia
Dinamarca
Eslovenia
Mxico
Estonia
Nueva Zelanda
Polonia
Finlandia
Canad
Turqua
Grecia
Chile
Israel
Portugal
Suecia
1
16
3 2
18
3 2
19
3
3
19
3 2
17
5
3
20
4
2
21
3
3
21
4
3
20
5
2
21
5
3
21
5
3
22
5
3
23
4
3
24
5
3
24
5
3
27
6
2
26
5
4
24
6
4
25
7
4
26
8
5
29
6
4
32
6
2
29
8
4
28
9
5
28
8
6
31
8
4
29
9
5
30
8
5
29
10
35
10
36
11
39
34
13
Promedio UE
Promedio OCDE
26
25
Extremadura
Castilla y Len
Andaluca
Galicia
Navarra
Rioja (La)
Madrid
Pas Vasco
Cantabria
Asturias
Aragn
Murcia
Catalua
Balears (Illes)
10
8
10
6
8
4
5
5
4
4
4
5
6
6
4
5
6
6
7
4
5
5
4
6
6
8
6
6
7
20
Una o dos veces
20
21
22
23
23
22
24
24
24
25
26
26
29
27
30
Tres o cuatro veces
40
50
60
Cinco veces o ms
LafaltadepuntualidadtieneunainfluencianegativaenlosresultadosenmatemticasenPISA
2012,comomuestralaFigura4.2.Cuantomayoreselnmeroderetrasos,menorpuntuacin
obtienen, en promedio, los alumnos. Esta tendencia se observa tanto en Espaa como en la

138
Resultadosycontexto
UninEuropeayenlaOCDE.Ladiferenciadepuntuacionesentrelosalumnosquedicenhaber
llegadoaclasesiemprealahoraylosquesehanretrasadoencincoomsocasionesalcanza
los47puntosenEspaay54enlaOCDE.
Figura4.2.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelnmerodevecesque
elalumnollegatardeaclase
448
466
472
495
Espaa
445
467
481
499
UE
450
467
484
504
OCDE
420
440
Ninguna vez
460
Una o dos veces
480
500
Tres o cuatro veces
520
Cinco veces o ms
Faltasdeasistenciaaclase
Otroaspectodeintersrelacionadoconlaactituddelalumnohaciaelcentroeducativoesla
faltadeasistenciaaclasedeformainjustificada.Estasausencias,ademsdeserunamuestra
deldesintersdelalumnohaciaelestudio,repercutennegativamenteensuscompaeros,ya
queperjudicanelclimageneraldelaclaseysuritmodeaprendizaje.ElcuestionarioPISA2012
recoge informacin sobre el nmero de das que los alumnos haban faltado al centro
educativo, sin causa justificada, en las dos semanas previas a la evaluacin. La Figura 4.3
muestra los porcentajes de faltas obtenidos a partir de las respuestas de los alumnos en los
distintospasesdelaOCDEylascomunidadesautnomasespaolas.
Existe una gran variabilidad entre pases en estos porcentajes. En Turqua e Italia,
aproximadamentelamitaddelosalumnosevaluadosdijeronnohaberasistidoalmenosunda
completo a clase. En el lado opuesto, en Japn, Corea del Sur e Islandia este porcentaje es
inferioral2%.
EnlaOCDE,enpromedio,el15%delosalumnosdijeronhaberfaltadoalmenosundaaclase
(12% uno o dos das; 2% tres o cuatro; y 1% ms de cinco veces). Porcentajes similares se
obtienenparalaUE.EspaaseencuentradentrodelgrupodepasesdelaOCDEydelaUEcon
mayor porcentaje de alumnos que dicen haber faltado a clase. Ms del 28% de los alumnos
espaolessealhaberfaltadoalmenosun(24%unoodosdas;3%tresocuatrodasy1%
msdecincodas).
Se observa tambin variabilidad en la distribucin de esta variable entre las comunidades
autnomas espaolas. Extremadura y Andaluca, 37% y 36% respectivamente, tienen los
mayores porcentajes de alumnos absentistas, por encima del porcentaje de Espaa. Solo en
doscomunidadesautnomasespaolasquehanampliadomuestra,PasVascoyGalicia(14%y
139
Resultadosycontexto
13% respectivamente), el porcentaje de alumnos que dicen haber faltado sin justificacin al
centroeducativoeninferioraldelconjuntodelaOCDEydelaUE.
Elproblemadelasfaltasdeasistenciainjustificadasalcentroeducativoseproducedeforma
msacusadaentrelosalumnosprocedentesdeentornossocioeconmicosdesaventajados.En
el conjunto de la OCDE existe una diferencia de seis puntos porcentuales entre los alumnos
absentistasconunndicesocioeconmicopordebajodelprimercuartilyaquelloscuyondice
se sita por encima del tercero. El 18% de los alumnos de entornos desfavorecidos indic
haber faltado al menos un da al centro educativo, frente al 12% de los procedentes de
entornosfavorecidos.EnEspaaestadiferenciaessuperior(18puntosporcentuales),conun
porcentaje del 37% de alumnos absentistas entre los de entornos desfavorecidos y un 19%
entrelosprocedentesdeentornosfavorecidos.
140
Resultadosycontexto
Figura4.3.PorcentajedealumnosquehanfaltadoaclaseenlospasesdelaOCDEy
comunidadesautnomasespaolas1
Japn
Corea del Sur
Islandia
Pases Bajos
Irlanda
Alemania
Suiza
Blgica
Repblica Checa
Noruega
Hungra
Suecia
Luxemburgo
Austria
Chile
Eslovaquia
Francia
Dinamarca
Finlandia
Eslovenia
Estonia
Polonia
Nueva Zelanda
Reino Unido
Portugal
Mxico
Estados Unidos
Grecia
Canad
Espaa
Israel
Australia
Italia
Turqua
1
1
2
2
3
4
4
4 11
4 11
6
6
1
6
1
5
11
7
6
1
7
11
7
11
8
11
9
11
11
2 1
12
2 1
13
2 1
13
3 2
15
2 1
15
2 2
19
21
18
2 1
17
3 2
19
2 1
24
25
26
41
34
Promedio UE
Promedio OCDE
12
12
Galicia
Pas Vasco
Navarra
Cantabria
Castilla y Len
Rioja (La)
Madrid
Catalua
Aragn
Balears (Illes)
Asturias
Murcia
Andaluca
Extremadura
11
12
3 1
2
3
2
4
5
13
40
50
2 1
2 1
11
11
2 1
15
2 1
2 1
3 1
2 1
3 1
3 2
3 2
2 2
19
19
19
21
21
22
22
22
26
32
30
10
20
Una o dos veces
2 2
2
30
Tres o cuatro veces
60
Cinco veces o ms
La Figura 4.4 muestra que los estudiantes que faltan a clase sin justificar obtienen menores
puntuaciones que aquellos que asisten siempre al centro. La diferencia en los resultados de
matemticasenPISA2012entrelosalumnosquedicennohaberfaltadoylosquehanfaltado
almenosunavezesde52puntosenlaOCDE(enEspaa,45).
Losporcentajesinferioresal0,5%nosemuestran.
141
Resultadosycontexto
Figura4.4.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelnmerodefaltasdeasistencia
405
425
459
498
Espaa
407
424
451
497
UE
416
431
454
501
OCDE
400
420
Ninguna vez
440
Una o dos veces
460
Tres o cuatro veces
480
500
Cinco veces o ms
Contrastaenlosresultadosanalizadosqueen Espaalosalumnossonmspuntualesquela
mediadelaOCDE,perodelosquemsfaltanaclase.Adems,lafaltadeasistenciaalcentro
educativosuponeunaprdidadepuntuacinequivalentealaimpuntualidadreiterada(cincoo
msocasiones).Estaapreciacinpareceindicarque,enlarelacinentreestasdosconductas
negativas y los resultados obtenidos, no se puede determinar cul es la causa y cul la
consecuencia; es decir, los alumnos con malos resultados tienden a ser ms impuntuales y
cometermsfaltasdeasistencialoqueasuvezincideensuscalificaciones.
Sentidodepertenencia
Elentornosocialenelquesedesarrollanlasemocionesdurantelainfanciaesprincipalmente
la familia. Sin embargo, en la adolescencia cobran mayor inters las relaciones con otros
adolescentes. El centro educativo se convierte en esta etapa en el principal medio de
socializacin y convivencia con iguales. Para que el estudiante pueda progresar de forma
adecuada,esfundamentalquesesientaintegradodentrodesugruposocial,aceptadoporsus
compaerosyquepercibaunarelacinpositivaconellos.Unafaltadeintegracinenelcentro
educativo puede influir de forma negativa a la percepcin que los adolescentes de 15 aos
tienen de s mismos, su satisfaccin con la vida y su deseo por aprender y esforzarse para
mejorarsusresultadosacadmicos.Paramediresteaspecto,PISA2012haelaboradoelndice
sentidodepertenenciaalcentroeducativoapartirdeunaseriedepreguntasrecogidasenel
cuestionariodecontextodelosalumnosyquesemuestranenelCuadro4.1.Larespuestaa
estas cuestiones poda ser Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Muy en
desacuerdo.Estaspreguntassedirigenaevaluarelgradodesatisfaccindelalumnoconel
centro educativo y en qu medida este se aproxima a su ideal. El ndice sentido de
pertenencia es una aproximacin a la capacidad del sistema educativo para promover u
obstaculizarelbienestardelosestudiantes.
142
Resultadosycontexto
Cuadro4.1.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobre
sentidodepertenenciaalcentroeducativo
Muy de
acuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Me siento marginado en el centro.
Hago amigos fcilmente en el centro.
Me siento integrado en el centro.
Me siento incmodo y fuera de lugar en mi centro.
Caigo bien a otros alumnos.
Me siento solo en el centro.
Me siento feliz en el centro.
Todo va bien en mi centro.
Estoy satisfecho con mi centro.
Preguntas
Todos los ndices empleados para caracterizar las actitudes y disposiciones de los alumnos
estn estandarizados de forma que su media, calculada con todos los alumnos de pases
pertenecientesalaOCDE,sea0ysu desviacintpica1. Estosuponequeaproximadamente
dosterciosdeestosestudiantestendrnunapuntuacinenelndicecomprendidaentre1y+1.
Los valores negativos del ndice no se deben interpretar exclusivamente como una actitud
negativa hacia la cuestin correspondiente, sino que indican que el alumno respondi de
forma menos positiva que la media de alumnos de la OCDE. Los valores positivos deben
interpretarse,porlotanto,comounaactitudmspositivaquelamediadelaOCDE.
LaFigura4.5muestraelvalordelndicedesentidodepertenenciaalcentroeducativoenlos
pasesdelaOCDEyenlascomunidadesautnomasespaolas.Lapuntuacindecadapasse
haobtenidoapartirdelamediadelaspuntuacionesdesusalumnos.Espaa,con0,41puntos,
es uno de los pases de la OCDE en donde los alumnos muestran tener mayor sentido de
pertenencia, junto con Austria, Suiza e Israel. Por el contrario, la Repblica Checa, Estonia y
Corea del Sur son los pases en los que los alumnos mostraron ms desacuerdo con las
variables que componen este ndice. En todas las comunidades autnomas los alumnos
mostraron,enmedia,unmayorsentidodepertenenciaqueelpromediodelaOCDE,aunque
tambin se observan diferencias entre ellas, desde la puntuacin de Galicia (0,01), similar al
promedioOCDEhastaAndaluca(0,58),queeslaqueobtienemayormedia.
Se observa que pases con buenos resultados como Suiza y Alemania tienen tambin
puntuaciones por encima de la media de la OCDE en este ndice. Es compatible, por tanto,
tenerbuenosresultadosconlasatisfaccindelosalumnosconsucentro.
143
Resultadosycontexto
Figura4.5.Valorpromediodelndicedesentidodepertenenciaalcentroeducativoenlos
pasesdelaOCDEycomunidadesautnomasespaolas
Repblica Checa
Estonia
Polonia
Corea del Sur
Eslovaquia
Finlandia
Italia
Japn
Australia
Grecia
Nueva Zelanda
Francia
Canad
Blgica
Estados Unidos
Dinamarca
Suecia
Pases Bajos
Irlanda
Reino Unido
Eslovenia
Portugal
Noruega
Mxico
Hungra
Turqua
Chile
Luxemburgo
Alemania
Islandia
Espaa
Israel
Suiza
Austria
-0.36
-0.33
-0.32
-0.32
-0.31
-0.22
-0.21
-0.16
-0.15
-0.14
-0.14
-0.11
-0.09
-0.05
-0.05
-0.05
-0.04
-0.03
-0.03
-0.02
-0.01
0.03
0.08
0.1
0.11
0.12
0.14
0.2
0.27
0.36
0.41
0.41
0.43
0.55
-0.04
Promedio UE
Promedio OCDE
0.01
Galicia
Pas Vasco
Catalua
Balears (Illes)
Navarra
Aragn
Rioja (La)
Castilla y Len
Murcia
Asturias
Cantabria
Madrid
Extremadura
Andaluca
0.11
0.13
0.22
0.27
0.43
0.44
0.44
0.45
0.48
0.49
0.53
0.54
0.58
-0.4
-0.2
0.0
0.2
0.4
0.6
A continuacin se analiza la relacin existente entre el sentido de pertenencia al centro

educativo y los resultados en matemticas de los alumnos evaluados. Para medir esta
relacinsehancalculadolossiguientesindicadores:
Lapendientedelarectaderegresin,queestimalapuntuacinenlapruebaPISAde
matemticasparaunciertovalorenelndice,indicaelincrementodepuntuacinen
matemticasqueobtendraunalumnoporcadaunidaddeaumentodedichondice.
144
Resultadosycontexto
La diferencia en los resultados de matemticas del 25% de alumnos con una

puntuacinsituadaenelcuartosuperiordelndice(porencimadeltercercuartil)yel
25%quepuntanenelcuartoinferior(pordebajodelprimercuartil).Enestecaso,se
correspondera con las diferencias entre los alumnos ms y menos entusiastas con
sucentroeducativo.
Adems,seanalizasielndicesentidodepertenenciaalcentroeducativoesadecuadopara
predecir la puntuacin de un estudiante en matemticas, a partir de la proporcin de la
variacin del rendimiento de los alumnos que puede ser atribuida a las diferencias en dicho
ndice.Estedatoseinfieredelporcentajedevarianzadelrendimiento,explicadaporelndice
(varianzaexplicada)queproporcionainformacinsobrelamedidaenlaqueestendiceexplica
queunosalumnostenganresultadosmejoresyotrospeores.
Estemismoanlisisserealizaparatodoslosndicesconstruidosenestecaptulo.
La Figura 4.6 muestra las puntuaciones en matemticas segn el sentido de pertenencia al
centroeducativo.LapuntuacincorrespondienteaEspaasehacalculadocomomediadelas
puntuaciones de los alumnos situados en cada uno de los tramos considerados. Las
correspondientesalaOCDEylaUEsonlamediadelaspuntuacionesdelospasesmiembros
deestasorganizaciones.
Seobservaquelarelacinentreelndicesentidodepertenenciaalcentroylaspuntuaciones
en matemticas no es fuerte y es no lineal: los alumnos que muestran un bajo sentido de
pertenencia al centro educativo obtienen resultados medios inferiores, pero la relacin se
revierte entre los alumnos con mayor sentido de pertenencia. Por ejemplo, en Espaa, los
alumnosenelintervalosuperior(Alto)enestendiceobtuvieron486puntosenlapruebade
matemticas, seis puntos menos que los de Mediobajo y nueve menos que los de
Medioalto.
Estendiceexplicasolamenteel0,8%delavariabilidadderesultadosenlaOCDE.EnEspaa,
esta relacin es ms dbil, con solo un 0,2% de varianza explicada. Por cada punto de
incrementoenelsentidodepertenenciaalcentroaumentaralapuntuacinenmatemticas
enunpromediode7,2puntosenlospasesdelaOCDEysolo3,7puntosenEspaa.
145
Resultadosycontexto
Figura4.6.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelndicedepertenenciaalcentro
educativo2
486
472
495
492
Espaa
499
493
476
UE
503 504
498
482
OCDE
460
470
480
Bajo
490
Medio-bajo
Medio-alto
500
510
Alto
Climadisciplinario
Elclimadisciplinarioesunadelasvariablesquemsserelacionanconlacalidadeducativade
uncentroescolar.Unadelasprioridadesdeladireccin,delprofesoradoydelasfamiliasdel
centro es alcanzar un clima escolar adecuado. El clima escolar, adems de asociarse con el
respetodelasnormas,ataetambinalasbuenasrelacionesdelosalumnosentresyentre
alumnosyprofesores.Lainvestigacineducativamuestraquelosalumnos,enespeciallosque
tienenpeorrendimiento,aprendenmscuandoelambientedelcentroeducativoydelaclase
mantieneunclimadisciplinarioadecuadoyfomentaunespacioquefacilitaeltrabajo.
PISA2012haconstruidounndicecompuestosobreelclimadisciplinarioenclase,ndicede
climadisciplinario,apartirdelasrespuestasdelosalumnossobrelafrecuenciaconlaquese
producen interrupciones en las actividades relacionadas con las matemticas. Las preguntas
empleadasparaelaborarestendiceserecogenenelCuadro4.2.
Cuadro4.2.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobreclimadisciplinario
En todas las
clases
En la mayora
de las clases
En algunas
clases
Nunca o casi
nunca
Los alumnos no atienden a lo que dice el profesor.
Hay ruido y falta de orden.
El profesor tiene que esperar mucho rato a que los

alumnos se callen.
Los alumnos no pueden trabajar bien.
Los alumnos no empiezan a trabajar hasta mucho

despus de comenzada la clase.
Preguntas
LaFigura4.7muestralosvaloresmediosdelndiceclimadisciplinarioparalospasesdela
OCDEylascomunidadesautnomasespaolas.Elvalordelndicedeunpasocomunidadse
hacalculadocomovalormediodelaspuntuacionesdesusalumnosendichavariable.Unavez
LaclasificacinenBajo,Mediobajo,MedioaltoyAltoseharealizadosegnloscuartilesdeladistribucindentro de
cadapas.
146
Resultadosycontexto
ms,estendiceestcentradoenelvalormediodelaOCDE,alquelecorrespondeunvalor0,
ytienedesviacintpica1.Losvaloressuperioresaceroindicanunapercepcindelosalumnos
delclimadeclasemejorquelamediadelaOCDE.Losvaloresdelndiceinferioresa0indican
locontrario.
FinlandiayFranciasonlospasesdelaOCDEenlosquelosalumnospercibenunpeorclima
disciplinario.Enelextremoopuesto,conunapercepcinpositivadelambientedelaclase,se
sita Japn, seguido a bastante distancia por Israel. Espaa tiene una puntuacin de 0,04,
similar al promedio de la OCDE. El valor del ndice en todas las comunidades autnomas no
difiere de la media de la OCDE en ms de una dcima, salvo en Catalua y el Pas Vasco,
comunidadesenlasquelosalumnostienenunapercepcindelclimadisciplinarioligeramente
peor.
Adems,enPISA2012sehaestudiadoelporcentajedevariacindelclimadisciplinariodentro
yentreloscentrosescolares.EnlaOCDElamayorpartedelavariacindeestendiceocurre
dentrodeloscentros(84%).EnEspaaseobtieneunvalorsimilar(85%).Esteresultadoindica
quelosalumnosqueasistenalmismocentroescolartienendiferentespercepcionessobreel
climadisciplinarioenlasclases.
147
Resultadosycontexto
Figura4.7.ValorpromediodelndicedeclimadisciplinarioenlospasesdelaOCDEy
Finlandia
Francia
Chile
Nueva Zelanda
Grecia
Suecia
Pases Bajos
Australia
Eslovaquia
Turqua
Noruega
Espaa
Italia
Islandia
Luxemburgo
Alemania
Dinamarca
Portugal
Canad
Blgica
Hungra
Mxico
Estados Unidos
Eslovenia
Suiza
Polonia
Repblica Checa
Irlanda
Reino Unido
Corea del Sur
Estonia
Austria
Israel
Japn
-0.33
-0.29
-0.25
-0.25
-0.24
-0.2
-0.16
-0.14
-0.13
-0.09
-0.08
-0.04
-0.04
-0.03
-0.02
-0.02
-0.01
0
0.01
0.04
0.05
0.06
0.06
0.06
0.07
0.08
0.1
0.13
0.15
0.19
0.2
0.21
0.26
0.67
-0.02
Promedio UE
Promedio OCDE
0
-0.16
Catalua
Pas Vasco
Murcia
Balears (Illes)
Galicia
Aragn
Castilla y Len
Asturias
Extremadura
Madrid
Navarra
Andaluca
Rioja (La)
Cantabria
-0.15
-0.07
-0.06
-0.05
-0.03
0
0.01
0.02
0.03
0.03
0.03
0.04
0.09
-0.4
-0.2
0.0
0.2
0.4
0.6
148
Resultadosycontexto
Figura4.8.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelndicedeclimadisciplinario
467
480
492
505
Espaa
468
484
499
516
UE
472
490
504
520
OCDE
460
470
480
Bajo
490
Medio-bajo
500
Medio-alto
510
520
Alto
LaFigura4.8muestralarelacinentreelndiceclimadisciplinarioylosresultadosenPISA
2012enmatemticas.SemuestranlosresultadosparaEspaaylamediadelospasesdela
Unin Europea y de la OCDE. Existe una evidente relacin directa entre estas dos variables
dentrodelospasesytambinenlasmediasdelaUEydelaOCDE.EnEspaa,ladiferencia
entre los resultados obtenidos por los alumnos que se sitan en los cuartiles extremos, es
decir,loscorrespondientesalosalumnosquepercibenunmejorypeorclimadisciplinarioes
de38puntos.Enpromedio,enlaOCDEylaUEestadiferenciaasciendea48puntos.Seestima
queunincrementodeunaunidadenelndicedeclimadisciplinariosupondra13,6puntos
msenelrendimientodelosalumnosespaolesenlapruebadematemticasyunamediade
18,1 puntos en la OCDE. La capacidad predictiva de este ndice sobre el rendimiento en
matemticas es escasa, con un porcentaje de varianza explicada de dicho rendimiento del
2,6%enEspaay4,2%enlaOCDE.
ACTITUDESYDISPOSICIONESESPECFICAS
DELALUMNOHACIALASMATEMTICAS
PISAmideel xitoacadmicoentrminosderendimientoconel objetivodeexaminarsilos
alumnosestnpreparadosparadesempearunpapelactivoenlasociedadyserciudadanos
responsablesenelfuturo.Esimportantetenerencuentalamotivacindelosestudiantes,sus
ganas de aprender cosas nuevas y de sentir que son capaces de aprovechar su potencial al
mximo. La afirmacin que sostiene que la inteligencia es una cualidad esttica que solo
permitealcanzarelxitoalosquelaposeenseconfiguracomounobstculo.Esesupuestono
tiene en cuenta el esfuerzo y la perseverancia como dos elementos clave en el xito
acadmico.
Enesteapartadoseponeelfocoenestosrecursosintangiblesquefamilias,centrosysistemas
educativos aportan para que todos los alumnos desarrollen al mximo su potencial. En las
prximas pginas se analizan los resultados en relacin con distintas variables: inters del
149
Resultadosycontexto
alumnoomotivacinintrnseca,motivacinextrnseca,ansiedad,autoconcepto,autoeficacia
yperseveranciaenelaprendizaje.
Intersymotivacindelalumno
El inters y la motivacin de los estudiantes pueden ser considerados como el motor de su
aprendizaje.Deestaforma,lossistemaseducativosdebenasegurarquelosalumnosnosolo
tengan los conocimientos necesarios en una determinada disciplina, sino que tambin
dispongan del compromiso y dedicacin para alcanzar las competencias requeridas. PISA
distinguedostiposdemotivacindelosalumnosensuaprendizajedelasmatemticas:laque
se asocia al disfrute e inters en la materia en s misma (motivacin intrnseca, en adelante
inters),yotraformavinculadaauncomponentemsprcticodelaasignatura(motivacin
extrnseca o instrumental, motivacin en este informe). Ambos tipos influyen tanto en el
grado o continuidad del compromiso con el aprendizaje, como en la profundidad de la
competenciaalcanzada.
Los alumnos se muestran a veces desinteresados por las matemticas debido a la dificultad
intrnseca de esta asignatura, pero dicho inters puede ser incrementado a travs de las
prcticasdocentesodeotrassinergiaspositivasquesegeneranenelaulaoenelsenodelas
familias. Para medir el inters por las matemticas, PISA se ha basado en las respuestas del
cuestionario de contexto de los alumnos cuyas preguntas aparecen en el Cuadro 4.3. La
respuestaaestascuestionespuedeserMuydeacuerdo,Deacuerdo,Endesacuerdoy
Muyendesacuerdo.
Cuadro4.3.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobreelintersparaaprender
matemticas
Preguntas
Muy de
acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Me interesan las cosas que aprendo en

