EL ROL DE LA LITERATURA EN EL DESARROLLO

TEMPRANO DE LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.

Mabel Condemarn
El lenguaje que los nios escuchan y leen conforma el lenguaje que usan al
hablar y al escribir. El lenguaje que ellos aprenden no slo es el "corazn" de su
competencia lingstica sino que constituye la fuente de la cual fluir su futura
expresin y comprensin del mundo.
El desarrollo del lenguaje (oral y escrito) requiere de la interaccin con otros usuarios,
porque mediante el intercambio se aprenden sus usos, funciones, significados y
convenciones; se enriquece el conocimiento acerca del lenguaje mismo y se le
transforma en una herramienta que permite la apropiacin de otros conocimientos. El
desarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de la lengua oral como de la lengua
escrita y por ende los "otros" usuarios del lenguaje no slo son los pares y los adultos
que rodean al nio, tambin los son los autores de los libros que ellos tienen a su
alcance.
En las ltimas dcadas los educadores han aprendido mucho acerca de del rol de la
literatura en las primeras etapas del desarrollo de la literacidad, observando a los
nios pequeos que han aprendido a leer en forma natural. Durkin, 1974, y Torrey,
1979) por ejemplo, han conducido estudios de nios que aprenden a leer antes de su
entrada al colegio. Estos nios eran curiosos y se estimulaban con los libros y las
palabras y sus padres apoyaban su inters proporcionndoles libros, leyndoles
cuentos en voz alta a la hora de dormir, repitindolos todas las veces que ellos lo
solicitaban y respondiendo a sus preguntas sobre el lenguaje escrito. Por otra parte, la
investigacin reciente (Sweet, 1993) comprueba que es importante proporcionar
diariamente a los nios experiencias positivas que involucren cuentos y otro tipo de
literatura; especialmente cuando ellas no ocurren dentro de los hogares. Las
oportunidades para tales experiencias incluyen lectura y relectura de cuentos,
comentarlos crticamente, efectuar juego de roles, responder a los cuentos tanto en
forma oral como a travs de la escritura o a travs de arte expresivo (e.g.,dibujo), y
compartir libros con los pares .
Principales beneficios de la literatura.
La literatura ocupa un lugar relevante en el desarrollo del lenguaje oral de los nios
pequeos, de sus aspectos cognitivos y de su imaginacin y apreciacin esttica.
Desarrollo del lenguaje. Cuando los nios escuchan cuentos u otros textos
narrativos, contados o ledos, ellos obtienen aprendizaje tanto de sus estructuras como
del vocabulario y la sintaxis propias de la literacidad. Los nios a menudo despliegan
este conocimiento cuando "hablan como libro", cuando pretenden o "juegan a leer" sus
historias favoritas y cuando inventan sus propios cuentos. Esta ltima accin,
especialmente, es la que ms refleja la influencia de los cuentos infantiles sobre la
habilidad de los nios para construir textos coherentes.
La lectura de libros de cuentos es, adems, un efectivo medio para desarrollar la
habilidad de los nios para entender historias. (Teale y Sulzby, 1987). Los lectores
construyen significados acerca de los que ellos escuchan o leen usando sus
conocimientos previos. Tambin ellos construyen significados en la medida que
interactan con pares y adultos comentando las historias. Similarmente, los

