ÍNDICE

PRESENTACIÓN
Verónica Saldías Fernández………………………………………………………………2

IDENTIDAD Y EL VALOR DEL PATRIOTISMO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN

Alexandre Gottreux Sánchez……………………………………………………………...4

ENSEÑANZA DE LA FOTOSÍNTESIS DESDE EL ENFRENTAMIENTO A PROBLEMAS

Eduardo Ravanal Moreno…………………………………………………………………15

PRESENTACIÓN

1
 En virtud de la experiencia acumulada desde el nacimiento de esta carrera de
Pedagogía en Educación General Básica en la Universidad Central, el año 1999 con 15
estudiantes; hemos querido comenzar este año 2009 un camino en torno a la
sistematización de experiencias exitosas en el ámbito de la didáctica.

Según Mario Quintanilla, destacado profesor del Departamento de Didáctica de la

Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile, entender la didáctica como
campo de investigación educativa es indispensable ya que “la posibilidad de enseñar al
alumno a comprender cómo y qué aprende y simultáneamente a construir un proceso
riguroso de investigación acerca de lo que se enseña, cómo se enseña y para qué se
enseña contribuye a la búsqueda de estrategias innovadoras por parte del docente tanto
para desarrollar en sus estudiantes el pensamiento reflexivo y el logro de actividades
creadoras; como la autorregulación de su propio proceso vivencial de enseñar, investigar
y construir conocimiento” (Quintanilla, 1998)

Uno de los conflictos que se presentan en el desarrollo de esta temática está referido a
los “modelos teóricos que el profesor tiene en relación a la didáctica y a la naturaleza
disciplinar del conocimiento que enseña. Esta situación no resulta trivial, pues estar
“consciente” de la opción epistemológica de la enseñanza de nuestras disciplinas, revela
un sentido de coherencia y consistencia no sólo con el conocimiento específico, sino que
además con la naturaleza del aprendizaje en particular. La didáctica hoy, es un escenario
de conocimiento e investigación dinámico y permanente, que supera efectivamente los
planos instrumentales de análisis es decir, lo históricamente metodológico queda
subordinado a una definición mucho más compleja del término en el que intervienen
planos del pensamiento más profundos como el significativo y cultural.” (Labarrere, A. &
Quintanilla, M., 2002)

Aspectos para esta escuela altamente valorados en los que esperamos esta nueva
publicación pueda servir de vitrina y para observar y ser observados en el quehacer diario.

Uno de nuestros colegas en la universidad el profesor Eduardo Ravanal Moreno profesor

también del Departamento de Ciencias del Colegio San Marcos y miembro del grupo de
Investigación GRECIA nos aporta con su particular visión exponiendo que la Didáctica

2
debiera entenderse como “una metaciencia, esto es un cuerpo de conocimiento que se
reconoce por la integración teórica, no instrumental, que identifica, describe y caracteriza
la complejidad de factores que influyen, condicionan y determinan la enseñanza de una
disciplina.” Para él hablar de didáctica hoy, es hablar de “cómo un estudiante construye y
reconstruye la teoría en discusión para interpretar y de-construir el mundo que le ha
tocado vivir. La enseñanza de una disciplina exige del profesor un robusto conocimiento
profesional, que nos obliga a identificar la visión epistemológica que compartimos sobre
didáctica. La toma conciente de esto, nos permitirá argumentar sobre tres interrogantes
muy propias: Cómo enseño un contenido, cómo aprenden el contenido y, para qué lo
“adquieren” nuestros estudiantes.”

La comprensión de los procesos de cambio didáctico del profesorado y de los factores

que los favorecen u obstaculizan es actualmente uno de los temas más relevantes de la
agenda de la investigación educativa (Mellado, 2003) y un elemento esencial para
planificar y llevar a cabo programas de formación y desarrollo profesional del profesorado
(Da Silva et als., 2005).

Es, en este afán que presentamos el primer número de las publicaciones de didáctica que
esperamos sean un gran aporte para el quehacer docente de todos los involucrados con
esta escuela, estudiantes, maestros, profesores guías de los centros de práctica y que
impacte de lleno en el quehacer docente de todos favoreciendo la formación reflexiva y
los procesos de construcción del conocimiento disciplinar y su transformación en el
conocimiento escolar y su enseñanza.

3
 IDENTIDAD Y EL VALOR DEL PATRIOTISMO EN TIEMPOS DE
GLOBALIZACIÓN

Profesor: Alexandre Gottreux Sánchez

_________________________________________________________________

ABSTRACT:
Desde las primeras culturas pastoriles y hasta nuestros días, el ser humano ha
buscado formas de interrelación con su entorno con el fin de buscar la satisfacción
de sus necesidades. Sin embargo, estos vínculos han ido variando desde una
mirada integradora con la madre naturaleza a una de dominio, competencia y
control. La más clara demostración de ello nace con la formación de los Estados
Nación, que llevó a que la idea del patriotismo se asiente como el fundamento
para mantener el vínculo con la tierra y la cultura. La respuesta a esta idea en el
campo de la educación ha sido exacerbar la gesta heroica, la efeméride, que
supone un vinculo identitario con la tierra, pero que en el actual mundo globalizado
pierde cada vez más sentido en los niños de nuestro mundo y que coloca un
nuevo desafío didáctico a los profesores del nuevo siglo.

__________________________________________________________________

Lunes 8 de abril de 1985, 8:00 horas de la mañana, ciento de voces de jóvenes

estudiantes entonan eufóricamente el himno patrio en el controlado espacio de la
escuela. La profesora de música mueve atávicamente sus brazos para que la
pomposidad del momento no se filtre y el sargento que le cubre sus espaldas y
que hace 12 años dirige la escuela, no tenga motivos para “llamarle la atención”.
22 años después y 18 de retornada la democracia a Chile, los niños de primer
grado de educación básica, se mueven, con llamativos ropajes sin ningún sentido
claro por el mismo patio, representando la hazaña del Capitán Arturo Prat en la
rada de Iquique, durante una de las batallas de la Guerra del Pacífico de 1879 y
que hiciese trascender al malogrado marino por su heroísmo patriótico.