Matemticas.
Estudio Matemticas porque me gusta.
Estoy deseando tener clase de Matemticas.
Me gusta leer libros sobre Matemticas.
LaFigura4.9muestralosporcentajesderespuestaMuydeacuerdoyDeacuerdoacada
una de las cuestiones anteriores y su distribucin por sexo. Los porcentajes de apoyo a casi
todasellassonsuperioresenlaOCDEqueenEspaa.Enparticular,elporcentajedealumnos
que manifestaron deseo por tener clase de matemticas es 10 puntos porcentuales superior
enlaOCDE.Tambinindicarongustoporleerlibrossobreestamateriaes12puntosmenoren
Espaa.Estepatrnsereproducetantoenchicoscomoenchicas.
El nico tem en el que se obtiene un porcentaje mayor de respuestas favorables en Espaa
queenlaOCDEesMeinteresanlascosasqueaprendoenmatemticas.EnlaOCDEobtiene
5puntosporcentualesmenosdeapoyo.
150
Resultadosycontexto
Los chicos manifestaron mayor acuerdo con las afirmaciones planteadas, tanto en Espaa
comoenlaOCDEyUE.LamayordiferenciaentrechicosychicasenEspaaseencuentraenlas
respuestas sobre la lectura de libros de matemticas por placer, con una diferencia de 10
puntosenfavordeloschicos.
Figura4.9.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresuinters
teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
Me interesan las cosas que

aprendo en matemticas
Estudio matemticas
porque me gusta
Estoy deseando tener

clase de matemticas
Me gusta leer libros

sobre matemticas
OCDE
UE
Espaa
A partir de las respuestas a las preguntas del Cuadro 4.3, PISA ha elaborado el ndice
motivacin intrnseca para aprender matemticas. Este ndice, como ocurre con todos los
elaboradosparamedirlasactitudesydisposicionesdelosalumnos,sehaestandarizado,con
media0ydesviacintpica1paratodoslospasesdelaOCDE.
LaFigura4.10muestralaspuntuacionesmediasendichondicedelosalumnosespaoles,los
de la OCDE y la UE y para los chicos y las chicas. El ndice de motivacin intrnseca para
aprendermatemticasesnegativoenEspaa(0,14)loqueindicaunmenorintershacialas
matemticasqueenlaOCDE.Existendiferenciasentrechicosychicasenestendice.Tantoen
Espaa,comoenlaOCDEyenlaUE,elndicereflejaunmenorintersdelasalumnasporlas
matemticas.LadiferenciaentrechicosychicasesalgosuperiorenEspaaqueenlaOCDE.
Loschicosespaoles,con0,05puntos,sesitanaunadiferencianosignificativadelpromedio.
Laschicas,con0,23puntos,obtienen0,12puntosmenosquelasdelaOCDE.
151
Resultadosycontexto
Figura4.10.Valorpromediodelndicemotivacinintrnsecaparaaprendermatemticas
Todos
Chico
-0.14
ndice
Chica
-0.05
-0.23
-0.03
0.06
-0.12
0.1
-0.25 -0.15 -0.05 0.05
0.15
0.25
-0.25 -0.15 -0.05 0.05
OCDE
UE
0.15
-0.11
0.25
-0.25 -0.15 -0.05 0.05
0.15
0.25
Espaa
La Figura 4.11 relaciona el ndice de motivacin intrnseca para aprender matemticas con
los resultados. Tanto en Espaa, como en la OCDE y la UE existe una relacin directa entre
motivacin intrnseca para aprender matemticas y las puntuaciones en matemticas. Los
alumnosquehanmostradomayorintersporestaasignaturaobtienenmejoresresultados.
Se estima que un incremento de una unidad en dicho ndice supondra un aumento de la
mediaenmatemticasenlaOCDEde19,3puntosy18,8puntosenEspaa.Estendiceexplica
un5,2%delavarianzadelosresultadosenmatemticasdelaOCDEyun4,2%enelcasode
Espaa.Lasdiferenciasentrelosresultadosdelosalumnosmsymenosinteresadosporlas
matemticassonsimilaresenEspaa(47puntos)ylaOCDE(48puntos).
Figura4.11.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelndicede
motivacinintrnsecaparaaprendermatemticas
465
477
490
512
Espaa
470
484
498
514
UE
473
489
504
521
OCDE
460
470
480
Bajo
490
Medio-bajo
500
Medio-alto
510
520
Alto
Paramedirlamotivacinextrnsecahacialasmatemticassehaelaboradounndiceapartir
delasrespuestasalcuestionarioqueserecogenenelCuadro4.4.
152
Resultadosycontexto
elintersparaaprendermatemticas
Preguntas
Muy de
acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Aprender muchas cosas en matemticas que

me ayudarn a conseguir trabajo.
Las matemticas son una asignatura importante

para m, porque las necesito para lo que quiero
estudiar ms adelante.
A m me merece la pena aprender matemticas

porque as tendr mejores perspectivas en mi
carrera profesional.
Merece la pena hacer un esfuerzo en

matemticas porque me ayudar en el trabajo
que quiero hacer ms adelante.
La Figura 4.12 presenta los porcentajes de respuesta favorable a las cuestiones anteriores
(Muy de acuerdo y De acuerdo). Apenas se observan diferencias porcentuales entre
Espaa y la OCDE tanto a nivel total como en chicos y chicas. Espaa solo presenta un
porcentaje ligeramente mayor en la variable que recoge a los alumnos que piensan que las
matemticassontilesparaconseguirtrabajo(1,9puntosporcentualesmsquelaOCDE).
Los chicos muestran mayor inters que las chicas en el aprendizaje prctico de las
matemticas.EstepatrnsereproduceenEspaa,OCDEyUEenloscuatrotemsestudiados.
La mayor diferencia observada entre chicos y chicas, tanto en Espaa como en la OCDE, se
encuentraenlamotivacinhaciaelaprendizajedelasmatemticasconrespectoasuutilidad
vinculadaaestudiosposteriores:10,4puntosporcentualesmsenchicosenEspaay9,8enel
casodelaOCDE.
153
Resultadosycontexto
Figura4.12.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresumotivacinextrnseca
Todos
Chico
Chica
Aprender muchas cosas en

Matemticas que me ayudarn
a conseguir trabajo
Las Matemticas son una

asignatura importante para m,
porque las necesito para lo
que quiero estudiar ms adelante
A m me merece la pena
aprender Matemticas porque
as tendr mejores perspectivas
en mi carrera profesional
Merece la pena hacer

un esfuerzo en Matemticas porque
me ayudar en el trabajo
que quiero hacer ms adelante
0 1020 304050 607080 0 10 203040 506070 80 0 10 2030 405060 7080
OCDE
UE
Espaa
Como resumen de la informacin se ha generado el ndice motivacin instrumental para

aprendermatemticasquemideenqumedidaelalumnovaloralautilidaddelaprendizaje
deestamateriaparacursarestudiosposterioresolabrarseunafuturacarreraprofesional.Una
vezms,estendicehasidotipificadodeformaquesumediaes0ysudesviacintpica1.
ComoseapreciaenlaFigura4.13,lamotivacindelosalumnosespaolesesinferioraladela
OCDE,aunquenodeformasignificativa.EnEspaa,loschicos(0,06)muestranunamotivacin
inferioralosdelaOCDE(0,09).Noexistendiferenciasentrelaspuntuacionesdelaschicasde
la OCDE y las de Espaa. Los chicos tienen una motivacin mayor en un aprendizaje
instrumentaldelasmatemticasquelaschicasconvaloresdelndicepositivos,enelcasode
loschicos,ynegativosenelcasodelaschicas.
154
Resultadosycontexto
Figura4.13.Valorpromediodelndicedemotivacininstrumentalparaaprendermatemticas
Todos
Chico
Chica
-0.02
ndice
0.06
-0.08
0.02
0
-0.15
-0.11
-0.05
-0.17
0.09
0.05
0.15
-0.15
-0.05
OCDE
0.05
UE
0.15
-0.1
-0.15
-0.05
0.05
0.15
Espaa
EnlaFigura4.14serelacionaelndicemotivacininstrumentalparaaprendermatemticas
con los resultados obtenidos en esta materia. En los tres marcos de anlisis estudiados,
Espaa, OCDE y UE, los estudiantes que han manifestado una mayor motivacin en el
aprendizaje de matemticas han logrado mejores resultados en esta disciplina. Espaa es el
pasquepresentaunavariacinmayorenlosresultadosalcanzadosentrelosestudiantesque
han expresado mayor motivacin por las matemticas y los que dicen tener una menor
motivacin(53puntosdediferenciaentreambosgruposenEspaay42puntosenelcasode
laOCDE).
Estaampliadiferenciaseexplica,engranparte,porlosmalosresultadosdelosalumnosque
tienen una motivacin mediabaja o baja, cuyos resultados son muy inferiores a los de los
estudiantesdelosmismosgruposenlaOCDE(15puntosdediferenciaentrelosalumnosque
presentanunamotivacinbajay14entrelosestudiantesquedeclarantenerunamotivacin
mediabaja). En cambio, las puntuaciones entre los que manifiestan tener una mayor
motivacinsoloes4puntosmsaltaenlaOCDEqueenEspaa,locualreflejalaimportancia
queposeeunaaltamotivacinenelaprendizajedematemticas.
Seestimaquecadaunidaddeincrementoenelndicemotivacininstrumentalparaaprender
matemticas supondra un aumento de 20 puntos en el rendimiento de los alumnos
espaoles(17,4enlaOCDE).Entodocaso,lacapacidadpredictivadelndiceesmuydbilya
quesoloexplicael5,8%devariabilidaddelosresultadosenEspaayun4,2%enlaOCDE.
Debeobservarsequepartedelarelacinentrelamotivacinyelintersporlasmatemticas
conlosresultadosesendgena.Lasprimerasincidendeformapositivaenlosresultados,pero
tambin los alumnos con mayor rendimiento son los que muestran mayor inters y
motivacin.
155
Resultadosycontexto
motivacinextrnsecadelalumno
462
475
492
515
Espaa
475
485
495
511
UE
477
489
501
519
OCDE
460
470
480
Bajo
490
Medio-bajo
500
Medio-alto
510
520
Alto
Ansiedad,autoconceptoyautoeficaciadel
alumnohacialasmatemticas
El hecho de que alumnos con rendimiento similar en matemticas elijan diferentes caminos
educativossedebe,enparte,alapercepcindelosalumnossobresmismoscomoestudiante
enesamateria.Laconfianzadelalumnoensmismotieneportantounimpactoensuproceso
de enseanzaaprendizaje. Un mayor rendimiento en matemticas conduce a un mejor
autoconcepto y autoeficacia y menor ansiedad ante la materia. De este mismo modo, un
concepto negativo sobre s mismo, la baja confianza en las propias posibilidades y un alto
gradodeansiedadinfluyedeformadesfavorableenelrendimiento.
PISA2012hamedidoesteaspectoenmatemticasteniendoencuentalosiguiente.
Ansiedad:pensamientodelalumnoensurelacinconlasmatemticas,concretadoen
cuestionescomoagradooestrshacialasmismas.
Autoconcepto: percepcin del alumno respecto a sus propias habilidades en
matemticas.
Autoeficacia: conjunto de creencias que tiene el estudiante acerca de su capacidad
para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que posee, as como la
percepcin que tiene sobre sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. La
autoeficacia est muy relacionada con el autoconcepto, pero mientras que este se
refiere a aspectos generales sobre el aprendizaje de la materia, la autoeficacia se
aplicaatareasmsconcretas.
Ansiedad
La evidencia indica que la ansiedad hacia las matemticas tiene efectos adversos sobre la
activacin de los recursos cognitivos del alumno, ya que parte de la atencin que debera
dedicar a la resolucin de problemas matemticos la dedica a preocuparse por tener que
resolverproblemasdeaquellandole.
156
Resultadosycontexto
PISA mide la ansiedad hacia las matemticas de los alumnos a travs del cuestionario de
contexto,mediantepreguntasenlasquesepretendereflejarsusentimientodeestrsantela
perspectiva de llevar a cabo tareas relacionadas con las matemticas o de anticipar su
rendimiento en esta materia. En el Cuadro 4.5 se recogen las preguntas planteadas a los
alumnosysusposibilidadesderespuesta.
laansiedadhacialasmatemticas
Preguntas
Muy de
acuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Me preocupo cuando pienso que sacar malas notas

en matemticas.
Me siento incapaz cuando hago un problema de

matemticas.
Me pongo muy nervioso al hacer problemas de
matemticas.
Me pongo muy tenso cuando tengo que hacer
deberes de matemticas
A menudo me preocupo pensando que tendr
dificultades en las clases de matemticas
La Figura 4.15 muestra el porcentaje de alumnos que se sienten identificados con las
anterioresafirmacionessobresuansiedadhacialasmatemticas(marcaronMuydeacuerdo
o De acuerdo). En promedio, el 61% de los alumnos de la OCDE se preocupa ante la
perspectiva de sacar malas notas en matemticas; el 30% se siente incapaz cuando hace un
problemadematemticas;el31%seponenerviosoalrealizarproblemasdematemticas;el
33%seponemuytensoalhacerdeberesdematemticas;yal59%lepreocupaladificultadde
las clases de matemticas. Los promedios de los alumnos de la UE son similares a los de la
OCDE. Los estudiantes espaoles presentan una mayor ansiedad hacia el aprendizaje de
matemticasrespectoalaOCDE:un78%sepreocupacuandopiensaquesacarmalasnotas
enmatemticas(17puntosporcentualesmsquelaOCDE);un41%seponemuynerviosoal
hacer problemas de matemticas (10 puntos porcentuales ms que la OCDE); y un 68% se
preocupapensandoquetendrdificultadesenlasclasesdematemticas(9puntosmsquela
OCDE).
157
Resultadosycontexto
Figura4.15.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresuansiedadhacialas
matemticas,teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
0 10203040 50607080
0 102030405060 7080
0 1020 304050607080
Me preocupo cuando
pienso que sacar
malas notas en Matemticas
Me siento incapaz
cuando hago un
problema de Matemticas
Me pongo muy nervioso

al hacer problemas
de matemticas
Me pongo muy tenso

cuando tengo que hacer
deberes de matemticas
A menudo me preocupo
pensando que tendr dificultades
en las clases de matemticas
OCDE
UE
Espaa
En cuanto a la diferencias por sexo, se observa que las chicas sienten un mayor grado de
ansiedad hacia las matemticas que los chicos, siendo la diferencia de porcentajes con
respecto a estos en cada pregunta similar para la OCDE, la UE y Espaa. De manera
aproximada:elporcentajedechicasquesepreocupanmspensandoquesacarnmalasnotas
en matemticas es 11 puntos porcentuales superior al de los chicos; se sienten incapaces al
hacerunproblemadematemticas,9puntosms;seponennerviosashaciendoproblemasde
matemticas, 8 puntos ms; se ponen tensas cuando tienen que hacer deberes de
matemticas,5puntosms;yporltimo,sepreocupanporladificultadquepuedenentraar
lasclasesdematemticas,10puntosms.
Lasrespuestasaestaspreguntassehanutilizadoparacaracterizarelniveldeansiedaddelos
alumnoshacialasmatemticasyconstruirelndicedeansiedadhacialasmatemticas.Este
ndice est normalizado, de manera que la media de todos los pases de la OCDE es 0 y la
desviacinestndar1.Losvalorespositivosdelndicereflejanquelosalumnospresentanun
mayorniveldeansiedadhacialasmatemticasquelamediadelaOCDE.EnlaFigura4.16se
observa que los alumnos espaoles muestran un mayor nivel de ansiedad hacia las
matemticas que los de la UE y la OCDE, que las chicas muestran mayor ansiedad que los
158
Resultadosycontexto
chicosyqueeldiferencialentreloschicosespaolesylosdelaOCDEesexactamenteelmismo
queeldiferencialentrelaschicasespaolasylasdelaOCDE(0,22).
Figura4.16.Valorpromediodelndicedeansiedadhacialasmatemticas
Todos
Chico
0.21
ndice
-0.02
0
-0.15 -0.05 0.05 0.15 0.25 0.35
Chica
0.07
0.36
-0.14
0.11
-0.15
0.14
-0.15 -0.05 0.05 0.15 0.25 0.35
OCDE
UE
-0.15 -0.05 0.05 0.15 0.25 0.35
Espaa
La Figura 4.17 muestra la relacin entre el ndice ansiedad hacia las matemticas y los
resultadosenPISA2012enestadisciplina.Losalumnosqueseidentificaronenmayormedida
conactitudesdeansiedadhacialasmatemticasobtienenpeorrendimientoenlapruebade
matemticas.Ladiferenciaentrelaspuntuacionesdelosalumnosconunndicedeansiedad
hacia las matemticas bajo y de los alumnos con un ndice de ansiedad hacia las
matemticasaltoesde65puntosenEspaa,88puntosenlaUEy86puntosenlaOCDE.Se
estimaqueenEspaaunincrementodeunaunidadenestendicesuponeundescensodela
puntuacinenmatemticasde27,9puntos,mientrasqueestaestimacinparalaOCDEesde
33,8 puntos. No debe olvidarse que la relacin entre estas variables se produce en las dos
direcciones:alumnosconbajooaltorendimientoenmatemticastiendenamostrarmayores
omenoresnivelesdeansiedadantesuaprendizajeyviceversa.
159
Resultadosycontexto
ansiedaddelalumnohacialasmatemticas
457
471
494
522
Espaa
450
476
503
538
UE
456
482
507
542
OCDE
450
460
470
480
490
Bajo
500
Medio-bajo
510
520
Medio-alto
530
540
550
Alto
EnEspaa,el8,4%delavarianzadelrendimientoenmatemticasdelosalumnosseexplica
porelniveldeansiedadquesufrenhacialasmatemticas.ParaelpromediodelaOCDE,este
porcentajeaumentahastael14,0%.
Autoconcepto
El autoconcepto de los alumnos en matemticas es su conocimiento acerca de las propias
habilidades en esta materia y tiene como consecuencia inmediata la generacin de
expectativas, positivas o negativas, en funcin de si es favorable o no. Esta autoconcepcin
est fuertemente relacionada con el xito en el proceso de aprendizaje. Tambin puede
afectaralbienestaryaldesarrollopersonaldelalumno.
PISA 2012 midi el nivel de autoconcepto en matemticas de los alumnos a partir de sus
respuestas a preguntas en el cuestionario de contexto en las que autoevaluaban sus
capacidades matemticas. Estas preguntas, y sus posibles respuestas, estn indicadas en el
Cuadro4.6.
autoconceptoenmatemticas
Preguntas
Muy de
acuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
En mi clase de matemticas entiendo incluso lo ms

difcil. (*)
Siempre he credo que las matemticas es una de las

asignaturas en que soy mejor. (*)
Aprendo matemticas rpidamente. (*)
Saco buenas notas en matemticas. (*)
No se me dan bien las matemticas. (**)
LaFigura4.18muestralosporcentajesdealumnosqueseidentificanconlasafirmacionesque
reflejanunaconcepcinpositivasobresmismosmarcaronMuydeacuerdooDeacuerdo
a las preguntas (*); o En desacuerdo o Muy en desacuerdo a las (**). El 40% de los
160
Resultadosycontexto
alumnosespaolesconsideranqueentiendenlosconceptosmsdifcilesexpuestosensuclase
dematemticas,frenteal37%delaOCDEydelaUE.EnEspaa,laOCDEylaUE,el52%delos
alumnoscreequeaprendematemticasrpidamente.LasmayoresdiferenciasdeEspaacon
laOCDEsedanenlasdosltimaspreguntas:el53%delosalumnosespaolesconsideranque
susnotasenmatemticassonbuenas,frenteal59%delaOCDEyel58%delaUE;yal50%se
ledabienlasmatemticas,frenteal57%delaOCDEylaUE.
Espaa es uno de los pases participantes en PISA en que ms ha crecido el porcentaje de
alumnosquetiendenatenerunautoconceptopositivoenmatemticasconrespectoa2003.
Elporcentajedealumnosquehanrespondidodeformafavorableaestascuestionessobreel
conceptoacercadesmismoshaaumentadohastaen10puntosporcentuales.
En cuanto a la distincin por sexo, los chicos tienen mejor concepto de sus capacidades
matemticas que las chicas, tanto en Espaa como en la OCDE y la UE. El diferencial entre
chicosychicasesprcticamenteelmismoencadaunodelostresmarcosdeanlisisparacada
pregunta.Aproximadamente:loschicosqueconsideranqueentiendeninclusolomsdifcilen
las clases de matemticas es 15 puntos superior; creen que las matemticas es una de sus
mejores asignaturas, 14 puntos ms; tienen la sensacin de que aprenden matemticas
rpidamente, 15 puntos ms; consideran que sus notas en matemticas son buenas, 14
puntosms;ynoestdeacuerdoconlaafirmacinyonosoybuenoenmatemticas,10
puntosms.
161
Resultadosycontexto
Figura4.18.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresuautoconceptoen
matemticas,teniendoencuentaelsexo3
Todos
Chico
Chica
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
En mi clase de Matemticas,
entiendo incluso lo ms difcil*
Siempre he credo que las

Matemticas son una de las
asignaturas en que soy mejor*
Aprendo Matemticas
rpidamente*
Saco buenas notas

en Matemticas*
No se me dan bien
las Matemticas**
OCDE
UE
Espaa
Con las contestaciones a estas preguntas se ha construido el ndice de autoconcepto en

matemticasqueestnormalizadodemaneraquelamediadetodoslospasesdelaOCDEes
0yladesviacinestndar1.Losvalorespositivosdelndicereflejanquelosalumnospresentan
unamayorconfianzaensuscapacidadesmatemticasquelamediadelaOCDE.LaFigura4.19
muestra el valor de dicho ndice para la UE y Espaa tomando como referencia el valor
promedio de la OCDE, y la diferencia por sexo. Se observa que los alumnos espaoles
muestran un menor nivel de autoconcepto en matemticas que los de la UE y la OCDE. Las
chicas tienen un menor nivel de autoconcepto en matemticas que los chicos. El diferencial
entre los chicos espaoles y los de la OCDE es muy similar al diferencial entre las chicas
espaolasylasdelaOCDE(0,08y0,06respectivamente).
PorcentajesdealumnosquerespondieronDeacuerdooMuydeacuerdo(*)oquerespondieronEndesacuerdooMuyen
desacuerdo(**).
162
Resultadosycontexto
Figura4.19.Valorpromediodelndiceautoconceptoenmatemticas
Todos
Chico
Chica
-0.07
0.09
-0.01
ndice
0.15
0
-0.25 -0.15
-0.05
-0.23
0.17
0.05
0.15
-0.25 -0.15
-0.05
OCDE
UE
0.05
0.15
-0.16
-0.17
-0.25 -0.15
-0.05
0.05
0.15
Espaa
En la Figura 4.20 se refleja la relacin entre el autoconcepto en matemticas y el

rendimientoenestadisciplinaparaEspaa,laUEylaOCDE.Losalumnosqueconfanensus
capacidades matemticas obtienen mejores puntuaciones en la prueba de matemticas. La
relacin entre estas dos variables es endgena, lo que implica que se condicionan
mutuamente. Es decir, no solo el autoconcepto en matemticas influye en los resultados
obtenidos en la materia, sino que las calificaciones en esta asignatura tambin tienen
incidenciaenelconocimientodelosestudiantesdesushabilidadesenmatemticas.
Ladiferenciaentrelaspuntuacionesdelosalumnosconautoconceptoenmatemticasaltoy
bajo es de 85 puntos en Espaa, 88 puntos en la UE y 92 puntos en la OCDE. En Espaa un
incremento de una unidad en el ndice tratado supondra una mejora en el rendimiento de
31,0puntos.Estaestimacinesde36,5puntosparalaOCDE.
Figura4.20.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelautoconceptoenmatemticas
449
471
490
534
Espaa
453
474
499
542
UE
456
479
505
548
OCDE
450
460
470
480
490
Bajo
500
Medio-bajo
510
Medio-alto
520
530
540
550
Alto
EnEspaa,el13,8%delavarianzadelrendimientoenmatemticasdelosalumnosseexplica
porelniveldeautoconceptoenmatemticas.ParaelpromediodelaOCDE,esteporcentajees
del17,0%.
163
Resultadosycontexto
Autoeficacia
Autoeficacia es la confianza y conviccin que tiene el estudiante de alcanzar los resultados
esperados.Lacreenciaenlaspropiasposibilidadesestanimportantecomotenerlacapacidad
desolucionarlosproblemasmatemticos.Laconfianzaenlaspropiasposibilidadesanteuna
tareafavorecesufinalizacinmientrasquelasdudasacercadeunomismopuedenconduciral
fracaso.Unmayorrendimientoenmatemticasconduceamayoresnivelesdeautoeficacia,de
lamismamaneraqueelalumnadoconmenoresnivelesdeautoeficaciatienemayorriesgode
bajorendimiento.
Paramedirlaautoeficaciadelosalumnosde15aos,enelcuestionariodecontextodePISA
2012sepreguntaenqumedidasesientensegurosdesmismosaltenerquehacerunaserie
detareasdematemticasconcretas.EstaspreguntasserecogenenelCuadro4.7.
Cuadro4.7.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobrelaautoeficaciadelos
alumnosenmatemticas
Muy seguro
Seguro
No muy
seguro
Nada seguro
Calcular el consumo de gasolina de un coche.
Resolver una ecuacin