comentarios que se suscitan entre los lectores y los auditores como respuesta a un
texto compartido, es una parte importante del la experiencia de la hora del cuento. As,
el comentar los cuentos junto o a continuacin de las lecturas, constituye una
estrategias interactiva que ayuda a los nios a construir significado y a entender las
historias que les son ledas.
Desarrollo del pensamiento. Cuando los nios tienen experiencias repetidas con
cuentos que les son ledos o contados y comparten experiencias, ideas y opiniones
relacionados con las historias, ellos se comprometen en una tarea altamente exigente
desde un punto de vista intelectual y sus respuestas interpretativas llegan a ser ms
variadas y complejas.
Moffet (1983) hace notar que los nios usan y se basan en la narrativa para su modo
primario de pensamiento, y Higgins (1981) nos recuerda que el elaborar historias fue
uno de los primeros mtodos que los humanos usaron para explicar las experiencias y
fenmenos desconcertantes, que no podan explicar a travs de las observaciones
naturales del mundo.
El gnero literario narrativo incluye libros de lminas, cuentos, mitos y folklore,
fantasa, ciencia ficcin y ficcin realista e histrica. Van Dongen y Westby (1986)
destacan que si bien el los nios se inician en el discurso narrativo a partir de sus
vidas diarias, como por ejemplo cuando cuentan historias acerca de si mismos y de los
otros, su entendimiento de la experiencia humana se expande cuando ellos aprenden
narrativas que han persistido a travs de generaciones.
Desarrollo de la imaginacin y la creatividad. El compromiso de los alumnos con
las artes en general estimula su pensamiento representacional. Durante el
pensamiento representacional, un aspecto de la realidad se transforma en otro, como
sucede por ejemplo cuando un bloque de madera se convierte en un automvil en las
manos de un nio. El pensamiento representacional que es altamente no verbal e
imaginativo en su naturaleza, es la base del pensamiento por analoga, metfora y
sustitucin de smbolo.
Vista como arte, la literatura, constituye una forma privilegiada que, al utilizar el
lenguaje de maneras ricas y creativas, permite que el nio relacione las palabras y las
estructuras de las oraciones a cuadros mentales en su cerebro, energizados por la
emocin (Cf.: Sinatra, 1994). Esta estimulacin de la imaginera constituye la base del
pensamiento representacional, y por ende del acto creativo, el que puede expresarse
en los nios pequeos, a travs de diferentes maneras gestos y lenguaje corporal,
modelado, construccin, dibujo y pintura. La habilidad de la mente para crear cuadros
mentales y para generar pensamiento imaginativo permea tanto el pensamiento como
la prediccin, recuerdo, entendimiento, composicin y creacin (Paivio, 1979).
Torrance (1979) cree que el poder de la creatividad reside en estimular ms
creatividad y ocurre cuando la recepcin y produccin de los nios los dirige a otras
formas de expresin. El explica que mientras ms actos creativos experimenta una
persona, sean ellos propios o de otros, ms se enriquece la vida de los individuos.
As, el goce de la literatura puede ser fcilmente integrada con y trasladada a otras
formas de arte. A menudo los nios revelan la riqueza de su imaginacin cuando
interpretan cuentos a travs del arte visual, la dramatizacin y la msica. Sus dibujos,
por ejemplo, reflejan su comprensin del texto, no slo,literalmente sino tambin
expresiva y estticamente.

Sadoski y otros (1988) ha demostrado las fuertes relaciones que existen entre las
emociones, imaginera y comprensin del argumento para la narrativa. Otros
educadores de lectura y escritura han notado que el uso de la imaginera influencia la
comprensin de la lectura y la productividad y la calidad de la escritura (Jampole et al.
1991; Sinatra, 1986). Paivio (1979) sugiere que cuando la imaginera es estimulada y
asociada con la informacin verbal, se fortalece la comprensin, retencin, y
produccin del lenguaje verbal. Dado que los sistemas verbales e imaginativos tienen
ricas interconexiones neurales, los aprendices pueden usar palabras para describir
cuadros y usar la imaginera para apoyar la eleccin de palabras. (Bower, 1972).
Literatura y literacidad. La temprana introduccin de los nios a la literatura tambin
es bsica para el desarrollo de su literacidad. Clay (1979) ha identificado cuatro
habilidades importantes que los nios deben poseer para llegar a ser lectores exitosos.
- Primero, los nios deben tener facilidad tanto en su lenguaje expresivo como
receptivo. Ellos deben ser capaces de seguir instrucciones verbales y deben tener
algn conocimiento de l cuento que se le est leyendo (Anderson et al. 1985), agrega
que los nios deben haber adquirido un vocabulario bsico y un suficiente
conocimiento de su ambiente para ser capaces de to comentar lo que ellos ven y
conocen.
- Segundo, las destrezas perceptivas visuales de los nios deberan estar
suficientemente bien desarrolladas. Con el fin de leer los nios los nios deben ser
capaces de atender y analizar un conjunto de claves visuales complejas. Tambin ellos
necesitan entender que los materiales impresos conllevan mensajes.
- Los nios necesitan comenzar a entender el concepto de palabra; tambin requieren
saber cmo se llaman las cosas y que el vocabulario que ellos usan al hablar puede
ser representado por una serie de marcas grficas llamadas letras que se presentan
en distintas agrupaciones sobre la pgina. La palabra hablada "perro" por ejemplo,
conlleva la nocin abstracta de un ser peludo con cuatro patas. Comprender que las
letras escritas p-e-rr-o gatillan en la mente de las personas la idea de perro, constituye
un segundo nivel de abstraccin, difcl de captar por ellos.
- Cuarto, los nios deben aprender a controlar los movimientos de sus manos y sus
ojos conforme a la orientacin del texto. Ellos deben saber que el orden para leer una
pgina es de izquierda a derecha y de arriba a abajo; y entender que el recorrido que
efecta la visin ("scan") a travs del texto no es el mismo que ocurre cuando se mira
una ilustracin. El control motor necesario para procesar el texto es vital para el
proceso lector.
La literatura facilita el desarrollo de las habilidades descritas por Clay y un productivo
medio lo constituyen las experiencias de lecturas compartidas.
Las experiencias de lecturas compartidas.
Esta estrategia, descrita inicialmente por Holdaway (1979), surgi de la experiencia
desarrollada por maestras de nios pequeos en Nueva Zelanda. Ellas crearon los
"libros gigantes" (big books) y los aplicaron en la educacin inicial, inspiradas en la
tradicin de los padres de leerle cuentos a los hijos a la hora de dormir; costumbre que
desde el punto de vista de los nios, constituye la ms segura y feliz de sus
experiencias. Mediante la lectura en voz alta de cuentos a partir de tales libros las
maestras recrearon para un grupo de nios, dentro de la sala de clases esa

