UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCION DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE
EDUCACIN
TESIS
GESTIN EDUCATIVA DEL DIRECTOR Y LA CALIDAD DEL
APRENDIZAJE DE LAS ALUMNAS DEL NIVEL PRIMARIO DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 20335 NUESTRA SEORA DEL
CARMEN - UGEL N 09 DEL DISTRITO DE HUAURA
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
NORMA DEL PILAR VIR HERMENEGILDO
RUTH QUINECHE BERNAL

ASESOR:
Mg. VIVIANA LIZA DUBOIS

LIMA - PER
2011

DEDICATORIA

El presente trabajo lo dedico con

todo cario a mis hijos Alexis y Ruth
y a mi madre Anita, quienes me
incentivaron a lograr mis metas.

Dedico
este
trabajo
de
investigacin a mi hermana
Roxana, quien me motiv a seguir
superndome.

AGRADECIMIENTO

Expresamos nuestra profunda gratitud y deferencia a la Dra. Paula Viviana

Liza Dubois quien contribuy a este esfuerzo, brindndonos valiosas sugerencias,
crticas constructivas, aportes, apoyo moral y material, as como su permanente
asesoramiento en la elaboracin de este trabajo de investigacin.
Asimismo, nuestro agradecimiento al seor Director de nuestra Institucin
Educativa, profesor Mximo Robles Torres quien nos permiti aplicar los
instrumentos de recoleccin de datos a los docentes.
Tambin agradecemos a nuestro colega y amigo Rmulo Dolores Nolasco quien
colabor y asesor nuestro trabajo de investigacin.
A nuestros familiares quienes colaboraron para la cristalizacin del presente.

FILIAL LIMA
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CARATULA
Dedicatoria .................................................................................................
Agradecimiento ...........
INDICE ........................................................................................................
RESUMEN EN ESPAOL E INGLS .........................................................
INTRODUCCION .........................................................................................
CAPITULO I
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
1.1 Planteamiento del Problema.
1.2 Formulacin del Problema. ...
1.2.1 Problema general.
1.2.2 Problemas especficos.
1.3 Justificacin y Alcances.

1.4 Limitaciones.

1.5 Antecedentes.
1.6 Objetivos:

1.6.1 General.
1.6.2 Especficos.
CAPITULO II
II. MARCO TERICO.
2.1 Bases tericas.
Sub Cap. I: Del contexto del estudio.
Sub Cap. II: Bases terico cientficas de la primera variable.
Sub Cap. III: Bases terico cientficas de la segunda variable.
2.2 Definicin de trminos bsicos. .

2
3
4-5
6-7
8

9-10
10-11
12
13
13-15
15

16-33

33-39

CAPITULO III
III. MARCO METODOLGICO.
3.1 Hiptesis
40
3.1.1 Hiptesis general.
3.1.2 Hiptesis especificas.
3.2 Variables: (Independiente, Dependiente e Intervinientes) ... 40-42
3.2.1 Definicin Conceptual.
3.2.2 Definicin Operacional.
5

3.2.3 Operacionalizacin de Variables. (Dimensiones, indicadores,

tems e ndices).
3.3 Tipo y mtodo de investigacin.
........ 43
3.4 Diseo de investigacin.
. 43
3.5 Poblacin y muestra.
. 44
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. . 45-50
3.6.1 De recoleccin de datos.
3.6.2 De validez y confiabilidad de instrumentos.
3.7 Mtodo de anlisis de datos. . 51-56
3.7.1 Tratamiento Estadstico.
3.7.2 Procedimiento para la Prueba de Hiptesis.
CAPITULO IV
IV. RESULTADOS ...................................................................................... 57-108
4.1 Descripcin.
4.2 Discusin.
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 109-111
VI. BIBLIOGRAFA 112-113
ANEXOS

RESUMEN

El objetivo general de la investigacin viene a ser la relacin de la gestin

educativa del Director y la calidad del aprendizaje de las alumnas del nivel
primario de nuestra Institucin Educativa.
Las hiptesis en que se operativiz es como sigue:
La Gestin Educativa del Director est dirigida a gestiones administrativas e
institucionales, por tanto no existe relacin con el proceso de aprendizaje que se
desarrolla dentro de las aulas a cargo de los docentes.
La metodologa utilizada fue correlacional. Los sujetos de la muestra lo
conformaron los docentes de la Institucin Educativa N 20335 Nuestra Seora
del Carmen Huaura.
El resultado ms importante del proceso investigativo es:
La calidad del aprendizaje de las alumnas est estrictamente vinculada al
esfuerzo y la labor que realizan los docentes al desarrollar su trabajo con
eficiencia y eficacia.
Las conclusiones a las que se arribaron son: Que no existe una relacin directa
entre la gestin educativa del Director y la calidad del aprendizaje de las alumnas
del nivel primario, este se visualiza en que el proceso de aprendizaje est
comprometido con el trabajo eficiente y eficaz que realizan los docentes en el
aula.

SUMMARY

The general objective of the research is the relation between the educational
management of the director and the learning quality of the primary level students
of our Educational Institution.
The hypothesis that we operated are the following:
The educational management of the director is directed to administrative and
institutional management, so theres no relation with the learning process that its
given in the classes by the teacher in charge
The methodology used was correlational. The subjects of the sample were the
teachers of the educational institution 20335 Nuestra Seora del Carmen
Huaura.
The most important result of the research process is: the learning quality of the
students is closely linked to the effort and work teachers do in class with efficiency
and effectively.
The conclusions we got were:
It doesnt exist a direct relation between the educational management of the
director and the learning quality of the students in the level primary. Then the
learning process is involved with efficient and effective work done by the teachers
in class.

INTRODUCCION

De acuerdo con el objeto de investigacin cientfica, inicialmente nos

hemos propuesto conocer sobre el nexo entre gestin educativa del Director y
calidad del aprendizaje de las alumnas. Para desarrollar el tema en referencia, se
ha encontrado la bibliografa pertinente, principalmente extranjera; pero muy poco
de ndole nacional que aborden sistemticamente esta problemtica.
Definimos el problema de la investigacin de la siguiente manera: en
primer lugar analizaremos los resultados del postulado gestin educativa del
Director en la calidad del aprendizaje de las alumnas; y en segundo lugar hemos
precisado en la forma concreta los diversos elementos que hacen posible un
mejor cumplimiento del postulado en la prctica. Para ello, hemos tenido en
cuenta la definicin de trminos bsicos; es decir la aclaracin del sentido en que
se utilizan las palabras o conceptos empleados en la identificacin y formulacin
del problema.
El objetivo que se ha estructurado fue el de determinar la relacin real de la
gestin educativa del Director y la calidad del aprendizaje de las alumnas. Y la
hiptesis con la cual se operativiz la investigacin consisti en la siguiente: Que
no existe relacin directa entre el postulado gestin educativa y calidad del
aprendizaje ya que cada uno son procesos independientes.
El trabajo se ha organizado de la siguiente manera:
CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACION. En el se expone el
planteamiento y formulacin del problema, justificacin, limitaciones y objetivos.
CAPITULO II: MARCO TEORICO. En esta parte exponemos las bases tericas y
la definicin de trminos bsicos.
CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO. Aqu detallamos las hiptesis, las
variables, tipo y mtodo de investigacin, diseo de investigacin, poblacin,
muestra, trminos e instrumentos de recoleccin de datos y el mtodo de anlisis
de datos.

CAPITULO I
I.- PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
1.1.- Planteamiento del Problema
El problema de investigacin estuvo referido a la gestin educativa del
Director y su relacin con la calidad del aprendizaje de las alumnas. Pues,
no es ajeno a nuestra realidad la deficiente calidad educativa expresada en
diversos aspectos como: metodologa docente, planificacin curricular,
aprendizaje, gestin institucional, gestin administrativa, etc., y esto
posiblemente tuvo como elementos causales una infinidad de factores que
de alguna manera en conjunto e individualmente estuvo influyendo en la
calidad del aprendizaje.
Se tuvo en cuenta la relevancia de la Calidad Educativa en la sociedad
actual, hubo preguntas tales como: Cul fue el grado de desarrollo de la
gestin educativa y la calidad de aprendizaje de nuestros escolares?, Cul
fue la situacin en la que se encontraron los procesos de gestin educativa
del director y la calidad de aprendizaje de las alumnas del nivel primario de
nuestra I.E. N 20335 Nuestra Seora del Carmen del distrito de Huaura?
La Institucin Educativa N 20335 Nuestra Seora del Carmen, pertenece a
la jurisdiccin de la UGEL N09, y se encuentra ubicado en el distrito de
Huaura, provincia de Huaura, y brinda atencin en los niveles de educacin
primaria y secundaria.
Nuestra experiencia en el colegio ha evidenciado que muchas de las
alumnas del nivel primario presentaban problemas relativos a hbitos de
atencin, comprensin lectora, escritura, etc. los mismos que dificultan la
calidad de aprendizaje en las diversas reas de aprendizaje impartidas en la
escuela.
Uno de los fundamentos de esta problemtica se debi al hecho de que los
alumnos no han tenido una adecuada formacin familiar, pues en muchos
hogares los padres de familia laboraban fuera de casa y no destinaban
tiempo a sus hijos y no le apoyaban ni revisaban las tareas escolares. Otro
de los fundamentos, fue la notoria despreocupacin por una buena gestin
educativa tanto del director y de los docentes que no promovieron entre sus
alumnos los hbitos de aprendizajes bsicos y pertinentes.
El problema de investigacin fue escogido debido a que:
Las nias de la institucin educativa N 20335 Nuestra Seora del
Carmen, presentaban serias deficiencias en sus aprendizajes de como

10

en la atencin, comprensin lectora, explicacin cientfica, escritura,

entre otros, lo que se evidenci porque no lograban con precisin
describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar y demostrar lo
que se imparti en una sesin de clase, ello debido a que no posean
hbitos vivenciales de aprendizaje en su hogar y en la escuela.
Debido a que las nias centraban su atencin en el juego y televisin, y
no prestaban demasiada atencin en las actividades de aprendizaje
encargadas en la escuela.
Casi no participaron a eventos acadmicos y cientficos.
No tenan una imagen de estudio y aprendizaje en sus padres de
familia, por ello no tenan el inters por el aprendizaje.
No haba una hora determinada para la prctica de actividades
motivadoras de aprendizaje dentro de la escuela y en sus hogares.

Ante ello, consideramos que el tema que propusimos les permiti a los
estudiantes desarrollarse positivamente en todas las reas de aprendizaje, y
con el hbito de atencin efectiva, comprensin lectora, escritura, etc.
Tuvieron un aprendizaje de calidad donde comprendieron de lo que leyeron,
explicaron hablando, escribiendo y demostrando lo aprendido en la escuela
para enfrentar el mundo con seguridad.
Por ello fue fundamental que se describiera la gestin educativa que realiz
el Director y cmo se relacionaba con la calidad del aprendizaje de las
alumnas.
El trabajo de investigacin se realiz en la I.E. N 20335 Nuestra Seora del
Carmen del distrito de Huaura, tomando como referencia el ao 2009.
1.2.- Formulacin del Problema
El problema de la gestin educativa nos llev a plantearnos muchas
interrogantes como: La gestin administrativa del director fue acertada?,
La calidad del aprendizaje de las alumnas dependi de la gestin del
director?, Estuvo preparado el Director para gerenciar una institucin
educativa?, El servicio y la calidad educativa dependi de la gestin del
director?
No cabe duda de que las instituciones educativas han llevado a cabo
importantes esfuerzos por brindar gestin educativa y aprendizajes de
calidad, para ello pusieron en marcha numerosos y diversas actividades
encaminadas a este fin, con la mejor intencin y con gran dedicacin.
Sin embargo, fue necesario mejorar lo que se vena haciendo, por varias
razones:
11

 No existi en nuestro colegio continuidad en la manera de trabajar la

gestin educativa y la calidad del aprendizaje entre asignaturas o
reas/ciclos/grados.
Existi, en muchos casos, contradicciones entre el enfoque con el que
se trabaj los procesos de aprendizaje en un aula y con el que se
trabaj en otra, lo que contribuy, de esta forma, a resultados muy
dispares.
En la prctica educativa se detect, a menudo, enfoques que no
resultaron tan adecuados para el aprendizaje de calidad porque no
fueron coherentes con aquello que se persigui y, por tanto, no
condujeron al desarrollo de las competencias que nos exigieron los
planteamientos a los que se hicieron referencia.
Falt en muchos docentes de aulas de la escuela una manera
planificada y bien organizada de trabajar sobre una mayor diversidad
de tipos de aprendizajes, y/o situaciones comunicativas en las que fue
necesario utilizar diversas estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Los procesos innovadores de enseanzas y aprendizaje no
estuvieron, en lneas generales, institucionalizadas, formando parte
del proyecto educativo institucional, sino que, generalmente, se
llevaron a cabo de manera fragmentada, que se realizaron, en unos
casos, como experiencia aislada y, en otros, nicamente como parte
de su programacin de rea.
Otra problemtica clave, que afect el grado de desarrollo de la
gestin educativa del director y la calidad del aprendizaje de las
alumnas de la Institucin Educativa N 20335 Nuestra Seora del
Carmen es el estancamiento de la situacin de las bibliotecas
escolares y municipales.
Por todo ello, result imprescindible que desde la escuela y desde la familia
se contribuya, decisivamente en la gestin educativa del director y la calidad
del aprendizaje de las alumnas de la institucin educativa N 20335 Nuestra
Seora del Carmen Huaura.
1.2.1.- Problema General
En qu medida la gestin educativa del Director se relacion con la calidad
del aprendizaje de las alumnas del nivel primaria de la I.E. N 20335
Nuestra Seora del Carmen, de la UGEL N 09 del distrito de Huaura?
1.2.2.- Problemas Especficos
a) Qu caractersticas present la gestin educativa del Director en la I.E.
N 20335 Nuestra Seora del Carmen de la UGEL N 09 del distrito de
Huaura?

12

b) Cmo fue la calidad del aprendizaje de las alumnas del nivel primario de
la I.E. N 20335 Nuestra Seora del Carmen de la UGEL N 09 del
distrito de Huaura?
1.3.- Justificacin y Alcance
Esta investigacin se realiz porque existi la imperiosa necesidad de dar
aportes para mejorar el nivel de calidad del aprendizaje de las alumnas y se
tuvo en cuenta la gestin educativa del Director de la I.E. N 20335 Nuestra
Seora del Carmen del distrito de Huaura, ya que los resultados de las
ltimas evaluaciones mostraron un bajo nivel de aprendizaje.
Hubo inters de poner al educando a la altura de la poca en que se vive, de
modo que fuera capaz de afrontar los cambios y retos del mundo
contemporneo y que su participacin fuera activa y con una actitud
proactiva y emprendedora.
Entonces, se exigi una accin planificadora y constante en la gestin
institucional, pedaggica y administrativa. En la que el Director debiera tener
capacidad de liderazgo y convocatoria para gestionar su institucin
educativa.
Fue as que el estudio de la Gestin Educativa y calidad del aprendizaje en
nuestra institucin educativa fue relevante en la medida que nos
encontramos en una sociedad competitiva que exige la preparacin ptima
de las alumnas, que les permita desarrollar sus capacidades cognitivas,
actitudinales y procedimentales.
El aspecto normativo en que se bas esta investigacin fue la Ley de
Educacin N 28044 (Artculos 79 y 80) el D.S. N 006-2006-ED; R.M. N
0441-2008-ED; y la D N 004-VMGP-2005.
Existieron pocos estudios relacionados con este tema en nuestra zona de
jurisdiccin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho, algunos de ellos se encontraron en la biblioteca de Trabajo Social
que trataron de problemas de enseanza en sus familias y que no tuvieron el
nivel educativo para poder ensear a sus hijos.
Sin embargo desde las perspectivas de la educacin no existi algo en
particular, por lo que se busc que esta investigacin sirviera de iniciativa
para sucesivos estudios sobre este problema, ya que hasta el momento hay
pocos trabajos de investigacin dejados en las escuelas de la provincia de
Huaura.
13