4
Estos momentos que tras la máscara del acto y de los ambientes políticos,
aparecen como distintos y renovados, en su esencia se colocan en la misma
esfera que busca dotar a los nóveles ciudadanos, de acuerdo a la particular
perspectiva, de una identidad nacional que los distinga de la multiplicidad de
culturas del contexto mundial y auto reconocerse en su pasado y sus haceres.

¿Pero qué es lo que finalmente ha trascendido en la historia próxima desde la

formación de la República y la consolidación del Estado Nación, respecto de lo
realmente identitario?, ¿Cuáles son las tensiones por parte del profesorado en la
comprensión del concepto de pertenencia en un mundo que se le reconoce como
globalizado? Y finalmente, ¿cuál es la representación que posee el ideal patriótico
en la práctica en las aulas escolares?

Sin duda un conjunto de preguntas que en la búsqueda de respuesta permitirían

problematizar los dos momentos que inauguran este artículo y que son carne viva
en muchos de los establecimientos de mi país y de la zigzagueante Latinoamérica.

El origen

Durante miles de años el ser humano se mantuvo en clara concordancia con su

entorno, mirando cómo los recursos se hacían más o menos presentes
dependiendo de los vaivenes de la geografía o los efectos climatológicos. El
alimento era por tanto un recurso que escapaba al control humano, se valoraba
por su posibilidad de ubicuidad y de disfrute. La magia que había tras de ese acto
de comer estaba en la intimidad que se creaba entre el hombre y la madre
naturaleza. Por tanto en la perspectiva histórica, comprendida como una
interrelación dinámica, la naturaleza es simbolizada, es “humanizada, modificada
y transformada. Esta perspectiva pone en interrelación la dinámica social y la
dinámica natural, en un proceso de valoración socio-histórico”. 1 Esta valoración
nace de las pulsaciones inminentes del ser mamífero y que interpreta esta relación

1
Moraes,A . Meio Ambiente e Ciencias Humanas. Ed. Hcitec, Sao Paulo, 1994, Cit. Por Guverich
Raquel, 2007, Cap. Las relaciones entre sociedad y la Naturaleza, Clase 5. Nuevas geografías de
los territorios nacionales a los territorios Globales, FLACSO, Argentina

5
bajo la lógica madre-hijo, las que nacen de la emoción que fluyen en hombres y
mujeres ante aquella que te cobija, te alberga y te da de mamar.

De esta forma, el territorio de pertenencia es el universo, donde confluyen todas

las energías y donde el temor ante lo desconocido se hace parte fundamental para
acercarme al otro y resignificar el mundo próximo.

Claramente existe un antes respecto de cómo entiende el entorno una

determinada cultura. A esta cultura iniciática, el científico chileno Humberto
Maturana, la llamó Cultura Matrística, “con el propósito de notar una situación
cultural en la que la mujer tiene una presencia mística que implica la coherencia
sistémica, acogedora y liberadora de lo material fuera de lo autoritario y lo
jerárquico…, por lo tanto es contraria a la palabra matriarcal, que significa lo
mismo que la palabra patriarcal, en una cultura en la cual las mujeres tienen el rol
dominante”2. Estas culturas prepatriarcales cuyos vestigios arqueológicos
encontrados en Europa, (ver Marija Gimbutas, 1982), nos hablan de sus
prácticas, donde hombre y mujer conviven sin relaciones verticales de poder, de
un espacio que transversaliza su adoración por la infinita majestad de la armonía
natural y en donde la competencia no es parte de la cultura, porque antes de ésta
se encuentra la colaboración. La mantención de esta manera de comprender el
mundo se hace gracias a la valoración que posee el preservar los relatos
generación tras generación, sostener las conversaciones, los signos de cómo el
mundo se hace parte de la comunidad y de cómo la diosa madre, mantiene el
equilibrio. Maturana, profundiza en ello e indica que la cultura como tal “surge tan
pronto como una comunidad humana comienza a conservarse una red particular
de conversaciones como manera de vivir esa comunidad, y desaparece o cambia
cuando tal red de conversaciones deja de ser conservada”3. Pero esta posibilidad
de mantener la red cerrada de discursos, se logra sólo si existe la posibilidad de
mantener la confianza en el otro. Si lo pusiéramos en lógicas de pensamiento
moderno, diríamos que esa cultura depende de: “a) las formas de organizar el

2
Maturana, Humberto, Verden-Zoller, Gerda, “Amor y juego, fundamentos olvidados de lo
humano”,Pag.19, Edit. Instituto de terapia cognitiva, 1994, Santiago, Chile.
3
Ibíd., Pág. 23

6
trabajo, b) la estructura económica dominante de las distintas sociedades y c) el
modo de regulación o de institucionalización de esas sociedades, es decir, el
conjunto de normas y reglas que las rigen”4 . Teniendo en cuenta esto, una cultura
matrística no podría ser tal si el trabajo de la comunidad se organiza excluyendo al
otro o la economía se sustenta en la apropiación sin respetar los ciclos de la
naturaleza o finalmente, si las normas no son vistas como formas de participación
y son sólo mecanismos de instauración de subordinaciones. Por el contrario, esta
cultura requiere del mecanismo de confianza como reserva moral para mantener
lo ritual como aspecto regulatorio y comprensivo, por ningún motivo excluyente o
dominante. Así también, el territorio se comprende como una espacialidad pero
también como concepto vivido en comunidad.