2(x+3) = (x + 3) (x - 3)
siguiente:
Calcular la distancia real entre dos lugares en un

mapa con una escala de 1:10.000
Resolver una ecuacin como la siguiente: 3x+5= 17
Comprender grficos que aparecen en los peridicos.
Calcular cuntos metros cuadrados de baldosas

necesitars para embaldosar un suelo
Calcular cunto bajar de precio una televisin si se

hace un descuento del 30%
Deducir a partir de un horario de trenes cunto tiempo

se necesita para ir de una ciudad a otra
Preguntas
como
la
La Figura 4.21 recoge los porcentajes de alumnos que se mostraron Seguros o Muy
segurosfrentealosproblemasanteriores.Losporcentajesdelosalumnosespaolesson,en
general,similaresolevementesuperioresalosmediosdelaOCDEydelaUE,exceptoenel
casodelaresolucindeecuacionesdesegundogrado,enelqueeldiferencialconrespectoa
laOCDEylaUEesde11puntosporcentuales.Lassimilitudesolasdiferenciasmspequeas
entre los porcentajes de Espaa y las dos instituciones internacionales se encuentran en los
siguientestems:comprenderlosgrficosdelosperidicos(79%enEspaafrenteal80%de
laOCDEyel79%delaUE);tenerquecalcularlosmetroscuadradosdebaldosasnecesarios
(68%tantoenEspaa,comoenlaOCDE).
164
Resultadosycontexto
Figura4.21.Porcentajedealumnosquedeclararonsentirsemuysegurososegurosalrealizar
lassiguientestareasenmatemticas
Todos
Chico
Chica
Calcular el consumo
de gasolina de un coche

como la siguiente:
2(x+3) = (x + 3) (x - 3)
Calcular la distancia
real entre dos lugares
en un mapa con una
escala de 1:10.000
como la siguiente:
3x+5= 17
Comprender grficos
que aparecen en
los peridicos
Calcular cuntos metros
cuadrados de baldosas
necesitars para embaldosar
un suelo
Calcular cunto bajar
de precio una televisin
si se hace un descuento
del 30%
Deducir a partir de un
horario de trenes cunto
tiempo se necesita para
ir de una ciudad a otra
0 102030405060708090 0 102030405060708090 0 102030405060708090
OCDE
UE
Espaa
Encuantoalasdiferenciasporsexo,loschicossemostraronmssegurosquelaschicasantela
posibilidad de resolver tareas de aplicacin de las matemticas. En las preguntas que hacen
referencia directa a tareas de contenido escolar son las chicas las que muestran un nivel de
seguridadsimilarolevementesuperioraldeloschicos.
A partir de las respuestas de los alumnos a las preguntas del Cuadro 4.7 se ha construido el
ndiceautoeficaciaenmatemticas.Estendiceestestandarizadodeformaquesumediaes
0ysudesviacintpica1.Losvalorespositivosdelndicereflejanunamayorautoeficaciaala
hora de afrontar tareas relacionadas con las matemticas que la media de la OCDE. La
Figura4.22muestraelvalordedichondiceparalaUEyEspaayladistribucinporsexo.Se
observa que los alumnos espaoles muestran una mayor confianza ante la posibilidad de

165
Resultadosycontexto
resolverlastareaspropuestasquelosdelaUEylaOCDE.Laschicastienenunmenornivelde
autoeficaciaenmatemticasqueloschicos,peroeldiferencialentrechicosychicasespaoles
(0,25)esmenorqueelobservadoenlaOCDE(0,33)ydelaUE(0,31).
Figura4.22.Valorpromediodelndicedeautoeficaciaenmatemticas
Todos
Chico
Chica
0.1
ndice
-0.15
-0.05
0.22
0.02
0.17
0.17
0.05
0.15
0.25
-0.15
-0.05
OCDE
0.05
0.15
0.25
UE
Espaa
-0.03
-0.14
-0.16
-0.15
-0.05
0.05
0.15
0.25
Aniveldepaslaautoeficaciaenmatemticasestmuyrelacionadaconelrendimientoenesa
materia. La Figura 4.23 muestra la relacin entre la autoeficacia en matemticas y los
resultados en la prueba PISA. La diferencia entre las puntuaciones de los alumnos en los
valoresextremosdelndicedeautoeficaciaenmatemticasesde115puntosenEspaa,125
puntos en la UE y 129 puntos en la OCDE. Se estiman 49 puntos de rendimiento ms en la
OCDE por cada unidad de aumento en el ndice de autoeficacia en matemticas (47 en
Espaa).Debeobservarsequelarelacinentreestasvariablesnoesdecausalidad.Alumnos
conmejorrendimientomostrarnmayorndicedeautoeficaciayviceversa.
Estendicetieneunacapacidadpredictivabastantealtasobreelrendimientoenmatemticas.
EnlaOCDE el28%(26%enEspaa)delavarianzaenelrendimientoenmatemticaspuede
explicarsemedianteestavariable.
166
Resultadosycontexto
Figura4.23.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelndicedeautoeficaciaen
matemticas
429
466
505
544
Espaa
431
472
508
556
UE
433
476
514
562
OCDE
420
440
460
480
Bajo
500
Medio-bajo
520
Medio-alto
540
560
Alto
Perseveranciaenelestudio
Laperseveranciaeslacapacidaddeseguiradelanteapesardelasdificultades,eldesnimo,el
aburrimiento o la frustracin. Los alumnos perseverantes terminan las tareas que han
comenzadoypersiguenlosobjetivosqueseplantean,volviendoaintentarlodenuevotrasun
fracaso inicial, superando incluso los propios deseos de rendirse. En el extremo opuesto, los
alumnosconpocaperseveranciaabandonaneltrabajoantelamnimadificultadonisiquiera
lointentan.
PISA mide la perseverancia de los alumnos a partir de sus respuestas a las cuestiones
contenidas en el cuestionario de contexto que se recogen en el Cuadro 4.8. Estas preguntas
recogen informacin sobre si los alumnos identifican o no su actitud con la de las personas
constantes,quenoabandonaneltrabajofcilmenteantelasdificultades,etc.
perseveranciaenelestudio
Preguntas
Se parece
mucho a m
Se parece
bastante a m
Se parece un
tanto a m
No se parece
mucho a m
No se parece
a m en
absoluto
Cuando se me presenta un problema, me rindo

enseguida. (**)
Pospongo los problemas difciles. (**)
Permanezco interesado en las tareas que empiezo.(*)
Sigo trabajando en una tarea hasta que todo est

perfecto. (*)
Cuando se me presenta un problema, hago ms de lo
que se espera de m. (*)
EnlaFigura4.24serepresentanlosporcentajesdeapoyoalasactitudesqueidentificanalos
alumnos con personas perseverantes frente al estudio. Si la cuestin estaba planteada de
formaquerespaldabaactitudesperseverantes,sehantenidoencuentaenelclculolasdos
primerasopciones(SeparecemuchoamySeparecebastanteam).Encasocontrario,se
167
Resultadosycontexto
hanconsideradolasdosltimasalternativas(NoseparecemuchoamyNosepareceam
enabsoluto).
En promedio en la OCDE el 56,0% de los alumnos contestaron que no se rendan ante los
problemas; el 48,9% mantena el inters por las tareas comenzadas y el 43,8% dijo seguir el
trabajo hasta que todo estuviera perfecto. Los porcentajes de apoyo obtenidos para la
muestra espaola (57,3%, 56,3% y 46,5% respectivamente) son ligeramente superiores a los
delpromediodelospasesdelaOCDEylaUE.Lamayordiferenciaseobservaenelporcentaje
deapoyoalapreguntaCuandosemepresentaunproblema,hagomsdeloqueseespera
dem,con6,6puntosmsderespaldoenEspaa.
TantoenlaOCDEcomoenEspaaloschicospresentanmayoridentificacinquelaschicascon
actitudes perseverantes salvo en el tem Sigo trabajando en una tarea hasta que todo est
perfecto. Las diferencias entre chicos y chicas no son muy amplias excepto en la cuestin
Cuandosemepresentaunproblema,merindoenseguidaconlaqueloschicosseidentifican
menos(6puntosporcentualesmsderechazoenEspaay7enlaOCDE).
168
Resultadosycontexto
Figura4.24.Porcentajedealumnosquesesientenidentificadosconlasafirmacionessobre
perseveranciaenelestudio,teniendoencuentaelsexo4
Todos
Chico
Chica
Cuando se me presenta
un problema, hago ms
de lo que se espera de m*
Sigo trabajando en una

tarea hasta que todo
est perfecto*
Permanezco interesado
en las tareas que
empiezo*
Pospongo los problemas

difciles**
Cuando se me presenta
un problema, me rindo
enseguida**
0 10 20 30 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60 0
OCDE
UE
10 20 30 40 50 60
Espaa
PISA ha construido el ndice de perseverancia ante el estudio. Este ndice est tambin
tipificadodeformaquesumediaes0ysudesviacintpica1paratodoslospasesdelaOCDE.
LaFigura4.25representaelvalormediodelndiceenEspaa,laOCDEylaUEparaeltotalde
alumnosydiferenciandoentrechicosychicas.
En media, los adolescentes espaoles se identifican con actitudes perseverantes ms que el
promediodelaOCDEylaUE.Losalumnosmuestranndicesdeperseveranciaalgosuperiores
a los de las alumnas, tanto en la OCDE y la UE como en Espaa, aunque la diferencia en la
puntuacinmediaenelndicenosuperaunadcima.
Porcentajes de alumnos que respondieron Se parece mucho a m o Se parece bastante a m a las preguntas (*) o No se
parecemuchoamoNosepareceamenabsolutoalaspreguntas(**).
169
Resultadosycontexto
Figura4.25.Valorpromediodelndicedeperseveranciaenelestudio
Todos
Chico
Chica
0.1
0.12
0.01
ndice
0.04
-0.10
-0.05
0.07
-0.02
0.05
0.00
0.05
0.10
0.15-0.10
-0.05
0.00
OCDE
0.05
-0.05
0.10
UE
0.15-0.10
-0.05
0.00
0.05
0.10
0.15
Espaa
LaFigura4.26muestralarelacinentreelndiceperseveranciaenelestudioylosresultados
en PISA 2012 en matemticas. Los alumnos que se identificaron en mayor medida con
actitudes de constancia en el estudio obtienen mejor rendimiento en la prueba de
matemticas. La diferencia entre las puntuaciones de los alumnos con mayor y menor
puntuacinenelndicedeperseveranciaenelestudioesde52puntosenEspaay51y53
puntosenlaUninEuropeaylaOCDErespectivamente.Seestimaqueunincrementodeuna
unidad en dicho ndice supone un aumento de 20,8 puntos en el resultado promedio en la
OCDE(20,5puntosenEspaa).El5,5%delavarianzadelrendimientodelosalumnospuede
ser explicada por la diferencias en la percepcin que estos tienen sobre su capacidad de no
rendirseantelasdificultadesyserperseverantes.EnEspaaesteporcentajenodifieredelde
laOCDE(5,6%)deformasignificativa.
Figura4.26.Puntuacionesenmatemticassegnelndicedeperseveranciaenelestudio
462
474
495
514
Espaa
468
482
499
519
UE
472
486
505
525
OCDE
460
470
480
490
Bajo
Medio-bajo
170
500
Medio-alto
510
520
530
Alto
Resultadosycontexto
Comparacindelosndices
El Cuadro 4.9 sintetiza la informacin recogida en las pginas anteriores. Se muestra una
comparativa entre la OCDE y Espaa de las puntuaciones en los ndices analizados, los
porcentajes de varianza explicada del rendimiento en matemticas y la estimacin del
incrementodepuntuacinendichacompetenciaquesupondraunaumentodeunaunidaden
dichondice.Elcuadrosehaordenadodemayoramenorporcentajedevarianzaexplicadaen
laOCDE.
Los ndices que miden la percepcin del alumno sobre s mismo como estudiante de
matemticastienenmayorcapacidadpredictivatantoenlaOCDEcomoenEspaa.Elsentido
de pertenencia al centro educativo es el que menos relacin tiene con el resultado en
matemticas.Estarelacinesdeendgenayaqueocurreenlasdosdirecciones.
Los alumnos espaoles tienen puntuaciones ligeramente inferiores a la OCDE en
autoconcepto,motivacinintrnseca,extrnsecayclimadisciplinario.Enlosotrostresndices
Espaa punta por encima de la media de la OCDE. La ansiedad ante las matemticas y el
sentido de pertenencia al centro educativo mostrado por los alumnos espaoles son
significativamentemayoresquelosexpresadosporlosestudiantesdelaOCDE.Alolargode
estecaptulosehamostradoqueexistendiferenciasenlasactitudesydisposicioneshacialas
matemticasentrealumnosyalumnas.
Cuadro4.9.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobresusestrategiasde
aprendizajedematemticas
Puntuacin
en el ndice
Variable
% de varianza
explicada
Incremento en la
puntuacin por unidad
de aumento del ndice
OCDE
Espaa
OCDE
Espaa
OCDE
Espaa
Autoeficacia
0,10
28,3
25,5
48,6
47,4
Autoconcepto
-0,07
17,0
13,8
36,5
31,0
Ansiedad
0,21
14,0
8,4
- 33,8
- 27,9
Perseverancia
0,10
5,5
5,6
20,8
20,5
Motivacin intrnseca
-0,14
5,2
4,2
19,3
18,8
Motivacin extrnseca
-0,02
4,2
5,8
17,4
20,0
Clima disciplinario
-0,04
4,2
2,6
18,1
13,6
Sentido de pertenencia
0,41
0,8
0,2
7,2
3,7
ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEENMATEMTICAS
Para que el proceso educativo logre un desarrollo de las competencias bsicas, debe lograr
involucrar a los alumnos como participantes activos en su propio aprendizaje, construyendo
nuevos significados a partir de sus conocimientos previos. Los alumnos que son capaces de
dirigir su aprendizaje eligen sus objetivos, emplean sus conocimientos y seleccionan las
estrategias apropiadas para abordar las tareas a las que se enfrentan. Estas actitudes y
destrezascobrancadavezmayorimportanciaalolargodelaformacinindividual.

171
Resultadosycontexto
Las estrategias de aprendizaje que emplean los alumnos son, en parte, el resultado de la
formacin recibida. Esta enseanza explcita de estrategias de aprendizaje vara mucho de
unos sistemas educativos a otros. Para tratar de aproximarse a los mtodos de estudio
empleadosporlosestudiantes,elcuestionariodecontextoPISA2012plantepreguntassobre
susestrategiasdeaprendizajedelasmatemticas.Esteapartadosecentraenlascuestiones
enfocadas a conocer la frecuencia con la que estos emplean estrategias de control, de
elaboracinomemorizacinensuestudiocotidiano.
Las estrategias de control indican hasta qu punto el alumno reflexiona sobre lo que ha
aprendidoyloquelefaltaporaprender;lasdeelaboracindescribensielalumnorelaciona
susexperienciasdelavidarealconnuevosconocimientos;yporltimo,lasdememorizacin
reflejan el uso de la memoria. El Cuadro 4.10 muestra las diferentes opciones propuestas al
alumno.Comoseobserva,laprimeraopcindecadapreguntaserelacionapreferentemente
con la estrategia de control; la segunda opcin con la de elaboracin y la tercera con la
estrategiadememorizacin.
Cuadro4.10.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobresusestrategiasde
aprendizajedematemticas
Preguntas
En cada apartado el alumno debe escoger una de entre las tres opciones
Cuando estudio para un examen de matemticas, intento determinar qu es lo ms importante.
Cuando estudio para un examen de matemticas, intento entender nuevos conceptos relacionndolos con cosas que ya s.
Cuando estudio para un examen de matemticas, me aprendo de memoria todo lo que puedo.
Cuando estudio matemticas, intento darme cuenta de qu conceptos no he entendido todava del todo.
Cuando estudio matemticas, pienso en distintos modos de hallar la respuesta.

Cuando estudio matemticas, repaso para ver si recuerdo lo que ya he estudiado.
Cuando estudio matemticas, empiezo pensando exactamente qu necesito aprender.
Cuando estudio matemticas, intento relacionar lo que estudio con cosas que he aprendido en otras asignaturas.
Cuando estudio matemticas, repito tan a menudo algunos problemas que siento que los podra resolver dormido.
Cuando no entiendo algo en matemticas, siempre busco ms informacin para aclarar el problema.
Pienso en cmo pueden ser tiles en la vida cotidiana las matemticas que he aprendido.
Para recordar el mtodo para resolver un problema de matemticas, me miro los ejemplos una y otra vez.
En la Figura 4.27 se representan los porcentajes de respuesta a cada una de las alternativas
propuestas.Losdatossehanorganizadodeformaque,dentrodecadaunadelascuestiones,
encoloramarillosehasealadolarespuestaqueseconsideramsfavorablealaestrategiade
control;encolorverdelaqueapoyalaestrategiadeelaboraciny,porltimo,encolorazulla
queseidentificaraconlaestrategiadememorizacin.
SeobservamayoreleccindelasrespuestasasociadasconestrategiasdecontrolenlaOCDE
que en Espaa. Por el contrario, las respuestas relativas a la estrategia de memorizacin
obtienenmayoradhesinenEspaa(19%,34%;29%;61%frentea21%;29;22%;y53%dela
OCDE).
172
Resultadosycontexto
Figura4.27.Porcentajesderespuestaacadaunadelascuestionessobre
lasestrategiasdeaprendizajeplanteadas
Pregunta 1
70
50
49
42
39
30
30
21
19
10
Espaa
OCDE
Cuando estudio para un examen de Matemticas, intento determinar qu es lo ms importante.

Cuando estudio para un examen de Matemticas, intento entender nuevos conceptos relacionndolos con
cosas que ya s.
Cuando estudio para un examen de Matemticas, me aprendo de memoria todo lo que puedo.
Pregunta 2
70
56
45
50
30
34
29
21
15
10
Espaa
OCDE
Cuando estudio Matemticas, intento darme cuenta de qu conceptos no he entendido todava del todo.
Cuando estudio Matemticas, pienso en distintos modos de hallar la respuesta.
Cuando estudio Matemticas, repaso para ver si recuerdo lo que ya he estudiado.
Pregunta 3
70
59
52
50
30
29
19
22
19
10
Espaa
OCDE
Cuando estudio Matemticas, empiezo pensando exactamente qu necesito aprender.

Cuando estudio Matemticas, intento relacionar lo que estudio con cosas que he aprendido
en otras asignaturas.
Cuando estudio Matemticas, repito tan a menudo algunos problemas que siento que los
podra resolver dormido.
Pregunta 4
70
61
53
50
30
29
22
17
18
10
Espaa
OCDE
Cuando no entiendo algo en Matemticas, siempre busco ms informacin para aclarar el problema.
Para recordar el mtodo para resolver un problema de Matemticas, me miro los ejemplos una y otra vez.
Pienso en cmo pueden ser tiles en la vida cotidiana las Matemticas que he aprendido.
ParatenerunavisingeneraldelasdiferenciasexistentesenlospasesdelaOCDEencuantoa
estas estrategias de aprendizaje, se ha calculado un ndice5 para cada una de ellas (control,
elaboracin y memorizacin). En primer lugar, se asign a los alumnos la suma de sus
respuestasenfavordecadaestrategia.Deestaforma,cadaalumnopodaobtener0,1,2,3o
ElaboracinenelInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa.
173
Resultadosycontexto
4 puntos en cada una. Debe tenerse en cuenta que las tres variables construidas no son
independientes, ya que el alumno tena que decantarse por una de las tres alternativas
planteadas, por lo que la suma total por alumno es siempre cuatro. Las tres variables
obtenidassehantipificado,deformaquelamediadelaOCDEes0yladesviacintpica1.
Acontinuacin,sehacalculadolapuntuacinmediaenestostresndicesdelosalumnosde
cadapas.
LaFigura4.28muestralaspuntuacionesdenlosndicesEstrategiasdecontrol,Estrategias
deelaboracinyEstrategiasdememorizacinenlospasesdelaOCDEordenadodemayor
a menor uso de la memoria. Una puntuacin positiva en cada uno de los ndices refleja un
mayor uso de ese tipo de estrategia en el pas correspondiente que en la OCDE. Un valor
negativo,representaralasituacincontraria.
Seobservandiferenciassignificativasentrepasesencuantoalapercepcindelosestudiantes
sobre el tipo de estrategia que emplean ms para estudiar matemticas. El grfico avala la
percepcinqueparecaindicarlaFigura4.27sobrelaspreferidasporlosespaoles:mayoruso
delamemoriaymenorempleodelasestrategiasdecontrolqueelpromediodelaOCDE.
EspaaeselcuartopasdelaOCDEenelquelosalumnoshacenusodelamemoria
paraestudiarmatemticas,solosuperadoporIrlanda,ReinoUnidoyPasesBajos.Los
alumnosdeEslovaquia,SuizayMxicosonlosquemenosempleanestaestrategia.
Los alumnos espaoles hacen uso de la Estrategia de elaboracin ms que el
promediodelaOCDE.Espaasesitaentrelosprimerospasesenelempleodeeste
mtododeorganizacin delestudio.Lospasesenlosquelosalumnoshacenmayor
usodeestaestrategiasonEslovaquiaeItalia.EnReinoUnido,IslandiayAustralia,por
el contrario, los alumnos emplean este mtodo de estudio mucho menos que el
promediodelaOCDE.
Espaaeselpasenelquelosalumnosutilizanmenosestrategiasdecontrol,seguido
porlaRepblicaChecayChile.Losalumnosespaolespercibenquereflexionanmenos
sobre lo que han aprendido y lo que les falta por aprender y planifican menos el
trabajoyelestudioqueelrestodepasesdelaOCDEy,porlotanto,quesupromedio.
LospasesquepuntanmsaltoenelndicedeEstrategiadecontrolsonIslandia,
Japn,FranciaySuiza.
174
Resultadosycontexto
Figura4.28.Puntuacionesenlosndices(pasesOCDE)segnlaestrategiadeaprendizaje
Irlanda
Reino Unido
Pases Bajos
Espaa
Nueva Zelanda
Chile
Australia
Israel
Blgica
Noruega
Luxemburgo
Hungra
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Austria
Grecia
Canad
Turqua
Estonia
Repblica Checa
Suecia
Francia
Eslovenia
Corea del Sur
Japn
Alemania
Islandia
Italia
Dinamarca
Polonia
Mxico
Suiza
Eslovaquia
-0.4
-0.3
-0.2
-0.1
Control
0.0
Elaboracin
0.1
0.2
0.3
0.4
Memorizacin
Parafinalizaresteapartado,sehanrelacionadolaspuntuacionesobtenidasenmatemticasen
PISA 2012 con el nmero de respuestas a las preguntas del cuestionario que apoyaban cada
una de las estrategias de aprendizaje analizadas. La Figura 4.29 muestra los resultados
obtenidosparaEspaaylamediadepasesdelaOCDE.
Existeunarelacinentrelapuntuacinencadaestrategiaylosresultadosenmatemticas.Se
haobservadounpatrnsimilarentodoslospasesdelaOCDEy,enparticular,enEspaa.Ala
horadeinterpretarlosgrficos,debetenerseencuentaqueelcuestionarioplanteabacomo
alternativas las tres estrategias: el alumno tena que decidir entre las tres alternativas
planteadas. Una puntuacin de 0 o de 4 en alguna de las estrategias implica una nula
utilizacin,oporelcontrario,unempleoenexclusivadelaestrategiaconsiderada.
Losgrficosindicanqueunautilizacindelamemorizacincomonicatcnicadeestudiode
las matemticas disminuye los resultados. La diferencia en la puntuacin de los estudiantes
queempleanenexclusivalamemoriaylosquenolohacennuncaesde34puntosenEspaay
175
Resultadosycontexto
24enlaOCDE.Esteresultadoesinteresantepues,delastres,lamemorizacineslaestrategia
msempleadaporlosespaoles.
Existeunarelacinpositivaentrelosresultadosenmatemticasylaeleccindelasrespuestas
relacionadasconlasestrategiasdeelaboracinydecontrol.Losalumnosquemspuntuacin
obtuvieron,tantoenlaOCDEcomoenEspaa,sonlosqueprefirieronentodaslascuestiones
estaltimaestrategia.Esteresultadodebeleerseconprecaucinyaqueestosestudiantessolo
suponenaproximadamenteun1%delamuestra.
Losqueprefierenmtodosdeestudiorelacionadosconlaestrategiadecontrolobtienen,en
Espaa, seis puntos ms que los que no optaron por esta metodologa de aprendizaje. En la
OCDEsuponeunmayorincrementoenlapuntuacin(23,6puntos).
Enesteepgrafesehaanalizadolainfluenciaenelresultadodecadaunadelastresestrategias
consideradas de forma independiente y no de sus posibles combinaciones. Para obtener
buenos resultados en matemticas no es adecuado emplear una nica estrategia de
aprendizajeenexclusiva,sinoqueesfavorablelacombinacindelastres.Nodeberechazarse
ningunadeellasyaquesecomplementanytodasaportanherramientastilesparaabordarel
estudio.
Endefinitiva,sindescartarlamemorizacin,elalumnoquerelacionalosnuevosconceptoscon
la vida cotidiana, con otras asignaturas o con sus conocimientos previos obtiene mejores
resultados. Tambin se configuran como mtodos con influencia positiva en los resultados
alcanzados,laplanificacindeltrabajoylareflexinsobrelamateriaaprendidafrentealaque
faltaporaprender.
176
Resultadosycontexto
Figura4.29.Puntuacionesmediasenmatemticassegnelnmeroderespuestasqueapoyan
cadaestrategiadeaprendizaje
Control
540
530
520
510
500
490
480
470
460
1
2
3
Nmero de respuestas favorables
Espaa
OCDE
Memorizacin
540
530
520
510
500
490
480
470
460
1
2
3
Espaa
OCDE
Elaboracin
540
530
520
510
500
490
480
470
460
1
2
3
Espaa
OCDE
En suma, los datos de PISA muestran que la implicacin del alumno con el centro educativo, el
compromisoconsupropioaprendizaje,elinters,lamotivacin,elconceptopositivoacercadesus
propiasposibilidadesylautilizacindedeterminadasestrategiasdeaprendizajeestnrelacionados
de forma positiva con el rendimiento en matemticas. Las actitudes hacia las matemticas y su
aprendizaje,lamotivacinyelrendimientoacadmicoserefuerzanmutuamente,sinembargoes
complicadoestablecerlarelacindecausalidadentreestosfactores.
Paramejorarlacalidaddelaeducacinesnecesarioquelossistemaseducativosofrezcanalos
alumnos suficientes oportunidades enriquecedoras para reforzar las variables analizadas en
estecaptuloquehanmostradotenerunainfluenciapositivaensurendimiento.
177
5. E
VOLUCIN DE LOS RESULTADOS
PISA 2000-2012
Resultadosycontexto
EvolucindelosresultadosPISA20002012
5. EVOLUCIN DE LOS RESULTADOS