El resultado de esta investigacin pudo sistematizarse para luego ser

incorporado al campo gnoseolgico de la ciencia, ya que se demostr la
relacin que pudo existir de manera constante entre la variable que se
estudi.
En lo que respecta al alcance sealaremos que este estudio de investigacin
se realiz en la I.E. N 20335 Nuestra Seora del Carmen del distrito de
Huaura, especficamente a las alumnas del primero al sexto grado de
primaria.
1.4.- Limitaciones
Las limitaciones ms importantes que hemos evidenciado son:
- Escasos recursos econmicos que se dispuso para realizar
adecuadamente la tesis.
- La direccin y las alumnas no tuvieron una visin o un concepto ya
formado de nuestra labor que se realiz en la I.E.N 20335 Nuestra
Seora del Carmen del distrito de Huaura en el trabajo de investigacin.
- Hubo limitaciones en el tiempo debido a un horario recargado de labores
por parte de los investigadores.
- Se comprob rechazo parcial de los profesores para responder a los
instrumentos de recoleccin de datos.
1.5.- Antecedentes
1.5.1.- A Nivel Mundial
PREZ DAZ, Omar (2002. p 178-179) sustent en la UNIVERSIDAD DE
LOS ANDES MRIDA (VENEZUELA) para obtener el grado de Doctor en
Ciencias Educacionales. La tesis se titula: ALTERNATIVAS PARA
MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN BSICA EN EL ESTADO
TCHIRA es una investigacin de tipo descriptiva-explicativa
combinndolo con la investigacin documental y de campo. Para la
recogida de datos se utilizaron diversos anlisis que permitieron conocer
que en Venezuela, y particularmente en el Estado Tchira, la Educacin
Bsica est en crisis, y los datos obtenidos dieron una imagen del sistema
educativo, de crisis educacional: planta fsica deteriorada e improvisada en
locales no aptos; carencia de materiales didcticos, hasta la clsica tiza
falta en muchas aulas; bajos sueldos y pagados a destiempo que
desmotivan e influyen en el desempeo docente, reflejndose en la baja
calidad educativa; se imparten clases memorsticas, continuando an la
prctica del apuntismo. Lleg a la siguiente conclusin
... que los docentes, ejercen sin tener el ttulo profesional, estn muy
desmotivados por el bajo sueldo; adems el clima laboral y la

14

infraestructura atentan contra su desempeo y autoestima; se privilegia al

medio urbano y se margina al rural en el servicio educativo; aceptan pero
con cierta resistencia (al cambio) innovaciones como el Proyecto
Pedaggico de Plantel y el Proyecto Pedaggico de Aula. (1)
1.5.2.- A Nivel Nacional
GUABLOCHE (2007:109) La gestin escolar a travs de la historia
profesional de una directora de escuela pblica en Lima
Metropolitana. Tesis para optar el grado de Magster en Educacin con
mencin en Gestin de la Educacin. Lima: Pontificia Universidad Catlica
del Per, Escuela de Graduados. Es una investigacin cualitativa, de
carcter exploratorio y de corte inductivo. El mtodo seleccionado fue la
historia de vida con el propsito aproximarse al tema de la gestin escolar
a travs de la exploracin de los aspectos subjetivos involucrados en ella, a
la luz del relato que hace una directora de escuela pblica en Lima
Metropolitana sobre su experiencia profesional en el perodo de 1995-2002.
En una de sus conclusiones expres:
Fruto de este trabajo hemos podido concluir que la percepcin y prctica
de nuestra directora de escuela se vieron condicionadas por lo que hemos
llamado fuerzas en tensin que marcaron los lmites a su gestin y le
hicieron revisar la idea que tuvo de la direccin al momento de aspirar a
ella, pues implicaba una complejidad mayor a la esperada; as como
recurrir al bagaje de experiencias de su historia profesional y a las otras
esferas de relaciones de su vida misma, en trminos de Goodson y Sikes
(2001). Tambin hemos hecho algunas recomendaciones que podran ser
tomadas en cuenta tanto por acadmicos cuanto por gestores de poltica
educativa. (2)
1.5.3.- A Nivel Local
CARRASCO DAZ, Sergio (2002: 280-282) sustenta en la universidad
Nacional Mayor de San Marcos para optar el grado de Magster en
Educacin con mencin en Gestin de la Educacin.
Tesis: Gestin educativa y calidad de formacin profesional en la
Facultad de Educacin de la UNSACA es una investigacin correlacional,
donde para la recogida de datos se aplic cuestionarios con tablas y
cuadros estadsticos cuya muestra principal fue la escuela acadmico
profesional de educacin bsica dual - especialidad de ciencias sociales.
En sus conclusiones manifest:
Como resultado de todo el trabajo de investigacin concluimos que existe
una relacin directa entre la Gestin Educativa y la Calidad de Formacin
Profesional en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin de Huacho- 2002, y su ndice de correlacin es
de 73,1% lo que significa que es una relacin alta directa y positiva.

15

Los detalles de la relacin se explica en el sentido de que se han obtenido

como puntaje de Gestin Educativa una media de 1,93 lo que en su escala
valorativa equivale a regular, y como promedio de Calidad de Formacin
Profesional una nota de 13,65 que en su escala valorativa equivale a
regular, es decir, existe una relacin alta y significativa entre una Gestin
Educativa de nivel regular y una Calidad de Formacin Profesional de nivel
tambin regular con una correlacin de 73,1%. (3)
1.6.- Objetivos
1.6.1.- Objetivo General
Relacionar la Gestin Educativa del Director con la calidad del aprendizaje
de las alumnas del nivel primario de la I.E. N 20335 Nuestra Seora del
Carmen, de la UGEL N 09 del distrito de Huaura.
1.6.2.- Objetivos Especficos
o
Describir las caractersticas que presenta la gestin educativa del
Director de la I.E. N 20335 Nuestra Seora del Carmen, de la UGEL
N 09 del distrito de Huaura.
o
Evaluar la calidad del aprendizaje de las alumnas del nivel primario de
la I.E. N 20335 Nuestra Seora del Carmen, de la UGEL N 09 del
distrito de Huaura.

16

CAPITULO II
II.- MARCO TERICO
2.1 BASES TERICAS
-

SUB CAPTULO I: DEL CONTEXTO DEL ESTUDIO.

A. LA EDUCACIN Y EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA

La educacin es un proceso que tiene como finalidad la integridad de la
persona. La Ley General de Educacin seala que ella se da a lo largo de
la vida y que se centra en la persona como agente fundamental de todo el
proceso. Atender las diversas dimensiones del ser humano implica
considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularidades en lo
fsico, socioemocional y cognitivo desde el nacimiento.
La educacin desempea un rol fundamental en llevar adelante lo
mencionado anteriormente, al jugar el papel de articuladora de los
procesos de comunicacin cultural y de progreso econmico. La educacin
hoy es un hecho fundamentalmente comunicativo, en el que los actores
intercambian pareceres y visiones del mundo. A travs del quehacer
educativo se aprenden los valores propios, se reconocen identidades
comunes y se desarrollan habilidades para un dilogo intercultural que
acerca a las naciones.
La educacin primaria, es el segundo nivel de la EBR en nuestro pas, y
comprende tres ciclos en seis aos establecidos y estructurados. La
educacin para los nios se inicia a partir de la edad de cinco o seis aos a
aproximadamente 12 aos de edad. La mayora de los pases exigen que
los nios reciban educacin primaria y en muchos, es aceptable para los
padres disponer de la base del plan de estudios aprobado.
La educacin primaria sigue a travs de los grados 1, 2, 3, 4, 5, y 6.
los cursos que se ofrecen en la educacin primaria van aumentando con
cada nivel de grado, donde los estudiantes deben exponer el grado de
aprendizaje antes de su siguiente nivel.
La educacin primaria por lo general se ensea a los estudiantes por un
profesor que imparte todos los cursos. Puede haber profesores
especializados para cursos ms especficos como la msica, educacin
fsica, el arte, o las computadoras. Los estudiantes en general permanecen
en un aula, con la excepcin de la educacin fsica y otros cursos
especficos. Esta caracterstica es uno de los fundamentos de la
enseanza primaria, se ensea al estudiante a tener estrechos lazos con
17

sus maestros, que ganan un nivel de confianza y respeto, y la creacin de

una estrecha amistad con sus compaeros de clase, que les ensea
acerca de la estructura social.
La educacin primaria es la base para el resto de nuestras vidas. Parece
un poco tonto decir que las cosas que empiezan a aprender cuando se
tiene seis aos le llevar a ser un ciudadano alto, pero es cierto.
La educacin primaria es la base del aprendizaje. Sin ella, la educacin de
una persona se derrumba por completo. Cuanto ms fuerte sea la base,
ms slida ser el aprendizaje de calidades en s misma. La educacin
primaria se debe dar a su debido tiempo con los estudiantes que asisten
regularmente para que se de el aprendizaje de las habilidades bsicas que
se llevaran a travs de el resto de su vida escolar.
Las habilidades que se ensean en la educacin primaria son primordiales
para el resto de la vida. Es en las escuelas primarias que los nios
aprenden a interactuar socialmente. Se les ensea no slo cursos
acadmicos, sino tambin la conducta social y lo que es aceptable para la
sociedad en general. Las influencias de sus padres, as como los maestros
acerca de la moral y los principios, tendrn un efecto eterno sobre la
personalidad de un estudiante. As, es imperativo que los padres, los
maestros, la escuela y las divisiones trabajen en estrecha colaboracin
para garantizar que los conocimientos se exponen tanto en la escuela
como en el hogar.
B. EL CONTEXTO DE LA IE N 20335 NUESTRA SEORA DEL CARMEN
DE HUAURA:
B.1.-

RESEA HISTRICA
El plantel fue creado aproximadamente por los aos 1830, segn
huellas que guardan la memoria de nuestros antecedentes.
Fue creado como Escuela Elemental N 4146, especialmente para
atender la educacin de las hijas de los hacendados del valle de
Huaura. A los pocos aos la actividad escolar se amplia para las
hijas de los capataces y campesinos del valle; con el transcurso del
tiempo esta etapa se super y con el nuevo ordenamiento del
Sector de Educacin se llega a denominar Escuela de Mujeres N
432, es cuando se convierte en una importante escuela del valle,
llegando a tener en sus aulas a nias de Vgueta, Sayn,
Cajatambo, Paccho, Pachangara, Checras, Churin, etc.
Posteriormente es ratificado como tal por R.D. N 10149 del 24-081942.

18

En un nuevo reordenamiento, del Sector Educacin se le registra

como Escuela Estatal de Menores N20335 "Nuestra Seora del
Carmen", Posteriormente el Ministerio de Educacin autoriza la
ampliacin de servicios educativos de la Escuela Estatal de Menores
N 20335 a Nivel de Secundaria a travs de la Resolucin N 240
del 12 de Abril de 1995, bajo la direccin de la Lic. Mara
Montemayor Blbaro, cambiando de denominacin en Colegio
Estatal Tcnico Industrial Comercial.
En la actualidad es denominado como Institucin Educativa Tcnico
Industrial Comercial IETIC N 20335 "Nuestra Seora del Carmen"
bajo la Direccin del Lic. Mximo Orlando Robles Torres. La
Institucin Educativa est ubicada en la Av. San Martn N 410
Distrito de Huaura, provincia de Huaura, departamento de Lima.
B.2.- MISIN Y VISN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
MISIN CARMELITA
Somos una Institucin Educativa lder en la Regin que brinda una
educacin integral y eficiente, que forma educandos con pensamiento
analtico, crtico e innovador comprometidos con el progreso y que, a
su vez, busca consolidar la identidad, local, regional y nacional.

VISIN CARMELITA
La Institucin Educativa Nuestra Seora del Carmen brindar una
educacin competitiva acorde con los avances cientficos y
tecnolgicos, desarrollando en los educandos sus potencialidades y
capacidades a fin de ser gestores de su desarrollo social, siendo
lderes en la provincia y en la regin y promoviendo la participacin
plena y activa de la sociedad civil.

B.3.- OBJETIVOS ESTRATGICOS DE LA I.E.

1. Brindar a las alumnas una educacin humanstica y cientfica de
calidad, que les permite comprender y transformar su medio
natural y social en el que se desarrolla.
2. Promover el desarrollo de una cultura lectora y de valores, que
prepare a las alumnas a ser ciudadanas practicas, reflexivas,
creadoras y emprendedoras.
3. Inculcar y desarrollar hbitos de estudio y trabajo educativo en
las alumnas.

19

4. Capacitar a los docentes en el manejo de estrategias efectivas

para lograr un ptimo aprendizaje en los educandos y mejorar el
trabajo en equipo.
5. Preparar a los docentes en el uso adecuado de las nuevas TIC.
6. Desarrollar una gestin participativa, concertadora
y
democrtica.

B.4.- NIVELES EDUCATIVOS QUE ATENDEMOS

a) NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin
Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su
finalidad es educar integralmente a nios y nias.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo
operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual,
fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico,
la creatividad, la adquisicin de habilidades necesarias para el
despliegue de potencialidades del estudiante, as como la
comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
b) NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin
Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a
los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y
tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los
aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est
orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando
acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en
permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia
democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles
superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas,
necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.
-

SUB CAPTULO II: BASES TERICOS CIENTFICOS DE LA PRIMERA

VARIABLE: GESTIN EDUCATIVA DEL DIRECTOR

A. CONCEPTOS DE GESTIN EDUCATIVA:

Gestin educativa, trminos sobre los que existe un amplio debate y en
ocasiones se identifica con la gestin docente o administracin
educacional. Sin embargo, va ms all, ya que la gestin educativa se
enmarca en el proceso del desarrollo estratgico institucional de manera
integral y coherente en el cual se definen objetivos, acciones y prioridades
que comprometen a todos los actores institucionales de acuerdo al tipo de
20

educacin que se ofrece, desde el mbito de las polticas y estrategias

generales de la entidad. (Portal de la educacin inicial, 2007:
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1850/1895.asp) (4)mientras
que la gestin docente sirve como punto de partida para la autoevaluacin
institucional y reformulacin de la labor acadmica que realizan los propios
docentes con el fin de mejorar su calidad, elevar el nivel acadmico tanto
en el campo de la actividad docente como en los de investigacin y
extensin.
(UniversidadNacionaldeCrdova,2007:http://www.faudi.unc.edu.ar/reas/ins
titucional/secacad/gestiondoc.htm),(5) as
como
la
administracin
educacional va dirigida a los elementos especficos para ordenar,
sistematizar, controlar y racionalizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
(Corts,2007:http://www.monografias.com/trabajos11/ladmyges/ladmyges.s
html).(6)
Nuestra realidad expresa que el Sistema Educativo Peruano depende
directamente del Ministerio de Educacin, que manifiesta claramente una
gestin vertical y de dependencia y que en muchos casos ha generado una
situacin de crisis permanente en todos sus niveles.
Las instituciones educativas en su gran mayora no se encuentran
brindando los servicios educativos en un nivel de calidad por lo que se
explica las carencias de nuestro sistema en lo que ha calidad de servicios
educativos se refiere.
La gestin se enmarca en un proceso de planificacin estratgica para
tener una visin relacionada con el entorno y las capacidades del Centro
Educativo.
Consideramos as mismo que el concepto de gestin educativa no es
sinnimo de administracin escolar aunque la incluye, la organizacin
escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. La
gestin requiere siempre un responsable y para que esta gestin sea
adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe
de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar
a alumnos.
Veamos otros conceptos sobre Gestin Educativa:
a)
Segn Garca, (1997:331-344) La gestin educativa es el conjunto
de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo directivo de una
escuela para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad
pedaggica en con y para la comunidad educativa. (7)
b)

Segn Ponce (2007: 120) La gestin educativa consiste en:

21

o Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.

o Definir los objetos institucionales, las propuestas de accin y las
prioridades en la administracin de recursos.
o Definir acciones para extraer ventajas del futuro; se consideran tanto
las oportunidades y amenazas del medio en que est inserta, como
los logros y problemas de la misma organizacin.
o Comprometer a todos los actores institucionales.
o Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece
El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no el que
realiza todas las tareas), debe:
o Planificar
o Controlar
o Definicin de objetivos.
o Decisiones para solucionar problemas.
o La comunicacin.
o Capacitacin del personal.
o La influencia del poder.(8)
(Ponce,2007:http://www.monografias.com/trabajos11/ladmyges/ladm
yges.shtml).
c)
La gestin educativa debe tender al logro de sus objetivos y metas
educacionales, atendiendo las necesidades de los alumnos, de los padres,
de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un modelo de pas
solidario, tico y participativo. (Benavides, 2008:33). (9)
d)
As mismo G. Frigerio. (1992:11) explica que la gestin educativa
Es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan
las acciones a seguir (planificacin), segn los objetivos institucionales,
necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas,
implementacin de cambios demandados o necesarios, y la forma como se
realizarn estas acciones (estrategias, accin) y los resultados que se
lograrn.(10)
Para nosotros la gestin es el proceso de ejecutar un plan previamente
establecido, asegurando y controlando el logro de los objetivos trazados en
dicho plan. Implica la implantacin y ejecucin de una estrategia o plan. En este
contexto podemos establecer finalmente nuestro concepto de gestin educativa
del director:
La gestin educativa del director es un proceso continuo que consiste en
prever y generar las condiciones necesarias para lograr una situacin educativa
ptima, aplicando tcnicas, estrategias y procesos de accin, adecuados al
alumno, al docente, al objetivo y al entorno. (Bermeo, 2008:21). (11)

22

B. GESTIN EDUCATIVA DEL DIRECTOR

La gestin educativa del director consiste en:

Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
Definir los objetivos institucionales, las propuestas de accin y las
prioridades en la administracin de recursos.
Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las
oportunidades y amenazas del medio en el que est inserta, como los
logros y problemas de la misma organizacin.
Comprometer a todos los actores institucionales.
Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.
El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no el que
realiza todas las tareas), debe:
Planificar
Controlar
Definir objetivos
Tomar decisiones para solucionar problemas
La comunicacin
Capacitacin del personal
La influencia del poder.
Podemos observar dos dimensiones, Las establecidas en el contrato de
trabajo y normativas institucionales, y las de su funcin en una dimensin
no-tradicionista (dimensiones no formalizadas) lo que va mas all de las
normas escritas, las que circulan en los pasillos de la escuela o fuera de la
misma. La nocin de autoridad es un concepto necesario comprender en la
relacin directivo - institucin. Este liderazgo puede tener base en el saber
y sus habilidades, en la continencia de situaciones afectivas, etc. El rol
directivo implica la gestin de los procesos formales de la institucin,
aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre
situaciones no planificadas como son las relacionadas con las actitudes de
los actores institucionales.
El rol del director en una escuela con necesidad de cambio, en
transformacin educativa, pensando este proceso como una necesidad de
reflexin, anlisis, y cuestionamientos de sus propuestas, que orientan y
reorientan la marcha institucional, con objeto de acomodarse a las
necesidades de las demandas sociales de su territorio, y como tambin de
tomar una perspectiva crtica para poder modificar en funcin del desarrollo
positivo de la sociedad que la sostiene. Lo que implica cambios tales que
se modifiquen radicalmente las configuraciones institucionales.
Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implcitos. Por ejemplo con

23

las recompensas, gratificaciones sanciones, devoluciones, sealamientos

de los docentes, implicando una modificacin en su conducta, llevndolas a
la satisfaccin, la frustracin o el desaliento posterior.
Un error muy comn en los directivos es de no mantener relaciones con
sus subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van
perdiendo nocin de la realidad cotidiana de los docentes y empleados, con
la posible consecuencia de hacer lecturas errneas para la toma de
decisiones.
Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o
conducciones a distancias son cubiertos comnmente por la burocracia de
los papeles, informes y memorndums, y no puntualizando el obviar los
registros en la organizacin, son de suma importancia porque nos permiten
el seguimiento "objetivo" de historicidad de las gestiones, sino que se
transformen en herramientas que entorpezcan las instituciones.
Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay grandes
brechas entre lo que se pens, lo que se transmiti, y lo que fue
comprendido. Solo un seguimiento explicitado en los informes y las
evaluaciones escritas, nos permiten tener un punto de anclaje un tanto ms
objetivo.
Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya
que en un mundo de cambios permanente, que exige una reestructuracin
permanente de la institucin, para que esta no quede caduca en su
estructura, esta evolucin cultural genera grandes ansiedades en sus
actores, dando cuadros de presunciones que pueden desembocar en
conflictos internos, con el consecuente deterioro de la tarea institucional. El
rol del director es el de calmar las ansiedades o dar un marco contenedor
de cambio, que permita restablecer los equilibrios correspondientes, quizs
una solucin es la de ir pensando, anticipando en equipo las posibles
variables de cambio que implican cada reestructuracin.
Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo
dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una
herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de trabajo,
no como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de registros
personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de
organizacin funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas
sobre otras, previa evaluacin de los requerimientos de las mismas.
Podamos organizar esa mirada en cuatro dimensiones:
24

1) La dimensin organizacional (estilo de funcionamiento):

- Los organigramas.
- La distribucin de la tarea
- La divisin del trabajo
- Los canales de comunicacin formal
- El uso del tiempo y de los espacios
2) La dimensin administrativa (las cuestiones de gobierno):
- La planificacin de las estrategias
- Consideracin de los recursos humanos y financieros
- El control de las acciones propiciadas y el manejo de la informacin
3) La dimensin pedaggica - didctica (actividad diferencial de otras
organizaciones sociales):
- Los vnculos que los actores construyen con los modelos didcticos
- Las modalidades de enseanza
- El valor otorgado a los saberes
- Los criterios de evaluacin y las teoras de la enseanza
4) La dimensin comunitaria (actividades sociales entre los actores
institucionales):
- Las demandas, exigencias y problemas con relacin al entorno
institucional. El rol del director se debe apoyar en los pilares del
entusiasmo, el esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el
equipo de trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesin en
un querer hacer y saber hacer.
C) ENFOQUES DE LA GESTIN EDUCATIVA
La gestin educativa puede ser enfocada de diversas formas o puntos de
vista, dependiendo ello de las teoras y concepciones filosficas que se
posees en el momento de determinar y plantear un enfoque.
As tenemos por ejemplo: el enfoque burocrtico, el enfoque sistmico y el
enfoque gerencial de la gestin educativa.
C.1

Enfoque Burocrtico
Este enfoque ha sido desarrollado y se desarrolla con mayor
frecuencia en las entidades estatales en virtud a su aplicabilidad terica y
prctica.
Segn Weber (2004: 108) el enfoque burocrtico es una forma de
organizacin humana basada en la racionalidad, es decir, en la adecuacin
de los medios a los fines, para garantizar la mxima eficiencia posible en el
logro de los objetivos de dicha organizacin. (12)
Es necesario adems formular los fundamentos tericos en que se
sustenta este enfoque:
Se materializa y consolida con normas y documentos escritos,
cayendo muchas veces en exceso.

25

o
o
o
o
o

Se sustenta en la divisin y distribucin sistemtica del trabajo,

determinando planificadamente los detalles de todo lo que concierne
hacer.
Los cargos se designan de acuerdo al nivel de jerarqua,
especificndose con precisin las respectivas funciones.
La promocin y ascenso de las personas se basa en la meritocracia.
Prevalece la especializacin del personal jerrquico.
Las relaciones entre los miembros de la organizacin es impersonal.
Se basa en reglas proyectivas y previsibles para determinar el
comportamiento futuro de la organizacin.

Alvarado Oyarce dice que el enfoque burocrtico comprende temas de

suma importancia, tales como elaboracin e interpretacin de normas,
la gestin educativa y el enfoque burocrtico, los mismos que sern
ampliados en el informe final.
C.2

Enfoque sistmico de la gestin educativa

Este enfoque sostiene que la educacin es un sistema integrado por
elementos, procesos y factores que interactan ordenadamente para
lograr fines y objetivos predefinidos.
Para explicar en detalle el enfoque sistmico de la gestin
educativa, es necesario conceptuar la idea en estudio.
Segn Alvarado Oyarce, un sistema puede definirse como: El
conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que
interactan para alcanzar determinados propsitos, constituyendo
un ente total concreto o abstracto.
Un sistema puede subdividirse o desagregarse en sistemas de
menor extensin, los cuales se denominan subsistemas o de mayor
complejidad a los que se les llama suprasistemas.
Ejemplo: sistema social, sistema educativo, sistema universitario,
etc. La mayora de sistemas tienen suprasistemas y subsistemas.

C.3

Enfoque Gerencial de la Gestin educativa

Es el enfoque que plantea el empleo de la planificacin para lograr
los objetivos educativos. Este enfoque es de mucha utilidad en
momentos en que los recursos econmicos necesarios para el
desarrollo de la educacin son escasos.
Es necesario definir previamente lo que es planificacin educativa.
Alvarado Oyarce dice que planificacin educativa es el proceso de
ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a
desarrollar, para lograr objetivos educacionales.

26

En el proceso metodolgico de la planificacin educativa se

desarrollan las siguientes etapas: orientacin de polticas,
diagnostico, elaboracin, aprobacin, ejecucin y evaluacin del
plan.
Los mtodos mas empleados en planificacin educativa son: el de
las previsiones de mano de obra, el de las demandas sociales, el de
las relaciones educacin y rendimiento, y el de las cantidades
globales.
Adems de estos puntos se har un estudio minucioso de los
siguientes temas: principios del enfoque gerencial, tipo de planes,
planeacin estratgica, planeacin a nivel del centro educativo,
tcnicas de priorizacin, evaluacin de la planeacin, la
organizacin educativa, la direccin, la ejecucin, y el control
educativo, en el momento de estructurar el informe final.
Mavilo Calero Prez, respecto al plan Educativo nos dice: el plan
debe contener los objetivos y metas a alcanzar, los programas,
proyectos y actividades a travs de los cuales se van a lograr los
objetivos y metas, los requisitos del personal, los recursos fsicos y
financieros para llevar adelante.
D)

POLTICA DE GESTIN EDUCATIVA

La poltica de gestin educativa es entendida como el conjunto de
decisiones gubernamentales que orientan y norman el desarrollo de
proceso educativo en el pas. Esta puede formularse en distintos
niveles, es decir, a nivel del gobierno central, del ministerio de
educacin, de las direcciones departamentales de educacin, de las
Ugeles y de los centros educativos; pero todos dentro del marco
normativo establecido por la constitucin y las leyes, con el propsito
de hacerlas mas operativas frente a la diversidad de problemas que
afronta la accin educativa, como proceso que requiere del concurso
dinmico y decidido de toda la poblacin.
La poltica de gestin educativa incluye tanto la gestin
administrativa como la gestin curricular, en tal sentido el ministerio
de educacin formula orientaciones para viabilizar ambos procesos.
Alvaro Oyarce Otoniel, nos dice la poltica educativa debe
entenderse como el conjunto de orientaciones prioritarias y
lineamientos o directrices que da el gobierno a travs de sus
instancias respectivas, para normar y promover el desarrollo
educativo nacional y por ende el desarrollo humano del pas,
condicin caracterstica de nuestro tiempo.

27

La poltica educativa es el factor o marco condicionante que gua y

orienta la toma de decisiones, pero no es la decisin misma, sino
precondiciones para tomarlas.
En opinin del educador Garca Hoz, la poltica educativa se concibe
tambin como una actividad vinculante y creadora de deberes en las
relaciones sociales de la educacin, significando con ello que la
poltica se constituye en una gua obligada y obligatoria, para todos
ellos que estn relacionados con el que hacer educativo, en
particular con el rea especifica al cual se orienta la misma, creando
ante todos, esos diversos deberes, obligaciones y responsabilidades
que asumir para su cabal cumplimiento.
- SUB CAPTULO III: BASES TERICO CIENTFICAS DE LA SEGUNDA
VARIABLE: CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE LAS ALUMNAS
A. DEFINICIONES DE CALIDAD DEL APRENDIZAJE
La calidad del aprendizaje es un conjunto de prcticas vinculadas a los
procesos de gestin directiva y pedaggica en el desarrollo integral de la
formacin del estudiante. Este
proceso supone
una planificacin
consciente de la comunidad educognica (alumnos-profesores-padres de
familia-sociedad) para alcanzar los objetivos fijados en lo referente a la
formacin acadmica de calidad del escolar para enfrentar el mundo. Al
implementar un aprendizaje de calidad, una institucin educativa busca
desarrollar sistemticamente, funcional e integralmente al estudiante para
que cumplan con los requerimientos y las exigencias de la sociedad. Para
el logro de lo antes mencionado es importante que los elementos (reas y
asignaturas del currculo formal y contextualizado) que forman el conjunto
del aprendizaje de calidad se encuentren estructurados en forma tal que
sea posible realizar un control y seguimiento de los procesos. Este
proceso debe reunir las actividades y funciones relacionadas con la mejor
calidad acadmica, para que puedan ejecutarse de un modo sistemtico y
formal. Los directivos, a la hora de implantar un aprendizaje de calidad,
deben tener en cuenta que la Escuela o I.E. est formada por mltiples
elementos interdependientes e interconectados que deben actuar
coordinadamente para alcanzar un mismo objetivo. (Dolores, 2001:
http://grupos.(13)
El logro de aprendizajes de calidad, fue un reto a los que se enfrentaron los
sistemas educativos en el mundo, lo cual exigi hacer nfasis en la
formacin de los futuros cientficos, profesionales, tecnlogos y tcnicos,
necesarios a incorporar a la esfera productiva para el desarrollo. La
educacin con calidad busc formar ciudadanos capaces de comprender

28

las complejas interrelaciones existentes entre ciencia, tecnologa y los

mbitos social, econmico, poltico y cultural con el fin de que en el futuro y
cualquiera que fue su esfera de actividad contaron con los instrumentos
imprescindibles para participar en la toma de decisiones que contribuy a
construir una sociedad democrtica basada en el desarrollo cientfico y
tecnolgico.
La formacin integral va ms all de conformarse con instruir. En sntesis
se trata de convertir las instituciones en generadoras de un clima que
posibilite el ejercicio de valores en lo cotidiano, en las aulas, los patios y en
las instancias de decisin. Instrucciones que cambien para transformarse
en espacios protectores de derechos y responsabilidades de directivos,
jvenes, profesores y padres de familia.
Formar integralmente es educar con visin crtica con capacidad de auto
aprendizaje, as como en la asimilacin de valores proclives a la
democracia, la solidaridad social, el resguardo de los derechos humanos, la
no discriminacin sexual, tnica, y el respeto al medio ambiente.
(MILJANOVICH, 2007:136 -137).(14)
1 La calidad del aprendizaje acadmico desde el punto de vista
cognitivo.
La calidad del aprendizaje acadmico, tema tpico del colegio y de la
universidad, est estrechamente vinculada con el concepto de meta
cognicin y temas conexos, el mismo que ocupa un lugar central en la
psicologa cognitiva contempornea, con variante segn el enfoque
elegido. Se cuentan hasta nueve enfoques cognitivos (Puente Ferreras,
1998) que presentan diferencias importantes y sin embargo comparten
un elemento definitorio comn: lo que se entiende por mente y a las
actividades mentales
Una derivacin fundamental del supuesto epistemolgico de mente es
el concepto de representacin mental de las cosas, los hechos, las
personas, las ideas, los conocimientos, del mundo actual y pasado e
incluso de las posibilidades futuras. Tales representaciones se plasman
principalmente mediante imgenes, smbolos verbales articulados de
modo complejo en el lenguaje. (LA GESTIN EDUCATIVA, en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php.shtml).(15)
2 La corriente psicolgica cognitivista
La corriente psicolgica cognitivista, sustento de los sistemas educativos
modernos, goza hoy de gran predicamento. Sus antecedentes son muy
antiguos, se remontan a la cultura griega clsica y sin embargo
incorpora, paradjicamente, los avances ms recientes de la psicologa,
la ciberntica, la informtica, la lgica, la lingstica y la neurofisiologa.

29

Hay quienes encuentran en los Dilogos de Platn, particularmente

en El Menn y, siglos despus, en el pensamiento de Descartes, claros
ejemplos del esfuerzo por la comprensin de los procesos del
pensamiento humano, en una perspectiva cognitiva. A fines del siglo
XIX y comienzos del siglo XX, las primeras figuras de la psicologa
cientfica, como Fechner, Weber, Wundt, Wertheimer, Koffka y Kohler en
Alemania y James en Estados Unidos, fueron cognitivistas en apreciable
medida porque sus intereses se centraron en el estudio de la mente,
empleando esquemas e instrumentos de las ciencias naturales.
(MILJANOVICH CASTILLA, 39- 140). (16)
B. TEORAS DEL APRENDIZAJE
a) TEORA CONDUCTISTA
ORGEN Y FUNDAMENTOS
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se
adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a
influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano.
Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como
un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado
"introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu
era lo que estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de
"introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las
mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador
fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicologa lograra
un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la
conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en
consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto
de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las
obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los
estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con
principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo
operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un
cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos

30

mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del

aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables
de manera directa. (MONEREO, 1994:23). (17)
IDEAS PRINCIPALES
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y
medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una
relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el
pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos
directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del
aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un
cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay
aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus
aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus
esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y
el modela miento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos
pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no
deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos
son tambin aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la
adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios
de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del
mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin
importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva
conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando
debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un
problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la
situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el
entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la
preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por
ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para
afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de
respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un
adiestramiento estmulo-respuesta. (18) (SKINNER, 1975:16-17).
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO
CONCEPCIN DEL ALUMNO
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin
31

instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar

adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas acadmicas deseables.
CONCEPCIN DEL MAESTRO
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para
ensear.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante
ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja
totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido
constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al
aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene
gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de
prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. No
debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base
para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que
su legado prevalece todava entre nosotros.
b) TEORA COGNITIVA
ORGEN Y FUNDAMENTOS
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta
y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas
conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes
investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este
paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el
aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje
por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin
en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de
desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o
ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria,
inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que
existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las
bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de
investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin.
Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma
con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes
32

desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la

propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples
influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y
donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y
autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico,
etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y
simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que
estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas
para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del
mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin
con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la
sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales
actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se
encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognoscitivista es
mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. (19)
(KLIK F., 1987:36-54).
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos
educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al
logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de
habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO
33