Actualmente nuestra cultura ha dejado de lado el vínculo del rito y la confianza

para crear cultura, por el contrario, ha puesto en la palestra de la veneración a los
mass media que permitieron una concepción nueva de la sociedad, ligada a la
información. La actual sociedad de la información, como se le ha denominado, “se
le plantea como un existente, una realidad que excede opiniones,
posicionamientos e, incluso, capacidad material de acceder a sus beneficios”5.
Esto implica que nuestra red de conversaciones sólo genera culturas que se
desvanecen en el aire, llenando de incertidumbres al hombre y la mujer actual.
Esta incertidumbre es la que permitió mucho antes, el surgimiento de la cultura
patriarcal. Esta desconfianza nace de la ausencia de un emocionar común y que
llevó a la humanidad a mirar su medio y a sus pares como una amenaza
constante, de ahí la necesidad de controlar y apropiarse del entorno,
encerrándose en límites autoimpuestos y trasmitiendo generación tras generación
la importancia de imponer la voluntad, segregando al prójimo, legitimando la
guerra por el patrimonio, por el pater: por la patria

4
Leborggne y Lipietz El posfordismo y su espacio En realidad Económica Nros 122, IADE, Buenos
Aires, 1994, Cit. Por Guverich, Cap. Las relaciones entre sociedad y la Naturaleza, Clase 5.
Nuevas geografías de los territorios nacionales a los territorios Globales, 2007,Flacso, Argentina
5
Alabarces, Pablo, Mass media y nuevos escenarios de la “industria cultural” a la sociedad de la
información, Clase 7. 2007,Flacso, Argentina

7
El concepto de patria.

Al revisar la definición que la Real Academia de la Lengua hace del concepto de

Patria indica: “Nación propia nuestra, con la suma de cosas materiales e
inmateriales, pasadas, presentes y futuras que cautivan la amorosa adhesión de
los patriotas”6 y en su segunda acepción señala: “lugar, ciudad o país en que se
ha nacido”7. A partir de estas definiciones la concepción que existe tras esta íntima
relación se da a partir de una pertenencia que está ligada, primero a un lugar y
luego a un sentimiento. Mirado así no existe por lo tanto una diferencia respecto
del fuerte vínculo entre la madre tierra de los orígenes, con la patria que nace con
la necesidad de la formación identitaria de los Estado-Nación.

Sin embargo la diferencia fundamental se da a partir del mecanismo que actuó

para la mantención del simbolismo de la tierra. En otras palabras la figura de la
madre tierra (la pachamama) que nos cobija, nos alimenta y nos protege fue
resignificada por el avance aplastante del patriarcado, que tras su forma de
aprehensión del mundo, se encuentra como expliqué, en la lógica de la
desconfianza y la exclusión.

Ya desde su simple origen etimológico, la idea de patria viene del latín Pater, que
se asocia fácilmente al concepto de pater familae romano, que es el padre de
familia que posee una autoridad patrimonial y moral al que se le debe obedecer y
proteger.

Mirando así las cosas, el patriarca es el que impone la necesidad de la seguridad

ante la desconfianza de los otros, que pueden “violar” la madre patria y hacer
usos indebidos de los recursos que son patrimonio de aquel espacio o sentimiento
que vivenciamos como nuestro.

Al hacer la suma de todos los elementos, se concluye que la presencia mística de

la mujer en las culturas primigenias representada en la naturaleza, se alteró en su
esencia sin cambiar el ropaje. Tanta madre tierra como madre patria, son símbolos
6
RAE, Diccionario Manual ilustrado de la Lengua Española, Pág.. 1145,Espasa Calpe S.A,
1981,Madrid
7
Ibíd., Pág.. 1145.

8
del mismo género que permite la existencia de quienes la usan y la viven, son dos
mujeres que alimentan a sus hijos y que les imponen desafíos.

No obstante la pachamama, pide a cambio respeto participación, imponiendo

ciclos y motivando el compañerismo como forma de convivencia en el que la
muerte y la vida son parte de la existencia. La confianza está cifrada en que la
vida depende de una coordinación entre los seres humanos y la madre naturaleza,
uno y otro se determina.

En cambio, la patria se auto representa, se legitima en sus símbolos, hace un uso

incansable de la figura materna. Pero no es aquella madre que insta al equilibrio,
que busca la participación, que te cobija y alimenta sin pedir nada a cambio , por
el contrario pide al ser humano seguridad a través de la defensa de sus límites,
inaugurando así la necesidad de la enfrenta, de la guerra. Por eso afirmo, sin
temor a equivocarme que la patria es un hombre, el pater, un travestido que se
cubre con los colores de la bandera y enarbola la exclusión con el escudo y su
patrio himno.

Tal como hemos visto, la emoción que dio paso a la cultura matrística valorando el
respeto y la cooperación, se suplanta por una de exclusión y desconfianza frente
al vecino. Es este temor ante el siempre presente enemigo, lo que ha estado
presente en muchos de los episodios de la historia que generación tras generación
hemos masticado nosotros y nuestros hijos.

El rito patriótico v/s la educación en momentos de globalización.

La reforma educacional en Chile impulsada por los gobiernos de la Concertación,

ha puesto un énfasis en alcanzar una optimización y comprensión de los aspectos
de desarrollo de la pertenencia y de los procesos identitarios, sin dejar de lado el
mundo de hoy que se comprende globalizado, puesto que “lo de adentro y lo de
afuera, lo nuestro y lo otro han perdido su locus y se han mezclado en un flujo

9
que atraviesa los fragmentarios escenarios contemporáneos de lo que, con
diferentes significados, se denomina “globalización”.8

Producto de esto, se ha buscado fortalecer el reconocimiento de lo de adentro

(tradiciones, fauna, instituciones locales, paisaje, flora y fauna y efemérides) para
contrarrestar lo que incesantemente viene desde afuera por carreteras con
información cada vez mas concentradas en pocos dueños y por medios
convergentes que buscan la homogenización de soportes técnicos (Alabarces,
2007).

No obstante, Chile ha sido la muestra más clara en el concierto latinoamericano

de cómo se ha encarnizado la Globalización en los países periféricos, puesto que
luego de la dictadura se ha ido aplicando “una receta de capitalismo salvaje en
todos los niveles, incluyendo las desregulaciones económicas y jurídicas
requeridas por los inversores, que han llegado a comprometer en la práctica las
condiciones de una democracia sustantiva y no meramente formal.”9Esto ha
llevado que esa búsqueda de identidad nos haya restado de participar con
nuestros vecinos, mirándolos como un obstáculo al desarrollo que han impuesto
los inversores.