PISA 2000-2012
El estudio PISA aporta informacin de gran valor que puede ayudar a la implementacin de
polticaseducativasparalamejoracontinuadelossistemaseducativos.Porunlado,elestudio
permitetenerunavisinglobalsobreelrendimientodecadaunodelossistemaseducativos
evaluados dentro del marco internacional del estudio y, por otro, proporciona una visin
longitudinal de la evolucin de los resultados a lo largo del tiempo gracias a su aplicacin
cclica y a la rigurosa metodologa con la que se lleva a cabo, convertida en un referente
internacionalenelmbitodelaevaluacineducativa.
Encadaunadelasediciones,seestableceunreaprincipaldeconocimientoqueesevaluada
conmayorgradodeprofundidadyprecisin.Laprimeravezqueseestudiaconmsdetalleun
rea de evaluacin, se elabora un marco terico exhaustivo que sirve de referencia para
futuras ediciones del estudio y garantiza la comparabilidad de los datos. PISA tom por
primera vez las matemticas como rea principal de estudio en el ao 2003, en la que se
defini el marco de evaluacin de esta competencia y, por tanto, se toma como referencia
paraanalizarlaevolucindelosresultadoseducativos.Adems,enlapresenteedicin(PISA
2012)secierraunprimerciclodenueveaosdeevaluacindelreadematemticas,siendo
porsegundavezelreadelaevaluacinprincipal.
Las comparaciones interanuales en el rea de lectura se inician en Espaa en el ao 2000,
edicinenlaquelacompetencialectorafuereaprincipaldeanlisis.Conlaedicinde2009
secerrel primerciclodeevaluacin decomprensinlectorapermitiendounacomparacin
de los resultados a lo largo del tiempo. En la competencia cientfica todava no se ha
completado el ciclo de los nueve aos, ya que la primera edicin tuvo lugar en 2006 y se
cerrar, por tanto, en la edicin 2015 en la que las ciencias sern el principal dominio de
evaluacin.
Otracuestinquesedebetenerencuentaalanalizarlosresultadoslongitudinalesdelestudio
esqueelnmerodepasesparticipantesdelaOCDEnosiempreeselmismo.Elcambiodelos
valorespromediodelaOCDEenlascincoedicionesdePISAnosolosedebealaevolucindel
rendimientoeducativodelospasesqueformanpartedeestaorganizacin,sinoquetambin
se ve afectado por el cambio en el nmero de pases que la componen. En el Cuadro 5.1 se
179
Resultadosycontexto
recogeelnmerodepasesparticipantesenelestudiodistinguiendoentrepasesmiembrosy
asociadosdelaOCDE.
Cuadro5.1.PasesmiembrosyasociadosdelaOCDEparticipantesenPISAenlasedicionesdel
2000al2012
Miembros
Asociados
Total
2000
28
4
32
2003
30
11
41
2006
30
27
57
2009
33
32
65
2012
34
31
65
Es preciso sealar que para interpretar la tendencia de los resultados educativos deben
tenerseencuentalosintervalosdeconfianzaasociadosacadavaloranalizado.Solosepuede
constatarunaevolucinpositivaonegativadelosresultadossilasdiferenciasentreellosson
estadsticamentesignificativas.
Enestecaptuloseincluyelaevolucindelosresultadoseducativosalolargodelasdistintas
edicionesdelestudioPISA:
Matemticas:entre2003y2012
Lectura:entre2000y2012
Ciencias:entre2006y2012
En el anlisis solo se tienen en cuenta los resultados de los pases de los que se dispone de
datoscomparables.
LAEVOLUCINDELOSRESULTADOSENMATEMTICAS
Evolucinglobaldelrendimientoen
matemticas
EnlaFigura5.1serepresentanlastendenciasenelrendimientoenmatemticasen29pases
delaOCDE. NoseincluyenlosdatosdeReinoUnido,Estonia,Israel,ChileyEslovenia,alno
disponerdelosmismosenunaomsediciones.
EnCorea,AlemaniayPolonia,cuyosresultadosseencuentranporencimadelpromediodela
OCDE,losalumnosde15aoshanincrementadosignificativamenteelniveldeadquisicinde
conocimientosydestrezasenlacompetenciamatemticarespectoalaedicindePISA2003.
Tambin se observan mejoras significativas en los resultados de Italia, Portugal, Turqua y
Mxico, aunque sus puntuaciones medias sean inferiores al promedio de la OCDE. Grecia
tambinincrementa8puntossupuntuacinmediaenmatemticasrespectoa2003,aunque
esteaumentonoesestadsticamentesignificativo.
Cabe destacar el importante descenso en las puntuaciones medias que se ha producido en
algunos pases que tradicionalmente se han considerado lderes en el mbito educativo
internacional.EselcasodeFinlandia,NuevaZelandayAustraliaquehanperdidoentre20y26

180
Resultadosycontexto
puntos en la escala de matemticas respecto a la prueba realizada en 2003. Tambin han

empeorado significativamente los resultados de Pases Bajos, Canad y Blgica con una
reduccinentre14y15puntos.EldescensomsgrandeseobservaenSuecia,quehabajado
31puntosenlapuntuacinmediadematemticasrespectoa2003.
Figura5.1.Puntuacinmediaenmatemticasen2012frentealadiferenciaderesultados
respectoalao2003enlospasesOCDE
550
Alta puntuacin
Empeora resultados
Corea del Sur
Alta puntuacin
Mejora resultados
Japn
Suiza
Pases Bajos
525
Finlandia
Canad
Polonia
Alemania
Puntuaciones PISA 2012
Blgica
Austria
Irlanda
Australia
Dinamarca
Nuev a Zelanda
500
OCDE
Repblica Checa
Islandia
Francia
Luxemburgo
Noruega
Eslov aquia
Suecia
Portugal
Espaa
Italia
Hungra
Estados Unidos
475
Grecia
Turqua
450
425
Mxico
400
Baja puntuacin
Empeora resultados
-30
-20
Baja puntuacin
Mejora resultados
-10
10
20
30
Variacin de rendimiento
No tiene cambios significativos
Tiene cambios significativos
En Japn, Suiza, Austria e Irlanda, con puntuaciones medias por encima del promedio de la
OCDE,yenNoruega,Luxemburgo,EEUU,EspaayGrecia,situadospordebajodelpromedio,
la diferencia entre los resultados de las ediciones de 2012 y 2003 no es estadsticamente
significativa.Estehechosealaunaciertaestabilidaddelosrespectivossistemaseducativosen
elhorizontetemporal,sibienunospasestienenunmayormargendemejoraqueotros.
Para analizar la evolucin de los resultados de matemticas en las distintas ediciones del
estudio, se toman como referencia los pases participantes en la edicin del 2003. De modo
quelaspuntuacionespromediodelaOCDEparaelrestodeedicionessehancalculadoenbase
aestospasesparticipantes.
181
Resultadosycontexto
EnlasFiguras5.2y5.3sedetallaelcomportamientodelosresultadosenmatemticasenlas
edicionesde2003y2012enunaseleccindepasesycomunidadesautnomasespaolas.El
promedio de la OCDE ha descendido a lo largo de las ediciones de PISA hasta situarse
actualmente4puntospordebajode500,nivelestablecidoenlaedicindelao2003.
Figura5.2Resultadospromedioen2003y2012dematemticasenEspaayalgunospasesdela
OCDE
554
550
544
550
530
530
519
510
500
490
485
514
510
496
484
503
487
490
470
470
450
466
450
PISA 2003
Promedio OCDE
550
542
PISA 2012
Espaa
PISA 2003
Finlandia
Alemania
PISA 2012
Corea del Sur
550
538
536
534
530
530
523
Portugal
518
511
510
490
510
495
483
490
481
470
470
450
490
485
466
450
PISA 2003
Estados Unidos
PISA 2012
Francia
PISA 2003
Pases Bajos
Japn
PISA 2012
Polonia
Italia
Comopuedeobservarse,lavariacinenlosresultadosnoesregular.MientrasqueFinlandia
presentaunclarodescensoenlosresultados,enotrospasescomoCorea,AlemaniayPolonia
sehaproducidounincrementoprogresivoensuspuntuacionesdesde2003a2012.
En Portugal e Italia tambin se observa un incremento significativo en el rendimiento del
alumnado,mientrasqueenEspaaseproduceunestancamientodelosresultadosalolargo
deltiempo.Entodocaso,ladiferenciaconlaOCDEsehareducidoen3puntosconrespectoa
laedicinde2003,enlaquehaba15puntosdediferenciaporlos12actuales,yesareduccin
sedebealdescensodelpromediodelaOCDE.
Enlaedicinde2003losalumnosde15aosdeEspaaobtuvieronunapuntuacinmediade
485puntosenmatemticasy484puntosen2012.Lasdiferenciasentreestaspuntuacionesno

182
Resultadosycontexto
sonestadsticamentesignificativas,demodoquenosehaproducidoningncambiosustancial
enelrendimientodelalumnadoentreestasdosediciones,enlasquelasmatemticashansido
elreaprincipaldeevaluacin.
Elanlisisdelavariacindelosresultadosdelascomunidadesautnomasespaolassolose
puede realizar en Castilla y Len, Catalua y Pas Vasco, ya que estas son las comunidades
autnomas que han participado con ampliacin de la muestra de estudiantes en las dos
edicionescomparadas.DichavariacinsepuedeverenlaFigura5.3juntoconladeEspaa.
Enestastrescomunidadesautnomaslosresultadoseducativosevolucionandeformasimilar
a la media de Espaa. La variacin observada entre las puntuaciones medias de las dos
edicionesnoessignificativaenningncaso.
Figura5.3Resultadosenmatemticas,aos2003y2012enEspaay
CCAAqueampliaronmuestraen2003
550
530
510
509
503
505
502
490
494
493
485
484
PISA 2003
PISA 2012
470
450
Castilla y Len
Catalua
Pas Vasco
Espaa
Evolucindelosporcentajesdealumnosenlos
distintosnivelesderendimientoenmatemticas
Lasvariacionesenelrendimientopromediodelospasespuedenseratribuidosaloscambios
producidosenlosdiferentesnivelesdelaescaladecompetencia.Enalgunospaseslamejora
observadaeselresultadodelaumentodelaproporcindelalumnadoenlosnivelesaltosde
rendimientodelaescaladematemticas.Encambio,enotroscasos,sedebeprincipalmentea
183
Resultadosycontexto
la disminucin del porcentaje de los alumnos que se sitan en los niveles ms bajos de la
escala.
EnelconjuntodelospasesdelaOCDE,entre2003y2012,sehaproducidounincrementode
0,7 puntos porcentuales en la proporcin de alumnado que no alcanza el nivel bsico de
competencia matemtica, es decir, que se encuentra en los niveles inferiores al 2, como se
puede ver en la Figura 5.4. A su vez, tambin se observa que se ha reducido en 1,6 puntos
porcentualeslaproporcindealumnadoenlosnivelesaltos(5y6)delacompetencia.
Estudios llevados a cabo en diversos pases (Australia, Canad, Dinamarca y Suiza1),
demuestranquelosalumnosconrendimientoinferioralnivel2confrecuenciaseenfrentana
graves desventajas en su futura transicin a la educacin superior o al mercado laboral. La
proporcin de estudiantes situados por debajo del nivel bsico de competencias es un claro
reflejodelasdificultadesqueafrontanlossistemaseducativosparaproporcionarasusjvenes
unnivelmnimodecompetenciasquelespermitaintegrarseconxitoenlasociedad.
LaUninEuropeaestablececomounodelosobjetivosestratgicoseneducacinyformacin
como objetivo para el 2020 la reduccin notable de la proporcin del alumnado con bajo
rendimientoenmatemticas,lecturayciencias,hastaconseguirdisminuirloal15%.EnEspaa,
enmatemticasesteporcentajenosolonohadisminuido,sinoquesehaincrementadoen0,6
puntosporcentualesconrespectoalaedicindelao2003.
OECD(2013).PISA2012Results:WhatStudentsKnowandCanDo.4vols.Paris:OECD.Vol.I.
184
Resultadosycontexto
Figura5.4.Porcentajedealumnosenlosniveles<1y1,5y6derendimientoenmatemticasde
2003y2012enEspaayelconjuntodepasesdelaOCDE
25
23.6
23
22.2
20
15
21.5
14.7
13.1
10
7.9
PISA 2003
PISA 2012
Espaa Nivel <1 y 1
Espaa Nivel 5 y 6
OCDE Nivel <1 y 1
OCDE Nivel 5 y 6
En los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), Espaa mantiene una proporcin de
alumnado excelente en torno al 8%. El incremento en 2012 en el rea de matemticas,
respecto a 2003, apenas llega a una dcima de punto porcentual. En la OCDE el 13,1% del
alumnado est en los niveles altos de competencia, 5,1 puntos ms que en Espaa. La
diferencia absoluta entre Espaa y la OCDE en proporcin de alumnos en niveles altos es
mayorqueenlosbajos(inferiora1y1).
Evolucindelrendimientodelalumnadoen
matemticasenfuncindelacondicinde
inmigrante
La proporcin de alumnado de 15 aos inmigrante, tanto en Espaa como en la OCDE, ha
aumentadodeformaprogresivaenlosltimosaospasandodel8,7%enelconjuntodepases
delaOCDEen2003al11,4%en2012,mientrasqueenEspaapasdel3,4%en2003al9,9%
en2012.
La evolucin de los resultados obtenidos en el rea de matemticas por los alumnos
inmigrantesenEspaaessimilaraladelamediaglobaldelpasypuedeverseenlaFigura5.5.
EnlaedicindePISA2003,lapuntuacinmediadelosalumnosdeorigeninmigrantefuede
442 puntos y en la de 2012 es de 439 puntos, 3 puntos menos que entonces, aunque esta
diferencia no es estadsticamente significativa. Sin embargo, en el conjunto de pases de la
185
Resultadosycontexto
OCDEseobservaunamejorade11puntosenlosresultadosdelosinmigrantesenlaedicin
de2012respectoalade2003.
Encuantoalosresultadosobtenidosporelalumnadonativoenmatemticas,enEspaasus
resultadosmejoranen5puntosentre2003y2012,mientrasqueenelconjuntodepasesdela
OCDE, por el contrario, se observa un descenso de 6 puntos entre ambas ediciones. En la
edicinde2003ladiferenciaentreel promediodelaOCDE(506)ylapuntuacindeEspaa
(487)erade 19puntos,diferenciaque enlaedicinactualse hareducidoa8puntos,como
puedeverseenlagrficadelaFigura5.5.
Figura5.5.ResultadosyporcentajesdeEspaayOCDEenmatemticas,aos2003y2012
teniendoencuentalacondicindeinmigrante
Nativo
Inmigrante
520
506
503
500
492
487
480
463
457
460
442
439
440
420
PISA 2003
PISA 2012
PISA 2003
Espaa
OCDE
PISA 2003
Espaa
PISA 2012
97
OCDE
91
20
40
60
PISA 2012
80
100
Nativo
20
90
10
88
12
40
60
80
100
Inmigrante
Evolucindelrendimientodelalumnado
enmatemticasenfuncindelsexo
EntodaslasedicionesdePISA,loschicoshanobtenidomejoresresultadosquelaschicasen
matemticastantoenEspaacomoenelconjuntodepasesdelaOCDE.EnlaFigura5.6se
muestranlaspuntuacionesmediasobtenidasporlosalumnosylasalumnasenlasedicionesde
2003y2012.
186
Resultadosycontexto
Mientras que en la OCDE esa mayor ventaja de los chicos sobre las chicas se ha mantenido
estable en el tiempo (11 puntos desde la edicin del 2003 hasta la actual), en Espaa la
diferenciaenlosresultadosafavordeloschicosasciendea16puntosenlapresenteedicin,y
prcticamentedoblalaqueseobtuvoenlaedicinde2003(9puntos).
Figura5.6.ResultadosdeEspaayOCDEenmatemticas,aos2003y2012segnsexo
Espaa
OCDE
520
510
505
502
500
494
492
491
490
490
481
480
476
470
460
PISA 2003
PISA 2012
PISA 2003
Hombre
PISA 2012
Mujer
enmatemticasenfuncinde
larepeticindelcurso
Los datos obtenidos en la presente edicin de PISA muestran que las tasas de repeticin de
curso, taln de Aquiles del sistema educativo espaol, han experimentado un ligero
incremento desde el ao 2003, debido fundamentalmente al aumento del porcentaje del
alumnadoquerepitedoscursos.EnlaFigura5.7sepuedenverlasproporcionesdealumnos
enlosaos2003y2012,ascomolaspuntuacionesmediascorrespondientesacadacategora.
En la edicin de 2003 el 3% de la poblacin total de alumnos de 15 aos se encontraba
repitiendoporsegundavez,mientrasqueenlade2012esteporcentajeasciendeal10%,ms
deltriplequeen2003.Laproporcindealumnosquerepiteuncursohabajadoligeramente
del27%de2003al24%enelao2012.Enconsecuencia,nosencontramosquelaproporcin
de alumnos de 15 aos escolarizada en el curso que le corresponde desciende 4 puntos
porcentuales,del70%en2003al66%en2012.
187
Resultadosycontexto
Hay una mejora del rendimiento del alumnado que repite dos cursos, de una puntuacin
mediade354puntosenlaedicinde2003a379puntosenlaedicinactual.Esteaumentoha
contribuidoaquedisminuyaladiferenciaentrelaspuntuacionesdelalumnadonorepetidory
elquerepitedoscursosen20puntos.Sinembargo,esadiferenciaenlapresenteedicinsigue
siendomuyelevada,140puntos.
Losresultadosdelalumnadoquerepiteuncursotambinmejoran,aunqueladiferenciaentre
suspuntuacionesylasdesuscompaerosnorepetidoressiguesiendomuyelevada,delorden
delos86puntos.
Estosdatosyladistribucinpornivelesdelosalumnosrepetidores,analizadaenelCaptulo3
delpresenteinforme,parecenindicarquehayalumnosquepuedenestarrepitiendocursosin
queseanecesario.
Porotraparte,ytalvezdebidoalaseleccinrealizadaenelcolectivodelosalumnosde 15
aos, aquellos que no repiten curso y, por tanto, estn escolarizados en cuarto curso de la
ESO,aumentansupuntuacinmediaen6puntosrespectoa2003hastasituarseporencima
delpromediodelaOCDE.
Apesardequetantolosalumnosrepetidores,comolosquevanconsucursohanmejorado,la
puntuacin media de Espaa apenas vara entre 2003 y 2012 debido al aumento del
porcentajederepetidores.Estoes,losalumnosespaolesrepetidoresynorepetidorestienen
mejorespuntuacionesquesushomlogosdelaOCDE,perolamayorpresenciaderepetidores
enEspaaconduceaunosresultadosmediospeores.
188
Resultadosycontexto
Figura5.7.ResultadosyporcentajesdeEspaaenmatemticas,aos2003y2012segnla
repeticindecursoenEspaa
Porcentajes
519
525
513
500
PISA 2012
10 24
66
475
450
433
428
425
PISA 2003
3 27
400
70
379
375
354
0 20 40 60 80100
350
PISA 2003
% dos repeticiones
% una repeticin
% ninguna repeticin
Dos repeticiones
PISA 2012
Una repeticin
Ninguna repeticin
LAEVOLUCINDELOSRESULTADOSENLECTURA
Evolucinglobaldelrendimientoenlectura
EnlaFigura5.8serepresentan,paracadapas,losresultadosobtenidosenPISAenelreade
lectura en las ediciones del 2000 al 2012, siendo la primera, la edicin en la que la
competencia lectora fue la principal rea de evaluacin por primera vez. No se dispone de
datosdeReinoUnido,Estonia,Eslovaquia,Luxemburgo,Turqua,PasesBajosyEslovenia,por
loquenosehanincluidoenlafigura.
189
Resultadosycontexto
Figura5.8.Puntuacinmediaenlecturaen2012frentealadiferenciaderesultadosrespectoal
ao2000enlospasesOCDE
550
Alta puntuacin
Finlandia
Empeora resultados
Alta puntuacin
Mejora resultados
Canad
Nuev a Zelanda
Irlanda
Corea del Sur