 CONCEPCIN DEL ALUMNO

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
CONCEPCIN DEL MAESTRO
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El
docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el
papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los
alumnos.
2.2. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
a. Alumno: Los alumnos, son aquellos que aprenden de otras personas.
Etimolgicamente alumno es una palabra que viene del latn alumnum,
que deriva de la palabra alere, que significa alimentar, significa tambin
"alimentarse desde lo alto", contraponindose al significado de "alumno"
como "carente de luz", muchas veces usado en forma errnea. Se dice de
cualquier persona, respecto del que la educ y cri desde su niez. Pero
uno puede ser alumno de otra persona ms joven. De hecho, al alumno se
le puede generalizar como estudiante o tambin como aprendiz. Somos
alumnos durante toda nuestra vida porque la esencia del alumno es estar
aprendiendo de otro y no dejamos de aprender de los otros durante toda
nuestra vida. Somos alumnos de las personas que nos ensean
independientemente de su edad. T eres alumno de los que te rodean.
Tambin es alumno el discpulo, respecto de su maestro, de la materia que
aprende o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. El
(20)
estudiante
es
un
alumno.
(WEB
WIKIPEDIA,
en:
http://es.wikipedia.org/wiki/alumno).
b. Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el
estudio, la enseanza o la experiencia. Este proceso puede ser analizado
desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del
aprendizaje. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el
aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la
conducta de un sujeto. El proceso fundamental en el aprendizaje es la
imitacin (la repeticin de un proceso observado, que implica tiempo,
espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los nios aprenden
las tareas bsicas necesarias para subsistir. El aprendizaje es un cambio
relativamente permanente en la capacidad de ejecucin, adquirida por

34

medio de la experiencia. La experiencia puede implicar interaccin con el

ambiente externo, pero tambin puede implicar procesos cognoscitivos
cubiertos. (21) (LOWE, 1991:121).
c. Calidad: Propiedad inherente a una cosa que permite compararla con la
de su especie. Carcter, ndole de una persona. Nobleza, importancia
(hombre de calidad). Propiedad o conjunto de caractersticas de un
elemento que le dotan de una ventaja competitiva. Es la totalidad de los
rasgos y caractersticas de un producto o servicio que se sustenta en su
habilidad para satisfacer las necesidades establecidas implcitas tiene
muchas definiciones, pero la bsica es aquella que dice que aquel producto
o servicio que nosotros adquiramos satisfaga nuestras expectativas
sobradamente. Es decir, que aquel servicio o producto funcione tal y como
nosotros queramos y para realizar aquella tarea o servicio que nos tiene
que realizar. Con todo y a pesar de esta definicin el termino Calidad
siempre ser entendido de diferente manera por cada uno de nosotros, ya
que para unos la Calidad residir en un producto y en otros en su servicio
posventa de este producto, por poner un ejemplo. Lo cierto es que nunca
llegaremos a definir exactamente lo que representa el trmino Calidad a
pesar de que ltimamente este trmino se haya puesto de moda. Conjunto
de caractersticas de un producto o servicio que le confieren aptitud para
(22)
satisfacer
las
necesidades
del
usuario
o
cliente.
(DELGADO,2009:http://www.mitecnologico.com/main/definicionde calidad).
d. Director: Es el representante legal de la institucin educativa y se le
otorga la autoridad y la responsabilidad necesaria para que se cumplan los
fines del centro o programa educativo respectivo, el director es la persona
capaz de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo
planificado. (23) (CARRASCO, 2006:412-450).
e. Gestin: Es la accin de conducir a un grupo humano hacia el logro de
sus objetivos institucionales. En esta propuesta se definen las
caractersticas de la organizacin que ha de llevar a la practica la
propuesta pedaggica as como la generacin y mantenimiento de
recursos y procesos en una organizacin para que ocurra lo que se ha
estructurado en las propuestas de gestin.(24)(CARRASCO,2006:412-450).
f. Organizacin: Segn Alexei Guerra Sotillo, la "organizacin es, a un
mismo tiempo, accin y objeto. Como accin, se entiende en el sentido de
actividad destinado a coordinar el trabajo de varias personas, mediante el
establecimiento de tareas, roles o labores definidas para cada una de ellas,
as como la estructura o maneras en que se relacionarn en la consecucin
de un objetivo o meta. Como objeto, la organizacin supone la realidad
resultante de la accin anterior; esto es, el espacio, mbito relativamente
permanente en el tiempo, bajo el cual las personas alcanzan un objetivo
35

preestablecido".(25)
coel/0301.htm).

(web:http://www.eumed.net/libros/2005/ags-

g. Gestin educativa: La gestin educativa es un proceso orientado al

fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que ayuda
a mantener la autonoma institucional, en el marco de las polticas pblicas,
y que enriquece los procesos pedaggicos con el fin de responder a las
necesidades educativas locales, regionales. Desde lo pedaggico,
promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad
educativa en su conjunto, por medio de la creacin de una comunidad de
aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un
conjunto de personas en interaccin continua que tienen la responsabilidad
del mejoramiento permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con
el fin de de formarlos integralmente para ser miembros de una sociedad.
Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y prepararlos para su vida
en el mundo laboral. (26) (http://www.colombiaaprende.edu.co/html/).
h. Gestin del director: La Gestin Educativa del director es un proceso
continuo que consiste en prever y generar las condiciones necesarias para
lograr una situacin educativa ptima aplicando tcnicas, estrategias y
procesos de accin, adecuados al alumno, al docente, al objetivo y al
entorno. (27) (BERMEO, (2008:5).
La Gestin Directiva con su misin orientadora y promotora del
mejoramiento, tiene como mbito de accin la institucin educativa en su
conjunto y sus referentes concretos son: La gestin acadmica, la gestin
de comunidad, y la gestin logstica o administrativa y financiera. La
accin de esta gestin se concreta en la organizacin, diseo, desarrollo y
evaluacin de una cultura escolar propia, en el marco de la poltica
educativa vigente. Con el liderazgo de su equipo de gestin, la institucin
se orienta estratgicamente hacia el cumplimiento de su misin y visin.
Tiene como foco central ejercer el liderazgo y cuidar que todas las dems
reas de la institucin se orienten a cumplir con la misin y el logro de la
visin institucional. Esta gestin involucra los procesos orientados a facilitar
la coordinacin e integracin de los procesos institucionales y la inclusin
de la institucin educativa en los contextos locales, regionales, nacionales
e internacionales. (28) (AGUERRONDO, 1996:56).
i. Calidad de aprendizaje: La calidad del aprendizaje es un conjunto de
prcticas vinculadas a los procesos de gestin directiva y pedaggica en el
desarrollo integral de la formacin del estudiante. Este proceso supone
una planificacin consciente de la comunidad educognica (alumnosprofesores-padres de familia-sociedad) para alcanzar los objetivos fijados
en lo referente a la formacin acadmica de calidad del escolar para
enfrentar el mundo. Al implementar un aprendizaje de calidad, una
36

institucin educativa busca desarrollar sistemticamente, funcional e

integralmente al estudiante para que cumplan con los requerimientos y las
exigencias de la sociedad. Para el logro de lo antes mencionado es
importante que los elementos (reas y asignaturas del currculo formal y
contextualizado) que forman el conjunto del aprendizaje de calidad se
encuentren estructurados en forma tal que sea posible realizar un control y
seguimiento de los procesos. Este proceso debe reunir las actividades y
funciones relacionadas con la mejor calidad acadmica, para que puedan
ejecutarse de un modo sistemtico y formal. Los directivos, a la hora de
implantar un aprendizaje de calidad, deben tener en cuenta que la Escuela
o IE est formada por mltiples elementos interdependientes e
interconectados que deben actuar coordinadamente para alcanzar un
mismo objetivo. (29) (DOLORES, 2001: Portal Web Grupos Emagister
http://grupos.emagister.com/profesorromulodoloresnolasco/u/290861).
j. Calidad educativa. Para que pueda haber calidad educativa, la primera
condicin es que se parta por un concepto adecuado de esta compleja
nocin: Segn Silvia Schmelkes para llegar realmente a una calidad
educativa debe cumplir por los siguientes rubros:
a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser
capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que
resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para
las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que stos se
desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos
se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la
calidad de la educacin, fundamentalmente porque ella tiene mucho
que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los
alumnos dentro del sistema educativo.
b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema
educativo bsico de lograr los objetivos -suponiendo que stos son
relevantes- con la totalidad de los alumnos que tericamente deben
cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo
ser ms eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este
concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promocin y
el de aprendizaje real.
c) La equidad. Un sistema de educacin bsica -que es el nivel que se
presenta como obligatorio para toda la poblacin en una determinada
edad- para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que
diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin bsica con
diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos
diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educacin se
37

logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar ms

apoyar ms, a los que ms lo necesitan. La equidad se ver reflejada
en la eficacia.
d) La eficiencia. Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que,
comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.
Ahora los rubros antes mencionado debemos incluirlos para tener una
verdadera calidad educativa , si se constituye un currculo apropiado a
las circunstancias de la vida de los alumnos y necesidades de la
sociedad, consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma
duradera y se lleven a practica en la vida cotidiana, no slo en lo
econmico, sino tambin en lo cvico y lo cultural, con lo que la
educacin ser productiva para la sociedad e individuos , cuenta con
los recursos humanos y materiales necesarios y los usa de la mejor
manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios, tiene en
cuenta la desigualdad situacin de alumnos y familias, as como de
comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo
requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el
mayor
nmero
posible
de
estudiantes
Es as como se llega a un concepto de calidad y no solo eso para que
los actores educativos realmente lleven a cabo este valioso concepto,
que servir para el desarrollo de la educacin de los futuros ciudadanos
de
nuestro
pas(30)
(RIVERA,2009.http://costalu.blogsport.com/2009/01/ensayo-calidad-educativa-aprendisaje.html).
k. Gestin institucional: Es el conjunto de acciones relacionadas entre s
que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y
posibilitar el logro de la intencionalidad pedaggica en con y para la
comunidad educativa. Su objetivo: centrar, focalizar, nuclear a la unidad
educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos.
La gestin institucional, en particular, implica impulsar la conduccin de la
institucin escolar hacia determinadas metas a partir de una planificacin
educativa, para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y
experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, as como
sobre las prcticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en
las tareas educativas. En este punto, en estrecha relacin con la actividad
de conduccin, el concepto de planificacin cobra importancia debido a que
permite el desarrollo de las acciones de conduccin-administracin y
gestin, ya sean educativas o escolares. (31) (FERNANDEZ, 1994:77).
l. Gestin administrativa: La Gestin administrativa tiene a su cargo todo
lo relacionado con los sistemas de informacin y registro de los
estudiantes, el manejo de los recursos financieros, la administracin de los

38

recursos humanos y fsicos, y la prestacin de los servicios

complementarios. Esta gestin
es una pieza fundamental para el
mejoramiento porque se desarrolla en el marco del diseo, la ejecucin y la
evaluacin de acciones que buscan dar soporte a la misin institucional
mediante el uso efectivo de los recursos, a travs de procesos y
procedimientos susceptibles de mejoramiento continuo. Los referentes ms
comunes en el desarrollo de esta gestin son:
La normatividad (en los aspectos acadmicos, financieros y de
recursos fsicos y humanos)
Procesos y procedimientos (inventarios, vitrina pedaggica,
refrigerio, transporte, aseo y vigilancia, mantenimiento preventivo y
predictivo de plantas fsicas, traslados, reporte de todas las situaciones
administrativas, etc.). (32) (AGUERRONDO, 1990:47).
m.

Gestin curricular: Es la gestin esencial en el proceso de formacin de

los estudiantes, enfoca su accin en lograr que los estudiantes aprendan y
desarrollen las competencias necesarias para su desempeo social,
profesional y personal.
La Gestin curricular de una Institucin Educativa se desarrolla en el marco
del diseo curricular nacional, el desarrollo y la evaluacin del currculo,
entendido y conformado como aparece en el DCN 2009. Y tiene como
dinamizador principal a la comunidad pedaggica, cuyos aportes en
conocimientos, experiencias, innovaciones o investigaciones adelantadas
por parte de los diferentes agentes educativos contribuyen al desarrollo y el
mejoramiento de la institucin para el logro de las metas y los objetivos
propuestos.
Es responsabilidad de esta gestin el diseo y actualizacin permanente
de planes de estudios; las estrategias de articulacin entre grados, niveles
y reas; las metodologas de enseanza; el desarrollo de los proyectos
transversales; los procesos de investigacin; el sistema de evaluacin de
los estudiantes; la organizacin y el clima del aula.
Por lo tanto, son oportunidades de mejoramiento la bsqueda permanente
de acuerdos pedaggicos entre los distintos miembros de la comunidad
educativa; facilitar el dilogo entre grados, reas y niveles; hacer un uso
pedaggico de los resultados de las pruebas externas e internas; velar por
un manejo adecuado de los tiempos y recursos destinados para el
aprendizaje, as como por el adecuado funcionamiento del sistema de
evaluacin.
En la gestin escolar, la planificacin hace posible la direccin de todo el
proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir
(33)
cambios
en
el
quehacer
cotidiano.
(DOLORES,
2001:http://grupos.emagister.com/profesorromulodoloresnolasco/u/290861)

39

CAPTULO III
III. MARCO METODOLGICO.
3.1 HIPTESIS
3.1.1 HIPTESIS GENERAL
La Gestin Educativa del Director se relacion directamente con la
calidad del aprendizaje de las alumnas del nivel primario de la I.E. N
20335 Nuestra Seora del Carmen, de la UGEL N 09 del distrito de
Huaura.
3.1.2 HIPTESIS ESPECFICAS
Cuanto mejor fue la gestin educativa del director mejor fue la calidad
de aprendizaje de las alumnas del nivel primario.
Cuanto menor fue la gestin educativa del director menor fue la calidad
de aprendizaje de las alumnas del nivel primario.
3.2 VARIABLES:
3.2.1. Definicin conceptual

40

Concepto de la variable independiente: Gestin Educativa del

Director:
La gestin educativa del director es el conjunto de decisiones de
gobierno (Estrategias, pautas, normas, y lineamientos) que orientan y
reglamentan las actividades que tienen lugar en cada uno de los
procesos de gestin que realiza el director de la institucin educativa,
tales como planificacin, direccin, ejecucin y control. (34)
(CARRASCO, 2006:45-46).
Concepto de variable dependiente: Calidad del Aprendizaje:
La calidad del aprendizaje es un conjunto de prcticas vinculadas a
los procesos de gestin directiva y pedaggica en el desarrollo integral
de la formacin del estudiante. Este proceso supone una planificacin
consciente de la comunidad educognica (alumnos-profesores-padres
de familia-sociedad) para alcanzar los objetivos fijados en lo referente a
la formacin acadmica de calidad del escolar para enfrentar el mundo.
(35)

(DOLORES,2001:http://grupos.emagister.com/profesorromulodoloresno
lasco/u/290861).

3.2.2. Definicin operacional

La gestin educativa del director de la IE N 20335 Nuestra
Seora del Carmen, de la UGEL N 09 del distrito de Huaura,
Vi.: Gestin ser categorizado en funcin a las dimensiones: Gestin
educativa institucional, gestin administrativa y Gestin Curricular, que
sern cuantificadas y valoradas como: (5) Siempre. (4)Casi
del director
Siempre. (3)Algunas Veces. (2)Casi Nunca. (1)Nunca.
La calidad del aprendizaje de las alumnas de la IE N 20335
Nuestra Seora del Carmen, de la UGEL N 09 del distrito de
Vd.:
Huaura, ser categorizado en funcin a las dimensiones:
Calidad del
Comunicacin, Matemtica, Ciencia y ambiente, Personal social,
aprendizaje Arte, Educacin fsica y Educacin religiosa que sern
cuantificadas y valoradas como: (4) Logro Destacado. (3)Logro
de las
Previsto. (2)En Proceso. (1)En Inicio.
alumnas

3.2.3. Operacionalizacin de Variables

Cuadro N 01: Dimensiones e Indicadores de la Variable Independiente: Gestin
41

Educativa del Director

DIMENSIONES

INDICADORES

1.1. Decisiones de polticas

1.2. Coordinacin
con
1.Gestin
institucional

ITEMS

1,2,3

ESCALA DE

IND

VALORACION

CES

Siempre

otras

instituciones educativas.
1.3. Coordinacin
con
otras

4,5

Casi Siempre
4

entidades privadas.

2.Gestin
Administrativa

6
7,8,9

2.1. Procesos de Planificacin

2.2. Procesos de Organizacin
2.3. Procesos de Direccin
2.4. Procesos de Control

Algunas
Veces

10,11,12
13,14,15

3.1. Planificacin curricular

3.2. Implementacin curricular
3.3. Organizacin curricular
3.Gestin 3.4. Direccin curricular
3.5. Ejecucin curricular
Curricular
3.6. Evaluacin curricular

16
17,18,19

Casi

20,21,22

Nunca

23,24,25
26,27
28,29,30

Nunca

31,32

Cuadro N 02: Dimensiones e Indicadores de la Variable Dependiente: Calidad de

Aprendizaje de las Alumnas
DIMENSIONES

I.

INDICADORES

ITEMS

I.1. Comunicacin Oral

I.2. Produccin de Textos
Comunicacin
I.3. Comprensin de Textos

II. Matemtica

III. Ciencia y
Ambiente
IV. Personal

1,2,3
4,5

II.1. Sistemas

numricos

funcionales
II.2. Geometra,

organizacin

gestin de datos.
II.3. Elaboracin
de

tablas

estadsticas
III.1. Conocimiento de su cuerpo
III.2. Salud y Ambiente
III.3. Tecnologa
IV.1.
IV.2.