Por ello no resulta curioso evidenciar las bravatas patrióticas que ha surgido
producto de sendas disputas que se han mantenido con nuestros países limítrofes,
hasta hace muy poco, sobre el origen del pisco, la papa, la empanada y otros que
son para muchos “símbolos de pertenecía” y de aseguramiento al terruño que se
debe amar y defender. Y tiene un sentido bastante claro, cuando son éstos
pequeños elementos los que nos tienen “atados” al suelo, puesto que la
globalización desterritorializa a los seres “del referente clave de las culturas ( y de
las naciones en tanto “comunidades imaginadas”): el territorio, espacio común
donde se materializan las prácticas, que marcan las fronteras entre “nosotros” y
los “otros” (los de “adentro” y los de “afuera”), y que el nacionalismo colmó de
significación afectiva”10.
8
Kriger, Miriam,. Clase 8. Globalización y Ciencias Sociales, 2007,Flacso, Argentina
9
Ibíd., cap. Globalización o post-estatalismo en la periferia.
10
Ibíd., cap. La cultura en la era global.

10
Como se puede ver existen tendencias y contratendencias sobre lo que trae
consigo la globalización para nuestros países, puesto que ante la posibilidad del
debilitamiento de los Estados nacionales, existe la posibilidad de resignificarlos.
Ante la homogenización cultural, emergen con fuerza las identidades comunitarias
y de minorías, ante la intensificación de la dependencia, nace el miedo a la
desigualdad y ante un mundo tecnologizado, emerge el deseo y el gusto por las
manifestaciones culturales pre modernas (Kriger, 2007).

He aquí entonces el valor de la escuela porque es acá donde se hará la

transmisión de saberes socialmente e históricamente validados y que dará un
“valor a la Nación como medio principal para afianzar el sentido patriótico”11.

Sin embargo, a pesar de reconocer las tendencias y contratendencias que trae

consigo la globalización, la escuela insiste en afianzar prácticas que tuvieron un
origen en Iberoamérica en siglo el XIX y cuyo fin eran crear una identidad
sostenida en la memoria del origen de la nación y del Estado, a través de lo que
se ha denominado efemérides.

Las efemérides siguen siendo consideradas por la escuela como un componente

altamente educativo, emotivo y supuestamente con valor histórico, donde el ritual
que las culturas matrísticas poseían como reserva de conservación de su
conciencia, se convierte en un acto que “se caracteriza por ser una práctica
colectiva en cuya realización se hace explícita una significación. Su particularidad
se afirma en su carácter grupal y en la carga de significación que poseen los
gestos practicados por cada uno y por el conjunto de los participantes. El silencio,
la postura firme, la mirada atenta cobra significación como conducta patriótica”12

En este proceso no se centra la mirada en la lógica de las coherencias de la

naturaleza entre la vida y la muerte de los héroes, sino que se empuja a un acto
de necrofilia respecto de quienes supieron alejar al otro que nos mereció la

11
Mineduc, Programas de Estudio NB1, Comprensión del Medio Natural, social y cultural, 1992,
Mineduc, Chile.
12
Amuchastegui, Marta, “Los rituales patrióticos en la escuela pública”, Pág.. 23., en Historia de la
Educación en la Argentina. Vol. VI. 1995, Galerna Ediciones, Buenos Aires.

11
desconfianza. La efeméride, por lo tanto es la homilía entre la sociedad civil y el
Estado, engalanada con los colores de la madre patria.

Aún así, para la gran mayoría de los profesores el significado actual de las
efemérides posee un valor de reconocimiento de la historia de un país o de una
localidad. No obstante en Latinoamérica, las efemérides son motivo de trabajo
desde el jardín Infantil hasta la educación media o secundaria, trayendo los
problemas de la escasez de conocimientos particulares sobre estos hitos, la
madurez cognitiva de los alumnos expuestos a tratar estos episodios o
simplemente, del necesario tiempo para trabajar el proceso histórico.

Al comienzo se presentó el ejemplo de niños de primer grado representando el

episodio del Combate Naval de Iquique y la proeza del Capitán Arturo Prat.
Teniendo en cuenta lo anterior, sin duda que una representación de este capítulo
complejo en la historia del siglo XIX de Chile, muchas veces no es manejado con
la suficiente idoneidad por parte de educadores básicos. El bajo nivel de
especialización de ellos, el alto poder del discurso xenófobo heredado al respecto
y el apuro por cumplir con aspectos administrativos mandatados por las
direcciones de los colegios, le quitan significación a este acto “educativo”. Si a
esto se le suma el desarrollo cognitivo de los niños de este nivel, donde la
complejidad de la guerra no es percibida como tal por ser aún niños con un
pensamiento concreto, termina siendo un elemento de desarrollo negativo y sin
valor. Y por último, no se puede representar con seriedad un episodio de la
historia en 15 minutos donde existe un proceso que abarcó varios años y que
hasta nuestros días no nos permiten una integración con nuestros países vecinos.
En conclusión no puede asignarse un valor histórico a aquello que no se trabaja
con la idoneidad requerida, en el momento y con los tiempos adecuados.

Por todo lo anterior se puede concluir que es “posible constatar hasta qué punto
la enseñanza patriótica se dirige a la formación de la identidad, tal como lo
disponen los objetivos societarios o románticos de la asignatura escolar.
Asimismo, con cuánta dificultad en cambio, puede el niño desarrollar habilidades

12
críticas, si toda vez que lo hacen corren el riesgo de traicionar el amor
incondicional a esa “gran familia” que es la nación”13

Finalmente, es posible concluir que las necesidades que demandan nuestras

naciones respecto del cómo lograr entre sus pares el ideal identitario en tiempos
de globalización, recaen en los discursos que distintas instituciones deben
sostener para crear los mecanismos donde el otro, el que a la luz de la cultura
patriarcal se presenta como una amenaza, se erija en su legitimidad distintiva. En
otras palabras, los Estados deberán comprender que el vecino vive en nuestra
casa y que convive con las prácticas de nuestra propia nación. Los niños comen la
misma comida y escuchan la misma música que los niños de casi toda
Latinoamérica. La diferencia estará centrada en cómo utilizo esos bienes y como
mi historia me ayuda a comprender los nuevos desafíos del futuro, sin rencor ni
chovinismo.

El niño debiera comprender que el cóndor es del mundo, no de un escudo o de

una historieta y que cuestionar la guerra no es un acto de deslealtad con la patria,
sino un mecanismo de integración y que de esta integración fluirán los nuevos
ritos mediatizados de una nueva sociedad que debe buscar su identidad mirando
más allá de su propio ombligo.