Japn
Australia
525
Suecia
Islandia
Blgica
Noruega
Austria
Estados Unidos Francia

DinamarcaOCDE
500
Suiza
Repblica Checa
Italia
Espaa
Alemania
Hungra
Polonia
Grecia
475
Portugal
Israel
450
425
Mxico
Chile
400
Baja puntuacin
Empeora resultados
-40
-30
Baja puntuacin
Mejora resultados
-20
-10
10
20
30
40
Paraanalizarlaevolucindelosresultadosencomprensinlectoraenlasdistintasediciones
delestudio,setomancomoreferencialospasesparticipantesenlaedicindel2000.Demodo
quelaspuntuacionespromediodelaOCDEparaelrestodeedicionessehancalculadoenbase
aestospasesparticipantes.
En general, se observa que los pases con puntuaciones medias elevadas en lectura, por
encimadelpromediodelaOCDEhanbajadosuspuntuacionesen2012respectoalaedicin
del2000.SolodospasesconpuntuacionesmediassuperioresaladelpromediodelaOCDE
mejoransignificativamentesusresultados:CoreayJapn.Encambio,lamayoradelospases
conpuntuacionesmediaspordebajodelpromediodelaOCDEmejoransignificativamentesus
resultados,comoporejemploPolonia,IsraeloChile.
Espaa,queobtiene5puntosmenosqueenlaedicindelao2000,ensituacinsimilarala
de pases como Repblica Checa o Dinamarca, ligeramente por debajo del promedio de la
OCDE.
190
Resultadosycontexto
LaFigura5.9recogelaevolucindelrendimientoenlecturadeunaseleccindepasesdela
OCDE en la edicin actual y las dos anteriores en las que comprensin lectora fue el rea
principal. Como puede observarse, para la mayora de ellos el comportamiento de los
resultadosnoesestableeneltiempo:enelmismopaspuedeproducirse,deunaedicinala
siguiente,tantoelincrementocomoeldescensodelosresultados.Ademslaintensidaddelos
cambiostambinesvariable.
Figura5.9.Resultadospromedioenlectura,aos2000,2009y2012enalgunospasesdelaOCDE
550
546
530
510
490
550
536
496
496
493
524
530
498
510
490
488
481
470
470
450
536
508
497
484
489
488
PISA 2009
PISA 2012
470
450
PISA 2000
PISA 2009
Espaa
Finlandia
PISA 2012
PISA 2000
Promedio OCDE
550
Alemania
Corea del Sur
550
530
510
539
525
530
505
508
538
522
505
500
510
490
470
470
479
450
450
PISA 2000
Francia
PISA 2009
Estados Unidos
518
500
487
496
520
511
504
490
Portugal
498
PISA 2012
486
PISA 2000
Pases Bajos
Japn
PISA 2009
Italia
490
PISA 2012
Polonia
En Espaa, Francia e Italia, los resultados en el rea de lectura han seguido una trayectoria
parecida. A pesar del descenso del 2000 al 2009 los resultados han recuperado niveles
prximos a los del ao de partida (2000) en el ao 2012. En la primera edicin, los alumnos
espaoles obtuvieron 493 puntos en comprensin lectora, observndose un descenso de 11
puntos en la edicin de 2009, recuperndose en buena medida en la presente edicin
(488puntos).EnelconjuntodepasesdelaOCDEtambinseobservaunatendenciasimilara
ladeEspaa,aunquemenospronunciadaqueennuestropas.
La Figura 5.10 muestra la evolucin de los resultados en lectura en las comunidades
autnomasquehanparticipadoconampliacindemuestraenlasedicionescorrespondientes.
191
Resultadosycontexto
El comportamiento de los resultados en lectura en las comunidades autnomas espaolas

vara de unas comunidades a otras, siendo en la mayora muy similar al de Espaa en su
conjunto.
Figura5.10.Resultadosenlecturade2009y2012enEspaaylasCCAA
550
550
530
530
510
503
490
498
494
505
501
498
490
488
481
470
PISA 2012
PISA 2009
PISA 2012
Castilla y Len
Pas Vasco
Aragn
Galicia
Catalua
Espaa
Asturias
Rioja (La)
550
550
530
470
499
493
490
450
PISA 2009
490
498
495
490
486
470
450
510
504
510
530
511
509
510
503
485
490
480
477
470
497
488
461
450
457
476
462
450
PISA 2009
Andaluca
PISA 2012
Cantabria
PISA 2009
Navarra
Balears (Illes)
PISA 2012
Madrid
Murcia
distintosnivelesderendimientoenlectura
La distribucin del alumnado por niveles de rendimiento refleja, en trminos generales, la
evolucin a lo largo del tiempo de los resultados globales de cada pas. Este es, tambin, el
caso de Espaa. De la primera edicin del estudio, ao 2000, a la de 2009, se produjo un
incrementode3,3puntosporcentualesenlaproporcindelalumnadoenlosnivelesbajosde
competencialectora.Assepasdeun16,3%dealumnadoenlostresnivelesmsbajos(<1b,
1by1a)enlaedicindelao2000,aun19,6%en2009.LaFigura5.11muestralaevolucinde
alumnado de 15 aos en trminos porcentuales en los niveles bajos y altos de la escala de
lecturatantoenEspaacomoenelconjuntodepasesdelaOCDE.
192
Resultadosycontexto
Entre las ediciones de 2009 y 2012, se ha producido en Espaa una mejora relativa de los
resultadosycomoconsecuencialaproporcinenlosnivelesmsbajosdelaescaladelectura
hadisminuidohastasituarseenun18,3%.Estaproporcinenlosnivelesbajosdelaescalade
lecturaesta3puntosporcentualesdelobjetivo2020delaUE(15%),bastantemscercadel
objetivoquelaproporcindealumnadoexistenteenestosnivelesenelreadematemticas
(24%). La tendencia del promedio OCDE es muy similar a la de Espaa, aunque menos
pronunciada.
Figura5.11.Porcentajedealumnosenlosniveles<1b,1by1a,5y6derendimientoenlectura
enlosaos2000,2009y2012
25
19.6
20
18.3
19.1
16.3
18.1
17.7
15
10
8.8
8.2
5.5
4.2
3.3
0
PISA 2000
PISA 2009
PISA 2012
Espaa Nivel <1b, 1b y 1a
Espaa Nivel 5 y 6
OCDE Nivel <1b, 1b y 1a
OCDE Nivel 5 y 6
La proporcin de estudiantes de 15 aos situados en los niveles altos de la escala de

rendimiento en competencia lectora (niveles 5 y 6) en Espaa, a pesar de experimentar un
incrementode4puntosporcentualesenlasdosltimasedicionesdelestudio(2009y2012),
sigueestando3puntospordebajodelpromediodelaOCDE.Ladiferenciadeproporcinentre
EspaaylaOCDEenlosnivelesmsaltosdecomprensinlectoraesmayorqueenlosniveles
msbajos.
lecturaenfuncindelacondicindeinmigrante
Enelreadelectura,laevolucinquehanseguidolosresultadosenfuncindelacondicinde
inmigrante tampoco ha sido positiva. La Figura 5.12 recoge los resultados obtenidos por los
alumnosnativoseinmigrantesenlasedicionesdelao2000,2009ylaactual.
193
Resultadosycontexto
Mientras que en el conjunto de pases de la OCDE, en la edicin de 2012, los alumnos

inmigrantesmejoransusresultadosen15puntosrespectoa2000,enEspaaseproduceun
descenso de 10 puntos en la competencia lectora del alumnado inmigrante de 15 aos. Es
destacablelamejoradepuntuacionesporpartedelalumnadoinmigranteenelcasodeEspaa
desdelaedicindel2009quepasadeobtener432a447puntos.
Como se puede observar en la siguiente figura, el alumnado nativo obtiene similares
resultadosenlastresedicionesanalizadas,tantoenEspaacomoenelconjuntodelaOCDE.
Estosresultadossonunpocomsbajosenlaedicinde2009enEspaa,habiendorecuperado
aproximadamente8puntosenlaedicinactual.
Figura5.12.ResultadosyporcentajesdeEspaayOCDEenlectura,aos2000,2009y2012
teniendoencuentalacondicindeinmigrante
Nativo
Inmigrante
520
502
501
501
500
495
494
488
480
473
458
460
457
457
447
440
430
420
PISA 2000
PISA 2009
PISA 2012
PISA 2000
Espaa
PISA 2000
Espaa
92
20
40
60
80
100 0
20
PISA 2012
OCDE
PISA 2009
98
OCDE
PISA 2009
PISA 2012
90
10
90
10
90
10
89
11
40
Nativo
60
80
100 0
20
40
60
80
100
Inmigrante
lecturaenfuncindelsexo
TantoenEspaacomoenelconjuntodelospasesdelaOCDEhanaumentadolasdiferencias
entrelaspuntuacionesmediasenlecturaparachicosychicas,siempreafavordeestascomo
puedeverseenlaFigura5.13.Enlaedicindelao2000,laschicasobtuvieron24puntosms
que los chicos en Espaa y 32 puntos ms en el conjunto de la OCDE. Esa diferencia ha
aumentadoenlaactualedicinhastalos29puntosenEspaaylos38enlaOCDE.
194
Resultadosycontexto
Las mujeres en la OCDE obtienen mejores puntuaciones ahora que hace 12 aos (5 puntos
ms) mientras que los hombres bajan un poco su puntuacin (2 puntos). En Espaa ambos
sexoshanbajadosuspuntuacionesrespectoalaedicindel2000,siendomsacusadoelcaso
de los chicos. La diferencia entre los resultados obtenidos en esta edicin por las alumnas
espaolas y las del promedio de los pases participantes de la OCDE alcanza los 14 puntos,
mientrasqueparalosalumnosesde5puntos,afavordelaOCDE.
Figura5.13.ResultadosdeEspaayOCDEenlectura,aos2000y2012segnsexo
Espaa
OCDE
520
517
512
510
505
503
500
490
481
481
479
480
474
470
460
PISA 2000
PISA 2012
PISA 2000
Hombre
PISA 2012
Mujer
lecturaenfuncindelarepeticindecurso
EnlaFigura5.14serecogenlosporcentajesdecadagrupoevaluadoenfuncindesinoha
repetido o si lo ha hecho en 1 o 2 cursos, junto con las puntuaciones medias obtenidas en
funcindelarepeticindecurso.
En la edicin de PISA 2012, los alumnos que repiten 1 o 2 cursos en Espaa obtienen
puntuacionesenlecturaalrededorde15puntosmsaltasqueenlaedicindelao2000,por
lo que la distancia que los separa de los alumnos no repetidores es ahora menor que en la
primeraedicin.Noobstante,comoyasecomentenelCaptulo3delpresenteinforme,las
diferencias entre los resultados en lectura de los alumnos repetidores y los que van con su
curso siguen siendo muy grandes, a pesar de la pequea mejora de los resultados de los
alumnosquerepitenunoomscursos.
195
Resultadosycontexto
Laspuntuacionesdelosalumnosnorepetidoressehanmantenidobastanteestablesalolargo
delastresedicionescomparadas(2000,2009y2012),siendo2009elaoenelobtuvieronlos
peoresresultados.SobreestetemaseprofundizaenelCaptulo6delpresenteinforme.
Figura5.14.ResultadosyporcentajesdeEspaaenlectura,aos2000,2009y2012segnla
Porcentajes
525
522
518
522
500
PISA 2012
10 24
66
475
450
PISA 2009
10 26
435
63
425
439
423
400
PISA 2000
2 25
382
72
375
0 20 40 60 80100
367
350
PISA 2000
% dos repeticiones
% una repeticin
% ninguna repeticin
371
Dos repeticiones
PISA 2009
Una repeticin
PISA 2012
Ninguna repeticin
LAEVOLUCINDELOSRESULTADOSENCIENCIAS
Evolucinglobaldelrendimientoenciencias
Encienciasseestablece2006comolaedicindereferenciaparaelanlisisdelaevolucinde
losresultados,yaqueendichaedicinsedefinielmarcodelacompetenciacientfica.Enla
edicinde2015sereanudarelciclodeevaluacindeestareadeconocimientocentrndose
enellaporsegundavezdesdelapuestaenmarchadelprograma.
Enlapresenteedicin,elalumnadode15aosdeEspaaexperimentaunavancede8puntos
en la escala de ciencias, en cuanto al grado de adquisicin de conocimientos y destrezas
cientficas,situndoseenlos496puntos,acercndosedeestemodoalpromediodelaOCDE
(501).EnlaFigura5.15sepuedeverladistribucindelaspuntuacionesmediasobtenidaspor
elconjuntodepasesdelaOCDEenfuncindesuevolucinenelreadeciencias.
196
Resultadosycontexto
OtrospasescomoItalia,PortugalyTurquaeIsrael,tambinmejoransignificativamentesus
resultados,aunquesinalcanzarelpromediodelaOCDE.Turquaobtienehasta40puntosms
en el rea de ciencias en 2012, el mayor incremento en los resultados entre los pases dela
OCDE. Otros cinco pases, con resultados por encima del promedio de la OCDE tambin
obtienenpuntuacionesmediassignificativamentemejoresquelasdelao2006:Japn,Corea,
Polonia,IrlandayEstonia.
Los resultados de Finlandia, Canad y Nueva Zelanda en esta edicin son significativamente
peores que los de 2006. No obstante, estos pases siguen obteniendo unos resultados
claramente por encima del promedio de la OCDE ocupando, sobre todo en el caso de
Finlandia,posicionesdeliderazgoenelmarcointernacionaldeeducacin.
LamitaddelospasesdelaOCDEmantienenlosresultadosenlosnivelesdePISA2006,yaque
teniendo en cuenta los intervalos de confianza, la variacin de puntuaciones no es
Figura5.15.Puntuacinmediaencienciasen2012frentealadiferenciaderesultadosrespectoal
ao2006enlospasesOCDE
550
Alta puntuacin
Finlandia
Empeora resultados
Japn
Estonia
Corea del Sur
Canad
525
Alemania
Pases Bajos
Australia
Eslov enia
Nuev a Zelanda
Alta puntuacin
Mejora resultados
Polonia
Irlanda
Suiza
Reino Unido
Repblica Checa
Austria
500
Hungra
Suecia
Blgica
OCDE
Francia
Estados Unidos
Espaa Italia
Dinamarca
Portugal
Noruega
Luxemburgo
Islandia
475
Eslov aquia
Israel
Grecia
Turqua
450
Chile
425
Mxico
400
Baja puntuacin
Empeora resultados
-30
-20
Baja puntuacin
Mejora resultados
-10
10
20
30
40
197
Resultadosycontexto
Lavariacindelosresultadosencienciasenlaedicinactualconrespectoaladelao2006,
para una seleccin de pases, se puede ver en la Figura 5.16. Las puntuaciones siguen una
tendencia estable de crecimiento en pases como Japn, Corea, Polonia, Portugal, Italia y
Espaa. En otros pases, como por ejemplo Pases Bajos, Francia o Alemania los resultados
permanecen en el mismo nivel entre las ediciones de 2006 y 2012. Por ltimo, se observa
comoFinlandiaexperimentaunacadadelapuntuacinencienciasenestaltimaedicincon
respectoalade2006.
Paraanalizarlaevolucindelosresultadosdecienciasenlasdistintasedicionesdelestudio,se
toman como referencia los pases participantes en la edicin del 2006. De modo que las
puntuacionespromediodelaOCDEparaelrestodeedicionessehancalculadoenbaseaestos
pasesparticipantes.
Figura5.16.Resultadospromedioenciencias,aos2006y2012enalgunospasesdelaOCDE
563
550
550
538
545
530
522
501
510
516
496
490
530
524
510
490
498
488
489
474
470
470
450
450
PISA 2006
Espaa
PISA 2012
Finlandia
PISA 2006
Promedio OCDE
550
Alemania
PISA 2012
Corea del Sur
547
550
531
530
510
490
525
495
522
530
499
510
497
Portugal
526
498
494
490
489
475
470
470
450
450
PISA 2006
Estados Unidos
PISA 2012
Francia
PISA 2006
Pases Bajos
Japn
PISA 2012
Italia
Polonia
En la edicin de 2006, el promedio de la OCDE en ciencias se situaba en 498 puntos,

producindoseunincrementodeapenas3puntosenlapresenteedicin.Unavezanalizados
losdatosdematemticas,lecturayciencias,seconcluyequematemticaseslanicareade
198
Resultadosycontexto
evaluacinenlaqueelpromediodelaOCDEsufreundescensoenlasdosltimasedicionesde
PISA.
SepuedeobservarunamejoraenlosresultadosdeEspaaalcompararlapresenteedicindel
estudioconcualquieradelasdosanteriores,siendoesamejorade8puntos.
En la Figura 5.17 se recoge la evolucin de las puntuaciones medias de las comunidades
autnomas en las tres ltimas ediciones del estudio. En algunas comunidades autnomas se
observaunatendenciademejoradelosresultadosencienciasrespectoalaedicinde2006,
aligualquevienesucediendoenEspaa;esteeselcasoporejemplodeAndaluca,Asturias,
GaliciaoPasVasco.Lacomunidadautnomaconmayorincrementoensuspuntuacionesen
cienciasdesdelaedicin2006delestudiohasidoAndaluca.
Figura5.17.Resultadosencienciasde2006y2012enEspaaylasCCAA
550
530
550
520
506
510
510
496
495
490
530
519
491
517
512
510
504
490
492
488
520
513
508
505
470
470
450
450
PISA 2006
PISA 2012
PISA 2006
PISA 2012
Castilla y Len
Pas Vasco
Aragn
Galicia
Catalua
Espaa
Asturias
Rioja (La)
550
530
511
510
514
509
501
490
486
470
474
450
PISA 2006
Andaluca
PISA 2012
Cantabria
Navarra
199
Resultadosycontexto
distintosnivelesderendimientoenciencias
En ciencias, Espaa reduce la proporcin del alumnado situado en los niveles bajos de
rendimientodelaescaladeciencias.LaFigura5.18recogeestaevolucinyladelconjuntode
laOCDE.Enlaedicinactual,el16%delosalumnosseencuentranenlosnivelesinferiora1y
1,portanto,noalcanzanelnivelbsicodecompetenciasenestarea,atansolounpuntodel
objetivo europeo 2020. Este resultado mejora en cuatro puntos porcentuales los resultados
delao2006,situandolaproporcindealumnosespaolesde15aos2puntosporcentuales
pordebajodelaproporcindelaOCDE(18%).
El descenso del porcentaje de alumnos espaoles en los niveles bajos, no ha venido
acompaadodeunaumentoenlaproporcindealumnosenlosnivelesaltos(5y6),quesigue
enlamismacifrade2006(5%),loquesindudahubieraayudadoaelevarlapuntuacinmedia
de Espaa. Por tanto, como ya se ha observado en matemticas y comprensin lectora, la
proporcin de alumnos en los niveles ms bajos est mejor en trminos relativos a la OCDE
quelaproporcindealumnosenlosnivelesmsaltos.
Figura5.18.Porcentajedealumnosenlosniveles<1y1,5y6derendimientoencienciasenlos
aos2006y2012
25
20
19.8
17.8
19.6
15.7
15
10
8.9
8.4
4.9
4.8
PISA 2006
PISA 2012
Espaa Nivel <1 y 1
Espaa Nivel 5 y 6
OCDE Nivel <1 y 1
OCDE Nivel 5 y 6
200
Resultadosycontexto
cienciasenfuncindelacondicinde
inmigrante
Lacompetenciacientficaeslanicareadeconocimientoenlaqueelalumnadoinmigrante
mejora sus resultados respecto a la primera vez en que fue evaluada esa competencia. La
Figura 5.19 muestra la proporcin de alumnado inmigrante y la evolucin de los resultados
obtenidosporelalumnadonativoeinmigrantetantoenEspaacomoenelconjuntodepases
delaOCDEenlasediciones2006y2012delestudio.
Enelao2006losalumnosespaolesdeorigeninmigranteobtenan438puntos,mientrasque
enlaedicinactualalcanzanlos456puntos.EnelconjuntodelaOCDEtambinseproduceun
incrementoenelrendimientodelosalumnos,aunquemenorqueenelcasodenuestropas.
EnEspaaelalumnadonativotambindemuestraunmayorrendimientoenlaedicinactual
conunadiferenciade11puntosrespectoalade2006.
Engeneral,aunquelosresultadosdelosalumnosespaolesencienciastodavaestnunpoco
pordebajodelpromediodelospasesparticipantes,lamejoraconelpasodelosaoshasido
msnotableenelcasodenuestropasqueeneldelpromediodelaOCDE.
Figura5.19.ResultadosyporcentajesdeEspaayOCDEenciencias,aos2006y2012teniendo
encuentalacondicindeinmigrante
Nativo
Inmigrante
520
508
506
500
504
494
480
466
456
460
449
440
434
420
PISA 2006
PISA 2012
PISA 2006
Espaa
OCDE
PISA 2006
Espaa
PISA 2012
93
OCDE
91
20
40
60
PISA 2012
80
90
10
89
11
100
Nativo
20
40
60
80
100
Inmigrante
201
Resultadosycontexto
encienciasenfuncindelsexo
Enciencias,lasdiferenciasenfuncindelsexonosontanpronunciadascomoenmatemticas
ylectura.Enmuchospasesnitansiquierasonestadsticamentesignificativas.EnlaFigura5.20
seobservaqueenEspaa,aligualqueocurreenelpromediodepasesdelaOCDE,loschicos
rinden mejor en ciencias que las chicas en las dos ediciones comparadas, aunque en el caso
Espaaladiferenciadepuntuacionesentreambossexosesmayor.
Enlaedicinde2006loschicosespaolesobtenan5puntosmsquelaschicasyen2012esta
diferenciahaascendidoa7puntos;ladiferenciaexistenteenlospasesdelaOCDEnoseha
visto alterada de una edicin a otra. Respecto a la OCDE, en la presente edicin los chicos
espaoles se sitan a 2 puntos de distancia y las chicas a 7 de sus respectivos grupos
comparados.
Figura5.20.ResultadosdeEspaayOCDEenciencias,aos2006y2012segnsexo
Espaa
OCDE
520
510
502
500
499
493
497
PISA 2012
PISA 2006
500
500
491
490
486
480
470
460
PISA 2006
Hombre
Mujer
PISA 2012
cienciasenfuncindelarepeticindelcurso
Segn los datos de PISA, las tasas de alumnado que repiten dos cursos aumentan en 2012
respecto al ao 2006, disminuyendo de este modo el porcentaje de los alumnos no
repetidores.
LaFigura5.21muestralaevolucinderesultadosenlasedicionesdePISA2006y2012enel
casodeaquellosalumnosquenohubieranrepetidoningncurso,ylosquehanrepetidoun
202
Resultadosycontexto
cursoodos.Losmalosresultadosasociadosalarepeticintambindejanhuellaenelreade
cienciasaunque,aligualqueenmatemticasyenlectura,seproduceunamejoraclaraenlos
resultadosdelosalumnosrepetidoresdelaedicindel2006aladel2012y,porconsiguiente,
disminuyenlasdiferenciasentreelalumnadonorepetidoryelalumnadoquerepiteunoodos
cursos.
Lapuntuacindelalumnadoquenorepiteningncursosolovara2puntosdeunaedicina
otra, diferencia que no es significativa. En el caso de los alumnos que repiten un curso esa
mejoraesde14puntosyendelosquelohacendosvecesesde18puntos.Comoyaseha
visto en al analizar las puntuaciones obtenidas por el alumnado repetidor en las otras
competencias, la diferencia de puntuacin entre estos y el alumnado que no repite es muy
grande(73y122puntos).
En esta competencia, de nuevo la puntuacin obtenida por los alumnos espaoles no
repetidoresenlaedicindePISA2012(526puntos),esmayorquelaobtenidaporlosalumnos
norepetidoresdelaOCDE(512puntos).Conlocual,unavezmslosalumnosespaolesno
repetidorestienenunmejorrendimiento(14puntosdediferencia)quelosdelpromediodela
OCDE,peroestavezenciencias.
Figura5.21.ResultadosyporcentajesdeEspaaenciencias,aos2006y2012segnla
Porcentajes
528
526
525
500
PISA 2012
10 24
66
475
453
450
439
425
404
PISA 2006
7 33
60
400
386
375
0 20 40 60 80100
350
PISA 2006
% dos repeticiones
% una repeticin
% ninguna repeticin
Dos repeticiones
PISA 2012
Una repeticin
Ninguna repeticin
203
6. A
LGUNOS ANLISIS DE
TENDENCIAS EN LOS RESULTADOS
Resultadosycontexto
Algunosanlisisdetendenciasenlosresultadosentrepasesycomunidades
6. ANLISIS DESAGREGADOS DE TENDENCIAS EN

LOS RESULTADOS ENTRE PASES Y COMUNIDADES
Los resultados obtenidos por los estudiantes en PISA se ven influenciados por mltiples
factores relacionados con el propio individuo y su entorno familiar y social,as como por las
caractersticas del centro educativo. Estas cuestiones, as como los resultados particulares
relativosaPISA2012,setratanenelCaptulo3deestevolumen.
Estecaptulopresentadosanlisisconelobjetivodeexplicarlasvariacionesenlosresultados
de Espaa y las comunidades autnomas que ampliaron muestra. El primero, se centra en
algunosdelosfactoresdecontexto,queparecenparticularmenteasociadoscondiferenciasen
laspuntuacionesobtenidasenPISA.Paraelloestimaelimpactodelacondicindeinmigrante,
de repetidor y del nivel educativo de los padres en la evolucin temporal de los resultados
obtenidos por los jvenes espaoles, as como en la posicin relativa de Espaa respecto al
conjunto de pases desarrollados. Con ese fin se utilizan tcnicas shiftshare de
descomposicin de diferencias, aplicadas a estimar el efecto asociado a estas tres
caractersticaspersonalesyfamiliaresdelosestudiantesoasutrayectoriaeducativaprevia.
El segundo, analiza los factores explicativos de las diferencias en las puntuaciones obtenidas
por los alumnos de distintas comunidades autnomas espaolas en PISA 2012 y estudia la
evolucindeestasdiferenciasentrelasediciones2009y2012.Unosresultadosdistintospara
las comunidades autnomas pueden ser explicados por dos mecanismos alternativos pero
posiblemente simultneos: las diferencias en el porcentaje de alumnos inmigrantes,
repetidores o de padres con nivel educativo terciario, o diferencias en el impacto de estas
caractersticasenelrendimiento.
ANLISISSHIFTSHAREDELOSRESULTADOSENPISAPORPASES
El anlisis shiftshare permite descomponer las variaciones de resultados entre grupos de
poblaciones.Estasvariacionessepuedenatribuiracambiosenlacomposicindelapoblacin
205
Resultadosycontexto
y a variaciones en las puntuaciones dentro de cada colectivo. Para ello se utiliza el