Persona y sociedad
Espacio y sociedad

ESCALA DE

INDICE

VALORACION

Logro

AD

Destacado

6
6,7
8
9

A
Logro
Previsto

10
11
12
13

42

Social

V. Arte

VI. Educacin
Fsica
VII. Educacin

IV.3.
IV.4.

Valores sociales
Historia y sociedad

V.1.Creacin y apreciacin artstica

V.2.Apreciacin y cultura artstica
VI.1.
VI.2.
VI.3.

Condicin fsica y salud

Socio-Motricidad
Motricidad
y
expresin

corporal
VII.1. Testimonio de vida
VII.2. Cambio de Fe

Religiosa

14
15

En Proceso

16
17
18

19
20
21
22
23

En Inicio

3.3 TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN

La presente investigacin, puede ser tipificada como sustantiva y
descriptiva explicativa. Es descriptiva, por cuanto tuvo la capacidad de
seleccionar las caractersticas fundamentales del objeto de estudio y su
descripcin detallada de las partes, categoras o clases de dicho objeto; y
fue explicativa en la medida que se analizan las causas y efectos de la
relacin entre variables. (36) BERNAL (2000). (BERNAL, 2000:111-113).
3.4 DISEO DE INVESTIGACIN
Consideramos que fue un diseo correlacional por cuanto este tipo de
estudio estuvo interesado en la determinacin del grado de relacin que
existi entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de
sujetos o el grado de relacin que existi entre fenmenos o eventos
observados. Segn explica CASTRO (1999). El siguiente esquema
corresponde a este tipo de diseo.

Ox
r
M

Oy
r
Oz

43

Donde M es la muestra donde se realiz el estudio, es decir en las

alumnas del 1 al 6 grado A del nivel primaria, los subndices x, y, en
cada O nos indic las observaciones obtenidas en cada dos variables
distintas: Gestin Educativa del Director y Calidad del Aprendizaje de las
Alumnas (x, y), (Z), los factores de las variables intervinientes y finalmente
la r hizo mencin a la posible relacin que existi entre variables
estudiadas. (37) (CASTRO, 1990:147).

3.5 POBLACIN Y MUESTRA

3.5.1 Poblacin
La poblacin estuvo constituida por alumnas del nivel primaria, del 1 al
6 grado segn el cuadro siguiente.
CUADRO N 04 POBLACIN DE ESTUDIO

Secciones
Grados

Total de

Total

alumnas

docentes

1
2
3
4
5
6

20
21
41
2
22
23
45
2
21
20
41
2
20
21
41
2
21
21
42
2
20
22
42
2
TOTAL
252
12
FUENTE: ESTADSTICA DE I. E N 20335- Huaura Nminas de Matrcula 2009
3.5.2 Muestra
La muestra fue no probabilstico intencional porque dicha
representatividad se dio en base a una opinin o intencin particular del
investigador en consecuencia la muestra qued conformada de la
manera siguiente:
CUADRO N 05 MUESTRA DEL ESTUDIO
Secciones
Grados
1

Total de alumnas

20

20

Total
docentes
1
44

2
3
4
5
6

22
21
20
21
20

22
21
20
21
20

1
1
1
1
1

TOTAL

124

124

3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.6.1 DE RECOLECCIN DE DATOS
1

2
3
4
5

La tcnica de la encuesta y su instrumento, el cuestionario fue aplicado

a los docentes del nivel primaria del 1 al 6 grado, secciones A de la I.
E. N 20335 Nuestra Seora del Carmen- UGEL N 09 del distrito de
Huaura para indagar su opinin acerca de cmo se relacion la gestin
educativa del director y la calidad del aprendizaje de las alumnas. Y
otros factores de las variables intervinientes.
Se utiliz la tcnica de procesamiento de datos para tabular y procesar
los resultados de las fichas de observacin aplicadas a las alumnas.
Se aplico la tcnica del fichaje y su instrumento las fichas bibliogrficas,
para registrar la indagacin de bases tericas del estudio.
Se aplic una ficha de observacin para medir la calidad del
aprendizaje de las alumnas.
Se aplic la tcnica de opinin de experto y su instrumento, el informe
de juicio de expertos, aplicado a 3 Magsteres o Doctores en educacin
para validar la encuesta cuestionario
Se utiliz la tcnica del Software Spss, para validar, procesar y
contrastar la hiptesis.

45

ENCUESTA
INSTRUCCIONES.- Seores profesores, la presente encuesta tiene el propsito de recopilar informacin
sobre la Gestin Educativa del Director de la Institucin Educativa N 20335 Nuestra Seora del Carmen de
la UGEL N 09 del distrito de Huaura. Mucho le agradeceremos seleccionar la opcin y marcar con una x en
el parntesis o en el recuadro respectivo la alternativa correcta.

GESTIN INSTITUCIONAL

Siempre

Casi
siempre

Algunas
veces

Casi
nunca

Nunca

1. Generalmente las dediciones de poltica estn dirigidas a lograr el

desarrollo institucional de la Institucin Educativa
2. Las decisiones de poltica abarcan el aspecto administrativo y
acadmico.
3. El Director tiene propuestas pedaggicas e institucionales con
visin de futuro?
4. Existe una coordinacin fluida entre las diversas instancias que
conforman la organizacin de la institucin.
5. Las coordinaciones de la Institucin educativa con otras instituciones
de la comunidad son efectivas.
6. Las coordinaciones con entidades privadas se dan con propsito
acadmico y de proyeccin social.

GESTIN ADMINISTRATIVA
7. La Institucin Educativa realiza planificacin estratgica.
8. La Institucin Educativa formula, ejecuta, evala su PEI como
instrumento de planificacin estratgica.

9.

Al finalizar el ao escolar, el director expone ante el pleno de

docentes los aciertos y desaciertos de su gestin.

10. A menudo el Director, necesita de alguien para organizarse.

11.

Generalmente la organizacin y distribucin del personal

docente permite trabajar eficientemente.

12.

La organizacin y distribucin de las alumnas por turno y

segn ciclos de estudios es pertinente.

13. El desempeo de la Direccin General de la Institucin Educativa

ha sido pertinente y oportuna.
14. Muestra capacidad el director para conducir y dirigir la Institucin
Educativa.
15. Con frecuencia las decisiones que se toman en cuenta responden
a intereses personales.
16.

Es pertinente un sistema de control para medir la eficiencia y

46

eficacia de la gestin directiva.

GESTIN CURRICULAR

Siempre

Casi
siempre

Algunas
veces

Casi
nunca

Nunca

17. Se realiza la diversificacin del DCN a nivel institucional

18. Generalmente se evalan las programaciones curriculares y su
aplicabilidad pertinente.
19. Los docentes deben reunirse con frecuencia para reflexionar y
autoevaluarse sobre sus logros y dificultades detectadas
20. La Direccin debe promover y desarrollar un programa de
capacitacin y actualizacin docente.
21. La implementacin de las aulas estn en funcin de las
necesidades de las alumnas.
22. La implementacin del centro de cmputo es pertinente.
23. La organizacin de los docentes por ciclos y/o especialidades es
acertada.
24. La organizacin de las alumnas por edades es pertinente.
25. La organizacin y distribucin de las reas curriculares por
bloques lgicos es adecuado.

26. Las decisiones que toma el director de la Institucin Educativa en

el aspecto acadmico son adecuadas.
27. La Direccin debe organizar eventos acadmicos y cientficos
para promover el mejoramiento de la calidad educativa.
28. El cartel de contenidos y/o capacidades debe elaborarse en
directa relacin con la programacin curricular anual.
29. Las clases deben desarrollarse de acuerdo a lo programado en la
programacin.
30. Deben realizarse ajustes en la programacin para subsanar
aquellas debilidades detectadas en la evaluacin.
31. El tipo de evaluacin que se aplica es el adecuado.
32. Los tems que se emplean en la evaluacin son objetivos y de
acuerdo a la unidad didctica programada.

FICHA DE OBSERVACIN

47

INSTRUCCIONES.- Seores profesores, la presente ficha de observacin tiene el

propsito de recopilar informacin sobre la calidad de aprendizaje de las alumnas
del nivel primario y su relacin con la gestin educativa del Director de la
Institucin Educativa N 20335 Nuestra Seora del Carmen de la UGEL N 09
del distrito de Huaura. Mucho le agradeceremos seleccionar la opcin y marcar
con una X en el cuadro respectivo la alternativa correcta.

AD
COMUNICACIN

Logro
desta
cado

A
Logr
o
previ
sto

B
En
Proc
eso

C
En
Inicio

1. Expresa con fluidez sus necesidades y experiencia

cuando interacta con los dems.
2. Lee textos literarios y no literarios en forma fluida y
autnoma.
3. Opina sobre temas de actualidad teniendo en cuenta
sus experiencias previas.
4. Escribe con facilidad, segn su nivel de escritura.
5. Utiliza palabras con distintas funciones, para dar
coherencia al texto que lee.
6. Comprende el mensaje del texto que lee.
MATEMTICA
7. Interpreta, codifica y representa un nmero natural
segn su nivel.
8. Muestra autonoma y confianza al efectuar clculos
de adicin y sustraccin.
9. Resuelve problemas de figuras geomtricas.
10. Reconoce y elabora cuadros estadsticos.
CIENCIA Y AMBIENTE
11. Relaciona el funcionamiento de los sistemas de su
cuerpo, valorando la prctica de higiene, prevencin
y seguridad integral.
12. Consume alimentos nutritivos para conservar su
salud.
13. Reconoce los cambios tecnolgicos que se producen
en el mundo fsico valorando su importancia para la

48

vida.
PERSONAL SOCIAL
14. Reconoce sus caractersticas personales y
demuestra respeto a s mismo y hacia los dems en
la convivencia cotidiana.
15. Describe las caractersticas geogrficas de su medio
local y regional.
16. Reconoce y practica los valores sociales dentro de la
sociedad.
17. Valora las manifestaciones culturales de su localidad
y regin.
ARTE
18. Representa formas, objetos y personajes de su
entorno a travs de dibujo, pintura collage, modelado
y construccin.
19. Aprecia y participa en las manifestaciones artsticas
de su localidad.
EDUCACIN FSICA
20. Demuestra buena salud para realizar actividades
fsicas.
21. Explora su coordinacin motora fina y gruesa en
actividades motrices.
22. Reconoce y describe el funcionamiento y elementos
de su cuerpo en la prctica de actividades fsicas.
EDUCACIN RELIGIOSA
23. Reconoce el amor de Dios Padre y su mensaje de
salvacin para todos.
24. Coopera en la conservacin de la naturaleza y en el
cuidado y defensa de toda forma de vida.

3.6.2 DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTO

I.- DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y Nombres
1.2 Cargo e Institucin donde labora
1.3 Nombre del instrumento Motivo de
Evaluacin

: Norma del Pilar Vir Hermenegildo

Ruth Quineche Bernal
: Profesoras de aula de la I.E. N 20335
Nuestra Seora del Carmen de Huaura.
: Instrumento para determinar las caractersticas

49

1.4 Autor del Instrumento

INDICADORES

de la Gestin Educativa del Director de la

Institucin Educativa N 20335 Nuestra Seora
del Carmen de la UGEL N09 del distrito de
Huaura.
: Norma del Pilar Vir Hermenegildo
Ruth Quineche Bernal

CRITERIOS

Deficiente

Regular

Bueno

Muy

Excelente

0-20%

21-40%

41-60%

Bueno

81-100%

61-80%

1.- CLARIDAD
2.- OBJETIVIDAD
3.- ACTUALIDAD
4.- ORGANIZACION
5.- SUFICIENCIA
6.- INTENCIONALIDAD
7.- CONSISTENCIA
8.- COHERENCIA
9.- METODOLOGIA

Esta
formulado
con
lenguaje apropiado
Esta
expresado
en
conducta observada
Adecuado al avance de la
ciencia y tecnologa
Existe una organizacin
lgica
Comprende los aspectos
de cantidad y claridad
Adecuado para valorar
aspectos del sistema
Basado
en
aspectos
tericos cientficos de la
tecnologa educativa
Entre
los
ndices,
indicadores
y
las
dimensionales
La estrategia responde al
propsito del diagnostico

II. OPINION DE APLICABILIDAD

III. PROMEDIO DE VALORACION:

Los Olivos, .del 2010
3.7

MTODOS DE ANLISIS DE DATOS

3.7.1 TRATAMIENTO ESTADSTICO
Los datos estuvieron procesados a travs de las medidas de tendencia
central para posterior presentacin de resultados.
La hiptesis de trabajo estuvo procesada a travs de dos mtodos
estadsticos la prueba Chi_ Cuadrada de independencia y la frmula
estadstica Producto momento para el coeficiente de correlacin lineal de
Pearson aplicadas a los datos mustrales
El estadstico a usar para esta prueba es dado por:

50

Y la relacin ser cuantificada mediante el deficiente de correlacin de

Pearson, el cual est dado por

De dicha prueba estadstica, a travs del calor de V veremos qu tipo de

correlacin existe entre la gestin educativa del director, la calidad de
aprendizaje de las alumnas del Nivel primaria de la I. E. N 20335 de la
UGEL N 09 del distrito de Huaura
3.7.2 PROCEDIMIENTO PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS
PRUEBA DE HIPTESIS
HIPTESIS NULA
HO: No existe una relacin directa entre la gestin educativa del director y
la calidad del aprendizaje de las alumnas del nivel primario de la I.E. N
20335-Nuestra Seora Del Carmen-UGEL 09 del distrito de Huaura.
HIPTESIS DE INVESTIGACIN
HI: Existe relacin directa entre la gestin educativa del director y la calidad
del aprendizaje de las alumnas del nivel primario de la I.E. N 20335Nuestra Seora Del Carmen de la UGEL 09 del distrito de Huaura.
El mtodo estadstico para comprobar la hiptesis fue chi-cuadrado(x 2) por
ser una prueba que permiti medir aspectos cualitativos y cuantitativos de
las respuestas que se obtuvieron del instrumento administrado y medir la
relacin que existe entre las dos variables de las hiptesis en estudio.
El valor de chi-cuadrado se calculara a travs de la formula siguiente:

Oi= frecuencia observada (respuestas obtenidas del instrumento)

Ei= frecuencia esperada (respuestas que se esperaban)
El criterio para la comprobacin de la hiptesis se define as:
2
Si X C= (calculada) es mayor que X 2T= (tabla) se acepta la hiptesis de
trabajo y se rechaza la hiptesis nula: en caso contrario que X 2T fuese
mayor que X2C se acepta la hiptesis nula y se rechaza la de trabajo.

51

CUADRO N 06
TABLA DE CONTINGENCIA SEGN GRADO DE LIBERTAD
FRECUENCIA ESPERADA (FE)
GEST.
1 1 V.INDEP.
VARIABLE
DEL DIRECTOR

INDEPENDIENTE
2

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

TOTAL

VARIABLE

2 V.DEP.CALID
DEPENDIENTE
PRODUCTO

BUENO

REGULAR

TOTALES

CUADRO N 07
CALCULO DEL CHI-CUADRADO

FO

FE

(FO-FE)

(FO-FE)2

0,5

-0,5

0,25

0,5

0,5

0,5

0,25

0,5

0,5

0,5

0,25

0,5

0,5

-0,5

0,25

0,5

TOTAL

=2

52

CUADRO N 08
TABLA DE CONTINGENCIA SEGN GRADO DE LIBERTAD
FRECUENCIA OBSERVADA (FO)
GEST.
1 1 V.INDEP.
VARIABLE
DEL DIRECTOR

INDEPENDIENTE

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

TOTAL

BUENO

REGULAR

TOTALES

VARIABLE

2 V.DEP.CALID
DEPENDIENTE
PRODUCTO

CUADRO N 09
DATOS
GESTIN EDUCATIVA DEL
DIRETOR

SIEMPRE
1 PROFESORA

2 PROFESORA
3 PROFESORA

BUENO

X
X

REGULAR

X
X

4 PROFESORA
5 PROFESORA

A
NUNCA
VECES

CALIDAD DE APRENDIZAJE
DE LAS ALUMNAS

X
X

53

6 PROFESORA
F=2

C=1

gl= (F-1) (C-1)

= (2-1) (3-1)

1*2=2;

LUEGO VER: TABLA

2=2
X2c=2.00 calculado

gl=2

X2t=TABLA=5,99

De los resultados hallados, se observa que, X2c=2 es menor que X2t=5,99

X2c< X2t
2<5,99
Por lo que se determina que, la hiptesis nula es aceptada y la hiptesis de
investigacin es rechazada. Por lo que se infiere que no existe una relacin
directa entre la gestin educativa del director y la calidad de aprendizaje de las
alumnas.
REGION DE ACEPTACION
DE Ho

REGION DE RECHAZO
DE Ho

54

Grados libertad
1
2
3
4
5
6
7
8

X2c=2,0805

X2t=5,99

Probabilidad de un valor superior Alfa ()

0,1
0,05
0,025
2,71
3,84
5,02
4,61
5,99
7,38
6,25
7,81
9,35
7,78
9,49
11,14
9,24
11,07
12,83
10,64
12,59
14,45
12,02
14,07
16,01
13,36
15,51
17,53

0,01
6,63
9,21
11,34
13,28
15,09
16,81
18,48
20,09

0,005
7,88
10,60
12,84
14,86
16,75
18,55
20,28
21,95

Resumiendo: Por clculo manual tenemos:

X2 calculado = 2,0805 < X2 tabla = 5,99
Lo que demuestra que las diferencias son casi imperceptibles, de acuerdo con
ellas el resultado del chi cuadrado se encuentra en la zona de aceptacin de la
hiptesis nula (Ho), entonces podemos deducir que:
Se acepta la hiptesis nula (Ho) y desestimamos la hiptesis de investigacin (Hi),
esto quiere decir que la gestin educativa del director no se relaciona con la del
aprendizaje de las alumnas.