13
Carretero ,M.y Kriger, M., Clase 10: Efemérides patrias: entre la formación de la identidad
nacional y el desarrollo de la comprensión histórica. 2007,Flacso, Argentina

13
BIBLIOGRAFÍA

 Alabarces, Pablo, Clase 7, Mass media y nuevos escenarios de la “industria

cultural” a la sociedad de la información, 2007,FLACSO, Argentina

 Amuchastegui, Marta, “Los rituales patrióticos en la escuela pública”, en Historia

de la Educación en la Argentina. Vol. VI. 1995, Galerna Ediciones, Buenos Aires.

 Carretero, Mª Kriger, M., Clase 10: Efemérides patrias: entre la formación de la

identidad nacional y el desarrollo de la comprensión histórica. 2007,FLACSO,
Argentina

 Guverich Raquel, Clase 5. Nuevas geografías de los territorios nacionales a los

territorios Globales, 2007,FLACSO, Argentina

 Kriger, Miriam, Clase 8. Globalización y Ciencias Sociales, 2007,FLACSO,

Argentina

 Leborggne y Lipietz El posfordismo y su espacio En realidad Económica Nros 122,

IADE, Buenos Aires, 1994.

 Maturana, Humberto, Verden-Zoller, Gerda, “Amor y juego, fundamentos olvidados

de lo humano”, Pág.19, Edith. Instituto de terapia cognitiva, 1994, Santiago, Chile.

 Mineduc, Programas de Estudio NB1, Comprensión del Medio Natural, social y

cultural, 1992, Mineduc, Chile.

 Moraes,A . Meio Ambiente e Ciencias Humanas. Ed. Hcitec, Sao Paulo, 1994, Cit.
Por Guverich Raquel, 2007

 RAE, Diccionario Manual ilustrado de la Lengua Española, Espasa Calpe S.A,

1981,Madrid

 Marija Gimbutas, “The Goddeses and Gods of Old Europe, Myths and Cults
Images”, University of California Press, 1982.Los Angeles,

14
 ENSEÑANZA DE LA FOTOSÍNTESIS DESDE EL ENFRENTAMIENTO A
PROBLEMAS

Eduardo Ravanal Moreno14

Resumen

El trabajo consiste en una propuesta para la enseñanza de la fotosíntesis centrada

en el enfrentamiento a problemas. El contenido científico se problematiza a través

de preguntas que estructuralmente representan cada una de las fases del ciclo de

aprendizaje constructivista y los planos de análisis propuestos por Labarrere y

Quintanilla (2002).

Desarrollo

La enseñanza de un contenido científico debe propiciar un espacio de reflexión

rico metacognitivamente con la facultad de favorecer competencias de

pensamiento científico en los estudiantes. Es necesario sí, considerar que la

enseñanza de un contenido científico demanda a los docentes un análisis

epistemológico y didáctico de lo qué y cómo se enseña, para la formación de un

sujeto capaz de enfrentar diversas situaciones problémicas propias de un mundo

en permanente cambio. Esto nos exige diseñar un proceso de enseñanza rico

14
Dr© en Educación. Miembro del grupo de investigación GRECIA y Docente Universidad Central.
El Trabajo se inscribe en el proyecto FONDECYT 1070795.

15
cognitivamente que favorece la reconstrucción de significados y construcción de

conocimientos en cada uno de los sujetos que aprende.

Una estrategia de enseñanza para la formación de un sujeto competente en

ciencias es el enfrentamiento a problemas. Diseñar la enseñanza en torno a

situaciones problémicas significa; potenciar un pensamiento divergente hacia

diversas alternativas de solución, permite estimular procesos de pensamientos

armonizados que constituyen parte de un sistema de competencias propias en

sujeto competente. Considerando estos ejes teóricos se propone una propuesta

de enseñanza de la fotosíntesis centrada en el enfrentamiento a problemas, según

la propuesta de Camacho y Quintanilla (2007) considerando las fases del ciclo de

aprendizaje constructivista (Sanmartí, 1996). Cada situación problémica fue

estructurada considerando las fases del ciclo y los distintos planos de análisis

para el desarrollo de un sujeto competente (Laberrere y Quintanilla, 2002). Los

planos de análisis desarrollados por estos autores son: planos instrumental –

operativo (I – O), personal significativo (P – S) y relacional social ( R – S ).

Noción de sujetos competentes en ciencias

Creemos que la enseñanza de los modelos curriculares en la escuela, debería

estar ligada al desarrollo de competencias de pensamiento científico(CPC) que

permitan la participación de las personas sobre las decisiones socio científicas

propias de una sociedad en permanente cambio, junto con, saber afrontar

16
desafíos, conflictos o problemas, es decir, una ciencia para el ciudadano tal y

como lo hemos sostenido en otras investigaciones (Quintanilla,2007). Para esto, el

profesor general básico en ciencias, debe idear y generar instancias de reflexión

sistemática y permanente en el aula, que favorezca la promoción de sujetos

competentes en ciencias, cuya construcción de conceptos científicos o hechos

paradigmáticos facilite la interacción entre saber erudito– profesor y alumno,

considerando que las teorías científicas propuestas atienden a las necesidades,

intereses y aspiraciones de los jóvenes ciudadanos de principios del siglo XXI

(Justi, 2006). En este contexto, es urgente discutir sobre los aspectos

epistemológicos y didácticos que caracterizan las actividades curriculares

científicas propuestas por los docentes, con el propósito de promover

adaptaciones fundamentadas en el diseño didáctico y su gestión en el aula, para

la promoción de competencias de pensamiento científico, en profesores en

formación como en activo, que permita a los estudiantes elaborar y usar modelos

para reconstruir el mundo a través de una nueva forma de “mirarlo”, interpretarlo,

comprenderlo y transformarlo (Quintanilla et als,2008).