confortable atmsfera hogarea, introducindolos con naturalidad al fascinante mundo

del lenguaje escrito.
Cuando la maestra modela una lectura utilizando un libro gigante y puntea cada
palabra a medida que la lee, los nios junto con familiarizarse con la literatura, se
introducen con naturalidad en las caractersticas especficas de los smbolos grficos.
Ellos al visualizar las palabras escuchadas observan que se representan por una serie
de marcas llamadas letras, que forman distintas agrupaciones sobre la pgina.
Observan tambin que al leer existe un orden de izquierda a derecha y de arriba a
abajo, que las ilustraciones apoyan el contenido de los cuentos, que el libro tiene una
portada, ttulo, autores, etc. Es decir, toman conciencia del libro como un objeto nico
portador de un contenido atractivo que se actualiza cada vez que se abre y que vuelve
a ser ledo.
En la medida que la educadora o uno de los padres lee el libro gigante tantas veces
como los nios lo solicitan, ellos rpidamente memorizan los cuentos, "juegan a leer" y
anticipan lo que vienen a continuacin. Apenas ella lee unas pocas pginas o incluso
unas lneas los nios predicen en voz alta el contenido. Esta actividad ayuda a los
nios a desarrollar aspectos del lenguaje relacionados con la habilidad de escuchar,
con el enriquecimiento del vocabulario y de los conceptos y con el manejo de diversas
estructuras gramaticales.
Los textos que se seleccionan para realizar las lecturas compartidas en libros gigantes
pueden incluir poemas, letras de canciones, rimas, etc. adems de cuentos. En
relacin a la narrativa, es especialmente recomendable la utilizacin de lecturas
predecibles (Condemarn, 1992) porque el nio puede "anticipar" las palabras que
vienen a continuacin gracias a que el texto se basa en su propia cultura oral, a que
utiliza patrones repetitivos y/o acumulativos, o a que presenta ritmos o secuencias. La
utilizacin de "libros predecibles apoya el valor del uso de la literatura en el
aprendizaje de la lectura y de las otras modalidades del lenguaje
Generalizando la experiencia de las maestras de Nueva Zelanda, las lecturas
compartidas se definen (Sweet, 1993) como una situacin de lectura gratificadora en la
cual un alumno- o un grupo de ellos- ve el texto, observa a una persona con mayor
competencias lectora (generalmente el maestro) leer con fluidez y expresin, y es
invitado a seguir su lectura. El alumno est en el rol de recibir apoyo, y el
maestro/experto en el rol de estimular todos los esfuerzos y acercamientos a la lectura
que hace el alumno (el novicio). Cada situacin de lectura pasa a ser una situacin
relajada y social en la cual se pone nfasis en el goce y apreciacin de los cuentos,
fbulas, leyendas u otras formas literarias. Los libros son cuidadosamente elegidos por
su alta calidad de lenguaje e ilustraciones y la actividad incluye relectura de las
historias y poemas favoritos de los nios.