55

56

CAPTULO IV
IV.- RESULTADOS
4.1.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA
VARIABLE INDEPENDIENTE: GESTIN EDUCATIVA DEL DIRECTOR.
1.1.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: GESTIN INSTITUCIONAL
CUADRO N 10
ITEM 01: Las decisiones de poltica estn dirigidas a lograr el desarrollo
institucional.
Categoras

Frecuencias

a) Siempre

33

b)Casi Siempre

67

c)Algunas Veces

d)Casi Nunca

e)Nunca

6
100
Total
Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a
los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100%, 2
respondieron siempre las decisiones de poltica estn dirigidas a lograr el
desarrollo institucional (33%), 4 respondieron casi siempre (67%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que las decisiones
de poltica estn dirigidas a lograr el desarrollo institucional, porque estn
basadas en valores personales y organizacionales que guan y promueven
el accionar de la institucin educativa.

57

GRFICO ESTADSTICO N 1

58

CUADRO N 11
ITEM 02: Las decisiones de poltica abarcan el aspecto administrativo y
acadmico.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

d)Casi Nunca

e)Nunca

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes que corresponden al 100 %, 3 respondieron que
siempre las decisiones de poltica abarcan el aspecto administrativo y
acadmico (50 %), 2 respondieron casi siempre (33 %) y 1 manifest que
se da en algunas veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que las decisiones
de poltica abarcan el aspecto administrativo y acadmico de la institucin
educativa. Porque se visualiza una administracin planificada, flexible y
descentralizada. As como un aspecto acadmico pertinente.
GRFICO ESTADSTICO N 2

59

CUADRO N 12
ITEM 03: El director tiene propuestas pedaggicas con visin de futuro.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

17

b)Casi Siempre

50

c)Algunas Veces

d)Casi Nunca

e)Nunca

Total

33

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 1
respondi que siempre el director tiene propuestas pedaggicas con visin
de futuro (17 %), 3 manifestaron que casi siempre (50 %), y 2 respondieron
casi nunca (33 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 67 % de docentes opinan que el director tiene
propuestas pedaggicas con visin de futuro, pero existe un 33 % de
docentes que sostienen que el director no cumple esta finalidad. De lo que
se deduce que para la mayora de los docentes el director tiene propuestas
pedaggicas con visin al futuro, pero existe una minora que manifiesta lo
contrario debido a que su visin del director no responde al logro de los
objetivos y metas institucionales.
GRFICO ESTADSTICO N 3

60

CUADRO N 13
ITEM 04: Hay coordinacin fluida entre las diversas instancias.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

50

d)Casi Nunca

e)Nunca

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
respondieron que siempre hay coordinacin fluida entre las diversas
instancias (33 %), 1 respondi que casi siempre (17%) y 3 manifestaron
algunas veces (50 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que hay
coordinacin fluida entre las diversas instancias, porque se visualiza un
trabajo en equipo coherente, democrtico y participativo en busca del
mejoramiento continuo de la Institucin Educativa.
GRFICO ESTADSTICO N 4

61

CUADRO N 14
ITEM 05: Las coordinaciones con otras instituciones son efectivas.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

c)Algunas Veces

d)Casi Nunca

e)Nunca

67

Total

6
100
Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a
los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
respondieron que siempre las coordinaciones con otras instituciones son
efectivas (33 %), 4 manifestaron que algunas veces se da esta efectividad
(67 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que las
coordinaciones con otras instituciones son efectivas, porque siempre se ha
visualizado de manera ptima una articulacin y complementariedad entre
las coordinaciones que establece la I.E. con otras entidades.
GRFICO ESTADSTICO N 5

62

CUADRO N 15
ITEM 06: Las coordinaciones con entidades privadas son con propsito
acadmico y de proyeccin social.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

17

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

33

d)Casi Nunca

17

e)Nunca

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 1
sostiene que siempre las coordinaciones con entidades privadas son con
propsitos acadmicos y de proyeccin social (17 %), 2 respondieron casi
nunca (33 %), 2 algunas veces (33 %) y 1 manifest casi nunca (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 87 % de docentes sostienen que las
coordinaciones con entidades privadas son siempre con propsito
acadmico y proyeccin social; pero existe un 13 % de docentes que
seala que las coordinaciones no cumplen esta finalidad, debido a que
dichas coordinaciones solo son de carcter poltico y de intereses
personales ms no acadmicos y de proyeccin social.
GRFICO ESTADSTICO N 6

63

1.2.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: GESTIN ADMINISTRATIVA.

CUADRO N 16
ITEM 07: La I.E. realiza planificacin estratgica.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

17

d)Casi Nunca

e)Nunca

16

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3 sealan
que siempre la I.E. realiza planificacin estratgica (50 %), 1 respondi casi
siempre (17 %), 1 algunas veces (17 %) y 1 manifest nunca (16 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 84 % de docentes sostienen que la I.E. si realiza
planificacin estratgica, pero existe un 16 % de docentes que manifiesta que no
se realiza esta planificacin, porque existe un nivel de desorganizacin y la
ausencia de una buena comunicacin, principalmente respecto a las metas,
estrategias y acciones concretas a ser tomadas.
GRFICO ESTADSTICO N 7

64

CUADRO N 17
ITEM 08: Formula, ejecuta y evala su PEI.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

17

b)Casi Siempre

50

c)Algunas Veces

17

d)Casi Nunca

16

e)Nunca

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 1
respondi que siempre la I.E. formula, ejecuta y evala su P.E.I. (17 %), 3
sealaron que casi siempre (50%), 1 algunas veces (17%) y 1 manifest
casi nunca (16 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 84 % de docentes sostienen que la I.E. siempre
formula, ejecuta y evala su P.E.I., pero existe un 16 % que seala que casi
nunca se da esta finalidad, porque no se cuenta con la participacin
conjunta de los recursos humanos, ni mucho menos con la disponibilidad
de los recursos econmicos.
GRFICO ESTADSTICO N 8

65

CUADRO N 18
ITEM 09: Expone los aciertos y desaciertos de su gestin al finalizar el ao
escolar.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3
respondieron que siempre el director expone sus aciertos y desaciertos de
su gestin (50%), 2 sealan que casi siempre (33 %) y 1 manifest algunas
veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes sostienen que siempre el
director expone sus aciertos y desaciertos de su gestin al finalizar el ao
escolar. Lo que refleja que todos los docentes afirman que el director
expone sus aciertos y desaciertos de su gestin al finalizar el ao escolar.
GRFICO ESTADSTICO N 9

66

CUADRO N 19
ITEM 10: El director necesita de alguien para organizarse.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

17

b)Casi Siempre

50

c)Algunas Veces

d)Casi Nunca

e)Nunca

33

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 1
respondi que el director siempre necesita de alguien para organizarse (17
%), 3 manifestaron que casi siempre (50 %) y 2 sealaron que nunca
(33%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 67 % de docentes sostienen que el director
siempre necesita de alguien para organizarse, pero existe un 33 % de
docentes que seala que el director no necesita, de alguien para
organizarse, porque todo lo hace a titulo personal, sin tener en cuenta los
aportes de los dems.
GRFICO ESTADSTICO N 10

67

CUADRO N 20
ITEM 11: La organizacin y distribucin del personal docente permite
trabajar eficientemente.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

67

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

16

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 4
manifestaron que siempre la organizacin docente permite trabajar
eficientemente (67%), 1 respondi que casi siempre se da (17%) y 1 sealo
que algunas veces (16%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre, la
organizacin docente permite trabajar eficientemente, lo que se deduce
que en la I.E. la organizacin y distribucin del personal docente se hace
de manera tcnica, pedaggica y pertinente de acuerdo a las necesidades
del alumnado.
GRFICO ESTADSTICO N 11

68

CUADRO N 21
ITEM 12: La organizacin y distribucin de las alumnas es pertinente.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3
manifestaron que siempre la organizacin y distribucin de las alumnas es
pertinente (50%); 2 respondieron casi siempre (33%) y 1 manifest algunas
veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes sostienen que siempre la
organizacin y distribucin de las alumnas por turnos y ciclo de estudios es
pertinente en el tiempo y espacio del contexto en que se desenvuelven.
GRFICO ESTADSTICO N 12

69

CUADRO N 22
ITEM 13: El desempeo del director ha sido pertinente y oportuno.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

d)Casi Nunca

e)Nunca

17

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
manifestaron que el desempeo del director siempre ha sido pertinente y
oportuno (33 %); 2 respondieron casi siempre (33 %), 1 seal algunas
veces (17 %) y 1 manifest nunca (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 83 % de docentes sostienen que el desempeo
del director es pertinente y oportuno; pero existe un 17 % de docentes que
opinan que nunca se cumple esta finalidad, porque el director tiene en el
proceso de su administracin un desempeo insatisfactorio e inoportuno.
GRFICO ESTADSTICO N 13

70

CUADRO N 23
ITEM 14: El director tiene capacidad para conducir y dirigir la I.E.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3
respondieron que el director siempre tiene capacidad de conducir y dirigir
(50 %), 2 manifestaron que es casi siempre (33 %) y 1 manifest que
algunas veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes sostienen que siempre el
director tiene capacidad para conducir y dirigir la I.E. De lo que se infiere
que para todos los docentes, el Director tiene capacidad de conduccin y
direccin para estar al frente de la Institucin Educativa.
GRFICO ESTADSTICO N 14

71

CUADRO N 24
ITEM 15: Las decisiones que se toman responden a intereses personales.
Categoras

Frecuencias

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

17

d)Casi Nunca

50

e)Nunca

16

Total

100

a)Siempre

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 1
respondi que casi siempre las decisiones que se toman responden a
intereses personales (17 %), 1 seal algunas veces (17 %), 3
manifestaron casi nunca (50 %) y 1 nunca (16 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 34 % de docentes sostienen que las decisiones
responden a intereses personales, pero existe un 66 % que opinan que es
todo lo contrario. Lo que refleja que para la mayora de docentes las
decisiones que se toman en la I.E., no responden a intereses personales,
sino a intereses de bien comn.
GRFICO ESTADSTICO N 15

72

CUADRO N 25
ITEM 16: Es pertinente un sistema de control en la gestin educativa.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

50

c)Algunas Veces

17

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
sealaron que siempre es pertinente un sistema de control (33 %), 3
manifestaron casi siempre (50 %) y 1 seal algunas veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes sostienen que siempre es
pertinente un sistema de control en la gestin educativa. Lo que indica que
para todos los docentes, es necesario y pertinente establecer un sistema
de control en la gestin educativa que permita medir la eficiencia, eficacia
de la administracin educativa.
GRFICO ESTADSTICO N 16

73

1.3.- CON RESPECTO A LA DIMENSION: GESTION CURRICULAR.

CUADRO N 26
ITEM 17: Se realiza la diversificacin del DCN.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

33

d)Casi Nunca

e)Nunca

Total

100

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3
respondieron que siempre se realiza la diversificacin del DCN (50%), 1
sealo casi siempre (17%) y 2 manifestaron algunas veces (33 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes sostienen que siempre se
realiza la diversificacin del DCN a nivel de la I.E., debido a que tiene el
propsito de superar la prctica educativa y plantear alternativas de
cambios estratgicos.
GRFICO ESTADSTICO N 17

74

CUADRO N 27
ITEM 18: Se evalan las programaciones curriculares.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

50

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
respondieron que siempre se evalan las programaciones curriculares (33
%), 1 manifest que casi siempre (17 %) y 2 sealaron que algunas veces
(50 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes sostienen que si se evalan
las programaciones curriculares con ligeras variaciones de lo que se
deduce que para todos los docentes, las programaciones curriculares se
evalan permanentemente, haciendo los reajustes necesarios.
GRFICO ESTADSTICO N 18

75

CUADRO N 28
ITEM 19: Los docentes deben reunirse para autoevaluar sus logros y
dificultades.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

67

b)Casi Siempre

33

100

c)Algunas Veces
d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 4
manifestaron que siempre los docentes deben auto evaluar sus logros y
dificultades (67 %), 2 respondieron que casi siempre lo deben hacer (33%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre deben
reunirse para auto evaluar sus logros y dificultades, porque esto le permite
superar sus debilidades y mejorar su desempeo en el aula.
GRFICO ESTADSTICO N 19

76

CUADRO N 29
ITEM 20: La direccin debe desarrollar programas de actualizacin
docente.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

50

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
respondieron que siempre la direccin debe de desarrollar programas de
actualizacin docente (33 %), 1 sealo que casi siempre (17 %), 3
respondieron que algunas veces (50 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100% de docentes opinan que siempre la
direccin debe desarrollar programas de actualizacin docente, porque es
su misin tener capacitados a sus docentes para as mejorar la enseanza
y lograr un ptimo aprendizaje por parte de las alumnas.
GRAFICO ESTADISTICO N 20

77

CUADRO N 30
ITEM 21: La implementacin de las aulas est en funcin de las alumnas.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3
respondieron que siempre las aulas estn en funcin de las alumnas (50
%), 2 manifestaron que casi siempre se da (33 %) y 1 sealo que algunas
veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre la
implementacin de las aulas esta en funcin de las alumnas, de lo que se
infiere que para todos los docentes las aulas cumplen con las condiciones
necesarias y adecuadas para ser utilizadas por las alumnas.
GRFICO ESTADSTICO N 21

78

CUADRO N 31
ITEM 22: La implementacin del centro de cmputo es pertinente.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

33

d)Casi Nunca

17

e)Nunca

17

c)Algunas Veces

Total

6
100
Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a
los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
manifestaron que la implementacin del centro de cmputo siempre es
pertinente (33%), 2 sealaron que casi siempre (33%), 1 respondi que
casi nunca (17%) y 1 manifest que nunca (17%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 83 % de docentes opinan que siempre la
implementacin del centro de cmputo es pertinente, pero existe un 16 %
de docentes que sostienen que esta implementacin no es pertinente,
porque el centro de cmputo esta equipada con computadoras y con
programas desactualizados.
GRFICO ESTADSTICO N 22

79

CUADRO N 32
ITEM 23: La organizacin de los docentes es acertada.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3
respondieron que siempre la organizacin de los docentes es acertada
(50%), 2 sealaron que casi siempre (33%) y 1 manifest que algunas
veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre la
organizacin de los docentes es acertada, por turnos y ciclos de estudios,
lo que le permite desenvolverse ptimamente.
GRAFICO ESTADISTICO N 23

80

CUADRO N 33
ITEM 24: La organizacin de las alumnas es pertinente.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

67

b)Casi Siempre

33

100

c)Algunas Veces
d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 4
respondieron que siempre la organizacin de las alumnas es pertinente
(67%) y 2 sealaron que casi siempre se da (33%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre la
organizacin de las alumnas es pertinente, por turnos y ciclos de estudios,
porque permite trabajar en forma ordenada.
GRFICO ESTADSTICO N 24

81

CUADRO N 34
ITEM 25: La organizacin por bloques lgicos es adecuada.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

83

b)Casi Siempre

17

100

c)Algunas Veces
d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 5
respondieron que siempre la organizacin por bloques lgicos es adecuado
(83%), 1 manifest que casi siempre (17%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre la
organizacin por bloques es adecuada, de lo que se deduce que para
todos los docentes los bloques lgicos son los ms adecuados para
trabajar las diferentes reas curriculares.
GRFICO ESTADSTICO N 25

82

CUADRO N 35
ITEM 26: Las decisiones que toma el director son adecuadas.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

17

c)Algunas Veces

50

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100%, 2
respondieron que siempre las decisiones directivas son adecuados (33%),
1 sealo casi siempre (17%) y 3 manifestaron que algunas veces (50%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes sostienen que siempre las
decisiones que toma el director son adecuadas. De lo que se infiere que
para todos los docentes, las decisiones del director son adecuadas, porque
se ejecutan oportuna y tcnicamente para lograr para lograr los objetivos
institucionales.
GRFICO ESTADSTICO N 26

83

CUADRO N 36
ITEM 27: La direccin debe promover eventos acadmicos y cientficos.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

d)Casi Nunca

17

e)Nunca
Total

6
100
Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a
los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
respondieron que siempre la direccin debe promover eventos acadmicos
y cientficos (33 %), 2 sealaron que casi siempre (33 %), 1 sealo que
algunas veces (17 %) y 1 manifest que casi nunca (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 83 % de docentes opinan que siempre la
direccin debe promover eventos acadmicos y cientficos, pero existe un 8
% de docentes que sostienen que no se da esta finalidad, porque la
direccin no tiene un plan definido para estos tipos de eventos.
GRFICO ESTADSTICO N 27