procedimientodedescomposicinendosefectospropuestoenKitagawa(1955).
Los aspectos concretos considerados son el origen inmigrante o no de los estudiantes, los
estudios completados por los padres (como indicador de condicin socioeconmica de la
familia)ylasituacinentrminosderepeticindecursodelalumno.Encadacasoseanaliza
primerolaevolucintemporaldelosresultadosobtenidosporlosestudiantesespaolesalo
largo del tiempo a partir de las variaciones experimentadas entre sucesivos informes PISA y,
posteriormente, se consideran las diferencias respecto a los resultados medios de la UE y la
OCDE.
ResultadosenPISAyorigendelosestudiantes
ParavalorarlaevolucindelosresultadosalcanzadosporEspaaenPISAycompararloscon
losdeotrospasesdelaOCDEquehanparticipadoenelestudio,esprecisotenerencuentael
impacto de la poblacin de origen inmigrante. Como se ha mostrado en el Captulo 3, los
resultados de PISA 2012 vuelven a confirmar que el alumnado escolarizado en un sistema
educativodiferentealdesupasdeorigenmuestraunnivelderendimientosignificativamente
menor que el resto de estudiantes. Es un rasgo generalizado a nivel internacional. As,
conviene recordar que la diferencia media en los pases de la OCDE en puntuacin de
matemticasenPISA2012entrelosalumnosdeorigennacionalydeorigeninmigranteesde
32puntosafavordelosprimeros.Enelcasoespaolesadiferenciaesinclusomayor,llegando
a los 53 puntos. Las diferencias de PISA 2012 en el conjunto de la OCDE son similares en
lectura (30 puntos) e incluso algo mayores en ciencias (42 puntos). En Espaa, en ambas
competencias,ladiferenciasesitaenlos48puntos.
En definitiva, los resultados en PISA 2012 varan significativamente segn el origen del
estudianteyenelcasodeEspaalohacendemodoalgomsacusadoqueelpromedioOCDE.
TodoelloescoherenteconlosresultadosobtenidoseninformesanterioresdelestudioPISA,
como puede observarse en la Figura 6.1 referida a la competencia lectora segn pas de
nacimientodelestudiante.Adems,seapreciaunaclaratendenciaalaumentodeladiferencia
en el caso espaol que no se observa en el conjunto de la OCDE. Esta dispar tendencia no
puedesepararsedelaparticularevolucindeEspaaentrminoseconmicosydemogrficos.
206
Resultadosycontexto
Figura6.1.Diferenciaderesultadosenlecturaentrenacidosenelpasyenelextranjero.
EspaayOCDE.20002009
70
57
60
50
47
43
40
30
33
28
36
31
20
10
0
2000
2003
2006
Espaa
OCDE
2009
EsconocidoqueelperiodocubiertoporlosinformesPISA,elprimerodeloscualesserefiereal
ao2000,coincideconuncambiomuyimportanteenmateriadeflujosmigratoriosenEspaa.
Ligado en gran medida al rpido y sostenido crecimiento de la economa espaola, durante
esos aos se produce un aumento muy intenso de la inmigracin en Espaa, que acaba
teniendo su reflejo en las aulas. La fuerte crisis econmica posterior ha supuesto primero la
ralentizacindeeseprocesoy,muyrecientemente,inclusounaciertareversin.Estoimplica
que en Espaa, a diferencia de otros pases avanzados con experiencia previa en este
fenmeno,seproduceuncambiopronunciadoporlarecientellegadadeinmigrantes,algoque
tiendeaincrementarlasdificultadesenmateriaderendimientoeducativo.
Lascuestionesquecabeplantearsesonenqumedidaelfactordelainmigracinafectaala
evolucin de las puntuaciones PISA en el caso espaol, impulsndolas o reducindolas en
funcindelastendenciassealadas,ycmoinfluyeenlasdiferenciasqueseparanaEspaade
losresultadosmediosdeotrospasesavanzados.
Evolucintemporaldelrendimientoyorigendelosestudiantes
La Figura 6.2 muestra la evolucin del porcentaje de estudiantes en Espaa nacidos en otro
pasenlosaoscorrespondientesainformesdePISA.Comopuedeapreciarse,seproduceun
crecimiento sostenido durante el periodo. Se pasa de una variacin en el porcentaje de
1,6puntosenelperodo20002003,a7,5puntosporcentualesenelperodo20002009.Ese
crecimiento,juntoalasdiferenciasderendimientoentreestudiantessegnsupasdeorigen,
incideenlaevolucindelosresultadosmediosdeEspaaenPISA.
207
Resultadosycontexto
Figura6.2.Variacinenelporcentajedeestudiantesnacidosenelextranjero.
Espaa.PISA20002009
8%
7%
6%
5%
4%
7.5%
3%
2%
1%
3.0%
2.9%
2003 - 2006
2006 - 2009
1.6%
0%
2000 - 2003
2000 - 2009
El anlisis shiftshare permite descomponer las variaciones de resultados entre sucesivos

estudiosPISAenlacontribucinquecabeatribuiracambiosenlacomposicindelapoblacin
(efectoinmigracin)ylacorrespondientealasvariacionesenlaspuntuacionesdentrodelos
inmigrantesylosnativosalolargodeltiempo(efectointragrupos).
LaFigura6.3muestralosresultadoshastalaedicinde2012encomprensinlectora.As,enel
conjunto del periodo 20002009, ms de una cuarta parte de la cada en las puntuaciones
podraasociarsealincrementodelpesodelosestudiantesnacidosenelextranjero.Sepueden
ver tambin los resultados para el periodo ms reciente, 20092012. Como se observa, la
puntuacin de Espaa hubiera tenido un ascenso de 8,8 puntos si no hubiese efecto
inmigracin,efectoquepenalizanegativamentecasi2puntos.
Figura6.3.Descomposicindelavariacinenlapuntuacinenlectura20002012.
Espaa.Efectoinmigracin
10
5
8,8
0
-1,9
-5
-8,8
-10
-3,2
-15
2000-2009
2009-2012
Efecto intragrupos
Efecto inmigracin
Nota:Segnpasdenacimientodelestudiante,exceptoen20092012quetambinseconsideradeorigeninmigrantealos
estudiantesconpadresnacidosenelextranjero.
208
Resultadosycontexto
OrigeninmigranteydiferenciasrespectoalaUEylaOCDE
La obtencin de puntuaciones menores en PISA por parte de los inmigrantes no es un rasgo
especfico del caso espaol, sino un fenmeno general. Dada esa situacin es lgico pensar
que una distinta incidencia de la inmigracin haya podido traducirse en diferencias a nivel
internacionalenlosresultadosconseguidos.
La Figura 6.4 ilustra la peculiaridad del caso espaol en cuanto a la inmigracin durante el
periodo cubierto por las distintas ediciones del estudio PISA. Mientras el peso medio en la
OCDEdelosestudiantesnacidosenelextranjerosemantuvorelativamenteestable,enEspaa
experimentunfuerteascensoyacomentadoanteriormente.
Figura6.4.Porcentajedeestudiantesnacidosenelextranjero.
DiferenciaEspaaOCDE.PISA20002009
5%
4%
3%
2%
3,6%
1%
0,4%
0%
-1%
-2%
-2,3%
-4,1%
-3%
-4%
-5%
2000
2003
2006
2009
Los datos de la presente edicin permiten analizar la situacin actual de Espaa en

comparacin con los promedios de la UE y de la OCDE atendiendo al origen del estudiante,
considerando en este caso como de origen inmigrante a los estudiantes nacidos en el
extranjerooconpadresnacidosenelextranjero(Figura6.5).Portanto,dentrodelacondicin
de origen inmigrante, se incluye tambin a los inmigrantes de segunda generacin. Como se
indica en otras secciones de este volumen, atendiendo a esa definicin, el porcentaje de
alumnadoconorigeninmigranteenPISA2012esdel9,9%enEspaa,del11,4%enlamediade
laOCDEydel9,4%enlamediadelaUE.
209
Resultadosycontexto
Figura6.5.Descomposicindelasdiferenciasdepuntuacin.EspaaOCDEyEspaaUE.
PISA2012.Efectoinmigracin
2
0
0.6
0.8
0.6
-1.3
-2
-4
-6
-10.3
-0.1
-4.5
-5.5
-0.7
-0.1
-9.1
-0.2
-8
-10
-12
Matemticas Lectura
Ciencias
Matemticas Lectura
Espaa - OCDE
Ciencias
Espaa - UE
Efecto intragrupos
Efecto inmigracin
Nota:Considerandoinmigrantesalosestudiantesnacidosenelextranjerooconpadresnacidosenelextranjero.
LosresultadosdeladescomposicindelasdiferenciasrespectoalamediadelaOCDEindican
queelimpactodelainmigracinensentidoampliopodraestarreduciendoenlaactualidadla
brecha, pero de modo muy ligero, apenas unas dcimas de punto. Esa situacin se da con
independenciadelreadeconocimientoqueseconsidere:matemticas,lecturaociencias.El
impulso diferencial positivo observado, se debera al peso algo menor de la inmigracin en
sentidoamplioenEspaa.Enestamismalnea,puedeapreciarseuncambiorespectoaltipo
deefectosestimadoshasta2009conlosdatossobreestudiantesnacidosenelextranjero.En
lacomparacinconelpromediodelaUEseobtieneunefectoinmigracinprcticamentenulo,
aunqueenestecasodesignonegativo.Ensuma,lapoblacindeorigeninmigranteensentido
amplio contina reduciendo la puntuacin media con carcter general, pero en 2012 no
parecetenerunefectodiferencialdemasiadosignificativorespectoalamediainternacional.
Aunquelainmigracinpuedacontinuarsiendounfactorrelevanteparaexplicarpartede las
diferencias de resultados entre comunidades autnomas, no parece serlo en trminos de la
posicin internacional de Espaa en su conjunto en comparacin con la media de la UE o la
OCDE.Podramosatribuirlasdiferenciasobservadasaquelapuntuacinesmenortantoenel
bloquenativocomoenelinmigrante,ynoaquehayavariadoelporcentajedeinmigrantes.
ResultadosenPISAyrepeticindecurso
Uno de los aspectos que marca grandes diferencias en los resultados de los estudiantes
espaolesenPISAeseldelacondicinderepetidor.ComosehamostradoenelCaptulo3,las
diferencias en matemticas entre quienes no han repetido y quienes han repetido un curso
son de 86 puntos y alcanzan los 139 puntos cuando se compara con los alumnos que han
repetido dos cursos. Se trata, por tanto de un factor a priori con gran potencial para
comprender mejor la evolucin de las puntuaciones PISA de Espaa a lo largo del tiempo y
tambinelcomportamientorelativorespectoaotrospasesavanzados.
210
Resultadosycontexto
ComoyasehasealadoenelCaptulo3,losresultadospromediodelosalumnosespaoles
quenuncahanrepetidocursosecomparanentrminosmuyfavorablesconlosconseguidos
en otros pases que alcanzan los mejores resultados globales en este tipo de pruebas. En la
edicinde2012losalumnosespaolesconesascaractersticassesitanentodaslasreasde
conocimientoporencimadelaspuntuacionesmediasdelosestudiantesnorepetidoresdela
OCDE. Sin embargo, cuando se considera el conjunto de la poblacin estudiantil la posicin
espaolaresultabastantemsdiscreta.Elproblemadelasgrandesbolsasderepetidoresen
Espaa es, por tanto, una cuestin de evidente relevancia para valorar los resultados de la
enseanza obligatoria en Espaa y que tiene, adems, efectos posteriores en trminos de
abandono temprano de la educacin y problemas de rendimiento en niveles posteriores de
enseanza.
EstasituacinreproduceloqueyamostrabanlosdatosdeanterioresinformesPISAytieneun
carcter general con independencia del rea de conocimiento (Figura 6.6). Por otra parte,
tambinenelrestodepasessedandiferenciasdegranmagnitudenfuncindelarepeticin
decurso.As,paralamediadelaOCDElosalumnosquehanrepetidouncursoobtienenun
rendimiento promedio en matemticas en PISA 2012 inferior en 68 puntos a los estudiantes
queestnenelcursoquelescorrespondeporedad.Esadiferenciallegaalos131puntospara
losquehanrepetidodosveces.
Figura6.6.Resultadosenmatemticasenfuncindelarepeticindecurso.20002012.Espaa
600
550
522
513
423
428
528
518
519
439
435
433
371
380
500
450
400
350
367
300
386
352
250
200
2000 - Lectura
2003 Matemticas
No ha repetido
2006 - Ciencias 2009 - Lectura
Una vez
2012 Matemticas
Dos veces
ComosehaindicadoenelCaptulo3,losresultadosdelosalumnosrepetidoresespaolesno
son peores que en otras partes, pero su elevado nmero en comparacin con otros pases
puedeestarlastrandoelrendimientodelsistemaeducativoespaolensuconjunto,situndolo
en una posicin desfavorable respecto a otros. A continuacin, se analizan esas cuestiones
medianteelanlisisshiftshare.
Evolucintemporaldelrendimientoyrepeticindecurso
Elimpactodelosrepetidoresenlosresultadosglobalesdependecrucialmentedesurelevancia
enelconjuntodelapoblacinexaminada.LaFigura6.7muestraelpesodelosrepetidoresalo
largo de los sucesivos informes. El porcentaje total de repetidores creci entre 2000 y 2006
211

Resultadosycontexto
hastaalcanzarunmximodel40%,paradescenderposteriormentehastael34%enPISA2012.
Porotraparte,esareduccindelosnivelesglobalesderepetidoresapenasafectaalcolectivo
que ha repetido dos veces, que se mantiene en 2012 en niveles cercanos a los mximos y
prximosal10%.
Figura6.7.Porcentajedealumnosrepetidores.PISA20002012.Espaa
40%
35%
30%
25%
33.0%
26.0%
24.1%
10.0%
9.8%
2009
2012
20%
15%
25.3%
27.0%
10%
5%
0%
2.3%
3.0%
2000
2003
7.0%
2006
Dos veces
Una vez
El anlisis shiftshare permite descomponer las variaciones entre los resultados de los
sucesivosestudiosPISAenlacontribucinquecabeatribuiraesoscambiosenlacomposicin
de la poblacin (si han aumentado o disminuido el porcentaje de repetidores) y la
correspondiente a las variaciones en las puntuaciones dentro de cada colectivo de no
repetidoresyrepetidoresdeunaoydosaosalolargodeltiempo(efectointragrupos).
LaFigura6.8ofrecelosresultadoscomparandolaevolucinalolargodeloscicloscompletos
yaconcluidosdeevaluacinporreas(20002009paralecturay20032012paramatemticas)
yentrelaltimaevaluacincompletadecadareadeconocimientoylosresultadosdePISA
2012. Los resultados muestran con claridad que el efecto de la repeticin de curso marca la
evolucinseguidaalolargodel tiempo.El descensoenlaspuntuacioneshastalaedicin de
2006 y la mejora posterior estn asociados a variaciones en el porcentaje de repetidores,
negativo al principio y positivo a partir del 2006, y no a cambios en el rendimiento de este
colectivo o el de no repetidores. A pesar de esas mejoras posteriores a 2006, la evolucin a
largo plazo del conjunto del periodo sigue siendo negativa debido a que las contribuciones
positivas del resto de factores no bastan para compensar el efecto acumulado negativo
asociado a la repeticin de curso. Pese a las recientes reducciones en el porcentaje de
repetidores,lastasassiguensiendomuyelevadasycontinanporencimadelasregistradasa
principiosdesiglo.
212
Resultadosycontexto
Figura6.8.Descomposicindelavariacinenlapuntuacin.PISA20002012.Espaa.Efecto
repeticindecurso
10
5
3,7
7,2
0,6
0
-5
-7,7
-12,7
5,2
4,7
2,2
4,6
-10,5
-10
-15
Matemticas
2003-2012
Lectura 20002009
Lectura 2000- Ciencias 20062012

2012
Efecto intragrupos
Efecto repetidores
Lectura 200920012
RepeticindecursoydiferenciasrespectoalaUEylaOCDE
La gran importancia que haber repetido curso tiene en los resultados obtenidos por los
estudiantes,ascomolaelevadafrecuenciadeesasituacinenelcasoespaol,conviertena
ese factor en una fuente potencial de divergencia de Espaa respecto a otros pases
avanzados.
ComosehamencionadoenelCaptulo3,enPISA2012elporcentajemedioderepetidoresen
lospasesdelaUEyenelconjuntodelaOCDEesmuchomsbajoqueenEspaa.Lamediade
laUEylaOCDErondael16%,mientrasqueenEspaaalcanzael34%.Adems,elporcentaje
espaoldeestudiantesquehanrepetidodoscursos(10%)quintuplicaelcorrespondienteala
UEylaOCDE(2%enamboscasos).
LadescomposicindelasdiferenciasentreEspaayelcomportamientomediodelaUEydela
OCDE se ofrece en la Figura 6.9, en la que se distingue entre el efecto repeticin de curso
(debidoalasdiferenciasenporcentajedeestudiantesquehanrepetidocurso,distinguiendosi
hasidounaodosveces)yelefectointragrupos(queeselefectodelrendimientocomparado
entrerepetidoresenEspaa,laUEylaOCDE,ascomoentrenorepetidores).
ElanlisisrespectoalaOCDEmuestraqueelefectorepeticindecursotieneunconsiderable
efectodiferencialnegativo,enelentornodelos18puntos.Eseefectonegativosemanifiesta
en las tres reas de conocimiento: matemticas, lectura o ciencias. Hay que observar que si
fuera por el resto de factores los resultados de Espaa se situaran entre 9 y 12 puntos por
encimadelamediadelaOCDE,dependiendodelreadeconocimientodequesetrate.Esto
reflejaquelosresultadosdelosestudiantesespaolesaigualdaddecircunstanciasencuanto
a repeticin de curso superan los promedios correspondientes de la OCDE. La comparacin
conlamediadelaUEmuestraunasdiferenciasanmayores.Elefectorepeticindecursoes
anmsnegativoyseaproximaalos20puntos.Sifueraporelrestodefactores,Espaase
situaraconunaventajafrentealamediadelaUEdeentre14y18puntos.
213
Resultadosycontexto
Endefinitiva,laintensidadespecialdelarepeticindecursoparecetenerunefectodiferencial
negativo sustancial en el caso espaol, que resulta muy relevante en la discreta posicin
relativaqueEspaatiendeaocuparenlosinformesPISA.
Figura6.9.Descomposicindelasdiferenciasdepuntuacin.EspaaOCDEyEspaaUE.
PISA2012.Efectorepeticindecurso
20
15
10
5
9.9
11.8
14.3
8.8
-18.5
-18.4
-16.5
-19.1
18.1
16.6
-19.5
-17.4
0
-5
-10
-15
-20
-25
Matemticas Lectura
Ciencias
Matemticas Lectura
Espaa - OCDE
Ciencias
Espaa - UE
Efecto intragrupos
Efecto repeticin
ResultadosenPISAy
niveldeestudiosdelospadres
EnelCaptulo3,almostrarlosfactoresqueafectanalrendimientoapartirdelosresultadosde
PISA2012,sehadiscutidoelpapelquejuegaelestatussocioeconmicoyculturalylaestrecha
relacinqueexisteentreambasvariables.Paraelanlisisdedescomposicinsehaelegidola
variable nivel educativo de los padres, una de las dimensiones de ese estatus, como
representativa de la condicin socioeconmica de las familias. Otras variables como la
condicinprofesionaloelnmerodelibrosenelhogarestncorrelacionadasconlavariable
seleccionadaydanlugar,portanto,aresultadossimilares.
Comosehamostradoall,lasdiferenciasdepuntuacinenPISA2012porniveleducativode
lospadressonsustanciales,situndoseenelcasoespaolentrelos50ylos60puntossegn
reasdeconocimientoysiendoinclusomayoresenlamediadelaOCDEylaUE,casoenelque
rondan los 80 puntos. Esto es coherente con lo observado en informes PISA anteriores. Las
diferenciasenestavariablepueden,portanto,afectardemodosustancialaloscambiosenel
rendimiento de una edicin a otra y, naturalmente, a la posicin relativa de Espaa en el
contextointernacional.
Evolucintemporaldelrendimientoyniveldeestudiosdelospadres
Los niveles educativos de los padres de los estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO)hanmejoradoprogresivamenteenEspaademodocoherenteconlatendenciaseguida
porlosnivelesdeestudioscompletadosporelconjuntodelapoblacin.Enlaedicindelao
2003el33%delosestudiantestenanpadresquecarecandeestudiospostobligatorios,enel

214
Resultadosycontexto
28%deloscasoselnivelmximoalcanzadoerasecundariapostobligariayenel38%algunode
los padres tena estudios terciarios. En PISA 2012 esos porcentajes son del 24%, 27% y 49%
respectivamente. Lamejoraesevidenteytienesureflejoenlos resultadosdelanlisisshift
share.
EnlaFigura6.10seofrecenlosresultadosaldescomponerlasvariacionesderesultadosentre
estudiosPISAenlacontribucinquecabeatribuiralamejoradebidaalefectoestudiosdelos
padresoalasvariacionesenlaspuntuacionesdentrodecadacolectivo(padresconestudios
hasta obligatorios; con secundaria postobligatoria; con estudios terciarios) a lo largo del
tiempo(efectointragrupos).
Comopuedeobservarse,lamejoradelosniveleseducativosdelospadresestasociadaaun
efecto positivo en la evolucin de los resultados en PISA de los estudiantes espaoles. La
magnitud del efecto vara ligeramente segn el rea de conocimiento. En el caso del ciclo
completo de evaluacin principal de matemticas, iniciado en 2003 y finalizado en 2012, se
situaraentornoalos5puntos.
Setratadeunfactordelquecabeesperarenelfuturonuevascontribucionespositivasenla
medidaque,previsiblemente,elprocesodemejoradelaformacineducativadelospadresde
losestudiantesquecursanlaESOcontineproducindosedurantelosprximosaos.
Figura6.10.Descomposicindelavariacinenlapuntuacin.PISA20032012.
Efectoestudiosdelospadres
10
8
6
6,6
4
2
5,0
1,8
0
-2
-5,7
-4
-6
-8
Matemticas 2003-2012
Efecto intragrupos
Ciencias 2006-2012
Efecto estudios padres
NiveldeestudiosdelospadresydiferenciasrespectoalaUEyalaOCDE
Pese a las mejoras experimentadas, los niveles educativos de los padres espaoles siguen
estandopordebajodeloqueeshabitualenlamayoradelospasesdelaOCDEy,anms,en
laUE,talycomosehamostradoenelCaptulo3.Lasdiferenciasseconcentranenlosniveles
educativos medios y bajos. El porcentaje de estudiantes con algn padre con estudios
terciarios en Espaa (49%) es similar a la media de la OCDE (52%) y de la UE (51%). Sin
embargo,enelcasodeestudioshastaobligatorioscomomximoEspaa(24%)siguealejada
215
Resultadosycontexto
de la media en la OCDE (12%) y en la UE (9%), donde los estudios medios y secundaria

postobligatoria,estnmsextendidos.
LosresultadosdelanlisisshiftsharedelasituacindeEspaarespectoalamediadelaUEy
delaOCDE(Figura6.11), permitendescomponerentreelefectodelnivelde estudiosdelos
padres(debidoalasdiferenciasenporcentajedeestudiantesconpadresquehanalcanzado
distintos niveles educativos) y el efecto intragrupos (que recoge diferencias en puntuacin
entrealumnosconpadresconelmismoniveleducativo).
Figura6.11.Descomposicindelasdiferenciasdepuntuacin.EspaaOCDEyEspaaUE.PISA
2012.Efectoestudiosdelospadres
8
6
4
2
0
-2
-4.4
-8
-5.3
1.2
-5.9
-5.9
5.0
5.4
-6.4
-6.2
-3.3
-4
-6
1.2
-5.2
-10
-12
Matemticas Lectura
Ciencias
Matemticas Lectura
Espaa - OCDE
Ciencias
Espaa - UE
Efecto intragrupos
Efecto estudios padres
En conclusin, el nivel educativo de los padres de los estudiantes en Espaa supondra un

efectonegativodeentre5y6puntosrespectoalosresultadosmediosdelaOCDE.Eseefecto
negativosemanifiestaenlastresreasdeconocimientoconsideradas.Lacomparacinconla
media delaUE muestraresultadossimilares, conun efecto tambin negativoy en tornoa
los6puntos.EspaaobtendraresultadosporencimadelamediadelaUEsinofueraporese
efecto.
Este anlisis indica que la condicin socioeconmica y cultural de las familias sigue
contribuyendo a retrasar la posicin relativa de Espaa en trminos de rendimiento de los
jvenesalterminarlaenseanzaobligatoria.
DIFERENCIASREGIONALESENELRENDIMIENTOEDUCATIVO.
QUHACAMBIADOENTRE2009Y2012?
Una parte importante de la variacin de los resultados de Espaa en PISA se ha debido a la
mayordisposicindealumnosconpadresdeniveleducativoterciario,yunamenorpresenciaen
2012conrespectoalosltimosaosdeinmigrantesyrepetidores.Enestaseccinsetrasladaun