PROPUESTA

TÍTULO DE LA PROPUESTA: EL MUNDO SIN FOTOSÍNTESIS

a) RESUMEN DE LA PROPUESTA

17
Un tipo de problema científico es la explicación de fenómenos científicos –

racionales- que se ven limitados por la falta de procedimientos disponibles al

momento de enseñarlos en la escuela y transformarlos en actividad científica

escolar. La propuesta que aquí se presenta pretende contribuir a la enseñanza

del concepto de la quimiosíntesis como un fenómeno biológico realizado por

algunos organismos autótrofos en condiciones ambientales específicas. La unidad

didáctica está propuesta para estudiantes de séptimo año. Nuestro objetivo es

promover habilidades cognitivo lingüística tales como describir y explicar, usando

como estrategia el enfrentamiento de resolución de problemas en consonancia

con los planos de desarrollo tal y como lo hemos venido sosteniendo en otras

investigaciones (Laberrere y Quintanilla, 1999). Para ello proponemos un trabajo

colaborativo con los estudiantes durante dos horas pedagógicas, en torno a una

ilustración y una lectura científica.

b) OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

Los alumnos y alumnas trabajan colaborativamente para:

1. Explicitar argumentos que permitan explicar la

existencia de cadenas tróficas en ambientes marinos carentes de luz.

2. Desarrollar competencias científicas tales como:

 Investigar e identificar indicios

18
  Recoger datos e información específica

 Transferir conocimientos científicos adquiridos a

otras situaciones.

Los profesores necesitarán:

 Diseñar una estrategia metodológica que permita a los estudiantes

pensar sobre problemas enmarcados en el ámbito de la ciencia en la

dimensión de los planos de desarrollo (Instrumental-Operativo; Personal

– Significativo; Relacional-Social).

 Proponer un problema científico escolar que permita al alumno construir

explicaciones fundamentadas, a partir de sus modelos teóricos iniciales.

c) ALGUNAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES PARA ABORDAR LA

DIDÁCTICA DEL CONETNIDO.

Los programas de estudio para séptimo año básico sugieren abordar el tema de

flujo de energía, privilegiando la fotosíntesis como mecanismo autotrófico. No hay

sugerencias de reflexión en torno al flujo de energía en ambientes sin luz,

entendiendo que estos ambientes son altamente diversos y demandan de energía

generada por un tipo de productor no fotosintético. Los ambientes oceánicos son

fáciles de evocar en los alumnos/as, por esto, proponemos una situación

organizada en los fondos marinos sustentados en la quimiosíntesis.

d) DISCIPLINAS CIENTÍFICAS INVOLUCRADA

19
La temática presentada vincula de manera compleja conceptos biológicos tales

como: ser vivo, cadenas tróficas, metabolismo y fotosíntesis además de conceptos

químicos, y físicos entre ellos flujo de energía, propiedades del aire, suelo y

reacciones químicas. Se puede trabajar también el concepto de cambio químico

e) DESTINATARIOS

La unidad ha sido diseñada para trabajar preferentemente con estudiantes de

séptimo año de básico, dado que este contenido científico, forma parte de la

unidad temática: Flujo de energía en el ecosistema, detallada en los planos de

estudio vigente. Es importante considerar las características y dinámicas propias

del espacio socio cultural y geográfico en el que se problematizará este contenido,

ya que ello influye en la manera en que los estudiantes comprenden y se apropian

teóricamente de estas nuevo conocimiento científico.

f) COMPETENCIAS COGNITIVO LINGÜÍSTICAS QUE PROMUEVE ESTA

ACTIVIDAD APRENDIZAJE

 Describir: Los estudiantes producen proposiciones o enunciados

enumerando cualidades, propiedades y características del fondo marino,

poniendo énfasis a la estructura y organización de cadenas o redes tróficas.

 Explicar y argumentar: Los estudiantes proponen razones que enumeran

cualidades y propiedades del fondo marino que permiten hacer

20
 comprensible la existencia de cadenas o redes tróficas en sitios donde no

hay luz. Establecen relaciones causales entre razones y argumentos, de

esta manera deberían comprenden que en ausencia de luz una cadena de

alimento se sostiene por productores quimiosintéticos, reconociendo en

ellos otro mecanismo autotrófico.

g) IDENTIFICACIÓN DE LOS PLANOS DE ANÁLISIS POR LOS QUE SE

MOVILIZA EL ALUMNO

Los alumnos y alumnas se movilizan por los siguientes planos de análisis:

 Plano instrumental-operacional: Identifica el problema y genera un

modelo teórico escolar incipiente sobre mecanismos autotróficos

existentes en sitios sin luz, aumentando la red conceptual sobre

autotrofía y metabolismo.

 Plano personal-significativo: Potencia la creatividad en el

planteamiento de supuestos y en la forma de abordar una situación

problematizadora vinculándola con su experiencia personal.

 Plano relacional- social: Potencia la capacidad de comunicar a otros y

discutir con otros en torno a las consideraciones teóricas que debemos

considerar para la toma de decisiones.

21
h) ACTIVIDAD CIENTÍFICA ESCOLAR BASADA EN EL ENFRENTAMIENTO A
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Identificación de problemas científicos y comunicación de significados

por parte del profesor.

1. Identificación de un
“problema científico”
¿Explica cómo pueden existir cadenas tróficas en
el fondo del mar, si no hay luz?

2. Seleccionar Conceptual Fotosíntesis, quimiosíntesis, cadenas

tipología o dimensión tróficas, flujo de energía,
del problema metabolismo. Propiedades del agua,
aire, suelo; reacción química y
cambio químico.

Procedimental Describe hechos o situaciones

propios del fenómeno en estudio.
Justifica decisiones sobre la forma de
abordar la situación
problematizadora. Identifica los
planos de análisis sobre los que se
moviliza para discutir.

Actitudinal Acuerdo, valorar discusiones sobre el

tema, toma de decisiones para
abordar la situación problematizadora
frente a la comunidad

3. Identificar la teoría
científica que subyace
(¿Qué modelo teórico
se quiere enseñar?) Mecanismos autotróficos

4. Identificar el plano de desarrollo en que está formulado inicialmente el

problema científico en función del ciclo de aprendizaje constructivista.

Etapas del ciclo Planos Sugerencia de reflexión o análisis para

de aprendizaje de que los alumnos problematicen

22
 análisis

Se sugiere no trabajar este plano, dado la

etapa del ciclo de aprendizaje.
I–O

A tu juicio ¿de dónde obtienen el alimentos

los animales que viven en el fondo del mar?
EXPLORACIÓN ¿Crees tú que sin luz puedan existir
organismos vivos? ¿Podrías mencionar algún
lugar en el ecosistema en donde no exista luz
y a pesar de ello encontrar organismos vivos?