84

CUADRO N 37
ITEM 28: El cartel de contenidos y capacidades deben estar en relacin
con la programacin curricular anual.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

67

b)Casi Siempre

33

100

c)Algunas Veces
d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 4
respondieron que siempre el cartel de contenidos debe estar en relacin
con la programacin curricular anual (67 %), 2 sealaron que casi siempre
(33 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre el cartel
de contenidos y capacidades deben estar en relacin con la programacin
curricular anual, porque debe haber coherencia entre las capacidades de la
programacin curricular anual y lo que se programa en las unidades
didcticas.
GRFICO ESTADSTICO N 28

85

CUADRO N 38
ITEM 29: Las clases deben desarrollarse de acuerdo a lo programado.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

67

b)Casi Siempre

33

100

c)Algunas Veces
d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 4
respondieron que siempre las clases deben ser programadas (67 %), 2
manifestaron casi siempre (33 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre las
clases deben desarrollarse de acuerdo a lo programado. Lo que refleja que
para todos los docentes las clases deben desarrollarse segn lo
programado, porque as los resultados de los aprendizajes ser ptimo.
GRFICO ESTADSTICO N 29

86

CUADRO N 39
ITEM 30: En la programacin curricular deben realizarse reajustes.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

50

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

100

d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 3
manifestaron que siempre la programacin curricular deben realizarse
reajustes (50 %), 2 sealaron casi siempre (33 %) y 1 sealo que algunas
veces (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 100 % de docentes opinan que siempre en la
programacin curricular deben realizarse reajustes. De lo que se deduce
que para todos los docentes la programacin curricular debe ser reajustada
permanentemente, para de esta manera hacer ms viable el proceso
educativo.
GRFICO ESTADSTICO N 30

87

CUADRO N 40
ITEM 31: La evaluacin curricular es adecuada.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

50

17

100

c)Algunas Veces
d)Casi Nunca
e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
respondieron que siempre la evaluacin curricular es adecuada (33 %), 3
sealaron que casi siempre (50%) y 1 manifest que casi nunca se da
(17%).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 83 % de docentes opinan que siempre la
evaluacin curricular es adecuada, pero existe un 17 % de docentes que
sostienen que casi nunca se da, porque todava se trabaja con un sistema
de evaluacin tradicional que solo mide resultados.
GRFICO ESTADSTICO N 31

88

CUADRO N 41
ITEM 32: Los tems son objetivos y aplicables.
Categoras

Frecuencias

a)Siempre

33

b)Casi Siempre

33

c)Algunas Veces

17

d)Casi Nunca

17

100

e)Nunca
Total

Fuente: Obtenida de la encuesta realizada a

los profesores del nivel primario de la I.E. N
20335 Huaura.
ANLISIS.
De un total de 6 docentes encuestados que corresponden al 100 %, 2
respondieron que los tems son objetivos y aplicables (33 %), 2
manifestaron que casi siempre (33 %), 1 sealo que algunas veces (17 %)
y 1 manifest que casi nunca se da (17 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 83 % de docentes opinan que siempre los tems
son objetivos y aplicables, pero existe un 17% de docentes que sostiene
que casi nunca cumple este fin, porque son tems ambiguos y extensos.
GRFICO ESTADSTICO N 32

89

FICHA DE OBSERVACIN
INSTRUCCIONES.- Seores profesores, la presente ficha de observacin tiene el
propsito de recopilar informacin sobre la calidad de aprendizaje de las alumnas
del nivel primario y su relacin con la gestin educativa del Director de la
Institucin Educativa N 20335 Nuestra Seora del Carmen de la UGEL N 09
del distrito de Huaura. Mucho le agradeceremos seleccionar la opcin y marcar
con una X en el cuadro respectivo la alternativa correcta.

C
COMUNICACIN

AD

Log

Log

ro

ro

dest

pre

aca

vist

do

B
En
Pro
ces
o

C
En
Inici
o

1. Expresa con fluidez sus necesidades y experiencia

cuando interacta con los dems.
2. Lee textos literarios y no literarios en forma fluida y
autnoma.
3. Opina sobre temas de actualidad teniendo en cuenta
sus experiencias previas.
4. Escribe con facilidad, segn su nivel de escritura.
5. Utiliza palabras con distintas funciones, para dar
coherencia al texto que lee.
6. Comprende el mensaje del texto que lee.
MATEMTICA
7. Interpreta, codifica y representa un nmero natural
segn su nivel.
8. Muestra autonoma y confianza al efectuar clculos
de adicin y sustraccin.
9. Resuelve problemas de figuras geomtricas.
10. Reconoce y elabora cuadros estadsticos.
CIENCIA Y AMBIENTE

90

11. Relaciona el funcionamiento de los sistemas de su

cuerpo, valorando la prctica de higiene, prevencin
y seguridad integral.
12. Consume alimentos nutritivos para conservar su
salud.
13. Reconoce los cambios tecnolgicos que se producen
en el mundo fsico valorando su importancia para la
vida.
PERSONAL SOCIAL
14. Reconoce sus caractersticas personales y
demuestra respeto a si mismo y hacia los dems en
la convivencia cotidiana.
15. Describir las caractersticas geogrficas de su medio
local y regional.
16. Reconoce y practica los valores sociales dentro de la
sociedad.
17. Valora las manifestaciones culturales de su localidad
y regin
ARTE
18. Representa formas, objetos y personajes de su
entorno a travs de dibujo, pintura collage, modelado
y construccin.
19. Aprecia y participa en las manifestaciones artsticas
de su localidad.
EDUCACIN FSICA
20. Demuestra buena salud para realizar actividades
fsicas.
21. Explora su coordinacin motora fina y gruesa en
actividades motrices.
22. Reconoce y describe el funcionamiento y elementos
de su cuerpo en la prctica de actividades fsicas.
EDUCACIN RELIGIOSA
23. Reconoce el amor de Dios Padre y su mensaje de
salvacin para todos.
24. Coopera en la conservacin de la naturaleza y en el
cuidado y defensa de toda forma de vida.

91

II.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA VARIABLE

DEPENDIENTE: CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE LAS ALUMNAS.
2.1.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: COMUNICACIN

CUADRO N 42
ITEM 01: Expresa con fluidez sus necesidades y experiencia cuando
interacta con los dems.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

52

42

b)Logro Previsto (A)

49

40

c)En Proceso (B)

18

14

d)En Inicio (C)

124

100

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 52
estn con AD en expresin fluida de sus necesidades (42 %), 49 estn en A
(40 %), 18 estn en B (14 %) y 5 estn en C (4 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 82 % de alumnas expresan con fluidez sus
necesidades y experiencias, pero existen 18 % de alumnas que no
cumplen con esta finalidad debido a que tienen problemas de lenguaje,
psicolgicos y en algunos casos problemas de conflictos familiares.

GRFICO ESTADSTICO N 33
92

93

CUADRO N 43
ITEM 02: Opina sobre temas de actualidad teniendo en cuenta sus
experiencias previas.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

48

39

b)Logro Previsto (A)

46

37

c)En Proceso (B)

22

18

d)En Inicio (C)

124

100

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 48
opinan sobre temas de actualidad teniendo en cuenta sus experiencias
previas AD (39 %), 46 estn en A (37 %), 22 estn en B (18 %) y 8 estn en
C (6 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 76 % de las alumnas opinan sobre temas de
actualidad teniendo en cuenta sus experiencias previas, pero existe un 24
% de alumnas que no opinan sobre temas de actualidad. Lo que evidencia
que estas alumnas no lo hacen porque no tienen hbitos de comprensin
fluida en la lectura.
GRFICO ESTADSTICO N 34

94

CUADRO N 44
ITEM 03: Escribe con facilidad, segn su nivel de escritura.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

49

40

b)Logro Previsto (A)

52

42

c)En Proceso (B)

15

12

d)En Inicio (C)

124

100

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 49
alumnas escriben con facilidad segn su nivel de escritura AD (40 %), 52
estn en A (42 %), 15 estn en B (12 %) y 8 estn en C (6 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 82 % de las alumnas escriben con facilidad
segn su nivel de escritura, pero existen un 18 % de alumnas que no
escriben con facilidad. De lo que se deduce que la mayora de las alumnas
escriben con facilidad, pero existe una minora que tiene dificultades para
escribir con facilidad, debido a que no cuentan con el aprestamiento
adecuado.
GRFICO ESTADSTICO N 35

95

2.2.CON

RESPECTO A LA DIMENSIN: MATEMTICA

CUADRO N 45
ITEM 04: Interpreta, codifica y representa un numero natural segn su
nivel.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

53

43

b)Logro Previsto (A)

58

47

c)En Proceso (B)

13

10

124

100

d)En Inicio (C)

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 53
interpretan, codifican y representan un numero natural AD (43 %), 58 estn
en A (47 %), 13 estn en B (10 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 90 % de alumnas interpretan, codifican y
representan los nmeros naturales, pero existe un 10 % que no interpretan,
no codifican ni representan un nmero natural. Lo cual refleja que estas
nias no lo hacen porque no reciben el apoyo de los padres en casa.
GRFICO ESTADSTICO N 36

96

97

CUADRO N 46
ITEM 05: Muestra autonoma y confianza al efectuar clculos de adicin y
sustraccin..
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

43

35

b)Logro Previsto (A)

46

37

c)En Proceso (B)

32

26

d)En Inicio (C)

124

100

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 43
muestran autonoma y confianza al realizar clculos de adicin y
sustraccin AD (35 %), 46 estn en A (37 %), 32 estn en B (26 %) y 3
estn en C (2 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 72 % de alumnas muestran autonoma,
confianza al efectuar clculos de adicin y sustraccin, pero existen un 28
% que no demuestran. De lo cual se deduce que estas nias no se sienten
seguras de realizar estas operaciones por falta de prcticas en sus hogares
y/o sus padres son analfabetos.
GRFICO ESTADSTICO N 37

98

2.3.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: CIENCIA Y AMBIENTE.

CUADRO N 47
ITEM 06: Relaciona el funcionamiento de los sistemas de su cuerpo;
valorando la practica de higiene, prevencin y seguridad integral.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

52

42

b)Logro Previsto (A)

56

45

c)En Proceso (B)

16

13

124

100

d)En Inicio (C)

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 52
relacionan el funcionamiento del sistema de su cuerpo, valorando la
practica de higiene, prevencin y seguridad AD (42 %), 56 estn en A
(45%), 16 estn en B (13 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 87 % de alumnas relacionan el funcionamiento
de los sistemas de su cuerpo, valorando la higiene, prevencin y seguridad
integral, pero existen el 14 % de alumnas que no relacionan el
funcionamiento de su cuerpo y no valoran la higiene prevencin y
seguridad. Por lo que sus logros son muy bajos porque los padres salen a
laborar desde muy temprano y son ellas mismas que muchas veces
realizan las labores de casa y eso no les da tiempo para su aseo,
prevencin y seguridad de su persona.

99

GRFICO ESTADSTICO N 38

100

2.4.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: PERSONAL SOCIAL.

CUADRO N 48
ITEM 07: Reconoce y practica los valores sociales dentro de la sociedad.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

50

40

b)Logro Previsto (A)

59

48

c)En Proceso (B)

15

12

124

100

d)En Inicio (C)

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 50
reconocen y practican valores sociales dentro de la sociedad AD (40 %), 59
estn en A (48 %), 15 estn en B (12 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 88 % de alumnas reconocen y practican valores
sociales dentro de la sociedad, pero existe un 12 % de alumnas que no
reconocen ni practican valores dentro de la sociedad, lo que refleja que no
lo hacen porque hay padres que no tienen la educacin adecuada, viven en
hogares desintegrados.
GRFICO ESTADSTICO N 39

101

CUADRO N 49
ITEM 08: Valora las manifestaciones culturales de su localidad y regin.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

45

36

b)Logro Previsto (A)

59

48

c)En Proceso (B)

16

13

d)En Inicio (C)

124

100

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 45
alumnas valoran las manifestaciones culturales de su localidad y regin AD
(36 %), 59 estn en A (48 %), 16 estn en B (13 %) y 4 estn en C (3 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 84 % de alumnas valoran las manifestaciones
culturales de su localidad y regin, pero existen un 17 % que no valora las
manifestaciones culturales de su localidad y regin, porque sus padres son
ajenos a ellos, no les interesa debido al bajo grado de instruccin.
GRFICO ESTADSTICO N 40

102

2.5.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: ARTE.

CUADRO N 50
ITEM 09: Aprecia y participa en las manifestaciones artsticas de su
localidad.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

46

37

b)Logro Previsto (A)

61

49

c)En Proceso (B)

17

14

124

100

d)En Inicio (C)

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 46
aprecian y participan en las manifestaciones artsticas de su localidad AD
(37 %), 61 estn en A (49 %), 17 estn en B (14 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 86 % de las alumnas aprecian y participan de
las manifestaciones artsticas de su localidad, pero existe un 16 % que no
aprecian ni participan en las manifestaciones artsticas de su localidad,
porque en la localidad hay familias que profesan religiones diversas y ellos
le reprimen a realizar y participar en actividades artsticas.
GRFICO ESTADSTICO N 41

103

2.6.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: EDUCACIN FSICA.

CUADRO N 51
ITEM 10: Demuestra buena salud para realizar actividades fsicas.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

56

45

b)Logro Previsto (A)

60

48

c)En Proceso (B)

124

100

d)En Inicio (C)

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 56
demuestran buena salud para realizar sus actividades fsicas AD (45 %), 60
estn en A (48 %), 8 estn en B (7 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 93 % de alumnas demuestran buena salud para
realizar actividades fsicas, pero existe un 6 % que no demuestran buena
salud para realizar estas actividades.
GRFICO ESTADSTICO N 42

104

CUADRO N 52
ITEM 11: Explora si coordinacin motora fina y gruesa en actividades
motrices.
Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

52

42

b)Logro Previsto (A)

58

47

c)En Proceso (B)

14

11

124

100

d)En Inicio (C)

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 52
exploran su coordinacin motora fina y gruesa en actividades motrices AD
(42 %), 58 estn en A (47 %), 14 estn en B (11 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 89 % de alumnas exploran su coordinacin
motora fina y gruesa en actividades motrices, pero existe un 11% que no
exploran su coordinacin motora fina y gruesa en actividades motrices. De
lo que se deduce que es la mala alimentacin que se les brinda en sus
hogares dificultando sus actividades.
GRFICO ESTADSTICO N 43

105

2.7.- CON RESPECTO A LA DIMENSIN: EDUCACIN RELIGIOSA.

CUADRO N 53
ITEM 12: Coopera en la conservacin de la naturaleza y en el cuidado y
defensa de toda forma de vida.

Categoras

Frecuencias

a)Logro Destacado (AD)

43

35

b)Logro Previsto (A)

68

55

c)En Proceso (B)

13

10

124

100

d)En Inicio (C)

Total

Fuente: Obtenida de la ficha de observacin

a los profesores del primero al sexto grado
del nivel primario de la I.E N 20335
Huaura.
ANLISIS.
De un total de 124 alumnas observadas que corresponden al 100 %, 43
alumnas cooperan en la conservacin de la naturaleza, en el cuidado y
defensa de toda forma de vida AD (35 %), 68 estn en A (55 %), 13 estn
en B (10 %).
INTERPRETACIN.
Los datos muestran que el 90 % de alumnas cooperan en la conservacin
de la naturaleza y en el cuidado, defensa de toda forma de vida, pero existe
un 10 % que no coopera en la conservacin de la naturaleza, cuidado y
defensa de toda forma de vida. Lo que demuestra que sus padres no tienen
una formacin ecolgica defensora de la naturaleza, lo que impide que sus
hijos reciban una formacin adecuada en sus hogares.

106

GRFICO ESTADSTICO N 44

107

RESULTADOS ESTADSTICOS
PROMEDIO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE: GESTIN EDUCATIVA DEL
DIRECTOR
CUADRO N 54
Categoras
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL

Frecuencias
4
1
1
6

Porcentajes
70%
15%
15%
100%

GRFICO ESTADSTICO N 45

INTERPRETACIN.
Como se aprecia de la tabla y grafico estadstico sobre la variable independiente
se tiene el promedio de la categora SIEMPRE es 4 lo que representa un 70%, la
categora A VECES, presenta un promedio de 1 lo que representa un 15% y
finalmente la categora NUNCA, tiene un promedio de 1 lo cual representa el
15%.

PROMEDIO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD DEL APRENDIZAJE

DE LAS ALUMNAS

108

CUADRO N 55

CATEGORIAS
BUENO
REGULAR
TOTAL

FRECUENCIAS PORCENTAJES
3
50 %
3
50%
6
100 %

GRFICO ESTADSTICO N 46

INTERPRETACIN.
Como se aprecia de la tabla y grafico estadstico sobre la variable dependiente se
tiene el promedio de la categora BUENO es 3 o que representa un 50% y
finalmente la categora REGULAR presenta un promedio de 3 lo que representa
un 50%.

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

109

CONCLUSIONES
1. No existe una relacin directa entre la gestin educativa del Director y la
calidad del aprendizaje de las alumnas, tal como se visualiza en el
resultado de la prueba de la hiptesis.
2. La gestin educativa del Director est enmarcada en las decisiones
polticas que ejecuta en forma acertada y oportuna, que permiten
propuestas pedaggicas con visin de futuro en busca del
mejoramiento continuo del servicio que brinda la Institucin Educativa,
conforme se aprecia del anlisis e interpretacin de las tablas y grficos
estadsticos N 11 y 12 respectivamente.
3. La gestin educativa del Director adolece de una planificacin
estratgica porque existe un nivel de desorganizacin y la ausencia de
una buena comunicacin, principalmente a las metas, estrategias y
acciones concretas a ser tomadas, ya que no hay participacin conjunta
de los recursos humanos, conforme se aprecia del anlisis e
interpretacin de las tablas y grficos estadsticos N 16 y 17, 7 y 8.
4. La gestin educativa del Director establece un sistema de control
pertinente y adecuado que permite medir la eficiencia y eficacia de la
administracin educativa respecto a la administracin pedaggica. Lo
que corroborado con el anlisis e interpretacin de la informacin de las
tablas y grficos N 25 y 26.
5. La poltica de gestin del Director debe estar enmarcada en el
desarrollo de programas de actualizacin docente que permita tener
capacitados y actualizados a sus docentes, y as mejorar la enseanza
y lograr un ptimo aprendizaje. Esto queda confirmado por el anlisis e
interpretacin de los datos de los cuadros y grficos estadsticos N 29
y 20.
6. La calidad de aprendizaje de las alumnas se fortalecen con el desarrollo
de sus capacidades comunicativas y expresivas que le permiten hacer
reflexiones y crticas constructivas respecto al entorno que les rodea. Lo
anteriormente sealado se deduce del anlisis e interpretacin de los
datos en los grficos estadsticos N 42 y 43.
7. La calidad de aprendizaje de las alumnas se evidencia cuando no
tienen dificultad para producir textos diferentes segn su nivel de
desarrollo intelectual. Esto queda confirmado por el anlisis e
interpretacin de los datos de los cuadros y grficos estadsticos N 44
y 35.
110

8. La calidad de la educacin busca garantizar un aprendizaje ptimo y

eficiente que conlleve a las alumnas a apreciar y a valorar las
manifestaciones artsticas de su localidad. Esto conforme se aprecia del
anlisis e interpretacin de las tablas y grficos estadsticos N 50 y 41.

RECOMENDACIONES

111

1. La Institucin Educativa de convocar recprocamente a los padres de

familia, docentes y comunidad a asumir el compromiso de ser participes
y vigilantes del proceso de aprendizaje de sus hijas, con el propsito de
buscar el mejoramiento continuo del quehacer educativo.
2. Que las decisiones de polticas que se tomen a nivel institucional deben
estar dirigidas a los intereses, necesidades y expectativas de las
alumnas, en cuanto a su formacin acadmica, cientfica y socio
afectivo.
3. La direccin de la Institucin Educativa debe desarrollar anualmente
cursos de diversificacin curricular, que permita mejorar la aplicacin
oportuna y adecuada de las programaciones curriculares por parte de
los docentes, con el propsito de lograr un aprendizaje ptimo.
4. Los docentes deben asumir con conciencia y tica su compromiso de
buscar la mejora continua de su labor pedaggica dentro y fuera del
aula, para lograr educacin de calidad.

BIBLIOGRAFA

112

1. AGUERRONDO Ins, (1996) La escuela como organizacin inteligente,

Buenos Aires, Troquel, p 56
2. AGUERRONDO, INS, (1990) El planeamiento
instrumento de cambio, Buenos Aires, Troquel, p. 47

educativo

como

3. ALVARADO OYARCE, Otoniel.( 1998) Gestin Educativa Enfoques y

Procesos. Editorial de la Universidad de Lima. Per.
4. ALVARADO OYARCE, Otoniel.(1999)
Poltica Educativa. Conceptos,
Reflexiones y Propuestas. Editorial Vallejiana, Universidad Csar Vallejo.
Trujillo Per
5. Ponce Agurto, (2007). Luz. La gestin educacional. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos11/ladmyges/ladmyges.shtml .
6. Benavides Estrada, E. (2008) La gestin pblica en el nuevo milenio.
Buenos Aires. Ediciones Fomentos. p 33
7. BERMEO RAMREZ, Carmen Rosa (2008) Ponencia sobre Gestin
Publica. Huacho. DREL.
8. BLAT GIMENO, Jos. (1995) Formacin del Profesor y Calidad de la
Educacin. Coleccin Gerencia de Centros Educativos. Lima Per, 1995.
9. CARRASCO DAZ, Sergio (2002).Huacho-Per.Tesis: Gestin educativa y
calidad de formacin profesional en la Facultad de Educacin de la
UNSACA. pp. 280-282
10. CARRASCO
DIAZ,
Sergio.
(2006)
METODOLOGIA
DE
LA
INVESTIGACION CIENTIFICA. San Marcos. Lima. pp. 412-450.
11. Corts Lutz G. La administracin educacional y gestin educacional.
(2007).
Disponible
en:
http://www.monografias.com/trabajos11/ladmyges/ladmyges.shtml
12. DELGADO DOMINGUEZ, Sharbaal Nicolas. (2009)
http://www.mitecnologico.com/Main/DefinicionDeCalidad.

ISC.

En

13. DELORS, Jacques.(1996) La Educacin Encierra un Tesoro. Editorial

Santillana. Ediciones UNESCO. Madrid Espaa.
14. DINEIP-DINESST. (2009) Diseo Curricular Nacional. Per. Edicin del
Ministerio de Educacin. pp. 11-38

113

15. DOLORES. Rmulo (2001) Ensayo sobre: La calidad educativa desde la

perspectiva regional FE. UNSACA texto nico. Publicado en:
http://grupos.emagister.com/profesor_romulo_dolores_nolasco/u/290861.
16. Fernndez, Lidia (1994) Instituciones educativas, Buenos Aires, Paids, p.
77.
17. Foro de gestin educativa http://www.colombiaaprende.edu.co/html/
18. Graffe
G
(2007).
La
gestin
http://www.scielo.org.ve/scielo.php.shtml.

educativa.

Disponible

en:

19. GUABLOCHE COLUNGE, Ruth Maritza (2007).Per. Tesis: La gestin

escolar a travs de la historia profesional de una directora de escuela
pblica en Lima Metropolitana. p. 109.
20. HERNADEZ MONTALVO, Germn. (2003) Gestin y Administracin
Educativa (Antologa). Centro de Extensin Universitaria y Proyeccin
Social, UNMSM. Lima Per.
21. LEPELEY, Mara Teresa. (2001) Gestin y Calidad en Educacin. Un
modelo de evaluacin. Editorial Graw Mc Hill. Interamericana. Santiago de
Chile.
22. LPEZ RUPREZ, Francisco. (1994) La Gestin de Calidad en Educacin.
La Muralla. Madrid Espaa
23. LOWE, JOHN; ISTANCE, DAVID; LAWTON, DENIS (1991) Escuelas y
calidad de la enseanza. Informe Internacional O.C.D.E. Ed. Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, Madrid,
Ediciones Paids Ibrica, S.A., Barcelona. p 121
24. MILJANOVICH CASTILLA, Manuel. (2007). APRENDIZAJE ACADEMICO.
Lima. Ed. El Ateneo. pp. 136 -142.
25. PREZ DAZ, Omar (2002) Venezuela. Tesis: ALTERNATIVAS PARA
MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN BSICA EN EL ESTADO
TCHIRA pp. 178-179
26. Portal de la educacin inicial. La gestin educativa. (2007) Disponible en:
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1850/1895.asp .

114

27. RIVERA CARBAJAL Carmen (2009) Ensayo sobre Calidad educativa

Mxico.
http://costa-lu.blogspot.com/2009/01/ensayo-calidad-educativaaprendizaje.html.
28. Universidad Nacional de Crdova. Rgimen de carrera y gestin docente.
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo. (2007). Disponible en:
http://www.faudi.unc.edu.ar/areas/institucional/secacad/gestiondoc.htm.
29. WEB
WIKIPEDIA.
En:
enciclopedia libre de internet.

http://es.wikipedia.org/wiki/Alumno.

Una

30. Web: http://www.eumed.net/libros/2005/ags-coe/0301.htm, el 28 /08/2007.

115

ANEXOS

116

MATRIZ DE CONSISTENCIA
GESTIN EDUCATIVA DEL DIRECTOR Y LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE LAS ALUMNAS DEL NIVEL PRIMARIO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 20335 NUESTRA SEORA DEL CARMEN - UGEL N 09 DEL DISTRITO DE HUAURA

PROBLEMAS

OBJETIVOS

HIPOTESIS

VARIABLES
DIMENSIONES

Problema General

Objetivo General

Hiptesis Principal

En qu medida la gestin
educativa del Director se
relaciona con la calidad
del aprendizaje de las
alumnas del nivel primaria
de la I.E. N 20335
Nuestra
Seora
del
Carmen, de la UGEL N
09 del distrito de Huaura?

Relacionar la Gestin
Educativa del Director
con la calidad del
aprendizaje
de
las
alumnas
del
nivel
primario de la I.E. N
20335 Nuestra Seora
del Carmen, de la
UGEL N 09 del distrito
de Huaura.

La Gestin Educativa del

Director
se relaciona
directamente con la calidad
del aprendizaje de las
alumnas del nivel primario de
la I.E. N 20335 Nuestra
Seora del Carmen, de la
UGEL N 09 del distrito de
Huaura.

Objetivos Especficos

Hiptesis Especficas

ITEMS

INDICES

V.I
1. Gestin
Institucional
Vi = V1

1.1.
1.2.
1.3.

Gestin
Educativa del director

2. Gestin
administrativa

3. Gestin Curricular
Problemas Especficos

INDICADORES

V.D

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

Decisiones de polticas
Coordinacin con otras instituciones
educativas
Coordinacin con otras entidades
privadas.
Realiza procesos de administracin
Realiza procesos de organizacin
Ejecuta procesos de direccin
Aplica procesos de control
Planificacin curricular
Implementacin curricular
Organizacin curricular
Direccin curricular
Ejecucin curricular
Evaluacin curricular

3
3
3
3
3
3

5= Muy de acuerdo
4= De acuerdo
3= Casi de acuerdo

3
2= En desacuerdo

3
3
3
3
3
3
3
3

1= En completo
desacuerdo

117

1 Qu caractersticas
presenta
la
gestin
educativa del Director en
la I.E. N 20335 Nuestra
Seora del Carmen de la
UGEL N 09 del distrito de
Huaura?

2 Cmo es la calidad del

aprendizaje
de
las
alumnas del nivel primario
de la I.E. N 20335
Nuestra
Seora
del
Carmen de la UGEL N
09 del distrito de Huaura?

o Describir

las
caractersticas
que
presenta la gestin
educativa del Director
de la I.E. N 20335
Nuestra Seora del
Carmen, de la UGEL
N 09 del distrito de
Huaura.

o Evaluar la calidad del

aprendizaje de las
alumnas del nivel
primario de la I.E. N
20335
Nuestra
Seora del Carmen,
de la UGEL N 09 del
distrito de Huaura.

Cuanto mejor es la
gestin educativa del
director mejor es la
calidad de aprendizaje
de las alumnas del nivel
primario.

1. Comunicacin,

Vd = V2

2. Matemtica,

Calidad aprendizaje de las

alumnas
3. Ciencia y ambiente,

Cuanto menor es la
gestin educativa del
director menor es la
calidad de aprendizaje
de las alumnas del nivel
primario.

4. Personal social,

5. Arte,
6. Educacin fsica
7. Educacin
religiosa

Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Produccin de textos
Comunicacin audiovisual
Sistemas numricos y funcionales
Geometra, organizacin y gestin
de datos.
Elaboracin de tablas estadsticas
Ciencia
Salud y ambiente
Tecnologa
Persona y sociedad
Espacio y sociedad
Valores sociales
Historia y Sociedad
Creacin y apreciacin artstica
Apreciacin y cultura artstica
Condicin fsica y salud
Socio motricidad
Valores ticos
Cambio de fe

5= Muy de acuerdo

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4= De acuerdo
3= Casi de acuerdo
2= En desacuerdo
1= En completo
desacuerdo

AUTORAS: NORMA DEL PILAR VIR HERMENEGILDO, RUTH QUINECHE BERNAL

MTODO Y DISEO

POBLACIN

TCNICAS E INSTRUMENTOS

ESTADSTICA

PROPUESTA TENTATIVA
DE BASES TERICAS

118

La presente investigacin, puede ser

tipificada como sustantiva y descriptiva
explicativa. Es descriptiva, por cuanto
tiene la capacidad de seleccionar las
caractersticas fundamentales del objeto
de estudio y su descripcin detallada de
las partes, categoras o clases de dicho
objeto; y es explicativa en la medida que
se analizan las causas y efectos de la
relacin entre variables. BERNAL
(2000) 32
DISEO
Consideramos que sigue un diseo
correlacional por cuanto este tipo de
estudio est interesado en la
determinacin del grado de relacin
existente entre dos o ms variables de
inters en una misma muestra de
sujetos o el grado de relacin existente
entre fenmenos o eventos observados.
Segn explica CASTRO (1999). El
siguiente esquema corresponde a este
tipo de diseo.

Ox
r
Oy
r
Oz

POBLACIN
La poblacin est constituida por alumnas del
nivel primaria, del 1 al 6 grado segn el cuadro
siguiente.

Cuadro N Poblacin del estudio

Instituciones de EBA

Total alumnos

FUENTE. Estadstica de
Muestra
La muestra ser no probabilstico intencional
porque dicha representatividad se da en base a
una opinin o intencin particular de quien
selecciona la muestra. (SANCHEZ Y REYES
1999, p. 101)
En el caso de los alumnos, ser una muestra
estadsticamente representativa y la fraccin de
afijacin, calculada mediante la aplicacin de
formula que corresponde a Arkin y Kolton
(PULIDO)

N = N

f = n
2

(N-1) K + 1

Al afecto se aplicara el muestreo sistemtico

En consecuencia la muestra que da conformada
de la manera siguiente
Cuadro N Poblacin del estudio
Instituciones de EBA

La tcnica de la encuesta y sus

instrumento el cuestionario de
aplicada a las alumnas del nivel
primaria del 1 al 6 grado, secciones
A y B de la I. E. N 20335 Nuestra
Seora del Carmen- UGEL N 09 del
distrito de Huaura para indagar su
opinin acerca de cmo se relaciona
la gestin educativa del director y la
calidad del aprendizaje de las
alumnas. Y otros factores de las
variables intervinientes.

Los datos sern procesados a travs de

las medidas de tendencia central para
posterior presentacin de resultados.
La hiptesis de trabajo sern procesados a
travs de dos mtodos estadsticos la
prueba Chi_ Cuadrada de independencia y
la formula estadstica Producto momento
para el coeficiente de correlacin lineal de
Pearson aplicadas a los datos mustrales
El estadstico a usar para esta prueba es
dado por:

SUB CAP I. ASPECTOS

GENERALES DEL AREA DE
ESTUDIO Y DEL CONTEXTO
1.
2.

SUB CAP II. DEL SUSTENTO DE LA

PRIMERA VARIABLE: GESTION
EDUCATIVA DEL DIRECTOR
3.

Tcnica de procesamiento de datos

para tabular y procesar los resultados
de las encuestas a las alumnas

Tcnica del fichaje y su instrumento

las fichas bibliogrficas, para registrar
la indagacin de bases tericas del
estudio.
10 Tcnica de ensayo en pequeos
grupos, del cuestionario de las
alumnas, que ser aplicado a un
grupo de alumnas, equivalente al 20%
de tamao de la muestra

4.

11 Tcnica de opinin de experto y su

instrumento el informe de juicio de
expertos, aplicado a 5 Magsteres o
Doctores en educacin para validar la
encuesta cuestionario

Y la relacin ser cuantificada mediante el

deficiente de correlacin de Pearson, el
cual est dado por

La educacin y el sistema
educativo peruano.
El contexto del estudio.

Conceptos de Gestin
Educativa.
Conceptos de Gestin
Educativa del Director.

SUB CAP III. DEL SUSTENTO DE

LA SEGUNDA VARIABLE: CALIDAD
DEL APRENDIZAJE.
5.
6.

Definiciones de Calidad
del Aprendizaje
Teoras del Aprendizaje.

De dicha prueba e estadstica, a travs del

calor de r veremos qu tipo de
correlacin existe

12 Tcnica del Software Spss, para

validar, procesar y contrastar la
hiptesis

Total alumnos

Donde M es la muestra donde se

realiza el estudio, los subndices x, y,
en cada O nos india las observaciones
obtenidas en cada dos variables
distintas (x, y), (Z), los factores de las
variables intervinientes y finalmente la
r hace mencin a la posible relacin
existente entre variables estudiadas. 33

119