216
Resultadosycontexto
anlisis similar al caso de las comunidades autnomas espaolas. La disposicin de la base de

datoscompletadePISA2012paraEspaa,paralaOCDEsolosedispondrdeesainformacina
partirdelapublicacindeesteinforme,permiteemplearunexamenanlogodedesagregacin
devariacionesentrecaractersticasdelosalumnosyelimpactodeestascaractersticasperocon
elusoderegresionesquetendrnenconsideracinunagranmultituddevariables.
Los resultados del programa PISA 2012 muestran que los alumnos de Educacin Secundaria
espaoleshanmantenidoprcticamenteinalteradosurendimientoencompetenciamatemtica
con respecto al mostrado en 2003. En ambas ediciones la competencia matemtica ha sido el
readeevaluacinprincipal.Sinembargo,comoyasehaapuntadoenotrosestudiosanteriores
(verporejemploGarcaPrezetal.,2012),ladispersinendichosrendimientosentredistintas
comunidadesautnomasespaolasesmuyimportante.Enefecto,talycomoseharecogidoen
elCaptulo2deesteinforme,lasdiferenciasobservadasenelrendimientoenmatemticasentre
lascomunidadesautnomasespaolasconmuestraampliadaestentornoalos55puntos,y
portanto,seestimaqueenmsdeuncursoacadmico1.Estasdiferenciaseransimilaresenel
ao2009siconsideramoslasmismas comunidades autnomas que tienen muestra ampliada
en la edicin de 2012 y son cercanas en magnitud a las que se encuentran entre los pases
centrales de la Unin Europea2. Si, como se ha documentado en la literatura reciente, un
mayor rendimiento en pruebas de diagnstico del sistema educativo se traduce en mayores
tasas de crecimiento econmico a largo plazo (ver Acemoglu, 2009, por ejemplo), estas
importantes diferencias resultan an ms alarmantes ya que seguramente sus efectos se
manifestarnentrminosdeimportantesdesigualdadesenrentaycrecimientoeconmicoa
largoplazo.
Enprimerlugarpodemosatribuirlasdiferenciasaladistintacomposicindelapoblacinde
alumnosencadaregin,entrminosdevariablesquedeterminanelrendimientoacadmico
delalumno.Sedenominadiferenciasencaractersticasaesteprimercomponente.Ensegundo
lugar,lasdiferenciaspuedendeberseaquelasvariablesexplicativasnotienenelmismoefecto
sobreelresultadoeducativoenlasdistintascomunidadesautnomas;porejemplo,elefecto
de tener una madre universitaria o de haber repetido algn curso en el pasado es distinto
entrecomunidadesautnomas.Aestesegundocomponentelodenominaremosdiferenciasen
impacto. Como se ver ms adelante las diferencias observadas entre comunidades
autnomas se ven matizadas de manera importante una vez comparamos individuos con
caractersticassimilares.Concretamente,unodelosresultadosprincipalesdeesteestudioes
que,conestacomparacin,losalumnosdelascomunidadesautnomasconpeorrendimiento
educativoentrminosobservados,Andaluca,ExtremaduraoIllesBalears,venreducidasestas
ElobjetivodelaOCDEeseldeestablecercomparacionesentrepasesynoentrecomunidadesautnomasporloque,amenos
que las comunidades autnomas decidan ampliar su muestra, esta ser representativa solo a nivel del pas. En Espaa, para la
presenteedicindelprogramaPISAampliaronmuestraAndaluca,Aragn,PrincipadodeAsturias,IllesBalears,Cantabria,Castilla
y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Comunidad de Madrid, Regin de Murcia, Comunidad Foral de Navarra, Pas Vasco y
Extremadura.
2
LasdiferenciasenPISA2012entrelospasesdelaUE15estnentornoalos70puntos.
217
Resultadosycontexto
diferencias de manera considerable cuando las comparamos con las regiones con mayor
rendimientoobservado,Navarra,CastillayLenyLaRioja.
El resto del epgrafe se estructura como sigue. En primer lugar se presentan las principales
diferenciasobservadasentrecadaunadelasmuestrasampliadasdealumnosparticipantesen
las ediciones de 2012 y 2009. Para entender mejor la distribucin y evolucin de estas
diferenciasentre2009y2012sevaacentrarelanlisisenelreadematemticas,porseresta
la principal en PISA 20123. En segundo lugar se explica brevemente la metodologa utilizada
para descomponer las diferencias regionales observadas y finalmente se presentan los
principalesresultadosdelanlisis.
Variacinobservadaanivelregional
Como primera impresin de las diferencias en rendimiento educativo a nivel autonmico, y
tomandoaAndalucacomoregindereferenciaporserlaprimeraalfabticamente,laFigura6.12
muestralasdiferenciasenlaspuntuacionesobtenidasenlapruebadematemticasrespecto
al resto de comunidades autnomas espaolas con muestra ampliada. En este grfico se
presentan las diferencias en las puntuaciones medias observadas en PISA 2012 entre las
distintascomunidadesautnomasporunladoylasdiferenciasenlaspuntuacionesestimadas
porotro,medianteunmodelosimplederegresinlinealparaelconjuntodeobservacionesde
lamuestraespaoladondesecontrolapordiversascaractersticasindividualesdelalumno,de
sucontextosocioeconmicoyfamiliarascomodelcentroeducativoenelqueestudia4.
Entrelasvariablesexplicativasseconsideraelsexodelalumno,lacondicindeinmigrante,si
elalumnoesrepetidorono,laeducacinyocupacindelospadres,losrecursoseducativos
del hogar, el tiempo que asisti a Educacin Infantil, el porcentaje de chicas en el centro
educativo,latitularidaddelcentroeducativoyelporcentajedealumnosquehayenelcentro
educativoconambosprogenitoresconniveleseducativosaltos.
As,loprimeroquesepuedecomprobarclaramenteesquelasdiferenciasentrelasdistintas
comunidades autnomas y la de referencia disminuyen tras controlar por las variables
explicativas.DehecholasdiferenciasestimadasnosonsignificativasparaelcasodeCatalua,
IllesBalears,RegindeMurciayExtremadura,loquequieredecirquelasvariablesdecontrol
explicaran en su totalidad las diferencias observadas entre estas comunidades autnomas y
Andaluca.Paraelrestolasdiferenciasestimadassonsignificativasindicandoquepartedelas
diferenciasregionalesobservablesnosonatribuiblesalasvariablesexplicativas.Noobstante,
lasdiferenciasestimadaslleganasermenosdelamitaddelasobservadasenelcasodePas
Vasco, Principado de Asturias y Cantabria. Este resultado seala claramente la necesidad de
compararlosresultadosentrecomunidadesautnomasteniendoencuenta,adecuadamente,
lasdiferenciasexistentesenlasdistintasvariablesquedeterminanelrendimientoeducativo.
Elanlisisrealizadoindicaquelasconclusionesdelpresentecaptulosemantienendemaneracualitativasiserealizaelanlisis
tantoparalecturacomoparaciencias.
LosvaloresrepresentadosenestaFigurasemuestranenlaTablaA.1.
218
Resultadosycontexto
Figura6.12.Comparacindelasdiferenciasregionalesobservadasenlapuntuacindelaprueba
dematemticasenPISA2012conlasdiferenciasestimadasconMnimosCuadradosOrdinarios
(MCO)
Navarra
Castilla y Len
Pas Vasco
Madrid
Rioja (La)
Asturias
Aragn
Catalua
Cantabria
Galicia
Balears (Illes)
Murcia
Extremadura
-10
10
20
Diferencias estimadas y significativas
30
40
Diferencias observadas
Nota 1:Lasdiferenciasobservadasyestimadassecalculanapartirdeltotaldecadaunadelasmuestrasautonmicasexcluyendo
lasobservacionesquepresentanvaloresmissing enalgunadelasvariablesporlasquesecontrolaenelmodeloMCO.
Nota 2: La regin de comparacin es Andaluca. Para Catalua, Illes Balears, Regin de Murcia y Extremadura las diferencias
estimadasnosonsignificativas,porloquenoaparecenenelgrfico.
Lacomparacindeestasdiferenciasalolargodeltiempotambinofreceunaperspectivamuy
importante: Se estn ampliando o reduciendo estas diferencias en los ltimos aos? Como
podemos observar en la Figura 6.13, la media en matemticas para el conjunto del Estado
espaolapenassehavistoalteradaenlosltimostresaos,permaneciendoenelentornode
los484puntostantoen elao2009comoen2012.Hayque teneren cuentaqueenel ao
2009 matemticas no fue el rea central del estudio, fue en 2003, pero en ese ciclo la
ampliacin por parte de las comunidades autnomas fue testimonial y no sera comparable
este estudio con 2012. Sin embargo, a nivel regional el panorama es algo distinto y muy
variado.
Enefecto,haycomunidadesautnomascomoIllesBalearsyAndalucaquehanvistocomoel
rendimientomatemticodesusalumnosdesecundariahasubidoenmsde10puntosenlos
ltimos tres aos. Lo mismo ha ocurrido, aunque a una escala algo menor en Principado de
Asturias, Comunidad Foral de Navarra o la Comunidad de Madrid. No obstante, hay otras
donde la puntuacin en el ao 2012 se ha visto reducida de manera considerable. Como
consecuencia de esto, la brecha en la puntuacin de PISA existente entre comunidades
autnomas tiene una evolucin diferente dependiendo de las que comparemos. La

219
Resultadosycontexto
descomposicinOaxacaBlinderarealizarseguidamentenosdirenqumedidalasdiferencias
entrecomunidadesautnomashancambiadoentreestasdosedicionesdebidoauncambioen
lascaractersticasdelascomunidadesoauncambioenelimpactodelasmismas.
Figura6.13.Puntuacinmediaenmatemticasporcomunidadesautnomas
Navarra
Castilla y Len
Pas Vasco
Madrid
Rioja (La)
Asturias
Aragn
Catalua
Cantabria
Galicia
Balears (Illes)
Andaluca
Murcia
Extremadura
Espaa
-16-12 -8 -4 0 4 8 12
Diferencia 2012 - 2009
460
470
480
490
PISA 2009
500
510
520
PISA 2012
Las caractersticas o variables del rendimiento educativo del alumnado explican un mayor o
menorporcentajedeladiferenciaentrecomunidadesautnomasentantoencuantohayauna
diferente composicin entre ellas. Las caractersticas individuales que consideramos son el
sexo, el estatus inmigrante y si el alumno es repetidor o no. Las mayores variaciones se
encuentranenlasdosltimas.Tambinrespectoalosrepetidoresconsideramosaquellosque
hanrepetidounoomscursosdebidoaqueelrendimientodeunalumnoestestrechamente
relacionado con este indicador como se ha visto anteriormente en el Captulo 3 (ver Garca
Prezetal.,2011paraunanlisisdetallado).
Encuantoalasvariablessociofamiliaresconsideramoslaeducacinyocupacindelospadres
ysielestudianteasistiaEducacinInfantilpormsdeunao.Paraelcasodelaocupacin
tambin hay diferencias entre la Comunidad de Madrid, con el mayor porcentaje de padres
conocupacinalta,yExtremadura,quepresentaelcasoopuesto.Ladiferentecomposicinen
cuantoaestascaractersticasjuegaunpapelcrucialenlaexplicacindelavariacinregional
de la puntuacin en PISA dado el efecto que tiene el estatus socioeconmico en el
rendimientoeducativodelosalumnos.Otravariablequeharesultadotenerefectospositivos
en anteriores anlisis es la asistencia a Educacin Infantil (Garca Prez e Hidalgo, 2012). La
220

Resultadosycontexto
composicin de los alumnos en cuanto a esta variable no es demasiado distinta entre

comunidades autnomas y tampoco parece tener una estrecha correlacin con el nivel
educativodelospadres.
Porltimo,entrelasvariablesdecentroeducativoconsideramossiesdetitularidadpblicao
privada (privado o concertado) y el ratio de estudiantes del centro educativo cuyos padres
tienen estudios superiores. El porcentaje de alumnos que asisten a centro educativos de
titularidadprivadaesaltocomparadoconlamediadelaOCDE(verCaptulo3).Laevidenciaen
relacinalefectodelapropiedaddeloscentroeducativosesmixta,encontrndoseunefecto
positivoenotrospasesparticipantesenPISA(FuchsyWmann,2008),peronoparaelcaso
espaol (Calero y Escardbul, 2007). Por lo que respecta al ratio de alumnos con ambos
progenitores con educacin superior es una variable proxy de los llamados peer effects que
englobaatodaslascaractersticasdeloscompaerosdecentroeducativoquepuedeninfluir
enunalumnoconcreto.Enparticular,sehaestimadoenlaliteraturaempricasobreeltema
quelosestudiantessevenbeneficiadossiaumentaelnivelderendimientodesuscompaeros
(Hoxby, 2000). Este resultado es importante porque existen grandes diferencias respecto a
estavariable.
Estimacindelasdiferenciasobservadas
Lasdiferenciasenelresultadoacadmico medio entre lasdistintascomunidadesautnomas
espaolassepuedendeberaladiferentecomposicindelapoblacindealumnosenrelacin
con las diversas variables que influyen en el resultado acadmico (diferencias en
caractersticas) o a que dichas variables no tienen el mismo efecto sobre el resultado
educativodelosalumnosenlasdistintascomunidadesautnomas(diferenciasenimpacto).La
descomposicin de las diferencias observadas entre comunidades autnomas en estos dos
componentes se realizar aplicando la metodologa de descomposicin OaxacaBlinder
(Blinder1973;Oaxaca1973).
Esteanlisisrequiereestimarpreviamenteelimpactodelasdistintasvariablesexplicativasdel
rendimientoeducativoyconocerlacomposicindelasdistintascomunidadesautnomasen
cuantoadichasvariables.Deestemodoesposiblecalcularcuntosereduciranlasdiferencias
si la composicin en relacin a estas variables explicativas fuera la misma y cunto
disminuiran las diferencias si los impactos de las variables fueran los mismos entre
El modelo economtrico que se utiliza supone que para cada regin k la puntuacin en la
evaluacinPISAdeundeterminadoalumnojqueasisteauncentroeducativoconcreto i , y ijk ,
dependede:unaconstante k ;unvector xh ,ij devariablesindividualesysociofamiliares;un
vector z l ,i devariablesrelativasalcentroeducativodelestudiante,ydeunaseriedevariables
inobservables relativas al centro educativo al que asiste el alumno que se recogen en el
221
Resultadosycontexto
parmetro ik
yquesernlasmismasparatodoslosestudiantesqueasistenaunmismo
centroeducativo.Elmodelosepuederepresentarporlasiguienteexpresin5:
n
h 1
l 1
yijk k hk xh,ij lk zl ,i ik uij
(1)
Dadoquesecuentaconvariasobservacionesparacadacentroeducativo,sepuedeconsiderar
quelosdatostienenestructuradepanel(existenNcentroseducativosconMialumnoscada
uno).Conelobjetivodeestimarlosimpactosdelosfactoresquenotienenvariabilidadanivel
delcentroeducativosehaasumidoque ik noestcorrelacionadoconelrestodevariables
explicativasdelmodeloyportanto,sehaoptadoporelmtododeestimacinbasadoenel
supuestodeefectosaleatorios.
Una vez estimado este modelo para cada una de las comunidades autnomas con muestra
ampliada en las ediciones de 2009 y 2012, podemos descomponer las diferencias en
rendimiento entre las distintas comunidades en los dos elementos definidos anteriormente:
diferencias en caractersticas entre alumnos y diferencias en el impacto de dichas
caractersticas sobre el propio resultado del alumno. Para ello se realiza la descomposicin
OaxacaBlinder:
Y b Y a b ( X b X a ) X a ( b a )
(2)
donde Y b e Y a son las puntuaciones medias de las comunidades autnomas b y a

respectivamente; X b y X a son los vectores que representan las caractersticas medias de
ambas,tantoindividuales,comodefamiliaydecentroeducativo;y y sonlosvectores
a
decoeficientesestimadosparacadaregin,representandoelimpactoquetienenlasvariables
delmodeloestimadoendicharegin6.Portanto,sepuedeinterpretar ( X X ) comola
b
partedelasdiferenciasregionalesquesedebenicamenteadiferenciasenlascaractersticas
de las comunidades autnomas, esto es, diferencias en las variables individuales de los
alumnos,enlassociofamiliaresyenlasdecentroeducativointroducidasencadaunodelos
modelosestimados.Yporotrolado,sepuedeinterpretar X ( ) comolapartedelas
a
diferencias regionales que se debe nicamente a diferencias en los impactos de las

caractersticassobreelrendimientodelosalumnos.
Lasvariables explicativasqueusaremospara estimar estos modelosanivelregionalyutilizandolapuntuacindelalumnoen

matemticassonelsexodelalumno,lacondicindeinmigrante,sielalumnoesrepetidorono,laeducacinyocupacindelos
padres, los recursos educativos del hogar, el tiempo que asisti a educacin infantil, el porcentaje de chicas en el centro
educativo,latitularidaddelcentroeducativoyelporcentajedealumnosquehayenelcentroeducativoconambosprogenitores
coneducacinalta.
6
En esta descomposicin, se asume un valor medio igual a 0 para la componente de variables inobservables en ambas
222
Resultadosycontexto
En la medida en que los coeficientes estimados para las distintas comunidades autnomas
seandemagnitudsimilar,lasdiferenciasregionalessedeberansobretodoalasdiferenciasde
caractersticas entre dichas comunidades. Por el contrario, si los coeficientes estimados son
muy distintos entre comunidades autnomas, las diferencias en impacto sern ms
importantes.Estesegundocomponentedelasdiferenciasestimadaseselquemsfcilmente
puede ser modificado mediante un diseo alternativo del sistema educativo. En efecto, los
cambiosodiferenciasencaractersticasentrecomunidadesautnomassondebidosensugran
mayoraalaestructuraeconmica,demogrficaysocialdecadaunadeellas.Enestesentido
estasdiferenciassernensumayorparteexgenasalsistemaeducativolocualquieredecir
que su cambio solo se derivar de cambios en dichas estructuras y sistemas productivos y
sociales. Por el contrario, un impacto mayor o menor de cualquiera de estas caractersticas
individuales, socioeconmicas o del entorno educativo del alumno s puede ser modificado
mediantecambiosconcretosimplantadosporcadacomunidadautnoma.
Descomposicindelasdiferenciasregionales
El resultado de esta descomposicin de las diferencias regionales estimadas mediante la
muestradealumnosespaolesparticipantesenlaedicin2012sepresentaenlasFigura6.14.
En la Figura 6.15 se muestra la variacin entre 2009 y 2012 de las diferencias regionales
observadas.
Enprimerlugar,elresultadomsimportantereflejadoenestasfigurasesquelasdiferencias
en el rendimiento educativo en matemticas, una vez que se controla por la distinta
composicindelasmuestrasdealumnosparticipantesen2009y2012,sehanvistoreducidas
de manera significativa para todas las comunidades salvo para Illes Balears, donde han
aumentado ligeramente. As, las diferencias en rendimiento en matemticas entre
comunidadesautnomassehanvistoreducidasentre1,5y23puntosentre2009y2012.En
media para las doce comunidades autnomas con muestra ampliada en 2009 y 2012, las
diferenciasconAndaluca,queentodoelanlisiseslaregindereferenciaconlaquesehacen
lascomparaciones,sevenreducidasenun31,6%,oloqueeslomismoencasi11puntos.
Antesdeprofundizarenlasposiblescausasdeestareduccinenlasdiferencias,esimportante
entenderbienaqusedebenlasdiferenciasenrendimientoeducativoentrelosestudiantes
de distintas comunidades autnomas. Las Figuras 6.14 y 6.15 muestran la descomposicin
realizada en base a la metodologa explicada anteriormente tanto para la edicin de 2009
comoparalade2012.
Las diferencia estimadas con respecto a Andaluca en 2012 se deben en un 49,4% en media
para todas las comunidades autnomas a diferencias en caractersticas (la diferencia media
entreestasdocecomunidadesautnomasesde26puntos,siendo10,2lospuntosenmedia
debidos a diferencias en caractersticas), la variabilidad entre distintas comunidades
autnomasesmuyimportante.As,porejemplo,el89,5%delasdiferenciasestimadasentre
AndalucayCatalua,ycasiel70%delasdiferenciasconelPasVasco,sedebenaladiferente
distribucindelascaractersticasindividuales,socioeconmicasydecontextoeducativodelos
alumnos. Por el contrario, y como ocurra en 2009, menos del 15% de las importantes

223
Resultadosycontexto
diferencias estimadas entre Andaluca y La Rioja se deben a la diferente composicin de su

alumnado. Por otra parte, es tambin interesante notar como la Regin de Murcia y
Extremadura, que muestran un rendimiento en matemticas inferior al observado en
Andaluca,debenestadiferenciaenunporcentajemuyimportantealascaractersticasdesus
respectivosalumnos.Porotrolado,enelgrupodecomunidadesquemsdistanciamuestran
conAndaluca,lasdiferenciassondebidasaldistintoimpactoquetienenlascaractersticasde
susalumnos.
Figura6.14.Comparacindelasdiferenciasregionalesobservadasenlapuntuacindelexamen
dematemticasconlosimpactos(OaxacaBlinder).PISA2012
Navarra
Castilla y Len
Pas Vasco
Madrid
Rioja (La)
Asturias
Aragn
Catalua
Cantabria
Galicia
Balears (Illes)
Murcia
Extremadura
-10
10
Impacto
20
30
40
Diferencias observadas
Porejemplo,unalumnoconlasmismascaractersticasalalumnomediodeAndalucaobtiene
32,2puntosmsenlaComunidadForaldeNavarra;30,4puntosmsenLaRiojay29,4puntos
msenCastillayLenqueelmismoalumnoradicadoenAndaluca.Algomenosimportantes,
perotambinmuyrelevantes,sonlasdiferenciasdelosalumnosandalucesconlosdeAragn
(22,3puntos)ylosdelaComunidaddeMadrid(19,9puntos).Esteresultadopuedeversede
forma ms intuitiva en la Figura 6.14 donde se compara las diferencias observadas con las
diferenciasdebidasaimpactosparaPISA20127.
NtesequelasdiferenciasobservadasydebidasaimpactoreflejadasenlaFigura6.14sondistintas,aunquecualitativamente
parecidas,alasmostradasenlaFigura6.12.Lasdiferenciasobservadassonmarginalmentedistintasdebidoaquelasmostradas
en la Figura 6.14 se basan en la descomposicin de OaxacaBlinder tras la estimacin de efectos aleatorios frente a las que se
presentanenlaFigura6.12quesederivandeunaestimacinporMCO.LasdiferenciasenimpactomostradasenlaFigura6.14
sonparecidasalasdiferenciasestimadas,mostradasenlaFigura6.12,aunquenoidnticasporelmismomotivoantesindicado.
224
Resultadosycontexto
La evolucin de estas diferencias ha sido hacia una reduccin clara entre 2009 y 2012. Es
especialmentellamativalareduccindedichasdiferenciasentrelosalumnosandalucesylos
residentesenCastillayLen,Aragn,GaliciayCantabria.Esms,lacadaenestasdiferencias
esmsrelevanteencuantoquesedeben,enunporcentajemuyimportante,aunacadaenel
impactodiferencialdelasvariablesexplicativasenestasComunidadesautnomas.
As,porejemplo,lasdiferenciasentreCastillayLenyAndalucapasandemsde53puntos
en2009amenosde38en2012,debindoseestacadacasiensutotalidadaunasmenores
diferencias en el impacto de las variables explicativas del rendimiento acadmico de sus
alumnos.Lomismoocurre,aunqueladiferenciaobservadaesmenor,enelcasodeCantabria
dondeelcomponentedeimpactosereducede23,7puntosen2009amenosde10puntosen
PISA2012.Porelcontrario,lasdiferenciasdeAndalucaconlaComunidadForaldeNavarrase
han reducido en menos de 5 puntos entre 2009 y 2012, debindose esta cada casi en su
totalidad a unas menores diferencias en caractersticas entre los alumnos de ambas
Comunidadesautnomas.
La Figura 6.15 muestra de manera resumida la evolucin de las diferencias observadas y las
diferencias en el impacto de las variables explicativas entre las distintas comunidades
autnomas con muestra ampliada. Como se ha explicado anteriormente, la reduccin de
dichasdiferenciasessignificativaperosedistribuyedemaneramuydesigualentrelasdistintas
comunidades.Esimportanteremarcarparafinalizarquesonlasdiferenciasenelimpactode
cada una de las variables explicativas usadas para este anlisis las que deben ser estudiadas
con mayor detalle para tratar de entender por qu, a pesar de la reduccin de ms de 10
puntos, an persisten importantes diferencias en el rendimiento de alumnos de distintas
comunidadesautnomasespaolas:losalumnosandaluces,extremeos,murcianosydeIlles
Balears siguen mostrando rendimientos en torno a 2530 puntos inferiores a los de los
alumnosqueestudianbajolossistemaseducativosdeComunidadForaldeNavarra,Castillay
LenoLaRioja.
225
Resultadosycontexto
Figura6.15Variacinentre2009y2012delasdiferenciasregionalesobservadasenla
puntuacindelexamendematemticasyvariacindelosimpactos(OaxacaBlinder)
Navarra
Castilla y Len
Pas Vasco
Madrid
Rioja (La)
Asturias
Aragn
Catalua
Cantabria
Galicia
Balears (Illes)
Murcia
Extremadura
-25
-20
-15
Impacto
-10
-5
Diferencia total
226
7. R
ESUMEN Y CONCLUSIONES
Resultadosycontexto
Resumenyconclusiones
7. RESUMEN Y CONCLUSIONES
El estudio PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos; Programme for
International Student Assessment) de la OCDEtieneporobjetivoevaluarlosconocimientosy
destrezasadquiridosporlosalumnosde15aosenmatemticas,lecturayciencias.PISAesun
estudiocclicotrianualqueempezenel2000.En2012,hanparticipado65pases,34delos
cualessonmiembrosdelaOCDE.
En cada edicin, PISA evala una de las reas de conocimiento con mayor grado de
exhaustividad y precisin. El PISA 2012 se ha centrado en el rea de matemticas, de modo
que dos terceras partes (66%) del examen (una hora y 20 minutos) se dedicaron a
matemticas,20minutosalecturayotros20minutosaciencias.Laevaluacinmsprofunda
de las matemticas en PISA 2012 permite que se proporcionen resultados para cuatro
dominios de esta competencia: cantidad; cambio y relaciones; espacio y forma; e
incertidumbreydatos.Tambinseevalanlasreasdelecturayciencias,conlaprofundidad
suficienteparapoderanalizarlastendenciasdelosresultadosalolargodeltiempo.
PISAofreceunaricaycomplejainformacinsobreelrendimientoglobaldelosalumnosenlas
tresmateriasevaluadas,ascomosobreladistribucinpornivelesdecompetencia.Adems,
analizalaequidaddelossistemaseducativosmediantelaestimacindelimpactoquecausan
losantecedentesdecarctersocial,econmicoyculturalenelrendimientodelosestudiantes.
Por otro lado, PISA evala cmo las caractersticas propias de los alumnos y de los centros
condicionan los resultados educativos. Para tener una visin integral sobre el sistema
educativo,seestudiasuevolucinalolargodetiempo.
EnlaedicinPISA2012,seexaminaronalrededorde510.000alumnos,comomuestradeuna
poblacinescolarde28millonesdealumnosde65pases.EnEspaasehaevaluadoa25.313
alumnos de 15 aos, de los 373.691 estudiantes que hay en esa edad. La prueba de PISA se
llevacaboenabrilymayode2012.
EnPISA2012,14comunidadesautnomasespaolashanparticipadoconunaampliacindela
muestradeestudiantesparaquesusresultadosseancomparablesconelrestodelospasesy
territoriosdelmundo.Estascomunidadeshansido:Andaluca,Aragn,PrincipadodeAsturias,
228
Resultadosycontexto
Illes Balears, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid,
RegindeMurcia,C.ForaldeNavarrayPasVasco.
PISA2012incluye,ademsdepruebasimpresas,pruebasdigitalesdematemticas,lecturay
resolucindeproblemas.LosInformesInternacionalyNacionaldelaspruebasdigitalessern
publicadosmsadelante.
CONCLUSIONESGENERALES
La visin global de los resultados en Espaa de la evaluacin PISA 2012 muestra que el
rendimiento acadmico de los estudiantes espaoles en las tres reas evaluadas permanece
bsicamente estableenrelacinconlasanterioresedicionesde losaos2000,2003,2006y
2009. El resultado global del rendimiento acadmico en Espaa sigue situado
significativamentepordebajodelpromediodelaOCDEenlastresreasexaminadas,lectura,
matemticasyciencias.
Entrminosdeequidad,lamayorpartedelavariabilidaddelosresultadosdelosalumnosest
asociada a sus caractersticas individuales y no a las caractersticas institucionales de los
centros, lo que indica que estos son homogneos dentro del sistema educativo espaol. En
este sentido nuestro sistema sigue siendo equitativo, e incluso comparable al de los pases
nrdicos,comoyasemostrenedicionesanterioresdelestudio.
Sesiguenconfirmando,conmuyligerasvariaciones,losresultadosdelasanterioresediciones
PISAquemuestranquelasalumnastienenmejorrendimientoquelosalumnosenlectura(503
frentea474),ypeorrendimientoenmatemticasyciencias(476frentea492y493frentea
500,respectivamente).
La autonoma de los centros escolares, especialmente en cuanto a las decisiones sobre los
contenidos, sigue siendo mucho ms baja en Espaa que en el promedio de los pases de la
OCDE. Solamente el 58% de los estudiantes asisten a centros que tengan algn papel en la
decisinsobresuofertadecursosfrenteal82%depromedioenlospasesdelaOCDE.
Las diferencias entre los promedios de resultados de los estudiantes de las comunidades
autnomas espaolas que han ampliado su muestra de modo que sus datos puedan ser
comparados con suficiente grado de precisin, siguen mostrando diferencias significativas
entre muchas de ellas. En matemticas, la mayor diferencia entre comunidades es de 55
puntos,equivalenteamsdeuncursoescolar.
229
Resultadosycontexto
RENDIMIENTODELOSALUMNOS
Matemticas
La puntuacin que alcanza Espaa en matemticas es de 484 puntos, significativamente
inferioralpromediodelaOCDEde494puntos.Esteresultadoessimilar,aunqueligeramente
inferior,aldeReinoUnido,Luxemburgo,Noruega,PortugaleItalia,ysimilartambin,aunque
ligeramentesuperior,aldelaRepblicaEslovaca,EstadosUnidos,HungraySuecia.Asimismo,
essimilaralpromediodelaUEensuconjunto.
Entre los 34 pases miembros de la OCDE ordenados por su puntuacin en matemticas,
Espaaocupaelpuesto25,aunquesepuedeafirmarqueseencuentraenunaposicinentre
elpuesto23yel27conunniveldeconfianzadel95%.
TresprocesosmatemticosseevalanenPISA:Formularsituacionesdeformamatemtica,
Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamientos matemticos e Interpretar,
aplicar y valorar los resultados matemticos. Los resultados de los alumnos espaoles son
mejoresenInterpretarymsbajosenFormularyEmplear.
Porreasdecontenidosmatemticos(Cambioyrelaciones,Espacioyforma,CantidadyDatos
eincertidumbre)elalumnadoespaolseencuentraalgomscercadelaOCDEenCantidad
(5puntosmsprximo)yanmslejosdelaOCDEenEspacioyforma(3puntosmsalejados)
mientrasqueenDatoseincertidumbreyenCambioyrelacionesestalamismadistanciaque
enelpromediodematemticas.
Por otra parte, apenas el 8% de alumnos espaoles se ubica en los niveles altos (5 y 6) de
rendimientoenmatemticas,loquesuponeun5%menosqueelpromediodelaOCDE.Este
resultadoindicaunporcentajebajodealumnosexcelentes.
En el extremo opuesto, el 24% de los alumnos se encuentra en los niveles inferiores de
rendimiento enmatemticas(niveles1y<1),loqueindicaque unodecada cuatroalumnos
espaoles no tiene un dominio bsico de la competencia matemtica. No obstante, este
resultado en cuanto a la proporcin de estudiantes que no alcanzan el nivel bsico en
matemticasesmuysimilaraldelpromediodelospasesdelaOCDE(deun23%).
Seis comunidades autnomas logran un resultado promedio en matemticas
significativamente superior al promedio de Espaa (C. Foral de Navarra, Castilla y Len, Pas
Vasco,Madrid,LaRiojayPrincipadodeAsturias),mientrasquetrescomunidades(Andaluca,
RegindeMurciayExtremadura)obtienenunresultadosignificativamenteinferior.
Lectura
Lapuntuacinmediaenlecturadelosestudiantesespaolesesde488puntos,unresultado
prximo y equivalente estadsticamente a la puntuacin media de la UE (489), y 8 puntos