¿Crees importante conocer la forma de

develar cómo obtienen los alimentos los
organismos que viven en el fondo del mar?
¿Qué significa para ti: “El ecosistema debe
P–S estar en un perfecto equilibrio”.

Si tuvieras que proponer una forma de

conocer la forma de obtener alimento de los
animales del fondo del mar ¿Qué cosas les
dirías a tus compañeros de equipo? ¿Qué
cosas necesitas de tus compañeros de
equipo para poder saber cómo se alimentan
los organismos en el fondo del mar, a pesar
de que no ocurre la fotosíntesis?

R - So

Etapas del ciclo Planos Sugerencia de reflexión o análisis para

de aprendizaje de que los alumnos problematicen
análisis

¿Qué necesitan los organismos marinos

presentes en el fondo del mar para poder
I–O fabricar moléculas orgánicas? ¿Qué
condiciones ambientales se deben dar para
que ocurra la quimiosíntesis? ¿Cuál es la

23
 diferencia entre quimiosíntesis y fotosíntesis?
¿Qué factores limitan la presencia de algas
en la plataforma continental?

INTRODUCCIÓN ¿Cómo crees tú podemos determinar la

DE NUEVOS existencia de un proceso fotosintético o
PUNTOS DE quimiosintético en un ecosistema? ¿Las
VISTA algas podrían ser encontradas en el fondo del
océano? ¿Qué piensas al respecto?
P–S

¿Cómo le explicarías a tu familia la relación

existente entre la contaminación del océano
con el equilibrio en el ecosistema marino?

R - So

ESTRUCTURACI Explica con tus palabras que se entiende por

ÒN quimiosíntesis.
I–O

¿Por qué es importante la presencia de

bacterias quimiosínteticas en el ecosistema?
P–S Argumenta.

Si la legislación de nuestro país, decide

depositar la basura en el fondo del mar, dado
R – So que abajo (en el fondo del mar) no hay
muchos organismos vivos. ¿Qué y cómo les
explicas a los legisladores lo riesgoso de la
medida adoptada?

APLICACIÒN I–O Si un estudio científico arroja un desequilibrio

ecológico en el fondo del mar ¿Qué datos
necesitas para explicar el fenómeno?

24
 Justifica.

P–S ¿Qué análisis harías para que la comunidad

entendiera que la vida en un ambiente
terrestre y acuático, depende de los
autótrofos?

Si tuvieras que escribir una columna en algún

periódico de tu país para que la comunidad
R – So conociera lo más importante sobre los
organismos quimiosintéticos ¿qué
escribirías?

Problematizar la actividad de aprendizaje propuesta y promover

competencias científicas.

1.- Vincular el problema con alguna competencia específica que se quiera

desarrollar

 Describir ¿Qué características presenta el fondo marino y los

 Justificar organismos quimiosintéticos que habitan el lugar? Describe.
 Explicar
¿Por qué debe existir un mecanismo autotrófico distinto al
fotosintético? Justifica

¿Bajo qué condiciones ambientales un organismo forma

parte de una cadena trófica como un autótrofo
quimiosintético? Explica

2. Comunicar a los y las estudiantes el tipo de competencia científica que se

promueve con este tipo de problema y sugerencias para enfrentarse a su
resolución.

 Identificar el Argumenta a favor o en contra, las siguientes

problema afirmaciones:
 Identificar el
plano de análisis “ En la tierra no existiría vida orgánica, sino llegara la
del problema. luz proveniente del sol”
 Vincular el
problema con

25
 alguna experiencia “La contaminación marina sólo afecta a los
personal. organismos fotosintetizadores y no a los
 Vincular el quimiosintetizadores?
problema
específico con otro
problema similar o
distinto.
k) ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS COGNITIVA
LINGÜISTICAS MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (RRPP)

Desarrollo de habilidades cognitivolingüisticas mediante el enfrentamiento a

la RRPP

1. Estrategia Resolución de Problemas científicos

metodológica
sugerida al
Profesor

2. Objetivo de la Enseñar a leer y escribir ciencias a los estudiantes de séptimo

propuesta año básico utilizando distintos recursos educativos.

3. Materiales y  Ilustración sobre zona pelágica y abisal

Recursos  Lectura científica especializada: Formas de vida en las
profundidades.
 Elaboración de preguntas según etapas del ciclo de
aprendizaje constructivista.
4. Secuencia Didáctica

Actividad Materiales Posibles preguntas Instrumentos y/o

docente que se habrán de estrategias de
contextualizar evaluación de
aprendizajes

1. Descripción de  Libro de FASE DE * Mapa

cadenas tróficas texto. EXPLORACIÓN: A tu conceptual
terrestres, en  Uso de juicio ¿de dónde
donde el pizarra para obtienen el alimentos * V heurística
representar
productor es los animales que * Textos de los
relaciones
fotosintetizador. entre los viven en el fondo del estudiantes
productores mar? ¿Crees
terrestre y importante conocer la
consumidores. forma de develar
cómo obtienen los

26
 alimentos los
organismos que
2. Se inicia con la viven en el fondo del
pregunta (ver mar? Si tuvieras que
recuadro recurso) proponer una forma
y se registran las de conocer la forma
observaciones de de obtener alimento
los estudiantes en de los animales del
la pizarra. Se fondo del mar ¿Qué
discute entre ellos cosas les dirías a tus
para consensuar compañeros de
un acuerdo. equipo? ¿Qué cosas
necesitas de tus
compañeros de
equipo para poder
saber como se
alimentan los
organismos en el
fondo del mar, a
pesar de que no
ocurre la
fotosíntesis?
3. Se presenta la
ilustración (ver
anexo) y a partir
de la interacción
profesor-alumno  Ilustración
se reconstruye un sobre la zona
hecho científico pelágica y
relacionado con abisal
el modelo teórico
de interés, en
este caso,
reconstruir una
cadena trófica
marina.

4. Se dibuja en la  Fotocopia FASE DE KPSI

pizarra o entrega de ilustración INTRODUCCIÓN DE
la ilustración a los seleccionada NUEVOS PUNTOS Lista de cotejos
equipos de  Retroproye DE VISTA (INPV): Bitácora del

27
trabajo. Los ctor ¿Qué factores limitan alumno
estudiantes  Papel la presencia de algas
simulan algunas  Lápiz en la plataforma
cadenas continental? ¿Las
hipotéticas algas podrían estar
presentes en la en el fondo del
zona A y zona B océano? Argumente
marcadas en la
ilustración, luego

¿Qué condiciones
ambientales se
5. Justifican los deben dar para que
hechos científicos ocurra la
construidos. Para quimiosíntesis?
facilitar la ¿Cuál es la diferencia
reconstrucción se entre quimiosíntesis y
 Fotocopia
trabaja en función fotosíntesis? Realice
de la lectura
a las preguntas para cada un esquema para
propuestas. alumno o representar la
equipo de quimiosíntesis.
trabajo.

FASE DE SÍNTESIS
6. Se distribuye la
lectura científica y ¿Por qué es
se orienta a los importante la

28
alumnos como presencia de
abordarla. Se bacterias
trabaja en unción quimiosínteticas en el
de las preguntas ecosistema?
propuestas Argumenta.

Si la legislación de
nuestro país, decide Narraciones
depositar la basura
Uve de Gowin
7. Ordenan sus en el fondo del mar,
anotaciones en el dado que abajo (en Bases de
cuaderno y de el fondo del mar) no orientación
forma individual hay muchos
responden las organismos vivos.
preguntas ¿Qué y cómo les
propuestas, luego explicas a los
los alumnos leen legisladores lo
sus escritos riesgoso de la
científicos medida adoptada?
escolares y surge Justifica
el debate.

Argumenta a favor o
en contra, las
siguientes
afirmaciones:

“ En la tierra no
existiría vida
8. En grupo el
orgánica, sino llegara
profesor asigna
la luz proveniente del
una de las
sol”
preguntas
propuestas (por lo
tanto, cada grupo
tendrá una “La contaminación
pregunta según marina sólo afecta a
un plano de los organismos
análisis). fotosintetizadores y
no a los

29
 quimiosintetizadores?

9. Finalmente los FASE DE

alumnos deben APLICACIÓN
realizar un dibujo
explicativo que Si un estudio
presente científico arroja un
etiquetas desequilibrio
verbales, ecológico en el
grafismos y fondo del mar ¿Qué
viñetas para datos necesitas para
abordar la explicar el
pregunta fenómeno? Justifica.
problematizadora

¿Explica cómo ¿Qué análisis harías

pueden existir para que la
cadenas tróficas comunidad
en el fondo del entendiera que la
mar, si no hay vida en un ambiente
luz? terrestre y acuático,
depende de los
autótrofos? Justifica

Si tuvieras que
escribir una columna
en algún periódico de
tu país para que la
comunidad conociera
lo más importante
sobre los organismos
quimiosintéticos ¿qué
escribirías?

30
i) ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN SUGERIDA PARA EL DOCENTE

Preguntas Al trabajar con mis En mi trabajo personal

compañeros

¿Qué aprendiste?

¿En qué planos de

análisis
concentraste tu
tarea?. Argumenta

¿Qué sugerencias
le harías a tus
compañeros, para
abordar una
situación
problemática
propuesta desde la
clase de ciencia

¿Qué aspectos
fueron útiles para
resolver el
problema?

¿Cuáles fueron las

dificultades que
tuvieron para
resolver el
problema?

¿Cómo enfrentaron
las dificultades
anteriores?

Bibliografía
31
• Camacho, J y Quintanilla, M (2007). Resolución de problemas científicos
desde la historia de la ciencia. Retos y desafíos para promover
competencias cognitivolingüísticas en la química escolar. (en prensa).
• Justi, R. (2006). La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de
modelos. Enseñanza de las Ciencias, 24(2), 173-184.
• Labarrere, A. y Quintanilla, M (2002). Análisis de los planos del desarrollo
de estudiantes de ciencia. Efecto en el aprendizaje. Facultad de Educación,
PUC. Pensamiento Educativo Vol.30, 121 – 138.
• Quintanilla, M (2006). La ciencia en la escuela un saber fascinante para
aprender a “leer el mundo”. Revista Pensamiento Educativo, Vol 39 pp. 177
– 204.
• Quintanilla, M. (2008) Historia de la Ciencia. Aportes para la formación del
profesorado (Vol I). Arrayán, Santiago de Chile.
• Quintanilla, M. et als. (2007) Las tecnociencias en un mundo globalizado.
Algunas reflexiones para una nueva cultura docente y ciudadana de las
finalidades de la ciencia (en prensa).
• Sanmartí, N (1997). Enseñar y aprender ciencias: Algunas reflexiones. En:
Sanmartí, N y Puyol, R. M (2000) Guía práctica de ciencias de la
naturaleza. Barcelona. ED. Praxis, pp. 9 – 42.

32
ANEXO

1. Ilustración: Zona pelágica y abisal

2. Lectura científica

FORMAS DE VIDA DE LAS PROFUNDIDADES

En la revista Nature, aparece un artículo que describe el extraordinario

descubrimiento de una comunidad de microbios completamente diferentes a todo
lo conocido hasta ahora en la Tierra: sus vidas no dependen para nada del Sol.
Las condiciones de este ecosistema podrían ser semejantes a las de la Tierra
cuando comenzaba la vida y a las que actualmente podrían existir en otros lugares
del Sistema Solar.

El hogar de estas bacterias es una fuente termal ubicada a 200 metros bajo la
superficie, en Idaho, Estados Unidos. Generan energía combinando hidrógeno de
las rocas con dióxido de carbono, liberando metano como subproducto. Estos
'metanógenos' pertenecen a un antiguo grupo de seres vivos primitivos, parientes
lejanos de las bacterias: llamados las Archaeas. Junto a ellas, el plancton
(escotoplancton) que habita en la zona no iluminada del mar (zona afótica): entre
ambas se puede separar el cnefoplancton o plancton de penumbra y un conjunto
grande de peces, por fuera de la isóbata de los 200 m, pero también entre 200 y
1000 m de profundidad, aproximadamente se encuentra en penumbras peces de
las familias Myctophidae y Alepocephalida.

Fuente: http://www.circuloastronomico.cl/planetas/vida.html#FORMAS

33
34