230
Resultadosycontexto
inferior al promedio de los pases de la OCDE (496), lo que supone una diferencia
Este resultado es ligeramente inferior, aunque equivalente estadsticamente, al de Estados
Unidos,Dinamarca,RepblicaCheca,Italia,AustriayHungraascomoaldelconjuntodela
UE, y similar tambin, aunque ligeramente superior, al de Hungra, Luxemburgo, Portugal,
Israel,SueciaeIslandia.
Espaa ocupa el puesto 23 de los 34 pases de la OCDE, ordenados por su puntuacin en
lectura, aunque se puede decir que se encuentra entre el puesto 20 y el 27 con un nivel de
confianzadel95%.
Siseconsideranlosnivelesderendimiento,laproporcindelalumnadosituadoenlosniveles
bajos en lectura es similar en Espaa y en la OCDE (un 18%). El 6% de los estudiantes en
Espaayel9%enelconjuntodelaOCDEseubicanenlosnivelesdeexcelencia(niveles5y6).
Cinco comunidades autnomas logran un resultado promedio en lectura significativamente
superior al promedio de Espaa (Madrid, C. Foral de Navarra, Castilla Len, Asturias y Pas
Vasco), mientras que dos comunidades (Regin de Murcia y Extremadura) obtienen un
resultadosignificativamenteinferior.
Ciencias
Los alumnos espaoles obtienen en ciencias 496 puntos, el mejor resultado de las tres
materiasexaminadas,sibiencincopuntosinferioralpromediodelaOCDE(501)ysiendoesta
diferencia estadsticamente significativa. Este resultado es ligeramente inferior, aunque
equivalenteestadsticamente,aldeFrancia,Dinamarca,EstadosUnidosyaldelconjuntodela
UE, y es similar tambin, aunque ligeramente superior, al de Noruega, Hungra, Italia,
LuxemburgoyPortugal.
Espaaocupaelpuesto21enellistadoordenadodelos34pasesdelaOCDE,ordenadospor
supuntuacinenciencias,ocupandounaposicinentreelpuesto18yel23conunnivelde
confianzadel95%.
Siseconsideranlosnivelesderendimiento,laproporcindelalumnadosituadoenlosniveles
bajos en ciencias es algo menor en Espaa (16%) que en la OCDE (un 18%). En el extremo
opuesto de la escala de rendimiento, la proporcin del alumnado excelente se mantiene sin
cambios desde 2006 y sigue siendo reducida (de un 5%), siendo inferior al promedio de la
OCDE.
En ciencias, siete comunidades autnomas alcanzan una puntuacin promedio
significativamente superior al promedio de Espaa (Castilla y Len, Madrid, Principado de
Asturias,C.ForaldeNavarra,Galicia,LaRiojayPasVasco),mientrasqueporelcontrariotres
comunidades (Illes Balears, Extremadura y Regin de Murcia) obtienen un resultado
significativamenteinferior.
231
Resultadosycontexto
Espaatieneunaproporcindealumnadoenlosnivelesbajosdecompetenciasimilaraldela
OCDE en las tres materias evaluadas. Una alta proporcin del alumnado en los niveles bajos
indicalanecesidaddelsistemaeducativoespaoldefomentarlascapacidadesylasdestrezas
de los alumnos con un bajo rendimiento para prevenir el fracaso y el abandono escolar
temprano,yporconsiguiente,paraevitarunaposibleexclusinsocialdeestosestudiantes.La
franjadealumnosenlosnivelesdeexcelenciaenmatemticas,lecturaycienciasenEspaaes,
porsuparte,exiguaencomparacinalospasesdenuestroentorno,loquepodraconsolidar
enelfuturoelretrasodenuestropasenactividadesrelacionadasconlaI+Deintensivasen
nuevosconocimientos.
Resultadosenmatemticasylecturadelas
pruebasrealizadasenordenador
Los resultados de los alumnos espaoles en la aplicacin realizada en ordenador de las
pruebasdematemticasylectura(475y466respectivamente)soninferioresalospromedios
de la OCDE (497 para ambas competencias), siendo estas diferencias estadsticamente
significativas. Tambin son inferiores a los obtenidos en las pruebas impresas de las dos
competencias(484y488respectivamente).
EQUIDADDELOSSISTEMASEDUCATIVOS
LamayorpartedelavariacindelosresultadosenEspaaestasociadaalascaractersticas
propiasdelosalumnosynoalascaractersticasdeloscentros.Nuestropastieneunsistema
educativo ms homogneo en este sentido que el conjunto de la OCDE, pues en los centros
educativosdenuestropashayalumnosbuenosyregularesmezclados,algoquenoocurrecon
lamismaintensidadenelresto.
LosfactoresrelacionadosconlascaractersticasdeloscentroseducativosenEspaaexplican
tan solo un 17.1% de la varianza de los resultadoseducativos,mientras en el conjunto de la
OCDEesteporcentajeasciendeal36.8%.Comosealaelcaptulo3delpresenteinforme,los
pasesconunamenorvariabilidaddelosresultadosdebidaalascaractersticasdeloscentros
educativossonmsequitativos.Enesteaspecto,elsistemaeducativoespaolescomparable
aldelospasesnrdicos.
Otrodelosestimadoresdelaequidaddeunsistemaeducativoeselgradoderelacinentreel
nivel social, econmico y cultural de los alumnos y su rendimiento acadmico. Un sistema
educativoseconsideraequitativoeigualitariocuandoelefectodelentornosocioeconmicoy
culturalesmoderado.Elnivelsocioculturalyeconmicodelasfamiliasexplicaun15,8%dela
diferencia de los resultados entre unos alumnos y otros, un porcentaje algo superior al del
conjuntodelospasesdelaOCDE(14,6%)yquehaaumentadoconrespectoaotrasediciones.
Unmayorporcentajedeasociacinentreestendiceyelrendimientodelosalumnosimplica
menor equidad, puesto que significa que los alumnos de entornos desfavorecidos tienen en
232
Resultadosycontexto
promediounresultadoalgoinferior.Estedatoreflejaque,apesardelainfluenciadel15,8del
nivel socioeconmico y cultural de las familias sobre el rendimiento acadmico, hay otros
muchos factores, escolares, sociales y, sobre todo, relacionados con el propio alumno que
tambincontribuyenallogrodebuenosresultadoseducativos.
Porltimo,esdestacablesealarquelosalumnosdeEspaaconnivelessociales,econmicos
yculturalesbajosconsiguenpuntuacioneslevementesuperioresalaspromediodelaOCDEy
delaUEcorrespondientesalosmismosnivelesdelESCS.Porelcontrario,eneltramodelESCS
medioyaltolaspuntuacionesdeEspaasoninferiores.
RENDIMIENTOSEGNLASCARACTERSTICASDELOSALUMNOS,DE
LOSCENTROSYDELASPOLTICASEDUCATIVAS
Larelacinentrelosresultadoseducativosyelgnerodelosalumnoshasidocontrastadaen
lascincoedicionesdePISA.Sesiguenconfirmando,conligerasvariaciones,losresultadosde
lasanterioresedicionesPISAquemuestranquelasalumnastienenmejorrendimientoquelos
alumnos en lectura (503 frente a 474), y peor rendimiento en matemticas y ciencias (476
frentea492y493frentea500,respectivamente).EnEspaalosalumnosobtienen16puntos
msenmatemticasquelasalumnas;encienciasladiferenciaafavordelosalumnosalcanza7
puntos.Enlacomprensinlectoralasalumnasrindenmejor,conunapuntuacinsuperiorala
deloschicosen29puntos.Estasdiferenciassecorrespondenconlatendenciainternacional,
aunqueenlaOCDE,lasdiferenciasentrealumnasyalumnosnosonsignificativas.
En Espaa, los estudiantes que iniciaron su escolarizacin en Educacin Infantil logran una
puntuacin57puntossuperiorencomparacinconlosquelohicieronenEducacinPrimaria,
siendoestadiferenciasignificativa.Estaventajapermanecemuyelevadainclusoaldescontar
el ndice socioeconmico y cultural (40 puntos). Los alumnos que no participaron en la
EducacinInfantilson1,86vecesmspropensosaobtenerresultadosdelosnivelesmsbajos
de rendimiento. La asistencia a Educacin Infantil ms de un ao equivaldra a que el nivel
socioeconmicodelafamiliaseincrementaraenunadesviacin estndar,lo quesupone un
efecto muy importante. Adems, asistir a Educacin Infantil disminuye la probabilidad de
repetircursoenEducacinPrimariayenEducacinSecundaria.
La condicin de inmigrante es otro de los factores que inciden significativamente en los
resultadosdelosestudiantes.EnEspaalapoblacindeestudiantesdeorigeninmigranteen
PISA 2012 triplica el porcentaje de estudiantes inmigrantes que haba en 2003. Los alumnos
nativoslogranmejoresresultadosquelosalumnosinmigrantes(enmatemticas492frentea
439, una diferencia de 53 puntos), aunque esta ventaja se debe en gran parte al entorno
social,econmicoyculturalmsfavorecedordelalumnadodeorigenenEspaa.Esdecir,esta
diferencia se reducira a 36 puntos si se descontara el efecto del nivel socioeconmico y
cultural de las familias de los estudiantes, diferencia igual a la encontrada en el ao 2003.
233
Resultadosycontexto
Tanto en la OCDE como en la UE, los estudiantes nacidos en el pas donde se realiza la
evaluacinobtienenalrededorde30puntosmsquelosestudiantesdeorigeninmigrante.
La repeticin de curso desempea un papel relevante en la determinacin de los factores
responsablesdelmodestorendimientodelalumnadoenEspaa.Elresultadopromediodelos
alumnosespaolesquenohanrepetidoningncurso(519puntos)essuperioraldelospases
delaOCDE(506)ydelaUE(502).Unaparteimportantedelosestudiantesespaolesquehan
repetidocursoapruebanelexamenPISA2012.El23%delosquehanrepetidouncursologran
buenos niveles de rendimiento en PISA. Otro 34% de repetidores se sitan en un nivel
aceptablederendimiento.
La autonoma de los centros escolares, especialmente en cuanto a las decisiones sobre los
contenidos, sigue siendo mucho ms baja en Espaa que en el promedio de los pases de la
OCDE. Solamente el 58% de los estudiantes asisten a centros educativos que tengan algn
papelenladecisinsobresuofertadecursosfrenteal82%depromedioenlospasesdela
OCDE.
Encuantoalosmecanismosderendicindecuentas,seobservaunaclaratendenciahacael
usodelosresultadosacadmicosparacompararloscentroseducativosconlamedianacional
oregionalenlaOCDE.EnlaOCDEel45porcientodelosalumnosasistenacentrosquehacen
pblicossusresultados,mientrasqueenEspaaesacifrasereduceaun13%.Laautonomade
los centros en la gestin de recursos en combinacin con los mecanismos de rendicin de
cuentas, como las evaluaciones externas y estandarizadas, aumenta significativamente el
rendimientoeducativo.
Losalumnosescolarizadosenloscentrosconunaaltaproporcindeestudiantesquefaltana
alguna clase (absentismo escolar no justificado) tienden a obtener un peor rendimiento. En
PISA2012surendimientoempeoraconsiderablementerespectoaPISA2003.EnPISA2003,el
alumnadoqueacudaacentrosdondemsdel25%delalumnadollegabaconretrasoaclase
obtuvo 18 puntos menos en matemticas. En PISA 2012 esta diferencia ha ascendido a 26
puntos.EnEspaa,el28%delosalumnosdeclaranhaberfaltadoaunoomsdasaclasesin
justificar en las dos semanas previas a la evaluacin. En la OCDE este porcentaje es
significativamenteinferior(un15%).
Respecto a la disposicin y motivacin de los alumnos y su influencia en el rendimiento en
matemticas,losdatosmuestranque suimplicacinconelcentroeducativo,elcompromiso
consupropioaprendizaje,suinters,elconceptopositivoacercadesuspropiasposibilidades
y la utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje, como las de control y las de
elaboracin, estn relacionados de forma positiva con el rendimiento en matemticas. Las
actitudeshacialasmatemticasysuaprendizaje,lamotivacinyelrendimientoacadmico,se
refuerzanmutuamente.
Las diferencias existentes en las caractersticas de los alumnos que pertenecen a distintas
comunidadesautnomasexplicanaproximadamentelamitaddelasdiferenciasobservadas.La
otra mitad se debe a diferencias en el impacto de las variables explicativas consideradas. Si
comparamos alumnos equivalentes en cuanto a sus caractersticas individuales observables,

234
Resultadosycontexto
las diferencias en matemticas entre las comunidades autnomas que mejor y peor
rendimientoobtienensereducenamenosde30puntos.
EVOLUCINDELOSRESULTADOSDE2000A2012
Los resultados de Espaa permanecen estables a lo largo del tiempo en las tres materias
evaluadas. No se han producido cambios significativos en los resultados de Espaa en
matemticas entre 2003 y 2012, ediciones en las que las matemticas han sido el foco de
especialatencindelaevaluacinPISA.Eldescensoentre20032012hasidodeunsolopunto
(de485a484),loquenoconstituyeuncambiosignificativo.
Tampocoseobservancambiossignificativosentrelosresultadosde2003y2012encuantoal
porcentaje de alumnos rezagados y de alumnos excelentes en matemticas en Espaa,
observndoseun23%derezagadosen2003yun24%en2012,yun8%dealumnosexcelentes
tantoen2003comoen2012.
En matemticas y en lectura, las puntuaciones promedio obtenidos en PISA 2012 no son
significativamentediferentesdelasdelasedicionesenlasqueestasmateriasseevaluaronpor
primeravezconmayorgradodeprecisin.EnPISA2012seobservaunatendenciademejora
de los resultados de Espaa en lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009 (481), aunque el
incrementonollegaasersignificativoestadsticamenteycontinaanalgopordebajodelos
niveles de rendimiento de PISA 2000 (493). En ciencias el alumnado espaol mejora su
rendimientorespectoalao2006.En2012lapuntuacindelosalumnosespaolesenciencias
mejora, siendo ocho puntos mayor que en 2006 (de 488 a 496 puntos). Esta mejora de
resultadosencienciassedebeenpartealadisminucindela proporcindelalumnado con
niveles muy bajos de rendimiento en un 4% (del 20% en 2006 al 16% en 2012). Los altos
porcentajes de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento y los reducidos
porcentajesdealumnosexcelentestampocohanvariadoalolargodelosaos.
Por un lado, la poca variacin de los resultados indica una cierta estabilidad del sistema
educativo espaol en el tiempo. No obstante, tambin apunta al estancamiento del sistema
educativoyalafaltadeunaprogresinpositiva.
235
Resultadosycontexto
Cuadro7.1.EvolucindelosresultadosglobalesenlastrescompetenciasdePISA
2000
Matemticas
Espaa
Lectura
2003
488
Diferencia
Promedio
OCDE/Espaa
Lectura
494
500
494
498
Matemticas
497
501
15
10
Ciencias
488
496
500
Ciencias
2012
484
481
Ciencias
Lectura
2009
485
493
Matemticas
OCDE
2006
13
10
9
5
Porotrolado,parecenacentuarselasdiferenciasenelrendimientodebidasalgnerodelos
alumnos. Si se tiene en cuenta esta variable, la puntuacin de los alumnos en 2012 es 16
puntossuperioraladelasalumnas,loquesuponeunincrementode7puntosrespectoala
distanciaqueexistaen2003.
Encuantoalosindicadoresdeequidad,creceladiferenciaderendimientoentrealumnosms
favorecidosymsdesfavorecidosdeunmismocentroeducativoentre2003y2012,de18a27
puntos.Losporcentajesdelosalumnosquerepitendoscursoshanaumentadoenlosltimos
aossegnlosdatosproporcionadosporPISA.En2012el10%delosalumnosparticipantesen
el estudio se encuentran en 2 ESO, es decir, han repetido dos veces. En PISA 2000 este
porcentajeeraconsiderablementeinferior,un2%;enPISA2003un3%;yun6%enPISA2006.
Las distancias que separan al alumnado repetidor de sus compaeros que no repiten curso
siguenpermaneciendoenunosniveleselevados,superioresenalgunoscasosadosnivelesde
rendimiento. Es importante mencionar que, si Espaa redujese las tasas de repeticin y la
brechaderendimientoentrelosalumnadosrepetidoresynorepetidores,elsistemaeducativo
espaolseposicionaraenelmismonivelosuperioraldelaOCDE.
Entre2003y2012,sehamultiplicadoportreslaproporcindealumnosinmigrantes,del3,4%
al 9,9%, y se conserva la diferencia (36 puntos) en el rendimiento en matemticas entre
alumnosinmigrantesynativosduranteeseperiodo.
236
REFERENCIAS
Resultadosycontexto
Referencias
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Resultadosycontexto
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Resultadosycontexto
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Villar,A.(2013).TheEducationalDevelopmentIndex,ModernEconomy,vol.4,pp.403411.
240
ANEXO
Resultadosycontexto
Anexo
Anexo
El presente volumen ha sido posible gracias al trabajo en equipo de las personas que
componenelInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa(INEE):
IsmaelSanzLabrador(DirectordelINEE)
VicenteAlcaizMiano
FranciscoJavierGarcaCrespo
DavidCerveraOlivares
JoaqunMartnMuoz
GuillermoGilEscudero
PalomaGonzlezChasco
BlancaJuanHerrero
LisCercadillo
RuthMartnEscanilla
JosMaraSnchezEchave
AraceliSnchezTovar
LuisSanzSanMiguel
CarmenTovarSnchez
JoaqunVeraMoros
AnglicaMartnezZarzuelo
JuanCarlosMejaAcera
LauraMo
MarinaOnettiMateos
AlbaReboredoListe
NoeliaValleBenito
JaimeVaqueroJimnez
VictoriaFeitoGutirrez
PilarMolinaBueno
JosngelCallejaSopea
PalomaHernndezGil
PilarDazPlaza
Yalacolaboracinde:
MarcoAntonioGarcaCorts
ElenaGovorova
LorenzoSerranoMartnez
AntonioVillarNotario
242

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PISA 2012

PROGRAMA PARA LA EVALUACIN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOS

Catlogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es

Imagen de cubierta: CollegeDegrees360.com

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA

1. INTRODUCCIN AL ESTUDIO PISA

Pases asociados en PISA 2012

La India (Imachal Pradesh)

Corea del Sur

La India (Tamil Nadu)

La capacidad del individuo

El conocimiento cientfico y el uso

para formular, emplear e

para comprender, utilizar,

que se puede hacer de ese

interpretar las matemticas en

reflexionar e interesarse por

conocimiento para identificar

distintos contextos. Incluye el

textos escritos, para alcanzar

preguntas, adquirir nuevo

los propios objetivos,

conocimiento, explicar fenmenos

cientficos, y llegar a conclusiones

potencial propios y participar en basadas en pruebas cientficas

sobre cuestiones de este tipo.

para describir, explicar y

Incluye la comprensin de las

predecir fenmenos. Ayuda a

caractersticas de la ciencia como

los individuos a reconocer el

una forma de conocimiento y de

papel que las matemticas

conciencia de que la ciencia y la

emitir los juicios y las

tecnologa organizan nuestro medio

decisiones bien fundadas que

material e intelectual, y la voluntad

los ciudadanos constructivos,

de interesarse por cuestiones e

ideas relacionadas con la ciencia,

como ciudadanos reflexivos.

Cuatro reas relativas a los

El conocimiento y los conceptos

textos continuos o de prosa,

cientficos relativos a la fsica, la

qumica, la biologa, la geologa y la

prrafos (p. ej., narrativos,

astronoma, aplicado al contenido

de las preguntas, no solo

textos discontinuos, que

forma de listas, grficos,

Describir, explicar y predecir

Hacerse una idea general

Interpretar las pruebas y

comprender las conclusiones

valoracin de los resultados

contenido y la forma del texto.

matemticos (abreviado como

Las situaciones en las que se

El uso para el que se escribe

Las situaciones en las que se

pueden aplicar las

pueden aplicar las ciencias: