Para Marco Teorico y Anexosok PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Facultad de Educacin
Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques

curriculares en modalidad b-Learning
El caso de la plataforma Atenea en la Escuela de Ingeniera de Terrassa
(Universidad Politcnica de Catalua)
Trabajo Final del Mster en Comunicacin y Educacin en la Red

Subprograma de investigacin en e-Learning
Septiembre 2011
Autora: Francisco Bermdez Rodrguez

Direccin: Dra. Mara Aquilina Fueyo Gutirrez
Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques curriculares en modalidad b-Learning. El caso de la
plataforma Atenea en la Escuela de Ingeniera de Terrassa (Universidad Politcnica de Catalua).
AGRADECIMIENTOS
Un trabajo de investigacin como este no slo es fruto de su autor, de su trabajo y

estudio, sino tambin de la ayuda, la motivacin, la participacin, el compromiso y el cario de
muchas otras personas.
Al finalizar los estudios de Mster, iniciado en octubre de 2008, me gustara hacer
justicia con algunas personas e instituciones que han tenido mucho que ver en esta ruta y en
su meta final, el TFM.
Mi ms sincero agradecimiento a todo el profesorado del Mster en Comunicacin y
Educacin en la Red de la Facultad de Educacin de la UNED, que han conseguido generarme
ilusin, esfuerzo y compromiso.
A la directora de este TFM, la Dra. Aquilina Fueyo, por su implicacin, seguimiento y
palabras de nimo para abordar esta ardua y compleja tarea como es la de elaborar un trabajo
final, mostrndonos personal y grupalmente que la docencia de calidad existe y que los
procesos de enseanza-aprendizaje pueden ser mucho ms que una mera transmisin de
informacin.
A tod@s los compaer@s del Mster con los que he compartido muchas horas de
trabajo y estudio, conversaciones, preocupaciones y alegras. Un agradecimiento especial para
Paco Muoz, Quique Martnez, Xavier Vials y Juan Chileno, con los que las experiencias
colaborativas han sido realmente fantsticas y dignas de mencin.
Al profesorado que imparte las asignaturas objeto de esta investigacin, mis
compaer@s, en la Escuela de Ingeniera de Terrassa de la Universidad Politcnica de
Catalua, mi Escuela, ya que su colaboracin e implicacin han sido fundamentales para lograr
los objetivos propuestos. Y a los directores de la Escuela, Juan Antonio Gallardo Len y
Francisco Javier Caavate vila, por todas las facilidades y todo el apoyo ofrecidos.
Al PDI y al PAS del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UPC que han colaborado
en este estudio.
A mis padres y a mi hermana por el cario y el apoyo moral que nunca ha faltado por
su parte.
A Silvia, Clara y Paula, por ser los pilares de mi vida.
Gracias a tod@s.
Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Francisco Bermdez Rodrguez
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NDICE
1. Introduccin
2. Justificacin de la investigacin
3. Marco terico
3.1. Las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) y la
formacin universitaria
3.2. EEES, competencias y el crdito ECTS
3.3. Nuevos roles docentes y discentes en los procesos de E-A
3.4. E-Learning / b-Learning
3.5. Plataformas virtuales de enseanza y aprendizaje. Moodle.
3.6. Teoras del aprendizaje, tendencias pedaggicas y enfoques
curriculares en e-Learning / b-Learning
4. Antecedentes empricos y estado del arte
4.1. Primeros estudios analizados
4.2. Otros estudios consultados
4.3. Conclusiones ms significativas de las investigaciones consultadas
5. Marco institucional, acadmico y profesional
5.1. Sociedad del Conocimiento y universidad del siglo XXI
5.2. La Universidad Politcnica de Catalua (UPC) y la Escuela de Ingeniera
de Terrassa (EET)
5.3. De las atribuciones profesionales en las ingenieras industriales y de
telecomunicaciones
6. Objeto de la investigacin
7. Objetivos de la investigacin y preguntas de investigacin
8. Diseo metodolgico
8.1. Metodologa
8.2. Fases, instrumentos de recogida de informacin y procedimiento
9. Anlisis de resultados
9.1. Resultados del cuestionario realizado a los profesores coordinadores
de las asignaturas
9.1.1.
Datos generales
9.1.2.
Contexto pedaggico
9.2. Resultados de la observacin perifrica de los cursos virtuales de las
asignaturas
9.2.1.
Datos generales de las asignaturas estudiadas
9.2.2.
Aspectos tecnolgicos de los cursos virtuales
9.2.3.
Aspectos pedaggicos de los cursos virtuales
9.2.3.1. Informacin del curso
9.2.3.2. Relacin entre objetivos y competencias y
unidades didcticas del curso
9.2.3.3. Materiales. Existencia de ejemplos de conceptos
y hechos presentados y concordancia entre los
conceptos y los ejemplos y actividades
9.2.3.4. Existencia y carcter de actividades y eactividades
9.2.3.5. Recursos de ampliacin y profundizacin de la

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informacin
Elementos de evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin u otros
9.2.3.7. Acciones formativas potenciadoras del trabajo
individual/grupal/colaborativo
9.2.3.8. Tipologa de las estrategias didcticas
9.2.4.
Aspectos comunicativos
9.2.5.
Otros resultados de la observacin perifrica
9.3. Resultados de las entrevistas realizadas al profesorado
9.3.1.
Organizacin general de la asignatura
9.3.2.
Trabajo con la plataforma
9.3.3.
Parte presencial de la asignatura
9.3.4.
Parte virtual de la asignatura
9.3.5.
Evaluacin del alumnado
9.3.6.
Tutoras
9.4. Otros resultados de la investigacin
10. Conclusiones
11. Bibliografa y webgrafa
12. Anexos
A-1 Modelo de informe para la observacin perifrica
A-2 Modelo de cuestionario para el profesorado
A-3 Guin de las entrevistas semiestructuradas
9.2.3.6.
Relacin de figuras
Figura 1: Roles del docente en el nuevo paradigma educativo
Figura 2. Roles discentes en el nuevo paradigma educativo
Figura 3: Modelos sobre los que se sustenta un proyecto e-Learning
Figura 4: Usos de internet como herramienta docente en el contexto educativo
universitario
Figura 5: Herramientas de las plataformas virtuales segn su funcin
Figura 6: Aspecto de la plataforma Moodle adaptada a un curso
Figura 7: Factores a tener en cuenta en la evaluacin de plataformas educativas
Figura 8: Estrategias de aprendizaje ms utilizadas en los EVEA
Figura 9: Relacin entre perfiles de profesorado y tipo de utilizacin de los EVEA
Figura 10: Distribucin territorial de Escuelas, Facultades y Campus de la Universidad
Politcnica de Catalua
Figura 11: Aspecto del cuestionario on-line
Figura 12: Acceso a la plataforma Atenea de la UPC. Algunos cursos virtuales de
asignaturas observadas
Figura 13: Perfil de acceso asignado al investigador
Figura 14: Visin parcial del aspecto general de una asignatura alojada en Atenea
Figura 15: Estructura segn carcter de contenidos
Figura 16: Estructura eminentemente temtica
Figura 17: Estructura semanal
Figura 18: Sin estructura clara
Figura 19: Hegemona de recursos
Figura 20: Heterogeneidad de recursos

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Figura 21: Vista parcial de la Gua Docente de una asignatura

Figura 22: Explicitacin de objetivos de una asignatura
Figura 23: Propuesta de actividad de carcter presencial e individual
Figura 24: Propuesta de actividad de carcter no presencial e individual
Figura 25: Propuesta de actividad de carcter presencial y grupal
Figura 26: Propuesta de actividad de carcter no presencial y grupal
Figura 27: Propuesta de actividad de carcter no presencial y grupal colaborativa
Figura 28: Recurso alojado en web departamental para la profundizacin en la
informacin
Figura 29: Pgina personal docente
Figura 30: Utilizacin de la plataforma para la entrega de trabajos, prcticas,
problemas y proyectos
Figura 31: Utilizacin de la plataforma para la entrega de exmenes presenciales
Figura 32: Utilizacin de la plataforma para la disposicin de ejercicios de evaluacin
automtica
Figura 33: Accin formativa potenciadora del trabajo individual
Figura 34: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo
Figura 35: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo de forma colaborativa
Figura 36: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo tipo puzle
Figura 37: Aprendizaje basado en problemas
Figura 38: Actividad para el trabajo individual
Figura 39: Actividad para el trabajo en pequeos grupos
Figura 40: Actividad de lectura
Figura 41: Estudio de casos
Figura 42: Actividad para el aprendizaje basado en proyectos
Figura 43: Simulaciones
Figura 44: Exposicin mediante vdeo/audio
Figura 45: Comunicacin asincrnica y unidireccional
Figura 46: Comunicacin asincrnica y bidireccional
Relacin de grficos
Grfico 1: Vinculacin contractual del profesorado encuestado
Grfico 2: Dedicacin del profesorado encuestado
Grfico 3: Gnero del profesorado encuestado
Grfico 4: Departamentos implicados y asignaturas impartidas
Grfico 5: Experiencia docente
Grfico 6: Experiencia docente con la plataforma Atenea
Grfico 7: Formacin para el uso de Atenea
Grfico 8: Frecuencia general de utilizacin de Atenea
Grfico 9: Formacin y uso general de la plataforma
Grfico 10: Herramientas de la plataforma y uso de las mismas
Grfico 11: Diversidad de herramientas utilizadas por cada asignatura en la plataforma
Atenea
Grfico 12: Finalidad pedaggica en el uso de la plataforma
Grfico 13: Uso formativo de la plataforma
Grfico 14: Estrategias utilizadas mediante el uso de la plataforma
Grfico 15: Procedimientos para la introduccin de contenidos

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Grfico 16: Proceso de seguimiento del aprendizaje de l@s alumn@s

Grfico 17: Estrategias de evaluacin mediante la plataforma
Grfico 18: Supuestos considerados a partir de la experiencia docente con mediacin
tecnolgica
Grfico 19: Valoracin global del uso de la plataforma Atenea
Grfico 20: Matriculacin en las diferentes asignaturas
Grfico 21: Tipologa de usos en funcin de las actividades
Grfico 22: Distribucin de los tipos de uso por franjas de edad del profesorado
Grfico 23: Distribucin de franjas de edad por tipos de uso
Grfico 24: Distribucin de tipos de uso de la plataforma segn experiencia docente del
profesorado
Grfico 25: Distribucin de la experiencia docente del profesorado en cada tipo de uso
Grfico 26: Distribucin de tipos en funcin de los aos de experiencia con la
plataforma
Grfico 27: Distribucin de aos de experiencia en la plataforma en funcin de los tipos
de uso
Grfico 28: Distribucin de la formacin para el uso de la plataforma en la tipologa de
uso
Grfico 29: Distribucin de la tipologa en cada nivel de formacin para el uso de la
plataforma
Grfico 30: Distribucin de tipos por departamentos
Grfico 31: Presencia de los perfiles docentes
Grfico 32: Perfiles docentes y tipos de uso de la plataforma
Grfico 33: Perfiles docentes y franjas de edad del profesorado
Grfico 34: Perfiles y experiencia docente
Grfico 35: Perfiles y experiencia en la plataforma Atenea
Grfico 36: Perfiles docentes y departamentos
Grfico 37: Enfoques curriculares y cuatrimestres de imparticin de las asignaturas
Grfico 38: Distribucin porcentual de las asignaturas atendiendo a su enfoque
curricular
Relacin de tablas
Tabla 1: Clasificacin de competencias
Tabla 2: Formacin vs coincidencias temporal y espacial
Tabla 3: Formacin basada en la red vs formacin presencial
Tabla 4: Ventajas y limitaciones de la formacin en red o virtual
Tabla 5: Herramientas comunes de las plataformas virtuales de enseanza-aprendizaje.
Tabla 6: Principales modelos tericos del aprendizaje
Tabla 7: Enfoques curriculares
Tabla 8: Estudios y Anlisis realizados en el perodo 2002-2009
Tabla 9: Campus, Facultades y Escuelas de la Universidad Politcnica de Catalua
Tabla 10: Estudios ofertados por la Escuela de Ingeniera de Terrassa (curso 2010-2011)
Tabla 11: Asignaturas impartidas y Departamentos responsables
Tabla 12: Competencias genricas abordadas en las asignaturas
Tabla 13: Descripcin de la tipologa de usos de la plataforma Atenea
Tabla 14: Descripcin de los perfiles docentes

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Tabla 15: Distribucin de perfiles docentes en la tipologa de uso de la plataforma

Tabla 16: Actividades promovidas, perfiles docentes y enfoques curriculares

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Introduccin

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1. Introduccin
Desde el curso 2009-2010, en gran parte de las universidades espaolas se empezaron
a impartir nuevas titulaciones de grado acogidas al marco del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), tambin conocido como proceso Bolonia, en el cual se establecen una serie
de acciones y recomendaciones con la finalidad de construir un sistema de educacin superior
de mbito europeo con una estructura de dos ciclos (grado y posgrado) que d lugar a tres
ttulos acadmicos: Grado, Mster y Doctor. Este proceso de acogida se ha visto concluido en
el presente curso 2010-2011.
Sin duda es un proceso de gran envergadura tanto educativa como social y que tiene el
mximo exponente en dos vertientes significativas en el contexto formativo: la vertiente del
propio marco regulador 1 y la vertiente de los modelos y metodologas educativas apropiadas.
La vertiente del marco regulador est orientada a posibilitar la comprensin y

comparacin de un ttulo en el EEES y se basa en dos conceptos fundamentales:
a) Los resultados del aprendizaje del alumno, es decir, lo que el estudiante debe
conocer, entender y/o ser capaz de demostrar tras la finalizacin del proceso
educativo.
b) Las competencias, entendidas como una combinacin dinmica de atributos
relacionados con el conocimiento y su aplicacin.
La vertiente sobre los modelos y metodologas educativas recae en las diferentes

instituciones de educacin superior, que debern promover acciones dentro de la comunidad
universitaria conducentes a la implantacin de metodologas que aporten aprendizajes
significativos a los estudiantes (metodologas activas), aprendizajes orientados a la adquisicin
de las competencias adecuadas a su plan de estudios. Esta vertiente es la que adquiere
especial relevancia y la que, desde el punto de vista educativo, puede tener una significacin
ms notable, pues se trata de seleccionar y definir el conjunto de actividades que deben
Podemos hacer referencia al proyecto Tuning Educational Structures in Europe, propuesto en el ao 2000 por un grupo de
universidades y que tiene como objetivo el anlisis y la estructura de los estudios, pero sin entrar en los sistemas educativos, que
son responsabilidad de los diferentes gobiernos.

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desarrollar los estudiantes, dentro de una estrategia docente que se consideren ptimas para
esa tipologa de aprendizaje. En un estudio sobre metodologas educativas en la universidad 2,
el Consejo de Coordinacin Universitaria del Ministerio de Ciencia e Innovacin nos adelantaba
una serie de conclusiones y recomendaciones, entre las cuales podemos citar:
El proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se
percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una
mera reconversin de la estructura de los contenidos y estudios, sino que debe alcanzar el
meollo de la actividad universitaria que radica en la interaccin profesor-alumno para la
generacin de aprendizaje.
Por otro lado tambin debemos significar que, durante las ltimas dcadas, la
totalidad de las universidades se han ido dotando de infraestructura tecnolgica para abordar
importantes cambios en todas sus vertientes funcionales: docente, investigadora, de extensin
universitaria, de gestin, etc. Sin duda, la docencia ha ido incorporando la tecnologa en su da
a da, de forma paulatina pero sin vuelta a atrs, con origen en las primeras unidades de
computacin hasta las ms modernas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.
Es en este mbito en el que estamos trabajando en la actualidad, utilizando entornos o
plataformas virtuales de aprendizaje que disponen de una serie de herramientas cuya finalidad
debe ser:
Facilitar el acceso a la informacin
Potenciar la comunicacin entre alumn@s y profesor@s y entre alumn@s
Flexibilizar la adaptacin del alumnado en diferentes situaciones
Permitir la elaboracin de materiales de apoyo al aprendizaje y al estudio en

formato digital
Potenciar el contacto y el intercambio entre diferentes profesor@s
Posibilitar la comparticin de recursos en red
Propuesta para la renovacin de metodologas educativas para la universidad. Informe de la Comisin para la Renovacin de
metodologas educativas para la universidad. Consejo de Coordinacin Universitaria. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid.
2006.

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El avance tecnolgico se ha producido, en frecuentes ocasiones, sin la existencia de un

patrn definido para la construccin, diseo y organizacin de los Campus Virtuales y en
ausencia de un proyecto institucional globalizador de las TIC en la docencia universitaria.
En estos inicios de la implantacin del EEES y lo que supone como nuevo paradigma
educativo, creemos oportuno plantear un anlisis e investigacin que nos acerque a las
realidades existentes en su puesta en marcha y al quehacer diario de la prctica docente
mediada por las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.

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Justificacin de la investigacin

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2. Justificacin de la investigacin
La finalidad de este proyecto de investigacin es conocer la orientacin educativa que
subyace en la prctica docente con plataformas virtuales en la Escuela de Ingeniera de
Terrassa (Universidad Politcnica de Catalua) que, tras unos aos de adaptacin de diferentes
asignaturas pertenecientes a los ttulos que se imparten, acogi por primera vez los nuevos
ttulos de grados en el curso 2009-2010, enmarcados en el EEES. Este conocimiento nos
permitir valorar algunos aspectos de las prcticas docentes y realizar, si cabe, una propuesta
global de mejora de las estrategias al profesorado y al equipo directivo de la Escuela.
En ocasiones las reformas educativas funcionan a modo de prcticas retricas que

pretenden crear imgenes de cambio o modernizacin en la educacin ante las presiones
sociales que miran a las instituciones, pero una reforma no implica necesariamente una
innovacin (Braga, G. et al., 2009). No obstante las reformas tambin son susceptibles de
funcionar como revulsivo para las instituciones educativas al poner sobre la mesa conflictos o
contradicciones del propio sistema (internos o externos), por lo que pueden conllevar un
potencial de transformacin social y didctico (Fueyo, A., 2004-a y Fueyo, A., 2004-b). En este
sentido abordamos esta investigacin con la mirada puesta en los aspectos innovadores a los
que ha dado lugar la adaptacin de la docencia a los planteamientos del Espacio Europeo de
Educacin Superior y, en concreto, el uso de la plataforma virtual en la docencia de los cursos
correspondientes a los nuevos grados en la Escuela de Ingeniera de Terrassa.
Si bien se han desarrollado algunos estudios generalistas al respecto (MEC, 2006) y

existen otros que engloban diferentes asignaturas de un nmero sustancial de universidades
espaolas de caractersticas diversas (Benito, 2005 y Salinas, 2008), creemos conveniente
iniciar una investigacin sobre modelos, metodologas educativas y enfoques curriculares que
se derivan del uso de las plataformas virtuales de aprendizaje en el contexto de los estudios de
ingeniera y, en concreto, en las ingenieras industriales y de telecomunicaciones, dado el perfil
tcnico de las titulaciones impartidas en todas las escuelas y facultades de la UPC y, en
concreto, en la EET. Esta investigacin contribuir a la elaboracin de un documento marco de
actuacin docente y de posibles reas de mejora metodolgica, en cumplimiento a las

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recomendaciones existentes al respecto en el marco del EEES, del Ministerio de Ciencia e

Innovacin y de la propia Universidad Politcnica de Catalua.

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Marco terico

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3. Marco terico
3.1. Las TIC y la formacin universitaria
Definir las TIC, tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, nos lleva a
pensar en el conjunto de tecnologas que permiten el acceso, la produccin, el tratamiento y
la comunicacin de informacin presentada en diferentes cdigos (texto, imagen, sonido,...),
y que se han desarrollado a partir de los avances cientficos producidos en los mbitos de la
informtica y las telecomunicaciones.
Si bien nuestro propsito no es hacer un extenso y pormenorizado listado de ellas, s
que nuestro inters gira en torno a la repercusin que su uso est provocando en el seno de
las instituciones universitarias y, sobre todo, en los proceso de enseanza y aprendizaje en la
educacin superior. Como elemento ms representativo de las nuevas tecnologas podemos
citar, sin duda, el ordenador y ms especficamente, Internet. Como indican diferentes
autores, Internet supone un salto cualitativo de gran magnitud, cambiando y redefiniendo los
modos de conocer y de relacionarse del hombre.
El debate actual ya no se centra en dar o no oportunidad a las TIC en el seno de los

sistemas educativos, sino en cmo utilizarlas y cmo darle sentido a su uso. Cuestin
diferente es la repercusin que pueda tener esa utilizacin e inmersin respecto a la
concepcin y a la prctica de la enseanza, significando a algunos autores que vislumbraban
hace una dcada una autntica revolucin pedaggica (Ehrmann, 1999).
Hasta la fecha, la incorporacin de nuevos recursos tecnolgicos a las prcticas

docentes no siempre ha representado una innovacin pedaggica radical ni en las metas de
enseanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de aprendizaje del alumnado,
ni de los mtodos de evaluacin. Cuntas veces hemos observado que la utilizacin que se
hace de las TIC se basa nicamente en depositar un fichero en formato electrnico en un
campus digital! Con esta visin se desperdician todas las potencialidades de estas
herramientas, principalmente como senderos en la bsqueda de informacin y como

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herramientas de interaccin y comunicacin. Pero, por qu razn las TIC son progresivamente
incorporadas en los procesos educativos y, adecuadamente utilizadas, tienen tanto xito?
Qu entendemos por utilizarlas adecuadamente?
Entendemos que utilizar correctamente las TIC en la enseanza no se limita al hecho
de la utilizacin de hardware y software, sino que va mucho ms all, abrazando los objetivos
del aprendizaje guiado y el aprendizaje autnomo, donde los docentes dejen de estar frente a
los discentes y se siten a su lado, guiando esos aprendizajes y catalizando el proceso. No es
un cambio de ubicacin sino de modelo y de protagonismo, en el que nuevos enfoques del
aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la enseanza (Hardgreaves, 2003).
El xito de la utilizacin de las TIC en la enseanza creemos que tiene dos vertientes
principales a mencionar:
a) podemos iniciar la concrecin de contenidos de una forma no hermtica, sino
abierta al aprendizaje del discente y utilizando todas las tecnologas y herramientas a
disposicin de los intervinientes en el proceso y
b) es un medio en el que el discente se desenvuelve mucho mejor y al que est
habituado, dada su condicin de nativo digital.
Podemos destacar las ventajas evidentes que se obtienen con el uso de estas
tecnologas y que Ros Ariza, J.M. y Cebrin de la Serna, M. (2000) sintetizan en:
- Favorece el acceso a una gran cantidad de informacin y de una forma ms rpida.
- Favorece el auto aprendizaje, tambin la individualizacin en la enseanza, as como
la socializacin.
- Hace posible el desarrollo de simulaciones para favorecer en el alumnado la toma de
decisiones.
- Si sabemos que no todo el mundo accede y procesa la informacin de la misma
forma, la presentacin de la informacin en distintos soportes favorece una mejor adquisicin
de los conocimientos.
- Las nuevas tecnologas motivan al alumnado haciendo el trabajo ms creativo y
ameno.
- Tambin permite crear formas de trabajar parecidas a las que tendrn los alumnos en
sus futuras vidas profesionales.

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Como colofn, podramos sealar que las tecnologas de la informacin y de las

comunicaciones constituyen un vehculo imprescindible de transmisin de informacin que,
adems de ser un medio de aprendizaje multisensorial, potencia la enseanza basada en las
interacciones entre discentes y docentes y es un medio tecnolgico, dejando de lado la visin
tradicional de la educacin en la que l@s alumn@s se deben adaptar a ella sin ser tenid@s en
cuenta, slo como meros receptores de informacin. El objetivo ltimo de su utilizacin es, sin
duda, mejorar la calidad de la enseanza y, por tanto, facilitar la conversin de la informacin
disponible en nuevo conocimiento discente y docente, transformando las escuelas actuales en
verdaderas escuelas para la sociedad del conocimiento (Hardgreaves, A. , 2003). Es casi
imposible imaginar el futuro de las escuelas, institutos o facultades sin estas mejoras
tecnolgicas. Las tecnologas deben ser herramientas mediadoras del proceso enseanzaaprendizaje y no una finalidad. Tenemos el convencimiento que esta es la nica manera de
lograr unos procesos de enseanza-aprendizaje de calidad mediados por las TIC y, de esta
forma, lograr que nuestras universidades sean instituciones de referencia y de excelencia.
La formacin universitaria apoyada en TIC conlleva nuevas concepciones del proceso

de enseanza-aprendizaje, acentuando la implicacin activa del discente en su proceso de
aprendizaje y ampliando el marco espacio-temporal donde se realiza. El docente adquiere un
nuevo rol, dejando de ser la principal fuente de informacin (a veces la nica), para asumir su
papel de gua del alumnado, facilitador de recursos y herramientas para la exploracin y
elaboracin de nuevos conocimientos y destrezas y gestor de los recursos necesarios para el
aprendizaje, acentuando su papel orientador y mediador. Este nuevo rol del docente tiene
profundas implicaciones en su proceso de formacin para el desarrollo de la profesin,
debiendo adquirir sobradas competencias no ya en las materias a ensear, sino tambin en el
uso y manejo de recursos de informacin y en las herramientas TIC ms apropiadas para
desarrollar una praxis docente adaptada y acorde a las necesidades educativas del siglo XXI y a
una nueva tipologa de alumnado.
Creemos que el profesorado es un elemento esencial en cualquier sistema educativo,

donde sus conocimientos y destrezas son necesarios para el buen funcionamiento de cualquier

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programa formativo y para lo cual se les debe dotar de los recursos didcticos y tcnicos que
les permitan cubrir sus necesidades.
Si bien hemos tratado hasta aqu las influencias que las TIC, los nuevos conocimientos
y sus actores principales (discentes y docentes) ejercen sobre los procesos educativos y
formativos, una institucin compleja como la universidad tambin se ve afectada por otros
condicionantes externos, como los cambios en la forma de organizar la enseanza
universitaria, propiciados principalmente por el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), el nuevo enfoque de esta formacin con respecto a la adquisicin de una serie de
competencias (genricas y especficas) y el nuevo sistema de medida o carga lectiva como es
el crdito ECTS.
3.2. E.E.E.S., competencias y el crdito ECTS

Espaa se incorpora a la UE como miembro de pleno derecho en 1986, slo dos aos
despus se inicia el proceso conjunto de transformacin de la universidad europea. En la
Universidad de Bolonia, coincidiendo con el 900 aniversario de su constitucin inicial, 400
rectores de universidades europeas firman la solemne Magna Charta Universitatum. En esta
Carta se reconocen los valores humanistas de las tradiciones universitarias y se propone
fortalecer los lazos entre las universidades europeas. Los rectores firmantes prometen lealtad
a los ideales de autonoma frente a toda autoridad poltica y poder econmico; a la
inseparabilidad de enseanza e investigacin; a la cooperacin ms all de las fronteras
polticas y culturales. Se indica que la Universidad ha probado histricamente su capacidad
para adaptarse a las nuevas circunstancias y que tambin debe suponerse esta capacidad cara
al futuro, pidiendo a los gobiernos europeos que sigan, en sus decisiones polticas, los
principios formulados en esta Carta.
Aos ms tarde, en 1999, los ministros de educacin de 30 pases disean unos

principios de accin poltica comn en su Declaracin de Bolonia. Su objetivo bsico era
reformar los sistemas nacionales de educacin superior a fin de promover la movilidad, la

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empleabilidad y la dimensin
europea.
Aceptando
diversidad
de
la
sistemas
nacionales se buscaba asegurar

la compatibilidad y equivalencia
entre los estudios realizados en
diferentes pases europeos, a
travs
de
comparable
una
de
estructura
grados,
un
proceso de evaluacin de la calidad y un sistema comn de transferencia de crditos (ECTS).

Durante los siguientes aos se suceden distintas declaraciones de intenciones en las revisiones
y actualizaciones de la Declaracin de Bolonia acordadas cada dos aos (Praga, 2001; Berln,
2003; Bergen, 2005; Londres, 2007; Leuven/Louvain-la-Neuve, 2009) y el proceso diseado se
complementa con la inclusin de nuevos temas como la educacin de por vida, la
preocupacin por captar estudiantes no europeos, el desarrollo conjunto de la European Area
of Higher Education (EAHE) y de la European Research Area (ERA), el equilibrio entre la
dimensin social y los objetivos econmicos de mejora de la competitividad. Con la
Declaracin de Budapest-Viena (2010) da comienzo, de manera oficial, el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
Su principal objetivo no es homogeneizar los sistemas de Educacin Superior de los

distintos pases miembros, sino aumentar su compatibilidad y comparabilidad, respetando su
diversidad. La idea es construir un espacio abierto en el que no existen obstculos a la
movilidad de estudiantes, titulados, profesores y personal de administracin.
Los cimientos del EEES se encuentran en los objetivos alcanzados en la Declaracin de
Bolonia, que vertebran las lneas de accin a desarrollar, y que fueron ampliados en Praga en
mayo de 2001 (Universia):
Reconocimiento de cualificaciones: que permitan a los titulados acceder, en el pas de

acogida, a la profesin para la que estn cualificados y ejercerla en las mismas
condiciones que los nacionales de ese Estado miembro. La Comisin y los Estados

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miembros han desarrollado una serie de instrumentos que facilitan la transferencia y

la transparencia de las cualificaciones y las competencias.
Estructura de titulaciones: adopcin de un sistema fcilmente comprensible y

comparable de titulaciones, basado en dos ciclos principales: Grado y Postgrado, con
una estructura en tres niveles. El objetivo es fomentar la movilidad de los ciudadanos
europeos, mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un Suplemento al
Diploma. El Real Decreto 1044/2003 establece el procedimiento su expedicin por las
instituciones espaolas.
Sistema de crditos: establecimiento de un sistema de crditos comn, como el

European Credit Transfer System (ECTS). En Espaa se rige por el Real Decreto
1125/2003.
Garanta de calidad: promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de

calidad en el desarrollo de criterios y metodologas comparables. Para ello se tienen en
cuenta una serie de Criterios y Directrices para la garanta de la Calidad en el EEES,
donde juegan un papel determinante las Agencias de Garanta de Calidad.
Promocin de una necesaria dimensin Europea en la educacin superior, con

particular nfasis en el desarrollo curricular.
Aprendizaje permanente: que se centra en la enseanza a lo largo de toda la vida.
Programas de movilidad: promocin de la movilidad y supresin de obstculos para

estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras
Instituciones de enseanza superior europea puedan ejercitarlo libremente.
Dar un mayor protagonismo a las instituciones y estudiantes de enseanza superior.
Promover la atraccin del Espacio Europeo de Enseanza Superior.

La incorporacin de las titulaciones universitarias al EEES provoca necesariamente un
cambio esencial sobre dos variables del sistema en el desarrollo del currculum:
a) La adquisicin de competencias como epicentro de logro en la formacin universitaria,
entendidas como una combinacin dinmica de atributos relacionados con el
conocimiento y su aplicacin.
b) El crdito ECTS como sistema de medida europeo con respecto a la planificacin, la
actuacin y la evaluacin.

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Las competencias son, en el mbito universitario y a propuesta del MEC, una

combinacin de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y
valores que capacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de problemas o
la intervencin en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social determinado. Por
tanto, el aprendizaje por competencias vincula la formacin universitaria con el mundo
profesional, siendo la empleabilidad el trmino que orienta y da sentido a las mismas.
Otro significado a tener en cuenta es aquel que describe las competencias como una
combinacin de saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en
una situacin y en un momento particulares (AQU a Catalunya, 2002: 46).
Las competencias pueden ser transversales o tambin llamadas genricas, siendo estas
compartidas por todas las materias o mbitos de conocimiento y especficas, que son las
relacionadas con disciplinas concretas, debiendo contemplar ambos tipos cualquier asignatura
presente en un plan de estudios genrico. Ambos grupos se sub-clasifican de la siguiente
forma (Riesco, 2008: 89):
Transversales
o genricas
Especficas
CLASIFICACIN DE COMPETENCIAS
Instrumentales
Vinculadas a conocimientos tecnolgicos y lingsticos.
Habilidades de relacin social y de integracin en diferentes
Interpersonales
colectivos y capacidad de trabajar en equipos especficos.
Sistmicas
Cualidades individuales y motivacin en el trabajo.
Acadmicas
Relativas a conocimientos tericos (saber).
Conjunto de conocimientos prcticos requeridos para cada sector
Disciplinares
profesional (hacer).
Habilidades de comunicacin e indagacin, as como el know how
Profesionales
aplicados al ejercicio de una profesin (saber hacer).
Tabla 1 Clasificacin de competencias (Riesco, 2008: 89)
Para el completo desarrollo y xito de las mismas en las diferentes asignaturas de una
titulacin, las metodologas, los recursos y la evaluacin deben ser coherentes con las
competencias explicitadas en las guas de cada una de las asignaturas, configurando estas un
diseo curricular de plan de estudios construido bajo una perspectiva integrada y global, es

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decir, explicitar de forma clara lo que el/la alumn@ debe saber, debe saber hacer y las
actitudes acadmicas y profesionales a lograr como resultados de aprendizaje.
Adems, entendemos que la formacin universitaria no debe limitarse al

establecimiento de una serie de competencias estandarizadas y acotadas, sino que para la
consecucin de profesionales cualificados debemos partir de la prctica como estrategia
metodolgica, utilizando la idea de la profesionalidad ampliada (Fueyo, 2008-a), es decir, el
sumatorio de una formacin base general y una serie de intensificaciones que amplen los
conocimientos en determinados perfiles existentes, emergentes y otros que se consideren
convenientes y deseables (Braga,G. et al., 2007).
Esto induce a pensar acerca del salto cualitativo que supone poner en marcha
metodologas didcticas diversas y combinadas para el logro de competencias, junto con una
atencin tutorial orientadora, personalizada y aplicada a contextos especficos. Se trata de
dejar atrs la vieja concepcin didctica basada nicamente en la clase magistral, los
contenidos y las horas lectivas.
Este ltimo concepto, las horas lectivas (basadas en las horas de asistencia a clases),
queda obsoleto al introducir el concepto de crdito ECTS (European Credit Transfer System),
ms enfocado hacia el reconocimiento del trabajo real de l@s estudiant@s necesario para la
consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente
en trminos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir.
Creemos que todo ello, ya de por s, implica una reorganizacin conceptual del sistema
educativo.
El que un programa de estudios se rija por medio de un sistema de crditos ECTS le
hace adquirir parmetros de comprensin y comparabilidad, tanto para alumn@s nacionales
como extranjer@s, facilitando la movilidad y el reconocimiento acadmico, ya que en el fondo
es una forma sistemtica de describir un programa de enseanza asignando crditos a sus
componentes.
Podemos describir algunos rasgos que caracterizan al crdito ECTS (ANECA, 2003):

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El ECTS se basa en la convencin de que 60 crditos miden la carga de trabajo de un

estudiante a tiempo completo durante un curso acadmico. La carga de trabajo para
un estudiante en un programa de estudios a tiempo completo en Europa equivale, en
la mayora de los casos, a 36/40 semanas por ao, y en tales casos un crdito
representa de 25 a 30 horas de trabajo. La carga de trabajo se refiere al tiempo terico
en que se puede esperar que un estudiante medio obtenga los resultados del
aprendizaje requeridos.
El crdito es tambin una forma de cuantificar los resultados del aprendizaje. Los
resultados del aprendizaje son conjuntos de competencias que expresan lo que el
estudiante sabr, comprender o ser capaz de hacer tras completar un proceso de
aprendizaje, corto o largo. En el ECTS, los crditos slo pueden obtenerse una vez que
se ha completado el trabajo requerido y se ha realizado la evaluacin adecuada de los
resultados del aprendizaje.
La asignacin de crditos ECTS se basa en la duracin oficial de un ciclo de estudios. La

carga de trabajo total necesaria para obtener un ttulo de primer ciclo que dure
oficialmente de tres a cuatro aos se expresa como 180 o 240 crditos.
La carga de trabajo del estudiante en el ECTS incluye el tiempo invertido en asistencia

a clases, seminarios, estudio independiente, preparacin y realizacin de exmenes,
etc.
Se asignan crditos a todos los componentes educativos de un programa de estudios

(como mdulos, cursos, perodos de prcticas, trabajos de tesis, etc.). Los crditos
reflejan el volumen de trabajo que cada componente requiere en relacin con el
volumen total de trabajo necesario para completar un ao entero de estudio en el
programa elegido.
Los resultados del estudiante se documentan mediante la atribucin de una nota

local/nacional. Es una buena prctica aadir una nota ECTS, especialmente en caso de
transferencia de crditos. En la escala de notas del ECTS, los estudiantes son
clasificados sobre una base estadstica. Por tanto, los datos estadsticos sobre los
resultados del estudiante son un requisito previo para aplicar el sistema de calificacin
del ECTS.

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Como vemos, el enfoque educativo basado en competencias y la medida atribuida a

los crditos ECTS nos llevan a observar la nueva dimensin de la enseanza, dejando de
centrarse en el que ensea o lo que ensea y orientndose hacia el que aprende y cmo
aprender mejor lo que se ha marcado como objetivos. Este cambio de paradigma educativo
comporta, sin duda, un concepto de enseanza ms amplio y, por tanto, la asuncin de nuevos
roles para los principales protagonistas del proceso: discentes y docentes.
3.3. Nuevos roles docentes y discentes en los procesos de enseanza y

aprendizaje
La educacin, y por tanto la docencia, deben adaptarse a los mltiples contextos que
influyen sobre ellas y que varan en cada poca. Si realmente queremos formar personas en el
seno de la Sociedad del Conocimiento debemos aprovechar y utilizar todas las herramientas
existentes en nuestros das, explotarlas y sacarles el provecho necesario para conseguir
nuestros objetivos como docentes, que no son otros que mejorar la calidad de la educacin y
centrarla en la capacidad de aprendizaje del alumnado, aprovechando la capacidad de
enseanza del docente. Las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones son
un mar de fondo donde deberemos movernos, que nos permiten puntos de encuentro entre
todos los agentes intervinientes en los procesos de formacin. Un punto de encuentro
significativo es el ciberespacio, que rompe barreras hasta hace poco insospechables y nos abre
la puerta a todo un entorno informativo, comunicativo e interactivo de aprendizaje y de
conocimiento.
Si anteriormente hemos sealado algunas repercusiones educativas y organizativas
que actualmente afrontan las diferentes universidades tras su inclusin en el EEES, este nuevo
estadio tambin exige un nuevo orden en las tareas docentes y discentes. Una aproximacin a
las repercusiones principales sobre l@s profesor@s, las podramos concretar sobre los
siguientes aspectos:

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Los principios orientadores del currculum, flexibilizndolo y adaptndolo a los

continuos cambios del entorno socio-econmico y laboral.
Los agentes establecedores del currculum, tendentes a la optatividad, la

transversalidad y la propia trayectoria educativa diseada por el alumn@.
Las estrategias metodolgicas y las funciones docentes, surgidas a partir de los nuevos
espacios y modalidades de formacin auspiciadas por las TIC.
Las estrategias de evaluacin, adaptadas a los nuevos entornos y relacionadas con los
procesos de autogestin de la formacin y de responsabilidad del alumnado.
La evaluacin del mercado TIC, sobre todo en aspectos relacionados con ofertas
formativas y materiales de formacin.
Con todo ello se vislumbra tambin una nueva concepcin de la praxis docente, de las
tareas a efectuar por el profesorado y de su insustituible e importantsimo papel en el proceso
de E-A, adquiriendo nuevas funciones y roles por el propio cambio educativo y por la irrupcin
de las nuevas tecnologas, las cuales podemos sintetizar como:
El rol del docente en el proceso educativo lo podemos encuadrar, por tanto, bajo tres
perspectivas:
Organizativa: desde el punto de vista del diseo y la gestin del ambiente educativo.
Las tareas docentes de perfilaran hacia la planificacin del aprendizaje y suministro
inicial de informacin y de recursos.
Social: el docente debe impulsar la interaccin entre todas las partes, creando un
ambiente propicio para una comunidad de aprendizaje, impulsando una comunicacin
constante entre todas las partes (cambiando los modos, los espacios y los tiempos) y
demostrando sensibilidad ante situaciones particulares del alumno o de la comunidad.
Intelectual: preguntando, introduciendo dudas y solicitando precisiones. El docente

debe aportar sus propias experiencias en el aprendizaje y en la construccin del
conocimiento, impulsando la visin de un mismo tema desde diferentes puntos de

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vista, seleccionando rigurosamente los contenidos a partir de los objetivos de

aprendizaje determinados y favoreciendo los procesos de metacognicin.
Figura 1: Roles del docente en el nuevo paradigma educativo (Stephenson, J. y Sangr, A., 2007).
Si bien los sistemas de educacin tradicional hacan ms nfasis hacia el producto o

resultado final, en la docencia apoyada en TIC lo hacemos sobre los procesos mismos de
aprendizaje, basados en la autogestin, la creatividad, la colaboracin y la formacin continua
del estudiante. El reto ltimo es cambiar la pedagoga y no solo la tecnologa. Un proceso
educativo de calidad necesita de un buen cuerpo de profesorado, que asuma diferentes
funciones en el proceso, que no deje rendijas a la monotona didctica (ni para el discente ni
para el docente) y con unas estrategias claras de aprendizaje.
No menos importantes que las anteriores son las afecciones que la nueva orientacin
en la formacin universitaria tiene para el discente, el cual debe asumir su nuevo rol como
protagonista y responsable de su propio aprendizaje, dado que est inmerso en un nuevo

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proceso de enseanza-aprendizaje en el cual debe abandonar su papel de receptor de

informacin y su tratamiento posterior, y asumir como funciones principales:
Figura 2. Roles discentes en el nuevo paradigma educativo (Stephenson, J. y Sangr, A., 2007).
Como vemos, el papel a jugar por el alumnado necesita el desarrollo de nuevas

competencias tendentes a generar una actitud ms activa y comprometida con su propio
aprendizaje, adaptada de forma permanente a los cambios sociales, de forma que estimulen el
crecimiento intelectual y desarrollen las habilidades. Pero, por encima de todo, creemos que la
aportacin ms importante que debe realizar el alumnado es la motivacin (Osuna, 2007),
condicionada por la necesidad de formacin, el inters por el contenido y la significacin
personal del aprendizaje (Duart, 2000).
Tambin
nos
gustara
sealar
que
en
este
marco
formativo,
mediado
tecnolgicamente por las TIC, es de vital importancia el desarrollo de acciones formativas

dirigidas a todos los agentes que intervienen en l, docentes y discentes, de forma que
adquieran las competencias tecnolgicas necesarias para afrontar con xito procesos de
enseanza-aprendizaje. No es conveniente, bajo ningn concepto, abrir brechas tecnolgicas

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en el seno de ninguna institucin educativa ni para ninguno de sus miembros. Las metas
educativas deben lograrse desde la adecuacin pedaggica, con la imprescindible mediacin
docente y utilizando la tecnologa como canal de acercamiento a la informacin, a los recursos
y a la comunicacin entre las partes implicadas.
3.4. E-Learning / b-Learning

Aunque se trate de una evolucin natural de la educacin a distancia, el concepto eLearning no tiene una nica definicin, sino que ms bien se intenta identificar con la
modernidad, con los nuevos tiempos y con la inclusin de las nuevas tecnologas, e incluso
tambin se aplica, como complemento, en la prctica de la educacin presencial.
Normalmente se utiliza este trmino para definir cualquier tipo de formacin que utilice las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) para su transmisin y difusin,
encuadrndolo como una forma o modelo de educacin a distancia.
Si bien hoy da conceptualizamos la educacin a distancia en paralelo con las
tecnologas disponibles, sus orgenes se remontan al siglo XIX, poca en la que este modelo
educativo se basaba en la educacin por correspondencia y daba solucin a las necesidades de
formacin de aquellas personas cuyo acceso a la misma quedaba limitado por condicionantes
geogrficos, fsicos, laborales o, simplemente, por propia eleccin. La evolucin del sustento
tecnolgico de este tipo de educacin es palpable a travs del tiempo y por los dispositivos
utilizados: carta, radio, discos, casete, telfono, televisin, vdeo y ordenador, evolucionando
recientemente hasta la educacin online, lo cual nos deja entrever la constante y variada
utilizacin de soportes y medios de comunicacin para expandir la educacin ms all de las
paredes fsicas de un aula tradicional.
Lejos queda ya la educacin asistida por ordenador, con un marcado enfoque

conductista y tecnologizante de la educacin. La irrupcin de los multimedia y, sobre todo, de
internet y sus posibilidades de acceso a la informacin y a la comunicacin, han supuesto un
fuerte revulsivo para afrontar nuevos planteamientos en la prctica educativa. A finales de los
90 y una vez consolidada la red de redes da comienzo la era de la teleformacin, con el auxilio

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de pginas web educativas y herramientas de comunicacin sncronas y asincrnicas (correo

electrnico, foros de discusin y chat, principalmente). Es ya a principios de este milenio
cuando se empiezan a utilizar las TIC de forma masiva y se expande el uso de las plataformas
de teleformacin a todos los niveles educativos, como bien lo atestiguan las fuertes
inversiones efectuadas por escuelas, institutos y universidades, entre otros, en la adquisicin y
puesta en funcionamiento de estas tecnologas al servicio del alumnado y del profesorado.
El uso masivo y potencialmente expansivo de las TIC tiene mucho que ver con las
posibilidades que nos brindas estas tecnologas en el mbito educativo y formativo, dotando
de flexibilidad a la adaptacin de contenidos y actividades a necesidades educativas concretas
y al perfil institucional y de usuario final donde se utilicen. Es aqu donde podemos precisar
con ms detalle lo que entendemos como e-Learning, definindolo como el proceso de
enseanza y aprendizaje mediado a travs de TIC, formado por un abanico de metodologas
pedaggicas y de comunicacin, gestin de contenidos para la formacin y de organizacin
educativa.
Una primera clasificacin de estas metodologas en funcin de las variables espaciotemporales, nos llevara a concretar las tecnologas y procedimientos ms usuales en estas
actividades formativas:
Coincidencia espacial
No coincidencia espacial
Coincidencia temporal
Formacin presencial
Enseanza por radiodifusin
Televisin educativa
Formacin en entorno virtual
No coincidencia temporal
Centro de recursos multimedia
Formacin en entorno virtual
Tabla 2: Formacin vs coincidencias temporal y espacial
Al poner en marcha cualquier proyecto de e-Learning deber estar en consonancia con

las caractersticas y requerimientos del proyecto formativo de la institucin, por lo que
previamente debern definirse los siguientes modelos (figura 3):

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Figura 3: Modelos sobre los que se sustenta un proyecto e-Learning
En las propuestas de e-learning podemos identificar algunas caractersticas comunes:
Aprendizaje mediado por ordenador
Uso de navegadores web para acceder a la informacin
Utilizacin de herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas
Uso de materiales hipertextuales e hipermedias
Almacenaje, mantenimiento y administracin de los materiales sobre un servidor

web
Aprendizaje flexible (sin restricciones de tiempo y espacio)
Apoyo en tutoras
Aprendizaje individualizado y/o colaborativo
Uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicacin entre los estudiantes y
los materiales de aprendizaje o los recursos.
Por tanto, no debemos entender el e-Learning slo como la utilizacin de las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje, sino que, a nuestro modo de entender, significa una
nueva conceptualizacin del proceso gracias a las propiedades comunicativas que estas

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tecnologas nos ofrecen, tanto sincrnicas como asincrnicas. El e-Learning lo observamos ms

como un proceso que como algo estanco, cuyos logros sern establecidos mediante diferentes
metodologas de trabajo, diferentes mediaciones docentes y diferentes motivaciones y
compromisos en el alumnado.
Centrndonos
formativo
remarcar
ahora
universitario,
aquellas
en
el
nos
mbito
gustara
caractersticas
que
concretan la formacin basada en red con

respecto a la formacin ms comnmente
secundada en la mayora de instituciones
universitarias hasta fechas recientes y que,
an a da de hoy, sigue abanderando el
quehacer diario en los procesos formativos.
La siguiente tabla rene de forma sinttica aquellas caractersticas de los dos polos ms
opuestos en la formacin con respecto a la variables espacial y temporal: la formacin basada
en red o virtual y la formacin presencial o tradicional (Cabero, 2005):
Formacin basada en la red
Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo de
aprendizaje
Formacin basada en el concepto de formacin en el
momento en que se necesita (just-in-time-training)
Permite la combinacin de diferentes materiales
(auditivos, visuales y audiovisuales)
Con una sola aplicacin puede atenderse a un mayor
nmero de estudiantes
El conocimiento es un proceso activo de construccin
Tiende a reducir el tiempo de formacin de las personas
Formacin presencial
Parte de una base de conocimiento y el estudiante
debe ajustarse a ella
Los profesores determinan cundo y cmo los
estudiantes recibirn los materiales formativos
Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el
conocimiento para generar actitudes innovadoras,
crticas e investigadoras
Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el
profesor como fuente de presentacin y estructuracin
de la informacin
Tiende a un modelo lineal de comunicacin
La comunicacin se desarrolla bsicamente entre el
profesor y el estudiante
La enseanza se desarrolla de forma preferentemente
grupal
Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en

el proceso (profesor y estudiantes) como con los
contenidos
Tiende a realizarse de forma individual, sin que ello Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en
signifique la renuncia a la realizacin de propuestas un lugar
colaborativas
Puede utilizarse en el lugar de trabajo y en el tiempo
Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas especficas
disponible por parte del estudiante
Es flexible
Tiende a la rigidez temporal
Tenemos poca experiencia en su uso
Tenemos mucha experiencia en su utilizacin
No siempre disponemos de los recursos estructurales y Disponemos de muchos recursos estructurales y
organizativos para su puesta en funcionamiento
organizativos para su puesta en funcionamiento
Tabla 3: Formacin basada en la red vs formacin presencial (Cabero, 2005)

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Creemos que la atenta lectura de la tabla anterior nos situara ante una visin algo
sesgada o imprecisa de ambas modalidades educativas, extremando las virtudes de la
formacin basada en la red y acotando las posibilidades actuales de la formacin presencial. Si
bien la educacin presencial creemos que ha sido lo suficientemente analizada e investigada,
la virtual, por su escueto bagaje histrico y su actual expansin, necesita de rigurosos anlisis
de implantacin y de seguimiento. En la forma en que actualmente se adentra en los procesos
educativos, podemos sealar una serie de ventajas y limitaciones en forma de evidencias
(Barber, 2008):
Ventajas
Se puede acceder a la educacin en lnea desde
cualquier lugar del mundo
Si tiene caractersticas de curso asincrnico, su acceso
es de 24 horas los 7 das de la semana
Alumn@s y profesor@s pueden trabajar desde donde
quieran
Los materiales de estudio de los cursos y las actividades
de aprendizaje se pueden distribuir en muchos tipos de
software, plataformas y sistemas operativos y son
accesibles desde cualquier lugar
La tecnologa en la que se ubican los cursos acostumbra
a ser bastante intuitiva y fcil de utilizar para l@s
alumn@s.
Los materiales digitales se pueden actualizar con
relativa facilidad, de forma que se ofrezca informacin
actualizada
Utilizando los recursos apropiados para incrementar la
interaccin, el uso educativo de Internet puede facilitar
un modelo ms centrado en el estudiante
Un curso en lnea bien diseado puede ofrecer mayor
autenticidad y cantidad de experiencias de aprendizaje,
as como atender a una mayor diversidad de estilos de
aprendizaje
El aprendizaje electrnico se puede ajustar a
necesidades individuales del estudiante (geogrficas,
fsicas, etc.)
El uso de Internet y sus herramientas incrementa las
competencias
tecnolgicas
del
alumnado
capacitndolos para su desarrollo en un entorno
profesional
La enseanza en red puede ser ms equitativa y ofrecer
igualdad de condiciones si se obvian los factores
socialmente infravalorados (raza, discapacidad,
apariencia..)
Limitaciones
El factor digital pone en inferioridad de condiciones a
los que no pueden acceder a la tecnologa.
Los cursos en lnea pueden enfatizar ms el
componente tecnolgico que el pedaggico
Un curso en lnea bien diseado supone mucho
esfuerzo y recursos por parte de profesores
Pueden darse dificultades en el momento de adquirir
modelos de enseanza centrados en los alumnos,
puesto que la tendencia es reproducir cursos basados
en lecturas o similares
La enseanza mediante e-Learning presupone que
profesor@s y almn@s son competentes en el campo
informtico, lo cual no es siempre cierto
A pesar de que los cursos realizados en la red gozan de
proteccin de derechos intelectuales, todava hay
muchas cuestiones no resueltas
Algunas disciplinas y materias especficas no se adaptan
del todo a los requisitos de la puesta en marcha digital
An existen notorias dificultades tcnicas para utilizar
tecnologa avanzada en la red (imgenes de alta
resolucin, multimedia, etc.)
Los cursos en lnea exigen de l@s alumn@s una mayor
organizacin personal y disciplina al no contar con
horarios fijos y al realizarse a distancia
El feedback ofrecido a los alumnos puede demorarse
horas e incluso das y eso puede tener como
consecuencia un menor efecto pedaggico
Tabla 4: Ventajas y limitaciones de la formacin en red o virtual (Barber, 2008)

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Si hasta ahora nos hemos adentrado sobre los aspectos ms relevantes de la

educacin virtual, teleformacin o e-Learning, es bien cierto que no es el modelo de
enseanza ms frecuente en nuestras universidades, donde gran parte de ellas tienen un
marcado cariz presencial. El modelo de integracin de las TIC en las universidades presenciales
ha sido el de una tecnologizacin creciente, la disponibilidad casi completa de campus
virtuales en todas las universidades y el progresivo uso educativo de estas tecnologas como
soporte al propio modelo presencial, llevados a cabo, en demasiadas ocasiones, sin la
oportuna formacin previa en la adquisicin de las competencias tecnolgicas necesarias para
docentes y discentes.
Segn datos de 2010 de la propia Conferencia de Rectores de las Universidades

Espaolas, CRUE (Uceda, 2007), un 52% de los puestos de estudiantes en aulas ya contaban
con conexin a internet, el 86% de las aulas disponan de cobertura wifi, el 62% de los
estudiantes disponen de un ordenador particular para el apoyo al estudio durante el curso y, lo
que es ms importante para nuestro estudio, el 80% del profesorado y el 90% del alumnado
utilizan alguna plataforma software de uso educativo en las asignaturas impartidas por las
universidades en Espaa, teniendo el 98% de ellas una plataforma institucional de docencia
virtual y el 100% dispone de iniciativas para virtualizar asignaturas regladas.
La evolucin de estas modalidades presenciales con soporte de plataformas virtuales

nos marcan una clara tendencia de penetracin del e-Learning en las universidades
presenciales y la alta valoracin que estn teniendo las acciones formativas llamadas mixtas,
hbridas, combinadas, bimodales o b-Learning (blended). Sin duda, creemos que esta evolucin
al alza tambin ha estado influenciada por la implantacin del Espacio Europeo de Educacin
Superior y, ms en concreto, por la propia estructura del crdito europeo ECTS (carga
presencial/no presencial). El elevado fracaso inicial de las propuestas de e-learning, en el cual
se haban depositado muchas expectativas y realizado excesivas conjeturas, no se han debido
ms que a tener una visin estrictamente tecnolgica de los procesos de enseanzaaprendizaje (San Martn, 2004). Las propuestas eficaces y de calidad en contextos educativos
virtuales o mixtos no dependern de factores tcnicos, sino debidos a la atencin prestada a
los factores educativos y didcticos que se pongan en juego, ya que hoy da los problemas no
son tecnolgicos, sino que atienden de forma clara a saber qu hacer en la prctica educativa y

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cmo hacerlo auxiliados en las TIC (Cabero J. , 2006), con sistemas ms centrados en los
procesos de enseanza-aprendizaje y el factor humano de estos, lo cual dotar a esta
formacin de un enfoque exitoso.
Englobando las ideas anteriores, si debemos definir ms concretamente la educacin
virtual, nos decantamos por la expresada bajo trminos de proceso de enseanza-aprendizaje,
orientado a la adquisicin de una serie de competencias y destrezas por parte del estudiante,
caracterizado por el uso de las tecnologas basadas en web, la secuenciacin de unos
contenidos estructurados segn estrategias preestablecidas a la vez que flexibles, la interaccin
con la red de estudiantes y tutores y unos mecanismos adecuados de evaluacin, tanto del
aprendizaje resultante como de la intervencin formativa en su conjunto, en un ambiente de
trabajo colaborativo de presencialidad diferida en espacio y tiempo, y enriquecido por un
conjunto de servicios de valor aadido que la tecnologa puede aportar para lograr la mxima
interaccin, garantizando as la ms alta calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje
(Garca-Pealvo, 2007).
Figura 4: Usos de internet como herramienta docente en el contexto educativo universitario
Como ya hemos sealado anteriormente, la modalidad de formacin hbrida o mixta

(b-learning) est encuadrada entre la formacin presencial, donde las TIC se utilizan como
apoyo o complemento opcional en la docencia, y la formacin virtual, donde estas tecnologas
se usan de forma intensiva. Esta modalidad, permite la combinacin de escenarios mltiples
como modalidad integrada de enseanza (figura 5), incorporando actividades de carcter
presencial (de connotaciones eminentemente sincrnicas) con otras de carcter virtual

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(asincrnicas y/o sincrnicas). Dentro de esta modalidad se pueden dar tantas asimetras como
diseos de cursos, no existiendo ningn estndar de uso en cuanto a pesos especficos de las
modalidades extremas. He aqu que son muchos los autores que consideran a esta modalidad
la mejor situada para dotar a la educacin de parmetros reales de calidad, ya que rene todas
las piezas del mosaico (Fors, 2003). Al aunar ambas modalidades educativas (presencial y
virtual) en una sola (mixta o b-learning), se pueden aprovechar algunos rasgos diferenciadores
de ambas:
La pertenencia al grupo, como estmulo para el trabajo y con signos evidentes de

identificacin con el mismo (grupo presencial y grupo colaborativo).
El ritmo de trabajo, ms continuo en la modalidad presencial y tutorizado en la

modalidad virtual.
El/la docente y su relacin con el alumnado, importantsimo tanto en modalidad

presencial como en modalidad virtual (tutor).
La socializacin del discente, desarrollando habilidades sociales y de capacidad de

relacin con otras personas, tanto face-to-face como por medio de tecnologas.
El establecimiento de contactos profesionales, obtenidos por medio del docente o

de otros discentes, fundamentales para el desarrollo profesional y personal.
El desarrollo de habilidades de lectoescritura, ms acrecentado en el modelo

virtual.
El estilo de aprendizaje autnomo, complementado con la organizacin personal

del tiempo, de los procesos y del correcto uso de una metodologa propia de
estudio, ms caracterstica de la enseanza virtual.
Una vez planteados los estadios caracterizadores de las modalidades educativas virtual
y mixta, debemos hacer una ligera incursin en el entorno tecnolgico por excelencia que las
posibilita, que no es otro que los Learning Management System (LMS), tambin denominadas
plataformas virtuales de enseanza o escenarios virtuales de enseanza y aprendizaje (EVEA);
software destinado a la creacin, gestin y distribucin de aquellas actividades educativas que
realizamos por medio de la web y que utilizan hoy da la totalidad de universidades espaolas,
pblicas y privadas, presenciales o a distancia.

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3.5. Plataformas virtuales de enseanza y aprendizaje. Moodle.

Entendemos por ambiente virtual de aprendizaje al espacio fsico donde las nuevas
tecnologas tales como los sistemas Satelitales, el Internet, los multimedia, y la televisin
interactiva entre otros, se han potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que
favorece al conocimiento y a la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos
pedaggico-comunicacionales. Estn conformados por el espacio, el estudiante, el asesor, los
contenidos educativos, la evaluacin y los medios de informacin y comunicacin. Los
ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco a una
modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las
condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas
experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y
apropiacin. Llammosle virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar
predeterminado y que el elemento distancia (no presencialidad fsica) est presente (Bosco,
2001).
Las plataformas digitales son conjuntos de herramientas tecnolgicas que nos ofrecen
determinadas posibilidades para implantar, como docentes, nuestros diseos de cursos
estratgicamente relacionados con nuestras metodologas didcticas seleccionadas. Existen
plataformas denominadas de cdigo abierto (aLF/dotLRN, Atutor, Claroline, Docebo Suite,
Dokeos, DrupalED, eFront, Interact y Moodle, con licencias GNU/GPL, salvo eFront, que es
Attribution Licence 1.0.) y de cdigo cerrado o propietario (Angel Learning, Black Board,
Desire2Learn y WebCT, todas con licencias comerciales).
Todas ellas presentan una serie de caractersticas o herramientas comunes, entre las
cuales podemos identificar las herramientas facilitadoras de la comunicacin entre miembros,
las destinadas a la gestin y labores de archivo y distribucin de materiales y las relacionadas
con el seguimiento de las labores del alumnado (Osuna, 2007), incluidas en la tabla 5:

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CHAT
FORO
MENSAJERA
HERRAMIENTAS QUE FACILITAN EL DILOGO
CORREO
WIKI
BLOG
TELEFONA IP
HERRAMIENTAS QUE FACILITAN LAS LABORES DE
ARCHIVO
HERRAMIENTAS QUE FACILITAN EL SEGUIMIENTO

PERSONAL DE CADA MIEMBRO DEL GRUPO
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Herramienta sincrnica que propicia el aprendizaje

activo. El chat acadmico (intervencin del/ de la
tutor/a) propicia la formacin de redes de aprendizaje
Herramienta asincrnica orientada hacia el intercambio
de mensajes entre los usuarios. Facilita la lectura, el
debate y la opinin. Motiva hacia la construccin activa
y social del conocimiento
De carcter sincrnico, es una herramienta
fundamentalmente interactiva, que posibilita el
intercambio de mensajes para construir significados.
Herramienta asincrnica de comunicacin, interactiva,
que permite la agilizacin y motivacin para el
desarrollo de un curso.
Es la interaccin llevada a la pgina web, de carcter
asincrnico. Publica instantneamente toda creacin o
modificacin de pgina. Su potencialidad se debe a la
orientacin hacia el trabajo colaborativo.
Orgenes como diario personal. Herramienta asincrnica
de utilidad mltiple con contenidos textuales, grficos
(fotoblogs) o sonoros (audioblogs).
Herramienta sincrnica con protocolos de paquetes de
Internet. Permite la integracin de vdeo y TPV.
Herramientas destinadas a posibilitar la creacin de diferentes

documentos y archivos que puedan ser compartidos, de tipo textual,
grfico o sonoro y manipulables por los miembros del grupo.
Herramientas de tipologa variada que permiten al profesor/a realizar un
seguimiento del alumn@. Pueden plasmar los itinerarios seguidos en los
materiales de aprendizaje, en las herramientas de comunicacin, la
participacin en foros, wikis etc. o bien recoger los resultados de ejercicios
y test de evaluacin. Algunas herramientas tienen la posibilidad de generar
estadsticas o grficas de seguimiento.
Tabla 5: Herramientas comunes de las plataformas virtuales de enseanza-aprendizaje.
Si atendemos a la funcionalidad de las herramientas que contienen, podemos

diferenciar las herramientas destinadas a la comunicacin y el intercambio de informacin, las
destinadas a la administracin de los diferentes cursos, las destinadas a la gestin y el
desarrollo del curso y las destinadas a posibilitar la interaccin con los contenidos del
aprendizaje, tal como se observa en la figura 5.
Las universidades han integrado estas plataformas como soporte tecnolgico para sus
actividades educativas, denominndolas Campus Digitales, Campus Virtuales, etc. Una de las
ms utilizadas y adaptadas a las necesidades de cada universidad es la plataforma de cdigo
abierto Moodle (Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment o Entorno Modular
de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos), cuyos orgenes se deben a Martin Dougiamas,
un administrador de WebCT en Curtin University, Australia. En trminos de arquitectura,
Moodle es una aplicacin web que se ejecuta sin modificaciones en Unix, GNU/Linux, Open
Solaris, Free BSD, Windows, Mac OS X, Netware y otros sistemas que soportan PHP, incluyendo

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la mayora de proveedores de hosting web. Los datos son almacenados en una sola base de
datos SQL.
Figura 5: Herramientas de las plataformas virtuales segn su funcin
Bajo
criterios
pedaggicos
segn
reza
en
su
propia
pgina
web
(http://www.moodle.org), promueve una pedagoga constructivista social, basada en la

colaboracin, las actividades y a reflexin crtica, siendo este software adecuado tanto para las
clases totalmente en lnea o a distancia, como para complementar el aprendizaje presencial.
Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, eficiente y compatible, fcil de
instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. La lista de los cursos muestran las
descripciones de cada curso del servidor, permitiendo el acceso de invitados. Los cursos
pueden clasificarse por categoras y tambin pueden ser buscados. La mayora de las reas de
introduccin de texto (recursos, mensajes de los foros, entradas de los diarios, etc.) pueden
ser editadas usando el editor integrado HTML de tipo WYSIWYG. Una primera toma de
contacto con esta plataforma, adaptada a un curso concreto, la observamos en la figura 6:

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Figura 6: Aspecto de la plataforma Moodle adaptada a un curso.
Adems de tener en cuenta las funcionalidades y herramientas disponibles en una

plataforma de enseanza y aprendizaje, hay otros factores o criterios que en la praxis
educativa se deben considerar, atendiendo a parmetros ms genricos e inherentes a toda
plataforma, tal como sintetiza la figura 7 (Osuna, 2007).
Figura 7: Factores a tener en cuenta en la evaluacin de plataformas educativas

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Por ltimo, nos gustara sealar dos aspectos importantes de las plataformas, a tener
en cuenta desde el punto de vista de l@s usuari@s:
La usabilidad, es decir, la facilidad con la que l@s usuari@s utilizan una plataforma de
formacin, sin conocimientos tecnolgicos previos y con sistemas de ayuda en lnea.
La accesibilidad: cualquier entorno debe posibilitar el acceso a personas con

discapacidad visual, auditiva, motriz o intelectual, a todos los contenidos, evitando as
la exclusin de l@s usuari@s.
Cada plataforma de enseanza-aprendizaje contendr unas caractersticas propias y
definidas por medio de las herramientas disponibles que nos permitirn un diseo de cursos y
una interaccin entre alumn@-profesor/a y entre alumn@s , posibilitando unos sistemas de
aprendizaje concretados en un marco o teora educativa.
3.6. Teoras del aprendizaje, tendencias pedaggicas y enfoques curriculares

en e-learning / b-learning
Al plantearnos los diferentes sistemas de aprendizaje en la prctica educativa
universitaria, nos tenemos que basar en que la forma de percibir y de procesar la informacin
es una caracterstica particular de cada persona y que el cmulo de conocimientos adquiribles
en el compendio de materias para las titulaciones universitarias son de un origen tan variado
que no es preceptiva la seleccin de un modelo de aprendizaje nico. Habr que tener en
cuenta las caractersticas intrnsecas de cada una de las materias en cuestin, la amplitud y
diversidad de los propios contenidos, las prcticas individuales y grupales requeridas para
formar en competencias, los diferentes sistemas de evaluacin (incluso dentro de la misma
asignatura) y un largo etctera de condicionantes que vislumbran una metodologa compleja
pero para nada imposible. Al detallar anteriormente los aportes que nos brindan las nuevas
tecnologas y, en concreto, los entornos virtuales, es necesaria una reflexin de carcter
positivista, donde docentes y discentes estn trabajando diariamente en colaboracin y con
unos mismos objetivos, que no pueden ser otros que el camino que lleva al aprendizaje
duradero, de por vida, significativo, pues las nuevas aportaciones tecnolgicas nos abren unas

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amplias perspectivas respecto a la informacin y a las metodologas de aprendizaje imposibles

de malograr. Creemos que a da de hoy, el hecho de plantearse el s o el no a las tecnologas
como herramientas para las prcticas educativas es retroceder en la evolucin y en la mejora
de la formacin (Bermdez, 2009).
Una planificacin de un proceso de enseanza y aprendizaje en un EVEA conlleva
configurar tambin una propuesta de trabajo, es decir, disear una estrategia didctica que d
respuesta a cmo llevar a trmino el proceso, apoyada mediante herramientas comunicativas
y de gestin de los materiales didcticos. No debemos descuidar el proceso, ya que
entendemos que adems de los resultados finales que obtengamos, lo que aporta valor a la
enseanza y al aprendizaje es el camino, el proceso. Las estrategias o metodologas ms
comnmente utilizadas en los EVEA podemos concretarlas de la siguiente forma (Salinas et al.,
2008, 58):
Figura 8: Estrategias de aprendizaje ms utilizadas en los EVEA.

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Las tendencias actuales se encauzan hacia metodologas didcticas flexibles,

adaptndose en la medida de lo posible a las diferentes caractersticas del alumnado. L@s
alumn@s entran a formar parte de la comunidad universitaria con una experiencia formativa
anterior de muchos aos y de variada ndole (educacin preescolar, primaria, secundaria,
ciclos formativos y otros), por lo que creemos necesaria la combinacin de tcnicas tanto
expositivas, interactivas y de experiencias (en un grado entre ellas dependiente de la materia y
de los objetivos), de cara a establecer una nueva relacin con el conocimiento para el
aprendizaje continuo. Todo ello nos lleva a una compleja realidad relacional y comunicativa
entre las partes que determina autnticos cambios de roles en el proceso de enseanzaaprendizaje, como ya hemos tratado anteriormente.
Entendemos por modelos de aprendizaje aquellas estrategias educativas orientadas a
la adquisicin de conocimientos discentes en un marco escolar, universitario e incluso no
formal. Un somero anlisis de las tendencias actuales en cuanto a modelos educativos nos
lleva a realizar la siguiente sntesis:
MODELO CONDUCTISTA
MODELO COGNITIVISTA
MODELO CONSTRUCTIVISTA
Enfoque
A partir de un estmulo se
espera una respuesta
deseada
La informacin es
almacenada en la memoria de
una forma organizada y
significativa
Creacin de significados a
partir de las experiencias
propias del alumnado y de su
nivel de maduracin
Se basa en
Cambios observables en la
conducta de la persona
Procesos que se generan tras

los cambios de conducta
Construccin propia de la
perspectiva del mundo
Docente
Es un tecnlogo
Es un mediador del
aprendizaje
Acompaa al discente en la
construccin de conocimiento
Discente
Es un receptor pasivo
Es un procesador de
informacin
Tendencia creativa,
constructor de su propio
conocimiento
Finalidad
Logro de una respuesta

deseada
Aprender a pensar
Colaborar y aprender en
interaccin con otros
Tabla 6: Principales modelos tericos del aprendizaje

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Los modelos ms seguidos en las instituciones de educacin superior se han basado en

gran medida en los aprendizajes conductistas y cognitivistas, dependiendo, eso s, del carcter
del rea donde deba encuadrarse la titulacin impartida (Humanidades, Ciencias Exactas y
Experimentales, Ciencias Sociales y Jurdicas, Ciencias de la Salud y Enseanzas Tcnicas).
Si bien el cuadro superior nos muestra los modelos tericos de aprendizaje, nos
gustara hacer una somera incursin en el denominado aprendizaje adulto, de cara a conocer
las metodologas de aprendizaje ms idneas para este tipo de alumnado y los principios que
las orientan. Con la palabra adulto nos queremos referir no tan solo a los jvenes que ocupan
mayoritariamente nuestras aulas universitarias, sino tambin a toda persona cuya edad est
situada en la adultez. Cada da ms, en nuestra sociedad postindustrial, la educacin
permanente adquiere mayor importancia y protagonismo como garante principal para evitar
un envejecimiento prematuro de nuestros saberes y de nuestra cultura, siendo necesario un
reaprendizaje permanente para evitar la obsolescencia.
Hablar de estilos de aprendizaje en los adultos es hablar de aquellas actitudes y

aquellos comportamientos determinantes de las preferencias de aprendizaje del individuo, es
decir, en cmo nuestra mente procesa la informacin y cmo influyen las percepciones
individuales de cara a lograr aprendizajes eficaces y significativos. Es lgico pensar que los
estudiantes aprenden con mayor efectividad cuando se les ensea con sus estilos de
aprendizaje predominante, no habiendo dos personas que aprendan de la misma forma.
Para Honey y Mumford (1986), los estilos de aprendizaje son:

a) Activista: son alumnos que se implican plenamente en nuevas experiencias, crecen
ante los desafos y se aburren con largos plazos, les gusta trabajar en grupo y se
involucran en las actividades activamente.
b) Reflexivo: estos alumnos aprenden con las nuevas experiencias pero suelen
implicarse poco en ellas, suelen reunir la informacin y reflexionar sobre ella para
llegar a una conclusin, suelen ser muy observadores pero no intervienen hasta
tener un juicio o postura personal.

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c) Terico: estos estudiantes aprenden mejor al presentarles la informacin como

parte de un sistema, modelo, teora o concepto. Les gusta analizar y sintetizar.
d) Pragmtico: el acceso a la informacin se debe realizar preferentemente mediante
la aplicacin prctica de las ideas, mostrndose impacientes ante las grandes
teoras.
Para Adam (1987), los principios que orientan de forma eficaz la metodologa de
enseanza en adultos son:
a) Participacin: entendida como la toma decisiones en conjunto o la actuacin con

otros para la realizacin de una determinada tarea. El rol activo del estudiante
adulto y la participacin implica el anlisis crtico de las situaciones planteadas,
aportando soluciones constructivas. Esta participacin debe estimular el
razonamiento, promover la discusin constructiva de ideas
y conducir a la
reformulacin de propuestas como resultado de la confrontacin de posiciones.

b) Horizontalidad: igualdad de condiciones (caractersticas cualitativas) para docente
y discente, aunque existan diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la
conducta observables (caracterstica cuantitativa).
c) Relacin con el mundo circundante: en el proceso de aprendizaje deben
considerarse situaciones problemticas del entorno fsico y social del discente.
d) Relacin con los intereses del discente: las motivaciones y los intereses del
discente deben ser tenidos en cuenta, ya que es el centro del proceso.
e) Orientacin hacia la elaboracin de productos: debe contribuir a la mejora del
medioambiente fsico y social, ya que se integra el aprendizaje y la accin.
f)
Trabajo interdisciplinario: la discusin debe abordarse desde diferentes puntos de

vista y materias, ya que los problemas que se presentan pueden ser multicausales.
g) Relacin multidimensional de los fines de aprendizaje: los fines de aprendizaje en

varias dimensiones apoyadas recprocamente deben sustentarse en metodologas
globales de aprendizaje, como puede ser el aprendizaje basado en proyectos.
h) Posibilidad de generalizar: lo aprendido en el mbito acadmico debe poder
generalizarse en otros mbitos, capacitndolo para la accin.

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Por otra parte, debemos concebir que el aprendizaje adulto es un proceso que se
articula tanto en un plano individual como en un plano colectivo, centrado en el discente y
siendo un proceso eminentemente activo, donde la persona adulta pueda expresar sus propias
ideas, articular su pensamiento, formar sus propias representaciones, elaborar sus estructuras
cognitivas y proceder a la valoracin de sus nuevos conocimientos. Este proceso tambin tiene
sus condicionantes, que deberemos tener en cuenta al disear y planificar la praxis docente y
que deber ser sensible a la creacin de un clima igualitario y de convivencia, respetando los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, considerando la experiencia y las habilidades
previas aportadas por ellos y procurando incluir metodologas que favorezcan la discusin con
el docente y entre pares.
Debido precisamente a la adultez de este alumnado, creemos que la instruccin debe
estar ms orientada al proceso de aprendizaje que a los contenidos del mismo, para lo cual
adquieren significada importancia metodologas especficas como el estudio de casos, las
simulaciones, el aprendizaje basado en problemas y en proyectos y las autoevaluaciones.
Estas metodologas deben caracterizarse, bajo nuestro punto de vista, por favorecer
mltiples representaciones de un mismo objeto, con problemticas de complejidad acotada
(para evitar la desmotivacin), orientando el aprendizaje hacia la realizacin de actividades y la
resolucin de problemas, disponiendo de la ayuda, los recursos y las herramientas ms
adecuadas, propiciando el trabajo y la reflexin grupal y teniendo en cuenta los objetivos
personales de cada alumno.
Por otro lado, los modelos educativos seguidos en la docencia universitaria tradicional
y presencial se han basado en (Fidalgo, 2007):
La planificacin: se suele concretar al inicio del curso acadmico o de la asignatura

mediante una gua, donde constan los objetivos, los contenidos, los sistemas
evaluadores y toda aquella informacin que el docente considera necesaria su
difusin.
La clase magistral: clase basada en la exposicin terica, ms o menos abstracta, de

los contenidos de la asignatura, cuyas herramientas tecnolgicas son todava la tiza,

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la pizarra y el proyector de transparencias, aunque ltimamente tambin se integran

presentaciones expositivas de los temas mediante ordenador, vdeos, pizarra
electrnica, presentaciones multimedia, etc.
La clase de prcticas: sigue la misma metodologa que la clase terica, aunque el

enfoque es resolver una serie de problemas ejemplificadores de los contenidos
tericos.
La clase de laboratorio: clase destinada a concretar la validez de las teoras

explicadas, muy utilizada en las titulaciones de carcter cientfico y tcnico. En ellas
se requieren la adquisicin de una serie de habilidades mnimas por parte del
discente.
Las tutoras: se utilizan a peticin del alumno, son de tipo reactivo y en el contexto
universitario se suele desperdiciar toda su efectividad debido a su infrautilizacin.
La evaluacin: de tipo sumativo, se evalan los conocimientos adquiridos y se

obtiene una calificacin.
Los trabajos (individuales y grupales): el profesor define la temtica y el alcance del

trabajo. Generalmente se efectan fuera del horario lectivo y se entregan en fecha
determinada. Los trabajos grupales suelen desarrollarse en forma de puzzle y
maquetacin final.
En cambio, los modelos educativos seguidos en la educacin a distancia han seguido

una trayectoria diferenciada, ms ligada a los aportes tecnolgicos del momento: desde sus
inicios en los cursos por correspondencia hasta la tutorizacin telefnica y actualmente
telemtica y sustentada en plataformas de teleformacin, pero sin duda, el peso del
aprendizaje siempre ha recado sobre el/la alumn@, contando con sus propios medios y su
soledad en el estudio. Las evaluaciones se suelen basar en pruebas presenciales y en trabajos
individuales efectuados por el discente.
Los modelos y metodologas educativas han sido largamente estudiados a lo largo de
los aos pero ha sido la introduccin de las tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones las que han ofrecido un nuevo estadio a todos los niveles de la educacin y,
entre ellos, a la educacin superior. Si unimos este proceso tecnolgico a la nueva
incorporacin de ttulos al EEES, nos encontramos ante lo que se ha denominado el nuevo

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paradigma educativo, en el cual los procesos formativos estarn centrados en el aprendizaje

del alumnado y el rol del profesor cambia significativamente hacia aspectos ms ligados a la
funcin de gua y tutor.
Este nuevo paradigma educativo tiene como aspectos significativos:
La planificacin docente
Las competencias
Las metodologas y estrategias docentes
El sistema de evaluacin
La accin tutorial
El soporte al aprendizaje
Los sistemas de seguimiento y mejora
Como podemos observar uno de los indicadores principales son las metodologas y
estrategias docentes que se debern llevar a cabo para conseguir que el alumnado adquiera
una serie de competencias, concretas para cada materia, tanto generales o transversales como
especficas y que debern ser recogidas en los diferentes planes de estudio de cada titulacin.
Sin ser objetivo de este trabajo el anlisis de las competencias de una titulacin, es
preceptivo significar que para llegar al logro de unas determinadas competencias por parte del
estudiante, se deben poner en prctica una serie de actuaciones de carcter o naturaleza
informal y otras que adoptan el carcter de metodologas o estrategias formativas, todas ellas
con una clara orientacin hacia el aprendizaje activo del estudiante, independientemente que
trabajemos con actividades presenciales o no presenciales, ya que el propio crdito ECTS ya
determina una labor discente que el alumno deber realizar dentro y fuera del marco aulario.
Entendemos por metodologa docente, educativa o formativa, a la globalidad de

procedimientos a poner en marcha y recursos a utilizar en las diferentes fases de una
planificacin estratgica educativa, que convenientemente organizados y temporalizados con
respecto a los objetivos perseguidos, nos permiten responder a la finalidad ltima de la misin
educativa.

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En una aproximacin a las metodologas docentes ms utilizadas, podemos

categorizarlas de la siguiente forma (MEC, 2006 y MEC, 2005) :
Exposicin magistral
Estudio de casos
Resolucin de ejercicios y problemas
Aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL)
Aprendizaje orientado a proyectos
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo
Contrato de aprendizaje
Algunas de estas metodologas son de uso tradicional en las titulaciones del mbito
tcnico, si bien otras de ellas tienen la caracterstica de una implantacin escasa o nula, cuya
puesta en prctica en modo singular o entrelazado nos lleva a modelos educativos
conductistas, cognitivistas o constructivistas, comentados anteriormente.
Las metodologas docentes en uso no hacen ms que evidenciar las diferentes
concepciones pedaggicas existentes, que para los procesos formaticos en e-learning se
pueden sintetizar en:
1. Perspectiva objetivista, conductista y asociacionista del aprendizaje, donde
el
contenido a aprender es nico e indiscutible y aprender consiste en adquirir

repertorios de conductas observables. Se sigue una mxima por la cual un mtodo
adecuado de enseanza debe proporcionarnos un buen aprendizaje, donde el alumno
se limita a recibir conceptos y se le evaluar de una forma medible, cuantificable y
centrada en el producto.
La teora conductista del aprendizaje se centra en las conductas observables y
medibles del aprendiz, entendiendo la mente a modo de caja negra de respuesta
cuantificable, ignorando totalmente el procesado interior. Como personajes claves de
estos desarrollos tericos podemos nombrar a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

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Buena parte de las propuestas de e-learning encuentran aqu una importante fuente
de inspiracin.
2. Perspectiva relativista, para la cual existen tantas realidades como interpretaciones

puedan hacerse de un mismo fenmeno.
3. Perspectiva constructivista, para la que cualquier aprendizaje tiene necesariamente

componentes subjetivos, se centra en el proceso de aprendizaje y en el sujeto como
procesador de la informacin. Se basa en tres principios ineludibles: aprender supone
una representacin interna de un proceso externo; los cambios cognitivos dependen
de lo que se saba anteriormente y de la nueva informacin; el papel decisivo del
formador y de los medios que emplea. Por tanto, el conocimiento no es copia de una
realidad, sino que la construye el ser humano a partir de las experiencias que ya posee.
Esta construccin de conocimiento se practica a diario y en la mayor parte de
contextos de la vida. La perspectiva constructivista se relaciona con las aportaciones
de Jean Piaget, Liev, Seminovich, Vygotski y de David P. Ausubel, entre otros. Esta
perspectiva es la ms innovadora y vanguardista, considerada por los expertos como la
ms apropiada y sofisticada para explicar cmo se produce el aprendizaje en medios
virtuales.
Dentro del diseo instruccional, entendido este como la decisin que comprende la
seleccin de contenidos de enseanza, los objetivos a conseguir, la metodologa a usar y el
tipo de evaluacin a emplear en relacin con las caractersticas de los alumnos y otros
condicionantes, esta ltima perspectiva o concepcin pedaggica (constructivismo), atiende a
tres tendencias (Gairn, 2002):
a) El mundo del conocimiento (the world of knowledge), es una concepcin articulada

alrededor de los resultados del aprendizaje que se espera que obtenga el alumno y
basada en que la comprensin las partes significa comprender el todo.

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b) El diseo centrado en el mundo del trabajo (the world of work), considera que el
aprendiz debe construir el conocimiento en contextos autnticos, significativos y
funcionales, vinculados a tareas profesionales reales.
c) El diseo instruccional fundamentado en el mundo del aprendizaje (the world of
learning), se ha preocupado ms por auxiliar a los propios procesos cognitivos de
gestin y adquisicin del conocimiento que el aprendiz pone en marcha, que a
preparar los contenidos a aprender o que a prever los contextos en los que ese
conocimiento se necesita o se produce.
Tal como propone Gairn, al disear propuestas de e-learning o b-learning, es preciso

reconciliar las tres perspectivas en aras a:
definir con claridad los resultados que se pretender obtener.
estructurar y secuenciar convenientemente los contenidos, condiciones y actividades

para lograrlo.
situarlas en contextos autnticos, profesionales, y
arbitrar un sistema de ayudas especfico para apoyar a los procesos cognitivos

implicados en cada situacin de aprendizaje.
Un aspecto importante a considerar es lo que concebimos como currculum

actualmente, que no es otra que la prctica social orientada a la educacin en contextos
situacionales, que engloba tanto la actividad intencional de ensear (en su fase preactiva y
activa), como los procesos de aprendizaje de l@s estudiant@s, fruto de su participacin en las
tareas de enseanza en el contexto de un grupo (Fueyo, 2008-b). Para la autora, el currculum
comprende tanto la seleccin de la cultura y el conocimiento, como la actividad prctica
realizada en torno a dicha seleccin cultural. El concepto de currculum ha seguido una
evolucin cronolgica en paralelo con las diferentes concepciones pedaggicas (conductista,
cognitivista y construccionista).
Analizar factores como el sentido de la prctica educativa, el papel que juegan los
prcticos y los aprendices, as como identificar el elemento rector del currculum y el sentido

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que se le da a la cultura, adems de evaluar el uso de los medios y su papel en la prctica

educativa, nos puede acercar a la identificacin, ms o menos precisa, del enfoque dado al
currculum:
Enfoques curriculares
TCNICO
Linealidad y rigidez. La prctica es
diseada por expertos. Su
relacin con la Teora es la
dependencia. Se separan Diseo
y Desarrollo. Los diseos
curriculares son cerrados.
PRCTICO
Circularidad y flexibilidad. Teora
y
prctica
se
relacionan
dialcticamente, al igual que el
diseo y el desarrollo de la
prctica. Los diseos curriculares
son abiertos.
Papel de los
prcticos
Su papel es reproductor y
ejecutor de las orientaciones
diseadas por expertos.
El profesorado disea e investiga

sobre su propia prctica. La
mejora de la prctica es su
finalidad y la investigacin-accin
un instrumento al servicio de la
misma.
Papel de l@s
aprendices
Papel pasivo. Es visto como un

recipiente
a
rellenar
de
informacin.
Papel activo en las actividades a

travs de las que se busca la
reconstruccin del conocimiento.
Utiliza y disea medios.
Elemento rector
del currculum
Los contenidos y/o los objetivos.
Los contenidos y las actividades

en torno a proyectos globales.
Sentido que se
da a la cultura
La cultura que se transmite en la

escuela es un conjunto de
verdades dadas, estticas y
seleccionadas de antemano por
expertos.
La cultura se ve como algo

dinmico y que puede ser
reelaborado en los contextos
educativos.
Uso de los
medios
Transmisor-reproductor.
Los medios son recursos para
transmitir informacin.
Prctico-situacional.
El papel de los medios se centra
en la investigacin sobre
problemas y en su uso como
recursos expresivos.
Crtico-transformador.
Los medios son elementos de
anlisis y reflexin sobre la
realidad.
Papel de los
medios en la
prctica
Garantizan la reproduccin de la
cultura.
Sirven para abordar problemas

de inters educativo.
Son herramientas para luchar

contra las desigualdades sociales
y provocar la transformacin de
la realidad.
Sentido de la
prctica
educativa
CRTICO
Apertura a la realidad social. La
prctica educativa es una prctica
social
que
debe
ser
transformadora y emancipadora
para aquellos que participan en
ella.
El profesor se sita como un
intelectual comprometido con la
realidad social en la que vive y
con la mejora y transformacin
de la misma. La investigacinaccin crtica y participativa, un
instrumento
para
la
transformacin.
Los medios se ponen en manos
de los alumn@s para el anlisis
de la realidad social y la
transformacin. Se promueven
los anlisis crticos de los medios.
Los contenidos extrados de la
realidad social y las actividades
que promueven su anlisis
crtico.
La cultura es una seleccin
realizada
por
los
grupos
dominantes que hay que analizar
crticamente y reconstruir para la
resistencia y la emancipacin.
Tabla 7: Enfoques curriculares (Fueyo, 2008-b)
El enfoque curricular tcnico tiene una orientacin clara al producto, bajo una
intencionalidad establecida con anterioridad y cuya preocupacin mxima son los resultados
de aprendizaje que se esperan de l@s estudiant@s. El currculum se entiende estrictamente
como un plan de instruccin, donde quedan explcitos los objetivos de aprendizaje y las
estrategias docentes a seguir para la consecucin de resultados. El papel del profesor se

septiembre 2011
46
circunscribe al desarrollo curricular, bajo una perspectiva reproductiva y sin intervencin en el

diseo del currculum. Este desarrollo curricular diferencia jerrquicamente la teora
(planificada por expertos) y la prctica (puesta en escena por profesor@s), determinando la
primera como se debe actuar en la segunda, concibiendo la educacin como un proceso
industrial orientado a un producto y al profesorado como meros operarios al servicio de un
plan elaborado por terceros.
Este enfoque contiene una tendencia al control del ambiente de aprendizaje y de los
estudiant@s con el objetivo de conseguir un abanico de intenciones preestablecidas, sin
posibilidad de improvisacin ni de iniciativas personales, es decir, una vez quedan establecidas
las finalidades todo debe quedar perfectamente planificado. Ya que los contenidos son el
elemento rector del currculum y el instrumento que nos permite conseguir un fin
determinado, se deje ejercer un control absoluto sobre el mismo y sobre l@s estudiant@s,
efectuando una rgida valoracin de la medida en que se ajustan los resultados obtenidos a los
esperados (concepcin cuantitativa).
La estructuracin lgica para este tipo de enfoque curricular es aquella que queda
delimitada en lecciones, unidades y cursos, dentro de un programa determinado, siendo el
libro de texto el ejemplo por excelencia de un tipo de materiales creados para un alumn@
tipo, estndar (Fueyo, 2008-b). El tipo de aprendizaje se caracteriza, adems, por ser
unidireccional, de cara a llenar ese vaco que el alumnado atesora y que el profesorado
(papel transmisor) debe inculcar en las aulas.
La linealidad de este enfoque curricular y la jerarquizacin de sus esquemas se

relacionan comnmente a la psicologa conductista skinneriana. Una amplia gama de
propuestas de aprendizaje en e-learning se han situado bajo esta perspectiva curricular,
basados en la transmisin de informacin, un conjunto estructurado de contenidos
(normalmente en soporte textual) y en la evaluacin de unos objetivos preestablecidos. Al ser
una instruccin dirigida al individuo, raramente se dan opciones o se plantean actividades en
grupo, orientadas a la resolucin de problemas o de proyectos. Las herramientas de
comunicacin tambin se enfocan bajo una perspectiva informativa e individual.

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47
El enfoque curricular prctico tiene una concepcin cualitativa del desarrollo del
currculum, considerando la capacidad de las personas inmersas en la prctica educativa de
cara a la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus propios criterios y juicios y sustentando la
praxis en la explicacin y el dilogo.
Adquieren sublime importancia el proceso de enseanza-aprendizaje, la comunicacin
y la interaccin entre sus participantes, as como la reflexin, la interpretacin y la valoracin
que hacen los mismos y que es lo que condiciona la toma de decisiones. Las experiencias de
aprendizaje centran el diseo curricular y tienden hacia la construccin de significados por
parte de las personas implicadas, enriqueciendo la prctica pedaggica pero haciendo
impredecible una cronologa exacta del proceso docente, lo cual, a diferencia del enfoque
tcnico, invalida cualquier intencionalidad preestablecida.
El currculum adolece de la rigidez establecida en el enfoque tcnico, concibindose

aqu con flexibilidad y sujeto a modificaciones, gracias a que los prcticos son los diseadores y
desarrolladores del mismo. Bajo este enfoque los contenidos y las actividades de aprendizaje,
conjuntamente con las estrategias, son los elementos rectores del currculum, concebidos
dentro proyectos globales. Los materiales sobre los que se trabaja pueden tener procedencia
diversa (profesor@s, alumn@s, etc.) y soportes diferentes, pues lo que prima es la
comprensin y reconstruccin de conocimiento, incluida la reflexin e investigacin sobre la
propia prctica docente.
La institucin educativa la concebimos, de forma prctica, como un conjunto de

personas que, de forma colectiva, construyen su propio aprendizaje bajo la interaccin y el
dilogo, la comprensin de sus actividades y la puesta en prctica de estrategias, utilizando la
teora nicamente como gua para la accin. De aqu que el papel de los prcticos abarque el
diseo, la ejecucin y la evaluacin de cada propuesta educativa.
Las experiencias llevadas a cabo bajo este enfoque en modelos e-learning son ms
bien escasas pero interesantes por el rol jugado por los prcticos y por las herramientas
comunicativas utilizadas (chats acadmicos, grupos de discusin, etc.). Los materiales

septiembre 2011
48
utilizados suelen ser de tipo multimedia y se valora positivamente la bsqueda de recursos

informativos mediante la utilizacin de la red.
El enfoque curricular crtico tiene un claro inters emancipador, compatible con un

enfoque curricular prctico e incompatible con el tcnico. Se unifican la accin, la reflexin, la
teora y la prctica bajo el mismo proceso de dilogo, buscando los contenidos a desarrollar en
la realidad social existente y orientando el desarrollo del currculum hacia una construccin del
conocimiento
basado en la transformacin. El significado del proceso de enseanza-
aprendizaje no se basa en la consecucin de unos resultados, sino en la activa participacin de

los miembros en la construccin de conocimientos y basada en todas las posibles interacciones
entre ellos (alumn@s, profesor@s y contenidos).
El profesor se sita como un intelectual comprometido con la realidad social en la que
vive y con la mejora y transformacin de la misma, eludiendo cualquier rol de autoridad
jerrquica en el proceso de enseanza-aprendizaje y adquiriendo un papel equitativo respecto
al resto de participantes (alumn@s). L@s alumn@s pueden decidir la forma y los contenidos
del currculum para su propio aprendizaje, siendo un ejemplo de ello el currculum negociado.
Este concepto del desarrollo del currculum puede generar problemticas diversas,
dependiendo de la experiencia educativa y curricular del alumnado en la adopcin de estas
decisiones transcendentes.
Si bien este enfoque no ha tenido calado en las propuestas de e-learning existentes,

slo desde estas propuestas se puede abordar una incorporacin sensata y equilibrada de las
TIC a los contextos educativos (Fueyo, 2008-b). Aunque partamos de la base de la no
neutralidad de las tecnologas (Aparici, 2000), no podemos separar su carcter de herramienta
de las finalidades con las que se usan y sus funciones mltiples y diversas (Barber E. y Litwin,
E., 2004), materializado en el hecho de que algunas plataformas digitales utilizadas en las
experiencias de e-learning limitan las posibilidades de los procesos de enseanza-aprendizaje
que se dan en su seno (Fueyo A. y Rodrguez, C., 2006-a).
Haciendo un ejercicio de sntesis sobre la puesta en prctica actual de diferentes
enfoques curriculares en el ejercicio de la praxis docente en e-learning y mediadas por

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tecnologas, nos encontramos con una realidad tendente a enfoques tcnicos basados en
modelos conductistas, influenciados por criterios ms tecnolgicos y econmicorentabilizadores que pedaggicos. Diversos mitos sustentan estas visiones de la teleformacin
(Fueyo A. y Rodrguez, C.,2006-b), pudiendo sintetizarlos en:
a) Comunicacin inmediata
b) Aprendizaje colaborativo en red
c) Actualizacin de la informacin
d) Interactividad de los contenidos
e) Facilidad de uso
f)
Pertinencia de los contenidos
Ninguna de estas caractersticas que permiten las plataformas virtuales de enseanzaaprendizaje nos aseguran ningn xito respecto a las prcticas formativas que alojen, salvo
que se lleven a la prctica bajo una mediacin docente contextualizada en la praxis educativa,
en contraposicin a los modelos ms frecuentes, con una concepcin tcnica del currculum y
donde se prioriza la racionalidad econmica (Fueyo A. y Rodrguez, C., 2006-b).
Sin caer en el promocionismo ni en el negativismo de las nuevas tecnologas (Burbules,
N.C. & Callister, T. A., 2000), s que querramos significar la absoluta importancia de la
mediacin pedaggica y la interaccin en los modelos e-learning, de cara a la construccin
efectiva y real de conocimiento, sin basar estas propuestas en la burda transmisin de
informacin o en la mera puesta a disposicin. Si bien las nuevas tecnologas encierran un gran
potencial para la nueva reconstruccin y creacin de conocimiento y asumiendo una
perspectiva sociocultural del aprendizaje, los ejes pivotantes para las propuestas de
teleformacin deberan tener su centro de gravedad sobre:
a) El sistema de tareas, utilizando amplificadores culturales y auspiciando zonas de
desarrollo prximo.
b) La mediacin docente, cuyo papel principal se sita entre el contenido y la actividad de
los discentes, con un perfil profesional especializado en diferentes reas (tecnolgica,
didctica y tutorial).
c) La diversidad y la motivacin del alumnado.

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50
d) El aprendizaje compartido auspiciado por la interaccin entre participantes del

proceso.
Por tanto, lejos de albergar una concepcin

tecnolgica de la teleformacin, deberamos asumir
promover
experiencias
que
tendieran
hacia
una
construccin individual-social del conocimiento, mediada

por el teleformador (diseador, desarrollador y evaluador)
y basadas en la interactividad con los materiales y en la
interaccin con los participantes, siendo las tecnologas de la informacin y las comunicaciones
un teln de fondo que nos permiten realizar estas prcticas educativas.
Como ya hemos sealado, es estos modelos educativos que tienen por base el elearning o teleformacin, la comunicacin didctica adquiere una elevadsima importancia,
siendo un sistema estratgico de comunicacin intencional en aras a provocar aprendizaje
significativo. La teleformacin necesita de ms flujos comunicacionales que dinamicen las
interacciones entre los sujetos, para lo cual la doble faceta de emisor-receptor para una misma
persona (EMIREC) es imprescindible en este modelo educativo. La importancia de los procesos
comunicativos en la formacin la podramos resumir por las palabras de Mario Kapln (2003):
dme qu comunicacin practicas y te dir qu educacin propugnas.
Si el modelo de comunicacin debe tender a involucrar al grupo, los sistemas de tareas

deben ir en paralelo, basados en tcnicas participativas y trabajo colaborativo, ya que creemos
de forma encarecida que aprender en ese contexto es ms significativo y de mayor
envergadura que el aprendizaje autnomo (Duart J. y Sangr, A., 2000).

septiembre 2011
51
Antecedentes empricos y estado

del arte

septiembre 2011
52
4. Antecedentes empricos y estado del arte

4.1. Primeros estudios analizados
Para abordar un proyecto de investigacin como el que pretendemos llevar a cabo,
hemos considerado necesaria y prioritaria una consulta previa a la informacin disponible al
respecto, centrada en las experiencias de teleformacin puestas en marcha en los ltimos aos
en las diferentes universidades espaolas, por ser un referente acadmico, educativo y social
ms ajustado al nuestro. Con ello tratamos de subrayar la relevancia del objeto de
investigacin y la preocupacin de las instituciones por conocer las realidades existentes sobre
la prctica de cursos en modelos de e-learning y b-learning, al mismo tiempo que tener un
conocimiento sobre el campo que nos proponemos estudiar.
Al ser nuestro propsito adentrarnos en la investigacin combinada o mixta,
cuantitativa y cualitativa, hemos considerado oportuna la consulta de investigaciones y
experiencias centradas en los cursos e-learning en el mbito educativo universitario, no slo
con la finalidad de explicar las causas de los fenmenos estudiados a travs de las variables
(paradigma neopositivista), sino con la de comprender las realidades objeto de estudio, ms
bajo una perspectiva de corte cualitativo (paradigma interpretativo).
Diversos han sido los estudios consultados para detectar el estado del arte, algunos
de ellos ya trabajados en mdulos del Mster en Comunicacin y Educacin en la Red.
En concreto, para el desarrollo de la asignatura Principios de interaccin en elearning, se trabajaron 3 documentos sobre investigaciones en el campo del e-learning y
afines a la temtica de este Trabajo Final de Mster, desarrollados cada uno de ellos en
pequeo grupo y puestos en comn mediante foros y chat acadmico (actividad 4, curso 20092010), cuyas principales conclusiones las abordamos seguidamente:
1. Estado del e-learning en Galicia (2005), investigacin promovida por el Observatorio

Gallego de e-learning, efectuada en la universidad y en la empresa.

septiembre 2011
53
Bajo un diseo de investigacin cuantitativo de finalidad descriptiva basado en encuestas,

para la universidad se llega a una serie de resultados de la investigacin donde el
profesorado ms tendente a la utilizacin de las TIC tiene un perfil masculino, con grado de
doctor y profesor titular, perteneciente a reas de conocimiento prximas a las
enseanzas jurdicas y tcnicas. Los medios y herramientas ms utilizados como soporte
docente son el correo electrnico, el video-proyector, el reproductor CD/DVD, la
navegacin por internet y la pgina web docente. Tambin se utiliza el campus virtual de la
universidad (aunque en menor medida), agenda, calendario y aulas TIC. Es remarcable la
escasa utilizacin de herramientas para el desarrollo del trabajo colaborativo, los weblog y
la videoconferencia.
Resumen del trabajo presentado por l@s alumn@s Adriana Mora, Felipe Vieira, David
Berbera y Manuel Prez.
2. Evaluacin del campus virtual de la Laguna. Anlisis de las Aulas Virtuales (2005-2007),
cuyo objetivo principal es conocer las caractersticas de las aulas virtuales generadas por
los profesores en dicha universidad, adems de compararlas bajo condicionantes del
campo cientfico y de la titulacin impartida. El documento tiene tambin la finalidad de
ser un marco de referencia para la introduccin de mejoras en la prctica docente.
Adems de ser un estudio cuantitativo, tiene la misin de seleccionar lo que llamamos
ejemplos de buenas prcticas en e-learning.
Los principales resultados obtenidos son un incremento de la participacin del
profesorado respecto a cursos anteriores, una concepcin pedaggica logocntrica en la
mayora de casos en contraste con una minora de concepcin paidocntrica (ms prxima
a los principios sugeridos por el propio ECTS), donde predominan las actividades
autnomas del estudiante. Los materiales ms escasamente utilizados son los multimedia
y audiovisuales, con mayora de aulas virtuales que superan los 60 alumn@s con un nico
profesor a su cargo. Importantes datos a considerar son la baja interaccin social y
comunicativa, la restriccin de acceso a documentos (en algn caso) y la alta implicacin
de profesorado y asignaturas en la Facultad de Educacin.
Resumen del trabajo presentado por l@s alumn@s Carlos Prez, Manuela Sanz y Pablo
Martn.

septiembre 2011
54
3. Usos del e-learning en las universidades andaluzas: estado de la situacin y anlisis de

buenas prcticas (2007-2009), multiestudio de investigacin sobre la inclusin de las TIC
en la formacin universitaria realizado en el Campus Virtual Andaluz, englobando a 10
universidades andaluzas y analizando 84 materias o asignaturas y efectuando una
combinacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas.
Las principales conclusiones a las que se llega desde la ptima de la formacin son que se
hace necesaria una mayor capacitacin didctico-educativa del profesorado y un mayor
seguimiento de cmo se integra el e-learning en la prctica educativa, la modalidad ms
seguida es la de b-learning (presencial/virtual), la formacin detectada en el profesorado
respecto a TIC es ms prximo al e-learning 1.0 que al 2.0, con un dominio ms tecnolgico
que pedaggico, las metodologas seguidas en la praxis son de corte clsico siendo casi
testimoniales las basadas en estudios de casos o aprendizaje basado en proyectos, visin
transmisiva de la prctica docente. Resulta llamativa la falta de acciones formativa que
preparen al alumnado tcnicamente y pedaggicamente para acometer propuestas
formativas mediadas por TIC. Se detectan algunas acciones denominadas buenas
prcticas pero de forma minoritaria.
Resumen del trabajo presentado por los alumnos Francisco Bermdez, Francisco Muoz,
Xavier Vials, Enrique Martnez y Juan Chileno.
4.2. Otros estudios consultados

Nuestra principal fuente de consulta han sido las investigaciones llevadas a cabo durante
los ltimos aos (perodo 2002-2009) por diferentes investigadores pertenecientes al cuerpo
de profesorado de universidades espaolas. Investigaciones que han sido subvencionadas
dentro del programa Estudios y Anlisis (cdigo EA), iniciativa del Ministerio de Educacin
(Direccin General de Poltica Universitaria) para apoyar la evaluacin, diagnstico y mejora de
determinados aspectos del sistema espaol de enseanza superior y de la actividad del
profesorado universitario. Dichas subvenciones se otorgan a las universidades pblicas, o
privadas sin nimo de lucro, los centros pblicos de investigacin y las entidades pblicas y
privadas sin nimo de lucro en los que presten servicios los profesores o investigadores
responsables de las propuestas.

septiembre 2011
55
Todas las investigaciones se han elaborado sobre las siguientes lneas de trabajo:
1.
Mejora de la gestin y administracin del sistema universitario espaol, de los

procesos decisionales y de los mecanismos de rendicin de cuentas.
2.
Mejora de las herramientas que incidan en la innovacin docente, la calidad de

la actividad docente y su evaluacin.
3.
Polticas contra la exclusin social y de fomento de la igualdad de oportunidades

en el acceso a los estudios superiores, integracin e igualdad de gnero y anlisis
de la situacin de la mujer en los diversos mbitos de conocimiento.
4.
Anlisis de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
5.
Formacin y movilidad del profesorado.
6.
Perfil y condiciones acadmicas y sociales de la vida de los estudiantes

universitarios espaoles.
7.
Costes de amortizacin de la carrera docente del PDI o de la carrera profesional

del PAS y de acciones destinadas a la atraccin estratgica de talento al Sistema
Universitario Espaol.
8.
Estrategias de optimizacin de los espacios urbanstico-arquitectnicos para la

implantacin de modalidades innovadoras de enseanza-aprendizaje y adaptacin
al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
9.
Modelos de impacto y seguimiento del programa Campus de Excelencia

Internacional (CEI).
10. Indicadores cuantitativos y cualitativos referidos al mbito de becas y ayudas

universitarias.
11. Desarrollo de una herramienta de obtencin, procesamiento, tratamiento y
explotacin de la informacin.
12. Desarrollo terico-prctico de indicadores econmico-financieros del Sistema
Universitario Espaol.
13. Anlisis de variables e indicadores en el mbito de la I+D+I de las universidades.
El perodo disponible en web (http://82.223.210.121/mec/ayudas/), abarca desde el
ao 2002 hasta el 2009. Actualmente se estn realizando las investigaciones aprobadas en la

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56
convocatoria 2010, que estarn disponibles en web en julio de 2011. Durante el perodo
disponible se han realizado un total de 333 investigaciones, tal como se muestra en la
siguiente tabla:
Ao Conv.
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
Total
N Estudios
48
57
38
42
53
51
26
18
333
Tabla 8: Estudios y Anlisis realizados en el perodo 2002-2009
Para nuestro estudio, se han tenido nicamente en cuenta las investigaciones acogidas
a las temticas 2, 4 y 5 del anterior listado y que tuvieran una estrecha relacin con la
implantacin de modalidades educativas soportadas en e-learning o b-learning, es decir:
a) Mejora de las herramientas que incidan en la innovacin docente, la calidad de la

actividad docente y su evaluacin.
Estudios que inciden en la innovacin educativa y en cmo guiar el aprendizaje
mediante la evaluacin de las competencias, as como los mtodos innovadores de
transmisin del conocimiento, todo ello integrado en la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior. Se valoran los anlisis sobre la mejora de la formacin
de profesores en competencias lingsticas, formacin en interculturalidad o derechos
humanos. Asimismo, se potencian los estudios que analicen la incorporacin de
profesorado novel y qu condiciones formativas, acadmicas y laborales le acompaan
en sus primeros aos de ejercicio acadmico.
b) Anlisis de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

Con la plena integracin en el curso 2010-2011 del Espacio Europeo de Educacin
Superior, se abre la posibilidad de obtener anlisis profundos sobre la experiencia de la

septiembre 2011
57
implantacin, que abarquen desde trabajos sistemticos sobre titulaciones

implantadas, cobertura regional y por reas, novedades, hasta modelos comparativos
y encuestas de satisfaccin entre el alumnado o el profesorado.
c) Formacin y movilidad del profesorado.
Trabajos que inciden en modelos para la formacin del profesorado ante la
implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, en particular los basados en
nuevas tecnologas, anlisis prcticos de implantacin de las Escuelas de Doctorado,
modelos para llevar a cabo y autoevaluar doctorados de excelencia o anlisis de la
eficiencia de las polticas del Ministerio de Educacin en materia de formacin y
movilidad, entre otros.
Para una primera aproximacin a la temtica de este Trabajo Final de Mster, se
realiz un estudio de todos aquellos Estudios y Anlisis que, de una forma u otra nos
Ao
Ttulo del estudio/anlisis
2009
aportaran una informacin de valor a nuestra investigacin, seleccionando los siguientes:
Posibilidades del portafolios como herramienta privilegiada para

desarrollar y evaluar competencias
La informacin en red relativa a los ttulos de doctor de la universidad
espaola
Innovacin docente de calidad y mejora de la enseanza universitaria
Impacto del OpenCourseWare (OCW) en los docentes de universidad
Competencias TIC para la docencia en la universidad pblica espaola:
indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas
ALINEAME, desarrollo de competencias en los grados TIC: alineacin de
metodologas de enseanza-aprendizaje con la evaluacin

Investigador principal
ngel Ignacio Prez Gmez
Esperanza E. Ayuga Tllez
Mara Jos Len Guerrero
Mara Dolores Fras navarro
Mara Paz Prendes Espinosa
Davinia Hernndez Leo
septiembre 2011
Ao
ngel Fidalgo blanco
2008
Universidad 2.0. Mapa de blogs aplicados a la formacin universitaria

Propuestas metodolgicas para los estudios de postgrado en entornos
virtuales de enseanza-aprendizaje
Propuesta de actividades docentes para el diseo de asignaturas desde las
competencias; percepcin y expectativas de los estudiantes universitarios
Plataformas de campus virtual con herramientas de software libre: anlisis
comparativo de la situacin actual en las universidades espaolas
Estudio sobre polticas de innovacin educativa basada en TIC, contenidos
y metodologas
Estudio para la implantacin de un sistema de tutoras virtuales destinado
a alumnos con discapacidad en el entorno universitario
Estudio del impacto del uso de las nuevas tecnologas en la formacin de
los estudiantes universitarios
Enseanza y aprendizaje en entornos e-learning en mundos virtuales
centrados en el alumno
El aprendizaje colaborativo basado en proyectos combinado con el uso de
nuevas tecnologas en el Espacio Europeo de Educacin Superior
Aplicacin de recursos e-learning en la enseanza de las ingenieras TIC
Ao
2007
58
Valoracin de resultados de utilizacin de plataformas de e-learning.

Experiencias con la plataforma ACME
Proyecto MATRIX: modalidades de aprendizaje telemtico y resultados
interuniversitarios extrapolables al blended learning
Observatorio permanente sobre la evolucin de las metodologas basadas
en e-learning en la universidad
Modelos didcticos en campus virtuales universitarios: patrones
metodolgicos generados por los profesores en procesos de enseanzaaprendizaje en entornos virtuales
Modelos de enseanza y aprendizaje presentes en los usos de plataformas
de e-learning en universidades espaolas y propuestas de desarrollo
E-learning: meta-anlisis de investigaciones y resultados alcanzados en
contextos universitarios
E-learning. Diseos de aprendizaje y enseanza universitaria. Patrones de
diseo de aprendizaje para la creacin de un repositorio electrnico de
secuencias de aprendizaje para la formacin de profesores universitarios
E-learning de las matemticas en las universidades espaolas: tendencias
tecnolgicas emergentes y adaptacin al EEES
Aprendizaje mediado por plataformas educativas anlisis de los cambios
promovidos en el proceso de enseanza-aprendizaje y de su aplicacin a la
mejora de la formacin universitaria
Anlisis y propuestas de competencias docentes universitarias para el
desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a travs del elearning y el b-learning en el marco del espacio europeo de educacin
superior

Jess Salinas Ibez

Amparo Jimnez vivas
Mara Paz Prendes Espinosa
Francisco Michavila Pitarch
Eva Herrera Gutirrez
Lus Eulogio Anido Rifn
Carlos Castao Garrido
Carlos Javier Prez Snchez
Martn Llamas Nistal
Jordi Poch Garca

M Esther del Moral Prez
Jess Mara Salinas Ibez
Adriana Gewerc Barujel
Julio Cabero Almenara
Carlos Marcelo Garca
Mara A. Huertas Snchez
Jaume Fernndez Borrs
Francesc Imbernn Muoz
septiembre 2011
Servicios de produccin de TICS y su situacin para la incorporacin de las

universidades al EEES
Ao
2005
Ao
2006
59
2004
Ao
Propuesta de nuevas metodologas para el desarrollo de cursos de

doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje electrnico
Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el marco del
EEES
Formacin del profesorado universitario en estrategias metodolgicas
para la incorporacin del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES)
Estudio metodolgico y tecnolgico para la adaptacin de una titulacin
en formato e-learning al nuevo espacio europeo de educacin superior
Estrategias para la docencia universitaria: la utilizacin pertinente de
"objetos de aprendizaje" en el diseo de propuestas de enseanza para la
web
Estrategias para el aprendizaje electrnico (e-learning) en las matemticas
para las ciencias econmicas y empresariales en el marco del EEES
Elaboracin de un modelo para la evaluacin y seguimiento del proceso de
docencia y aprendizaje
El proceso de aprendizaje en el marco del Espacio Europeo de Educacin
Superior. Implantacin de un programa de tutoras personalizadas y
desarrollo de una metodologa basada en la enseanza mediante
proyectos de aprendizaje tutorado
Determinacin de un modelo causal de los factores de calidad docente en
entornos virtuales de aprendizaje
Desarrollo de un sistema de e-learning basado en teoras pedaggicas
constructivistas y gestin del conocimiento
Creacin de un portal para el intercambio de experiencias de aprendizaje
basado en problemas (PBL)
ALFIN-EEES: tutorial para la alfabetizacin en informacin en el marco del
Espacio Europeo de Enseanza Superior. Diseo y creacin de nuevas
estrategias docentes para el aprendizaje electrnico
La enseanza virtual en Espaa ante el nuevo Espacio Europeo de
Educacin Superior
Estudio sobre la viabilidad de las propuestas metodolgicas derivadas de
la aplicacin del crdito europeo por parte del profesorado de las
universidades espaolas, vinculadas a la utilizacin de las tics en la
docencia y la investigacin
Estudio sobre innovaciones educativas basadas en las tecnologas de la
informacin en la formacin universitaria presencial y a distancia
Estrategias de introduccin y uso de las TIC en el sistema universitario
espaol: anlisis de decisiones tomadas por equipos de gobierno
universitarios referentes a las TIC
El proceso de convergencia y la transformacin de la docencia
universitaria en los pases de la Unin Europea. Anlisis comparativo y
propuestas de mejora para el sistema universitario espaol
DIMA: accesibilidad y usabilidad web como instrumento de competitividad
y calidad docente: estudio y anlisis de recursos web de apoyo a la
docencia en las universidades espaolas


Mario de Miguel Daz

Llus Vicent Safont
Mara Lourdes Montero Mesa
Mara del Carmen Martel
Escobar
Benjamn Surez Arroyo
Luis Torrego Egido

Jess Arriaga Garca de
Andoan
Juan M. Ares Casal
Josep Ignasi Ramrez Sunyer
Mara Pinto Molina
Alfonso Infante Moro
Carmen Alba Pastor

Francisco Rubio Royo
Francesc Pedr Garca
Josep Mara Duart Montoli
septiembre 2011
Ao
2003
Potenciacin de la accin tutorial basada en las tecnologas de la

informacin (P.A.T.T.I.)
Evolucin de la oferta formativa on-line en las universidades pblicas
espaolas (2001-2004) y elaboracin de protocolo de buenas prcticas
sobre las competencias del tutor universitario on-line
Red de servicios y estructuras comunes en el campus virtual compartido
del g8 de universidades
60
Jess Valverde Berrocoso
De todas las investigaciones consultadas, hemos credo conveniente la atenta lectura

de algunas de ellas, las cuales por el ttulo, los objetivos perseguidos, el planteamiento
metodolgico, los resultados y las conclusiones de la investigacin, nos parecen ms cercanos
y nos pueden aportar luz previa a nuestro propio estudio. De estas investigaciones escogidas
nos parece significativo explicitar algunos datos y conclusiones extradas:
EA2007-0046: Modelos de enseanza y aprendizaje presentes en los usos de

plataformas de e-learning en universidades espaolas y propuestas de desarrollo.
Investigacin realizada en la convocatoria 2007 y coordinada por Adriana Gewerc

Barujel, de la Universidad de Santiago de Compostela (USC), dentro de la lnea de investigacin
Uso y resultados de plataformas e-learning de formacin y apoyo a la enseanza
universitaria. Los objetivos generales de este proyecto, extrados del propio informe final,
son:
Identificar los diferentes tipos de usos que alumnado y profesorado universitario

hacen de las plataformas de e-learning.
Analizar los efectos de esos usos en los procesos de enseanza y aprendizaje de

alumnos y profesores.
Examinar los modelos de enseanza y aprendizaje explcitos e implcitos en los

diferentes usos de las plataformas de e-learning.
Identificar e iniciar el desarrollo de plataformas de e-learning que permitan: mayor

flexibilidad para una construccin metodolgica innovadora y mayor facilidad para la
reutilizacin de contenidos y materiales educativos.
Profundizar en los apoyos que el profesorado necesita para llevar adelante propuestas
de e-learning que posibiliten el uso flexible de objetos de aprendizaje.

septiembre 2011
61
Desde una combinacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas se pretende llegar a los

objetivos de la investigacin bajo un diseo metodolgico basado en:
1. Un estudio de encuesta electrnica dirigida al profesorado (primera fase), orientada a
la descripcin de la naturaleza de los fenmenos, identificacin de normas y patrones
y establecimiento de relaciones entre diversos acontecimientos, que sirvi de
referente para el diseo de la segunda fase.
2. Segunda fase, de corte cualitativo y realizada a travs de grupos de discusin (focus
group), entre un conjunto heterogneo de profesor@s de las universidades
participantes.
A partir de los resultados obtenidos, las principales conclusiones extradas son:
En las universidades estudiadas [Santiago (USC), Barcelona (UB), Cdiz (UCA), Girona
(UdG), Granada (UGR), Autnoma de Madrid (UAM), Pas Vasco (EHU-UPV), Sevilla
(US) y Valencia (UV)], se constata un considerable aumento de uso de las plataformas
de e-learning en los ltimos 5 aos, ratificando en informe CRUE de 2007 (Conferencia
de Rectores de las Universidades Espaolas).
La tipologa del profesorado analizado arroja un perfil estndar caracterizado como

varn, con algo de formacin en TIC pero que se inclina por un uso de la plataforma
centrado en la gestin de contenidos, el correo electrnico y las guas docentes. Su
preocupacin bsica en cuanto a la plataforma se focaliza en facilitar el acceso a la
informacin, la cual suele ser textual, sin elementos multimedia ni hipermedia. No
realiza evaluacin de conocimientos previos de los alumnos.
Parece existir poca o escasa relacin entre la formacin que se ha desarrollado en las
universidades para el profesorado y el uso de las plataformas.
En el uso de la plataforma prima ms la gestin de contenidos que las necesidades de

comunicacin.
La comunicacin se establece, prioritariamente, cara a cara (en clase) o por correo

electrnico, siendo una propuesta de comunicacin educativa que gira ms alrededor
del profesor que del alumno.

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Al existir un sistema bimodal (campus fsico/campus virtual), el profesorado duplica su

trabajo y genera horas de dedicacin invisible.
Existiendo en todas las universidades estudiadas una poltica de integracin de las TIC,
estas atienden ms a criterios tcnicos y de marketing que a una formacin
pedaggica en el uso de las tecnologas, implicando a los departamentos (encargados
de la docencia) los cuales tienen un escaso papel en estas decisiones sobre formacin.
En lneas generales, el uso de la plataforma ha provocado un re-planteamiento de los

contenidos impartidos y de la prctica docente, aunque queda lejana la
interdisciplinariedad que pretende abordarse desde las demandas del EEES.
El profesorado no percibe que exista un cambio de rol docente por el uso de

plataformas virtuales, quizs por la triple fragmentacin profesional en cuanto a
docencia, investigacin y gestin.
Existen miedos en el profesorado en cuanto a la utilizacin de la plataforma para la

acreditacin final del alumnado (evaluacin), aunque se va tendiendo a la
incorporacin de instrumentos que permitan valorar los conocimientos previos, el
proceso de construccin de conocimiento y la combinacin de diferentes fuentes y
recursos incorporando la autoevaluacin.
El anlisis realizado ha permitido identificar cuatro grupos de enfoques o modelos de

enseanza implcitos en el uso de plataformas de e-learning en las universidades
participantes:
a) El ms hegemnico, que utiliza la plataforma como gestor de contenidos,
repositorio de apuntes y que interacta individualmente con l@s alumn@s
mediante el correo electrnico. Es el grupo que menos utiliza la plataforma.
b) Un grupo minoritario, con ms mujeres que hombres, que utiliza con mucha
frecuencia la plataforma de forma cercana a lo que denominamos perspectiva
de trabajo constructivista.
c) 2 grupos que se aproximan al anterior respondiendo a opciones alternativas
en su trabajo con el conocimiento, en donde la construccin colaborativa tiene
un papel ms significativo.

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EA2007-0121: Modelos didcticos en los campus virtuales universitarios: patrones

metodolgicos generados por los profesores en procesos de enseanza-aprendizaje en
entornos virtuales.
Investigacin realizada en la convocatoria 2007 y coordinada por Jess Mara Salinas

Ibez, de la Univertat de les Illes Balears (UIB), dentro de la lnea de investigacin Uso y
resultados de plataformas e-learning de formacin y apoyo a la enseanza universitaria. Este
estudio trata de averiguar los modelos didcticos utilizados por los profesores en los campus
virtuales, es decir, los usos que hacen los profesores universitarios del campus virtual, con la
finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didcticos relacionados con
diferentes variables: mbito cientfico, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma
campus o el programa institucional de integracin de las TIC en el que se inserta, etc. El
estudio est enfocado tanto a pregrado como a postgrado y doctorado. La idea central es
proyectar a una cantidad significativa de universidades estudios parecidos a los que ya se han
efectuado en la UIB y en algunos casos en el G9 de universidades.
Las universidades participantes en este estudio fueron las de Illes Balears (UIB), Rovira
i Virgili (URV), Sevilla (US), Murcia (UM), Lleida (UdL), Santiago de Compostela (USC), Huelva
(UHU), Pas Vasco (EHU-UPV), Mlaga (UMA), Pblica de Navarra (UPNA), Zaragoza (UNIZAR),
Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), Alicante (UA), Barcelona (UB), Corua (UdC), Salamanca
(USAL) y Oviedo (UNIOVI).
Los objetivos generales de este proyecto, extrados del propio informe final, son:
Identificar la existencia de perfiles de uso de las diferentes plataformas en los entornos

virtuales de enseanza-aprendizaje que pueda conducir a la organizacin de distintos
modelos didcticos a utilizar.
Analizar si esta utilizacin de los entornos virtuales por parte de los profesores
responde a unos parmetros de generalidad: rea de conocimiento, proyectos de
innovacin educativa, experiencia en el campus virtual, edad, etc.
Confeccionar un esquema de referencia con los resultados obtenidos, que sirva de gua
y resea para la planificacin y desarrollo de acciones formativas y asesoramiento, y

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que pueda proporcionar metodologas y recursos dirigidos a la toma de decisiones

sobre estrategias metodolgicas a utilizar en el aprendizaje en red en actividades de
formacin superior.
Fomentar la construccin de espacios educativos de calidad por parte de los

profesores, utilizando las posibilidades de las TIC.
La aproximacin al objeto de estudio se efectu mediante una combinacin de tcnicas

cuantitativas y cualitativas, pretendiendo llegar a los objetivos de la investigacin bajo un
diseo metodolgico basado en:
1. Un multiestudio de encuesta electrnica, con preguntas cerradas pero
intercalando algunas abiertas, dirigida a una muestra del profesorado. Se
pretenden identificar perfiles de uso en relacin a distintas variables y al mismo
tiempo localizar profesores voluntarios para someterse a la entrevista abierta.
2. Una serie de entrevistas abiertas efectuadas a profesores de proyectos e-learning
en universidades espaolas, pretendiendo analizar los usos que hacen los
profesores universitarios del campus virtual y la dinmica de trabajo que proponen
a los alumnos. La finalidad es la de comprobar si se dan patrones de uso o modelos
didcticos relacionados con diferentes variables como mbito cientfico, tiempo
que el docente lleva utilizando la plataforma campus o programa institucional de
integracin de las TIC en el que se inserta, entre otras.
3. Un panel de expertos, para ampliar y contrastar aspectos acerca de un esquema
de referencia con los resultados obtenidos. A partir de la seleccin entre los
participantes, se produjo en tres fases: fase on-line mediante herramientas de
trabajo colaborativo, seminario presencial y fase de conclusin en formato on-line.
Se observa una tipologa de uso de la plataforma, concretada en 5 tipos:

Tipo 1: son profesores que utilizan la plataforma para la distribucin de
materiales y/o con la posibilidad de hacer alguna actividad puntual de forma

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voluntaria. Pueden usar la plataforma para la gestin de la asignatura, ya sea a

travs del calendario, del tabln, del foro, etc. Tambin se incluyen aqu
aquellos profesores que no utilizan plataforma, pero realizan tutoras o
distribuyen material a travs de correo electrnico.
Tipo 2: profesores que utilizan la plataforma para la distribucin de materiales
y realizan actividades individuales obligatorias.
Tipo 3: profesores que utilizan la plataforma para la distribucin de materiales

y realizan actividades individuales y/o grupales obligatorias.
Tipo 4: profesores usan la plataforma para la distribucin de materiales y para
la realizacin de actividades, sean individuales y/o grupales obligatorias, as
como la realizacin de trabajos colaborativos, tambin de forma obligatoria.
Tipo 5: profesores que utilizan la plataforma para la realizacin de actividades,

ya sean individuales, grupales o que han especificado realizar trabajo
colaborativo. Estas actividades son de tipo obligatorio. Les diferencia de los
dems perfiles que no ofrecen para su distribucin ningn tipo de material.
A partir de la tipologa de uso, se llegan a identificar 6 perfiles docentes generales de

utilizacin de las plataformas en los procesos de enseanza-aprendizaje: presencial,
complementario, superpuesto, alterno, integrado y virtual.
Se genera una distribucin del perfil de profesorado respecto al tipo de utilizacin de

los entornos virtuales de E-A (figura 9).
El uso de entornos virtuales supera el apoyo a las sesiones presenciales y abraza, a da

de hoy, a cualquier tipo de asignatura. En un alto ndice, se dispone de materiales
bsicos y propios para el desarrollo de la asignatura.
La clsica distincin de modalidades educativas (presencial, semipresencial y a

distancia) basadas en la coincidencia espacial, se presenta cada vez como menos
operativa, ya que no sirve para describir tanta diversidad de experiencias.

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Figura 9: Relacin entre perfiles de profesorado y tipo de utilizacin de los EVEA

Fuente: EA-2007-0121
El modelo predominante de enseanza que predomina es el que traslada los

elementos y estrategias del modelo tradicional, siendo el profesor el centro del
proceso E-A, en base a la transmisin de conocimientos y donde las TIC se utilizan
principalmente para el acceso a materiales y como espacio tutorial. An y as, se
empiezan a observar experiencias y metodologas didcticas orientadas al aprendizaje
centrado en el alumno.
Hay signos de evolucin con respecto a las tcnicas didcticas utilizadas, apareciendo
estudio de casos, problemas, proyectos, simulaciones, debates y otras, que son
utilizadas siempre o casi siempre por ms del 50% del profesorado.
EA2007-0043: Observatorio permanente sobre la evolucin de las metodologas

basadas en el-learning en la universidad
Investigacin realizada en la convocatoria 2007 por la Ctedra Unesco de Gestin y

Poltica Universitaria de la Universidad Politcnica de Madrid y coordinada por Francisco
Michavila Pitarch, dentro de la lnea de investigacin Uso y resultados de plataformas elearning de formacin y apoyo a la enseanza universitaria.
Este estudio se plante para dar continuidad a una de las propuestas del libro
Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad, realizado

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por la Comisin para la renovacin de las metodologas educativas en la universidad del

Consejo de Coordinacin Universitaria del antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia.
La misin u objetivo principal de este estudio es recopilar informacin que permita

tomar una fotografa del estado actual de la renovacin metodolgica en las universidades
espaolas, estableciendo unos indicadores que permitan medir la evaluacin de las
metodologas educativas.
La parte metodolgica de la investigacin se efectu mediante un estudio y anlisis de

asignaturas que hayan participado en distintos planes y polticas de las universidades
espaolas, muestreo que tuvo como objetivo el medir la renovacin metodolgica en los
contextos donde se supone que se estaban realizando, al menos de forma oficial. Con los
datos elaborados en este estudio se pudo plantear el inicio de la puesta en marcha del
observatorio, siendo la idea principal es plantear un modelo Web 2.0 a travs de redes
sociales, donde el profesorado pueda por un lado aportar sus recursos y experiencias
relacionadas con la renovacin metodolgica y por otro que el profesorado pueda utilizar esos
recursos y experiencias para utilizarlos como gua en la renovacin metodolgica. Contiene
cuatro fases: anlisis y estudio de indicadores sobre renovacin metodolgica, anlisis y
organizacin de las polticas de renovacin metodolgica en la universidad, anlisis y estudio
de asignaturas donde se ha aplicado renovacin metodolgica y encuesta al profesorado que
ha realizado renovacin metodolgica.
La renovacin de las metodologas educativas existen y la inclusin de algunas ellas es

destacable en las clases prcticas, las tutoras, la planificacin, los mtodos de
evaluacin, el trabajo en grupo, la clase magistral y la planificacin personaliza (eportafolio). De una forma discreta se han renovado las clases de laboratorio y se ha
introducido el trabajo cooperativo. Prcticamente sin utilizacin se pueden nombrar la
evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa, la tutora proactiva.

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Las asignaturas que ms renovacin metodolgica han presentado son las que han
participado en planes institucionales de renovacin metodolgica y las menos
renovadas las que han participado en iniciativas OCW (OpenCourseWare).
Los procesos de renovacin metodolgica no han servido para incluir metodologas

diseadas para potenciar el aprendizaje, debido principalmente al esfuerzo que
supone aplicarlas y cuando se han introducido ha sido en asignaturas con pequeos
grupos de alumnos. La renovacin metodolgica se ha realizado sobre las
metodologas utilizadas de forma habitual en los modelos formativos basados en los
paradigmas docentes y, adems, las metodologas ms especializadas y por tanto
desconocidas continan sin ser utilizadas en las universidades.
En cuanto a los sistemas de evaluacin, la renovacin metodolgica se ha realizado

sobre la evaluacin sumativa, hacindola ms variada y sin dar todo el peso a los
exmenes finales, aunque son estos los que continan prevaleciendo. La renovacin
metodolgica no ha servido para incorporar otros tipos de evaluacin en la
universidad, como es la evaluacin diagnstica y formativa.
EA2007-0015: Proyecto MATRIX: modalidades de aprendizaje telemtico y resultados

interuniversitarios extrapolables al blended learning.
Investigacin realizada en la convocatoria 2007 y coordinada por Mara Esther del

Moral Prez, de la Universidad de Oviedo (UNIOVI), dentro de la lnea de investigacin Uso y
resultados de plataformas e-learning de formacin y apoyo a la enseanza universitaria.
Este proyecto trata de identificar y describir la diversidad de prcticas metodolgicas

docentes
adoptadas
en
una
muestra
representativa
de
asignaturas
virtuales
semipresenciales de diferentes titulaciones impartidas en distintas universidades espaolas

integradas en el CVC (Campus Virtual Compartido) del G9 (compuesto por las universidades
Cantabria, La Rioja, Aragn, Pas Vasco, Pblica de Navarra, Illes Balears, Castilla-La Mancha,
Extremadura y Oviedo), con la intencin de extrapolar aquellas experiencias consideradas
como buenas prcticas, tanto por la calidad de sus diseos pedaggicos, como por el nivel de
satisfaccin suscitados en los estudiantes que las han cursado y su contribucin efectiva al
desarrollo de las competencias especficas y genricas de cada titulacin a los nuevos

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contextos de aprendizaje, propuestos desde el EEES, caracterizados por su apuesta por una
metodologa y/o aprendizaje mixto (blended learning).
En este sentido, se procedi a enunciar los factores que a juicio de los expertos
condicionan el xito del aprendizaje de los estudiantes universitarios llevado a cabo o apoyado
en plataformas virtuales. Entre los cuales caben mencionarse, por un lado, los factores
especficamente pedaggicos como la idoneidad y coherencia interna del diseo instruccional,
incluyendo tanto la definicin del nuevo papel que el docente desempea en los nuevos
escenarios de formacin en tanto facilitador del aprendizaje, como la metodologa didctica
adoptada, la organizacin de los contenidos, la apuesta por actividades formativas que
favorezcan el trabajo colaborativo y las prcticas evaluativas seleccionadas que contemplen los
avances individuales y los grupales de los estudiantes. Y por otro lado, los factores tcnicos
como la usabilidad y accesibilidad que ofrece la interfaz grfica del entorno, relativa a la
presentacin y organizacin de los materiales formativos, las herramientas de comunicacin y
participacin que presenta, etc. Posteriormente, se sometieron a anlisis las asignaturas,
identificando sus debilidades y fortalezas, formulndose las mejoras correspondientes.
Los objetivos generales de este proyecto, extrados del propio informe final, son:
Establecer un mapa con la diversidad de prcticas metodolgicas docentes que se

adoptan en la muestra de asignaturas de las diversas titulaciones procedentes de las
universidades espaolas que forman parte del presente estudio, con el que se haga
visible el diseo pedaggico de aquellas,- consideradas como referentes de buenas
prcticas-, y contribuyan efectivamente al desarrollo de competencias genricas y
especficas de cada titulacin.
Definir los indicadores que sirvan para identificar las prcticas formativas de calidad,
soportadas en entornos virtuales y redactar una gua de orientaciones que permita al
profesorado crear los complementos virtuales de sus asignaturas presenciales. La cual
enunciar las pautas para crear un clima idneo de aprendizaje, donde se aborden las
claves pedaggicas y tcnicas para facilitar el trabajo autnomo de los estudiantes
atendiendo a su diversidad cognitiva, y reforzando el sentimiento de pertenencia a la
comunidad de virtual de aprendizaje de la que forman parte.

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Medir el nivel de satisfaccin de los estudiantes con respecto a las metodologas

adoptadas en el desarrollo de las asignaturas virtuales o semipresenciales en las que
estn matriculados, medido en relacin tanto a su consideracin sobre la organizacin
y estructura de los contenidos, la accin tutorial que en ellas se lleva a cabo, como
sobre las actividades grupales e individuales que se desarrollan y las frmulas de
evaluacin adoptadas en las mismas. Destacando, a modo de anlisis DAFO, los
aspectos positivos que sealen e identificando las posibles mejoras que sugieran, que
redunden en la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y en su calidad.
Contribuir a la difusin de los resultados obtenidos a partir del trabajo colaborativo y a

la reflexin compartida entre los docentes procedentes de las diferentes universidades
implicadas en el presente estudio, para lo cual se han aprovechado las potencialidades
de una plataforma de e-learning para originar grupos de trabajo interdisciplinares que
han ayudado a formular los indicadores que definen unas exitosas prcticas docentes
apoyadas en estas nuevas metodologas.
La aproximacin al objeto de estudio se efectu mediante una combinacin de tcnicas

cuantitativas y cualitativas, pretendiendo llegar a los objetivos de la investigacin bajo un
diseo metodolgico basado en:
1. Estudio etnogrfico basado en la obtencin de datos cualitativos, para obtener un

retrato robot de los principios metodolgicos que han guiado el desarrollo formativo
de cada material.
2. Metodologa explicativa basada en el estudio de casos para incorporar diferentes
argumentos que explicaran las causas que originaban los resultados, combinada con
una metodologa de estudio basada en el anlisis DAFO (debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades).
3. Cuestionario para la obtencin de datos cuantitativos para valorar el nivel de
satisfaccin de los estudiantes universitarios.

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Las conclusiones se basan en ofrecer una serie de propuestas de indicadores calidad

para la formacin virtual y semipresencial divididos en tres reas: diseo tcnico de
materiales didcticos, diseo instructivo y accin tutorial.
Los indicadores de calidad con respecto al diseo tcnico de materiales didcticos

giran en torno al diseo del interfaz (diseo agradable de pantallas, gama cromtica
que facilite la percepcin y documentos que no ralenticen la presentacin), los iconos
y mapas de navegacin (navegacin flexible, iconos fcilmente reconocibles y
reconocimiento del alojamiento de elementos vinculados), metforas del entorno
(familiares para el discente) y en cuanto a la presentacin de la informacin (fcil
lectura por el tamao y tipo de letra, textos sin faltas ortogrficas e imgenes
adecuadas al contexto presentado).
Los indicadores de calidad relativos al diseo instructivo se fijan para la explicacin, a

priori, de los objetivos de aprendizaje, contenidos contextualizados y estructurados de
una forma coherente, actividades que nos aportarn valor sobre el progreso de los
discentes, planificacin de actividades colaborativas, actividades flexibles y variedad
en las prcticas didcticas, clarificacin del sistema de evaluacin (preferentemente
formativo y continuo), utilizacin de contratos de aprendizaje, inclusin de pruebas de
autoevaluacin, aplicacin de metodologas didcticas oportunas y la utilizacin de
todas las herramientas disponibles en la plataforma para facilitar el estudio de los
discentes.
Los indicadores relativos a la accin tutorial se proponen de la siguiente forma:

fomentar la participacin de los alumnos mediante el uso de las herramientas
comunicativas (elevando las interacciones entre miembros), establecer comunidades
virtuales de aprendizaje para la construccin compartida de conocimiento, desarrollar
la tutora individualizada, utilizacin de un tono cordial y amistoso en las
intervenciones docentes, canalizar, gestionar y coordinar las participaciones discentes
y propiciar situaciones idneas para el estudio autnomo de los contenidos.
Adems de estas investigaciones subvencionadas por el Ministerio de Educacin, se

han consultado dos tesis doctorales, cuyo contenido, marco terico, objetivos, desarrollo

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metodolgico y conclusiones, nos han parecido muy interesantes para nuestro estudio. Son las
siguientes:
Eloy Lpez Meneses: Anlisis de los modelos didcticos y estrategias de enseanza en

Teleformacin: diseo y experimentacin de un instrumento de evaluacin de las
estrategias de enseanza de cursos telemticos de formacin universitaria.
Tesis doctoral presentada por Eloy Lpez Meneses, en el Departamento de Didctica y

Organizacin Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla
(septiembre de 2008), codirigida por Julio Cabero Almenara y Pedro Caal de Len.
Los objetivos principales de esta tesis doctoral, extrados del propio documento,
fueron:
Formular las bases tericas de un proceso de evaluacin del modelo didctico y las
estrategias de enseanza/formacin de cursos telemticos universitarios.
Disear un instrumento de anlisis didctico del modelo didctico y las estrategias de

enseanza de cursos universitarios de formacin en lnea.
Experimentar el instrumento diseado y valorar su adecuacin.
Estimar la frecuencia relativa de los modelos didcticos y las estrategias de enseanza

que presentan los cursos de teleformacin incluidos en la muestra analizada.
La metodologa de investigacin est orientada a conseguir un estudio descriptivo,

diseada bajo un paraguas integrador y eclctico de combinacin de tcnicas cuantitativas y
cualitativas, llevada a cabo mediante un cuestionario inicial de elaboracin propia pasado a un
grupo de expertos en Tecnologa Educativa (primer estudio Delphi) y un segundo cuestionario
(segundo estudio Delphi), para la reelaboracin del mismo. El nmero de cursos analizados ha
sido de 31 y la gran mayora alojados como OCW (OpenCourseWare), excepto dos, uno
perteneciente a la Universidad de Sevilla y otro al CTIS Division at Foothill College (Marcia
Ganeles).

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A partir de los resultados obtenidos, las principales conclusiones extradas respecto al

cuarto objetivo son:
La mayor parte de los cursos de teleformacin incluidos en la muestra investigada se

basan en concepciones psicopedaggicas y didcticas propias del modelo transmisivo
tradicional e implementan estrategias de enseanza acordes con ese perfil, haciendo
una traslacin de actividades.
El modelo comunicacional imperante es el unidireccional, as como el aprendizaje

individual, los contenidos transmitidos a travs de manual o libro de texto o
documentacin bsica del curso y una evaluacin de carcter sumativo.
El profesor sigue siendo el centro del proceso enseanza-aprendizaje y las TIC se
utilizan como espacio tutorial y de acceso a los materiales docentes puestos a
disposicin de los alumnos.
Se observa la presencia de algunos cursos fundamentados en la ptica
constructivista/investigadora de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Carlos Rodrguez Hoyos: La teleformacin en el mbito de la formacin continua: una

investigacin con estudio de casos.
Tesis doctoral presentada por Carlos Rodrguez Hoyos, en el Departamento de Ciencias

de la Educacin de la Universidad de Oviedo (2009), dirigida por Mara Aquilina Fueyo
Gutirrez.
Algunos objetivos principales de esta tesis doctoral, extrados del propio documento,
fueron:
Conocer el grado de satisfaccin de las personas que participaron en las dos

propuestas de teleformacin como casos de estudio.
Analizar los discursos de los profesionales que participaron en esas experiencias con
respecto al diseo, la puesta en prctica y sus aspectos pedaggicos, etc.
Identificar las racionalidades educativas presentes puestas en prctica.

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Conocer la orientacin pedaggica en la que se fundamentan los elementos

curriculares de cada una de las dos experiencias.
Conocer las opiniones de los profesionales de estas dos experiencias en cuanto a la

modalidad de formacin y las tareas que llevan a cabo en los procesos de diseo y
desarrollo.
Analizar, a partir del enfoque subyacente de cada experiencia, el modelo de

ciudadana que ayudan a formar.
La metodologa de investigacin ha seguido un enfoque predominantemente cualitativo:
1. Para el estudio de caso A las tcnicas utilizadas fueron la observacin de la actividad

formativa en la plataforma virtual de E-A y entrevista a la teleformadora. Tambin se
efectu una revisin de la documentacin institucional del centro as como la observacin
de algunos espacios.
2. Para el estudio de caso B, las tcnicas utilizadas fueron la observacin de la actividad
formativa en la plataforma virtual de E-A, las entrevistas a los teleformadores, un
cuestionario de satisfaccin para el alumnado y un grupo de discusin compuesto por
teleformadores, telealumnos y los investigadores.
Cuando un curso en modalidad de teleformacin est diseado y desarrollado por los

prcticos, existe una mayor conexin entre estas fases y una mayor autonoma del
teleformador.
La orientacin de las actividades puestas en marcha no depender tanto de la

naturaleza de los recursos empleados como de la construccin pedaggica que se haga
de los mismos.
La teleformacin es una modalidad educativa adecuada para propuestas formativas

con enfoques prcticos o crtico-transformadores.
La teleformacin puede albergar procesos educativos de cariz logocntrico y de cariz

paidocntrico.

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La modalidad de teleformacin requiere concebir la evaluacin con una perspectiva

global y procesual, no siendo adecuado el modelo de autoevaluacin.
En la prctica docente del e-learning es preferible la autonoma, la profesionalizacin

docente y la capacidad de toma de decisiones en todas las fases de los procesos de E-A
virtuales (papel de prctico), que la nica intervencin en la fase de desarrollo (tutores
virtuales).
El papel del alumnado en los cursos virtuales depende de la racionalidad pedaggica

desde la que se disean y desarrollan las experiencias.
El hecho que existan y se utilicen las herramientas de comunicacin de una plataforma

virtual no garantiza la existencia de un dilogo ni que mejore la comunicacin entre
sus miembros participantes.
4.3. Conclusiones ms significativas de las investigaciones consultadas

Las investigaciones consultadas han tratado y tratan de arrojar luz al proceso de
integracin de las TIC en la docencia, tanto universitaria como de otros niveles educativos y
formativos, y en qu medida estas influyen en los procesos de enseanza y aprendizaje en
todas sus modalidades, virtual, presencial y mixto.
Nos gustara sealar aqu, siendo un proceso extremadamente difcil por las diferentes
orientaciones de las investigaciones consultadas, algunos rasgos que s parecen tener
coincidencia en muchas de ellas y que nos pueden ayudar a entender la base de la actual
cimentacin en la que estamos integrando las TIC en la educacin superior.
Es evidente el considerable aumento de implantacin y uso que actualmente tienen las

plataformas de e-learning en nuestras universidades y, sobre todo, en aquellas que
denominamos presenciales. Es tanta la variedad y complejidad de tales experiencias que cada
vez se presenta como menos operativa la clsica distribucin de modalidades educativas:
presencial, mixta y virtual, ya que est basada nicamente en la coincidencia espacial.

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Si bien las potencialidades de las plataformas son abundantes y diversas, frecuentemente

se practica un uso demasiado orientado hacia la gestin de contenidos, el acceso a la
informacin por parte de los estudiantes y la rgida comunicacin basada en el correo
electrnico. Podramos decir que, aunque no es as en todos los casos, priman los usos basados
en aspectos relativos a los contenidos que los basados en la comunicacin educativa,
infrautilizando gran parte de las poderosas herramientas de las que disponen las plataformas.
Esta comunicacin, a da de hoy, gira demasiadas veces sobre el docente ms que sobre el
alumno, apartndolo del eje central de rotacin del proceso de E-A.
Por otro lado y como sealan diversos estudios, el apoyo tecnolgico de las plataformas
de e-learning para la praxis docente implica para estos un replanteamiento de los contenidos y
de la propia prctica, buscando nuevas metodologas y estrategias didcticas y nuevos
recursos con nimo de enriquecer el proceso y fomentar experiencias significativas de
aprendizaje, aunque en demasiadas ocasiones estas van a cuenta del aumento de su
dedicacin a la docencia, tanto en su vertiente fsica como en la virtual y tenindolo que hacer
compatible con la investigacin, la transferencia de tecnologa y la gestin universitaria.
Para hacer frente a los nuevos retos docentes, al profesorado se le ha ofrecido una
formacin basada, frecuentemente, en la tecnologa inherente de las plataformas, siendo muy
escasas las propuestas formativas con marcado cariz pedaggico mediadas por tecnologa, de
ah la orientacin de uso que han tomado muchos cursos en nuestras universidades.
Otro aspecto clave al hablar de las plataformas de teleformacin es el de su utilizacin

para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, elementos que los docentes
van incorporando paulatinamente y con diversidad de herramientas de cara a efectuar un
seguimiento ms completo y significativo de la formacin del alumnado.
Las investigaciones ms recientes van encaminadas a discernir perfiles de uso de las

plataformas y perfiles docentes, no existiendo un patrn comn que determine los diferentes
perfiles que se derivan. Las diversas tipologas halladas estn basadas preferentemente en los
materiales didcticos (informacin), en el diseo instructivo (actividades, evaluacin y

septiembre 2011
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enfoques curriculares) y en la accin tutorial (individual, colectiva, nivel de interaccin entre

participantes, comunidades virtuales de aprendizaje, etc.).
Si bien la teleformacin puede albergar propuestas formativas logocntricas (basadas en

los contenidos) y paidocntricas (basadas en las actividades y tareas a desarrollar), las
primeras suelen ser las ms habituales en nuestra realidad universitaria, observndose una
cierta tendencia al cambio fundamentada en una clara ptica constructivista/investigadora. La
orientacin de las actividades puesta en marcha en las acciones formativas no depende tanto
de la naturaleza de los recursos empleados como de la construccin pedaggica que se haga
de los mismos.

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Marco institucional, acadmico y

profesional

septiembre 2011
79
5. Marco institucional, acadmico y profesional

5.1. La Sociedad del Conocimiento y la universidad del s.XXI
Al buscar alguna caracterstica que nos identifique a la sociedad en que vivimos a
principios del siglo XXI, debemos recurrir a la denominacin de Sociedad del Conocimiento,
entendiendo ste como la capacidad de realizar actividades intelectuales o manuales (David et
al, 2002).
Quizs en ninguna otra poca de la historia se han producido tantas
transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales (por citar algunas de ellas) y de

forma tan veloz como en las postrimeras del siglo XX, que nos hacen percibir, adaptar y
encarar nuestra vida de una manera muy diferente a como lo han hecho las generaciones
anteriores.
Vivimos en un contexto social cada vez ms competitivo e individualista, con retos y
desafos ms complejos y dentro de un marco econmico mutante y dinmico, donde la
innovacin se convierte en el factor principal de desarrollo de una sociedad postmoderna. Este
factor, la innovacin, se relaciona muy comnmente con la productividad y el rendimiento
que, con nimo o no de lucro, es el objetivo mximo de cualquier tipo de organizacin.
Se estn produciendo procesos innovadores en la mayor parte de los mbitos de
nuestra vida, desde los puramente laborales hasta los concernientes a hbitos personales, de
ocio, de relaciones personales y con el entorno. Pero si hay uno de ellos que cobra elevada
importancia en nuestras vidas (sobre todo en Occidente, Amrica y gran parte de Asia) es la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. Estas tecnologas (TIC)
se estn adentrando cada da ms en los perodos y fases vitales de las personas, como son el
educativo, el formativo y el laboral, hasta el punto de considerar inimaginable, a da de hoy, un
mundo en el cual no existieran.
Al caracterizar la sociedad del conocimiento hacemos referencia a una sociedad

cientificada, academizada y centrada en los servicios, diferenciada de la sociedad industrial
que estaba caracterizada por el conocimiento experimental, el predominio de los sectores

septiembre 2011
80
industriales, las actividades manuales y el conflicto entre capital y trabajo. En esta nueva
sociedad, el conocimiento ha substituido al trabajo, a las materias primas y al capital como
fuente ms importante de la productividad, del crecimiento y tambin de las desigualdades
sociales.
El
concepto
de
sociedad
del
conocimiento hace referencia a cambios

substanciales en mbitos tecnolgicos y
econmicos directamente relacionados
con las TIC, como pueden ser la
planificacin de la educacin y de la
formacin, la organizacin (gestin del
conocimiento) y el trabajo (trabajo de
conocimiento), aunque son muchos los autores y expertos que consideran ms conveniente
hablar de capitalismo del conocimiento o economa del conocimiento, ya que las
sociedades ms avanzadas siguen rigindose por el depsito de capital y el sometimiento del
conocimiento a las reglas de mercado.
Desde sus orgenes, la Universidad ha sido una de las principales fuentes de generacin
de conocimiento en la historia de las sociedades, cuya funcin bsica se centra en la educacin
superior, desarrollada mediante la docencia, el estudio y la investigacin. Pormenorizando algo
ms en este campo, podramos concretar estas funciones en:
La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura.
La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de

conocimientos y mtodos cientficos, tcnicos y para la creacin artstica.
La difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura,

de la calidad de vida y del desarrollo econmico.
La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la

formacin continuada.
La formacin en valores ciudadanos de los miembros de la comunidad universitaria.

septiembre 2011
81
La promocin cultural y cientfica de la comunidad universitaria, para mejorar su

capacidad de anticipacin a los cambios sociales, ideolgicos, culturales, cientficos y
tecnolgicos.
Favorecer el intercambio cientfico, la movilidad acadmica y la cooperacin para el

desarrollo de los pueblos.
Desde finales de los aos 90 y principios del presente siglo, en Espaa se hace ms
evidente la obligada adecuacin de la Universidad a los nuevos tiempos, a una sociedad en
plena transformacin y en multitud de mbitos, siendo palpable, entre otras, la necesaria
adaptacin de las titulaciones a las exigencias de los mercados de trabajo (con reorientacin
de objetivos y contenidos curriculares) y la induccin efectiva hacia la construccin de
conocimiento en sus aulas, ya que la docencia en la educacin superior est basada, en
demasiadas ocasiones, en la mera exposicin y transferencia de informacin.
5.2. La Universidad Politcnica de Catalua y la Escuela de Ingeniera de

Terrassa
La Universidad Politcnica de Catalua (UPC), creada en 1971 con la denominacin
Universidad Politcnica de Barcelona, es una institucin acadmica que lleva a cabo una
intensa actividad docente e investigadora, especializada y reconocida en los mbitos de la
arquitectura, la ingeniera y las ciencias. Imparte titulaciones de grado, que incorporan
plenamente los principios de la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior
formacin de posgrado, con msteres y doctorados altamente valorados en el mundo

cientfico, tecnolgico y productivo.
Los estudios ofertados estn fundamentados en la innovacin, la investigacin, la
interdisciplinariedad y la internacionalidad. Al mismo tiempo, se ofrecen diferentes itinerarios
formativos adaptados a las diferentes capacidades, intereses y disponibilidades de las
personas y a las demandas de los sectores productivos tradicionales y tambin de los
emergentes.

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82
En un contexto altamente creativo y de compromiso con el entorno y con el cambio,

los proyectos de investigacin, docencia y gestin de la UPC se fundamentan en los principios
de libertad, justicia, democracia, solidaridad, cooperacin, sostenibilidad,
eficiencia,
transparencia y responsabilidad social.

Segn se describe en sus propios estatutos, su actividad se basa en el rigor intelectual,
el espritu crtico, la transversalidad en el conocimiento, la innovacin docente y el carcter
emprendedor, esta universidad forma personas y profesionales competentes, con capacidades
y habilidades para afrontar los retos presentes y futuros.
La actividad de sus campus y centros hacen de esta universidad un punto de referencia

que, en complicidad con el tejido productivo, se convierte en agente y motor de cambio
econmico y social, al poner en valor la investigacin bsica y aplicada y transferir la tecnologa
y el conocimiento a la sociedad.
Como miembro lder de redes de excelencia, la UPC mantiene una relacin privilegiada
con instituciones y entidades cientficas y educativas alrededor del mundo, motivo por el cual
queda situada en ventaja respecto a la captacin de talento internacional.
Actualmente la UPC tiene 9 campus universitarios de carcter urbano, situados en 8

ciudades pertenecientes a la provincia de Barcelona. Para el desarrollo de la docencia, la
investigacin y todas las funciones asumidas por la universidad, se cuenta con 23 centros, de
los cuales 16 son Escuelas Tcnicas, 4 son Facultades y 3 son Centros de Formacin
Universitarios, abarcando estudios de ingenieras industriales, ingeniera civil, arquitectura,
urbanismo y edificacin, ciencias, ciencias aplicadas, tecnologas de la salud, comunicacin y
medios audiovisuales, ingeniera aeroespacial, ingeniera de biosistemas, ingeniera
informtica, gestin y organizacin de empresas, ingeniera de telecomunicaciones e
ingenieras naval, marina y nutica.

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83
Campus
Centro
Siglas
Baix
Llobregat
Escuela de Ingeniera de Telecomunicacin y Aeroespacial de Castelldefels

Escuela Superior de Agricultura de Barcelona
Escuela Politcnica Superior de Edificacin de Barcelona
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Barcelona
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Telecomunicacin de Barcelona
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial de Barcelona
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos de Barcelona
Facultad de Informtica de Barcelona
Facultad de Matemticas y Estadstica
Facultad de Nutica de Barcelona
Centro de Formacin Interdisciplinaria Superior
Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de Barcelona
Centro Universitario EAE
Escuela de Ingeniera de Terrassa
Escuela Tcnica Superior de Ingenieras Industrial y Aeronutica de Terrassa
Facultad de ptica y Optometra de Terrassa
Centro de la Imagen y la Tecnologa Multimedia
Escuela Universitaria Caixa Terrassa
Escuela Politcnica Superior de Ingeniera de Vilanova-La Geltr
Escuela Politcnica Superior de Ingeniera de Manresa
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura del Valls
Escuela de Ingeniera de Igualada
Escuela Universitaria Politcnica de Matar
EETAC
ESAB
EPSEB
ETSAB
ETSETB
ETSEIB
ETSECCPB
FIB
FME
FNB
CFIS
EUETIB
EAE
EET
ETSEIAT
FOOT
CITM
EUNCET
EPSEVG
EPSEM
ETSAV
EEI
EUPMT
Barcelona
Nord/Sud
Terrassa
Vilanova
Manresa
St. Cugat
Igualada
Matar
Tabla 9: Campus, Facultades y Escuelas de la Universidad Politcnica de Catalua
Algunos datos acadmicos interesantes los podemos resumir en la siguiente leyenda:
Figura 10: Distribucin territorial de Escuelas, Facultades y

Campus de la Universidad Politcnica de Catalua.

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84
Situndonos territorialmente en el Campus de Terrassa, encontramos la Escuela que

dio origen a este Campus, la Escuela de Ingeniera de Terrassa (EET), antigua Escuela
Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de Terrassa (EUETIT), centro oficial de la UPC
desde 1972. Sus orgenes se remontan a 1902, conocida como Escuela Superior de Industrias
de Terrassa, impartindose estudios de Peritacin Industrial y Prctico Industrial.
Esta Escuela nace para cubrir las necesidades derivadas de una fuerte implantacin de
la industria textil en Terrassa y ciudades adyacentes del Valls Occidental, una vez aparecidas
la mquina de vapor y los nuevos telares mecnicos.
Actualmente comparte el Campus de Terrassa junto a la Escuela Tcnica Superior de

Ingenieras Industrial y Aeronutica (ETSEIAT), a la Facultad de ptica y Optometra (FOOT) y al
Centro de la Imagen y la Tecnologa Multimedia (CITM).
Para este curso 2010-2011, la EET ha ofertado un total de 7 titulaciones conducentes a

la obtencin del ttulo de Grado y 2 para el ttulo de Mster:
Nivel
rea
Grado
Mster
Ingenieras Industriales
Ing. de Telecomunicacin
Ingenieras Industriales
Medio Ambiente, Sost. y R. Naturales
Titulacin
Ingeniera Elctrica
Ingeniera Electrnica Industrial y Automtica
Ingeniera Mecnica
Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo del Producto
Ingeniera Qumica
Ingeniera en Tecnologa y Diseo Textil
Ingeniera de Sistemas Audiovisuales
Mster en Ingeniera Textil, Papelera y Grfica
Mster en Sostenibilidad
Tabla 10: Estudios ofertados por la Escuela de Ingeniera de Terrassa (curso 2010-2011)
La Escuela de Ingeniera de Terrassa es un centro educativo universitario de carcter

eminentemente presencial, cuyas cifras ms significativas son (GPAQ, 2011):
1522 alumnos matriculados (curso 2010-2011)
Asimetra en el gnero de l@s estudiantes: 85,2% hombres y 14,8% mujeres
330 nuevos estudiantes por curso

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85
230 titulados en el curso 2009-2010
135 PDI (71,8% a tiempo completo y 28,2% a tiempo parcial)
21 PAS
Una vez finalizados los estudios, el 95% de l@s titulad@s se inserta en el mundo
industrial y empresarial antes de 3 meses (bolsa de trabajo propia de la EET).
Como soporte a la docencia impartida, se cuenta con la plataforma Atenea, entorno

virtual de docencia de la UPC desarrollado utilizando como base tecnolgica la plataforma de
libre distribucin Moodle. El responsable de esta plataforma es el Instituto de Ciencias de la
Educacin (ICE) de la UPC, liderando las actuaciones que hacen referencia a su diseo
funcional a partir de las aportaciones del profesorado y de las unidades bsicas de la
universidad (centros, departamentos, etc.), con el objetivo de dar soporte a la adaptacin de
los estudios impartidos al EEES. Actualmente, el ICE lleva a cabo actuaciones de coordinacin,
dinamizacin, formacin, soporte, difusin y evaluacin del servicio Atenea, con el objetivo de
facilitar la experiencia del profesorado en su utilizacin como recurso tecnolgico para el
aprendizaje y, adems, detectar las necesidades para definir nuevos desarrollos que hagan
evolucionar la plataforma. El proveedor tecnolgico de la plataforma Atenea es UPCnet,
empresa del Grupo UPC creada para la prestacin de servicios en todos los mbitos de las TIC,
que cuenta con certificacin de calidad ISO 20000 (especfica para empresas que ofrecen o
gestionan TIC), avalada por AENOR.
Por otro lado, tradicionalmente, la EET ha formado ingenier@s en mltiples mbitos
que son absorbidos por el tejido industrial, de la construccin y de los servicios de la propia
comarca (Valls Occidental) y de otras vecinas (Barcelons, Valls Oriental, Baix Llobregat,
Bages, etc.). El tejido industrial del entorno es multisectorial, siendo especialmente
significativos los sectores de la metalurgia y los productos metlicos, el qumico y el de
equipamientos elctrico, electrnico y ptico. La importancia de la industria en esta comarca
queda perfectamente reflejada en un dato: existen 114 polgonos industriales, conformando la
mayor concentracin industrial de Catalua.

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86
5.3. De las atribuciones profesionales en las ingenieras industriales y de

telecomunicaciones
Por ltimo, nos gustara hacer una breve introduccin a las atribuciones profesionales
de l@s titulad@s de la EET, explicitadas en diferentes B.O.E. y otras normativas y recogidas
ampliamente en cualquiera de las pginas web de los diferentes colegios profesionales de
ingenieros tcnicos industriales y de ingenieros tcnicos en telecomunicacin. Es necesario
recordar que los nuevos grados recogen las atribuciones profesionales de las antiguas
titulaciones de ingenieras tcnicas, que no son otras que:
1. Grados en Ingenieras Mecnica, Elctrica, Electrnica Industrial y Automtica,

Textil, Qumica y en Diseo Industrial (este ltimo con algunas limitaciones):
Tendrn plenitud de facultades y atribuciones en el ejercicio de su profesin dentro

del mbito de su respectiva especialidad tcnica, es decir, industrial. Las atribuciones
profesionales son:
a. La redaccin y firma de proyectos que tengan por objeto la construccin,
reforma, reparacin, conservacin, demolicin, fabricacin, instalacin,
montaje o explotacin de bienes muebles o inmuebles, en sus respectivos
casos, tanto con carcter principal como accesorio, siempre que queden
comprendidos por su naturaleza y caractersticas en la tcnica propia de cada
titulacin.
b. La direccin de las actividades objeto de los proyectos a que se refiere el
apartado anterior, incluso cuando los proyectos hubieren sido elaborados por
un tercero.
c. La realizacin de mediciones, clculos, valoraciones, tasaciones, peritaciones,
estudios, informes de labores y otros trabajos anlogos.
d. El ejercicio de la docencia en sus diversos grados en los casos y trminos
previstos en la normativa correspondiente y, en particular, conforme a lo

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87
dispuesto en la Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de reforma

Universitaria.
e. La direccin de toda clase de industrias o explotaciones y el ejercicio, en
general respecto de ellas, de las actividades a que se refieren los apartados
anteriores.
f.
Atribuciones especficas para intervenir en los grupos de edificaciones B y C

(aeronutico, agropecuario, de la energa, de la hidrulica, minero, de
telecomunicaciones, del transporte terrestre, martimo, fluvial y areo,
forestal, industrial, naval, de saneamiento e higiene y accesorio a las obras de
ingeniera y su explotacin, as como otras no contempladas en el grupo A,
reservadas para los arquitectos).
g. Adems, realizarn los Proyectos tcnicos complementarios de todos los

grupos para los cuales estn habilitados actualmente al margen de la LOE
(caso de los proyectos de electricidad, calefaccin, fontanera, aparatos
elevadores, etc. etc. cuya intervencin establecen, p. Ej. el R.E.B.T., el R.I.T.E.,
la NBE-CPI, la NBE-CA, etc.).
h. Como tcnico competente en disposiciones reglamentarias que regulen
tecnolgicamente reas como agua, gas, electricidad, redes e infraestructuras
de comunicacin y domtica, automviles, aparatos de elevacin y
manutencin, centrales elctricas, subestaciones y CC.TT, generacin,
transporte y transformacin energtica, instalaciones para baja tensin,
instalaciones trmicas en los edificios, polica de espectculos y actividades
recreativas, actividades molestas, insalubres y peligrosas, seguridad contra
incendios, aparatos a presin, seguridad en mquinas, calor, fro y
combustible, seguridad y salud, ordenanzas municipales de carcter
medioambiental o urbanstico.
2. Grado en Ingeniera en Sistemas Audiovisuales:
Atribuciones profesionales reguladas por el Decreto 2479/1971, la Ley 12/1986 y el

Real Decreto 1954/1994, las cuales permiten a estos profesionales:

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a.
Emitir informes o dictmenes y practicar peritajes.
b.
Dirigir la ejecucin material de la construccin, instalacin, control tcnico y el

mantenimiento de sus instalaciones o industrias.
c.
Redactar y firmar proyectos.

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Objeto de la investigacin

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90
6. Objeto de investigacin
Esta investigacin abarca la modalidad b-learning de todas las asignaturas de 1 y 2
curso de las 7 titulaciones de Grado existentes en la Escuela de Ingeniera de Terrassa (UPC),
apuntadas ya en la tabla 10 (pg. 84). Casi todas las asignaturas tienen una carga lectiva de 6
ECTS y son de carcter cuatrimestral (excepto 2 de ellas, de 12 ECTS y de carcter anual),
sumando un total de 37 asignaturas que son impartidas por 17 departamentos de la
Universidad Politcnica de Catalua:
Asignatura
Qumica
Expresin grfica en la ingeniera
Tecnologa medioamb. y sostenibilidad
Fundamentos de Informtica
Fsica - anual
Matemticas I anual
Economa y gestin de empresa
Ciencia y tecnologa de materiales
Anlisis de Fourier y ecuac. Diferenciales
Electrnica digital
Estructura de datos y orientacin a objetos
Circuitos y dispositivos electrnicos
Matemticas II
Organizacin de la produccin
Sistemas mecnicos
Elasticidad
Sistemas elctricos
Mecnica de fluidos
Seales y sistemas
Bases de datos
Electrnica analgica
Probabilidad y procesos estocsticos
Probabilidad y estadstica
Sistemas electrnicos
Control y automatizacin industrial
Ingeniera Trmica
Ampliacin de circuitos
Implementacin de sistemas audiovisuales
Comunicaciones analgicas y digitales
Fundamentos de redes telemticas
Procesadores digitales
Informtica industrial
Acstica
Fundamentos de ingeniera qumica
lgebra
Clculo
Materiales para el diseo de productos textiles
Total asignaturas: 37
Mat.
478
331
367
352
467
381
317
352
55
50
74
53
135
133
121
36
97
124
39
23
39
41
146
145
142
163
23
37
28
48
40
27
49
8
8
12
2
ECTS
6
6
6
6
12
12
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
Departamento responsable
Ingeniera Qumica (EQ)
Expresin Grfica en la Ingeniera (EGE)
Ctedra Unesco de Sostenibilidad (CUS)
Lenguajes y Sistemas Informticos (LSI)
Fsica e Ingeniera Nuclear (FEN)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Organizacin de Empresas (OE)
Ciencia de Materiales e Ingeniera Metalrgica (CMEM)
Ingeniera Electrnica (EEL)
Organizacin de Empresas (OE)
Ingeniera Mecnica (EM)
Ingeniera Mecnica (EM)
Ingeniera Elctrica (EE)
Mecnica de Fluidos (MF)
Teora de la Seal y de las Comunicaciones (TSC)
Ing.de Sistemas, Autom. e Informtica Industrial (ESAII)
Mquinas y Motores Trmicos (MMT)
Ingeniera Elctrica (EE)
Ing.de Sistemas, Autom. e Informtica Industrial (ESAII)
Ingeniera Qumica (EQ)
Ingeniera Textil y Papelera (ETiP)
Total Departamentos: 17
Tabla 11: Asignaturas impartidas y Departamentos responsables

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91
Todas las asignaturas relacionadas en la tabla 11 estn dadas de alta en Atenea,

campus virtual de la Universidad Politcnica de Catalua, presentando mayor o menor
actividad en funcin de sus usos y de la utilidad que docentes y discentes hagan efectiva.
Para iniciar y desarrollar la investigacin se crey de fundamental inters poder
acceder a los diferentes cursos de la plataforma en condicin de observador.
Dada la
condicin de miembro del PDI de la Escuela que acredita el autor de este TFM, se envi correo
electrnico a la Direccin de la EET para solicitar los permisos oportunos y configurar en la
plataforma un perfil adecuado que permitiera la observacin de todas las asignaturas sin
interrumpir el desarrollo de las mismas. Adems de la peticin formal, se mantuvo entrevista
personal con el equipo directivo y con los servicios informticos del Campus de Terrassa. Una
vez obtenidos los permisos, la Direccin de la Escuela envi correo informativo a tod@s l@s
profesor@s coordinador@s de las asignaturas, dejando un plazo razonable de tiempo para la
aportacin de alegaciones; al no haber ninguna manifestacin en contra, sino todo lo
contrario, los servicios informticos del Campus concedieron un perfil de profesor-no editor,
el cual posibilita el acceso a la plataforma con limitacin de atribuciones, aunque de sobras
suficientes para realizar la investigacin.
Posteriormente, el investigador envi correos electrnicos a cada uno de l@s
profesor@s coordinador@s agradecindoles su actitud y solicitndoles su colaboracin para
realizar los diferentes trabajos de campo concretados en el diseo metodolgico (apartado 8)
de este Trabajo Final de Mster.
Si bien esta investigacin se centra en los dos primeros cursos de las titulaciones
existentes en la Escuela, presentaremos algunos datos acerca de la totalidad del profesorado y
de l@s estudiantes. La poblacin estudiantil de la EET la componen 1522 alumn@s, de los
cuales el 85,2% son hombres y el 14,8% son mujeres, frente al global de la UPC, 73,7% y 26,3%
respectivamente. La distribucin del alumnado respecto a las vas de acceso a los diferentes
estudios nos aporta los siguientes datos:
Pruebas de acceso a la universidad:
62,10%
Formacin Profesional y Mdulos Profesionales:
37,09%

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Mayores de 25 aos:
0,27%
Titulados universitarios:
0,27%
Provenientes de distrito abierto:
0,27%
92
Como se observa en estos datos, para la inmensa mayora de los estudiantes de la EET
es su primer contacto con los estudios universitarios, por lo que la franja de edad ms
presente se sita entre los 18 y 23 aos (99,46%).
La totalidad del profesorado de la EET la componen 135 miembros del PDI de la UPC,
cuya media de edad es de 40,2 aos. Este colectivo est repartido entre personal funcionario
(51,9%) y laboral (48,1%), cuya dedicacin es mayoritariamente a tiempo completo (71,8%).
Respecto a su formacin, gran parte del profesorado (91,6%) son titulados en mbitos tcnicos
(ingeniera o arquitectura) o en ciencias bsicas y aplicadas (fsica, qumica, matemticas,
biologa, etc.), aunque tambin en gestin y organizacin de empresas y en comunicacin y
medios audiovisuales (8,4%).
Nuestra investigacin est centrada en los cursos 1 y 2 de los nuevos grados de
algunas ingenieras del mbito industrial, cuyas asignaturas son coordinadas por 37
profesor@s, cuya media de edad es de 44,5 aos y representados, en gnero, por 11 mujeres
(29,7%) y 26 hombres (70,3%). El PDI coordinador de estas asignaturas queda repartido entre
profesores funcionarios (48,6%) y laborales (51,4%), una dedicacin mayoritaria a tiempo
completo (94,5%), una experiencia docente intermedia (el 70,2% aporta ms de 10 aos de
experiencia) y conoce suficientemente la plataforma virtual Atenea (el 75,6% lleva 5 ms
aos utilizndola).
Con esta investigacin pretendemos conocer en qu medida y con qu orientacin se

est utilizando la plataforma Atenea en el seno de las diferentes asignaturas, as cmo los
enfoques curriculares que los docentes promueven para las mismas. Confiamos en que el
conocimiento de estos aspectos nos permitir elaborar un documento marco de actuacin
docente y de posibles reas de mejora metodolgica, cumpliendo as con las recomendaciones
existentes al respecto en el marco del EEES, del Ministerio de Ciencia e Innovacin y con el

septiembre 2011
93
inters de la propia Universidad Politcnica de Catalua y de la Escuela de Ingeniera de

Terrassa.

septiembre 2011
94
Objetivos de la investigacin y
preguntas de investigacin

septiembre 2011
95
7. Objetivos de la investigacin y preguntas de investigacin

Los objetivos generales que nos proponemos mediante el desarrollo de esta
investigacin son conocer los usos docentes, las estrategias metodolgicas y los enfoques
curriculares ms usuales en la EET mediante la utilizacin del entorno virtual Atenea,
plataforma de soporte a la docencia de la Universidad Politcnica de Catalua, lo cual
contribuir, por un lado, a avanzar en el mapa de situacin de las asignaturas y recursos
ofrecidos electrnicamente y a poder conocer cul es esa realidad a da de hoy; por otro nos
permitir la posibilidad de contrastar las experiencias reales que los profesores estn poniendo
en prctica en los distintos proyectos institucionales de explotacin de las TIC en la docencia; y
finalmente, aportar una relacin de recursos y experiencias que el profesorado de nuestra
escuela podr utilizar en el rediseo de las suyas propias en el contexto de los ECTS.
Como objetivos especficos, nos proponemos:
1.
Establecer una tipologa de usos de la plataforma Atenea en la EET y concretar

una tipologa de perfiles docentes.
2.
Analizar y relacionar los perfiles docentes de utilizacin de la plataforma con

variables como la edad, el gnero, los aos de experiencia docente, el rea de
conocimiento a la que pertenece, la ubicacin temporal de la asignatura en el plan
de estudios, etc.
3.
Conocer las estrategias metodolgicas de las asignaturas objeto de estudio,

confeccionar un mapa de usos y detectar su relacin con el uso de la plataforma.
4.
Conocer qu modelos didcticos y qu enfoques curriculares vehiculan cada una

de las asignaturas por medio de la utilizacin de la plataforma Atenea.
5.
A partir de los resultados anteriores y si ha lugar, confeccionar una propuesta

genrica sobre reas o aspectos de mejora.
Estos objetivos de la investigacin pretenden dar respuesta a las siguientes preguntas

de investigacin:

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96
Con qu finalidades docentes se usa Atenea en la EET para las diferentes

asignaturas?
Cules son las herramientas de la plataforma ms utilizadas?
Qu perfiles de uso de la plataforma podemos observar? Podemos establecer

una tipologa de perfiles docentes?
Se pueden relacionar los perfiles docentes con algunas variables?
Qu estrategias metodolgicas se ponen en prctica por medio de la plataforma?
Qu enfoques curriculares estn presentes en los diferentes cursos virtuales?

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Diseo metodolgico

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8. Diseo metodolgico
8.1. Metodologa
Somos conscientes de que la realidad es compleja, lo cual implica tambin la
complejidad para llevar a cabo cualquier investigacin sobre ella.
El diseo metodolgico que se propone tiene en cuenta la perspectiva de situacin e

interpretacin que se puede deducir de los propios fenmenos educativos, como en este caso
de investigacin en un entorno universitario, resaltando y dando valor al significado que los
profesores dan a sus acciones y situaciones cotidianas. Es por este motivo que se ha escogido
una perspectiva de investigacin abierta (PIA), con una metodologa basada en la etnografa
virtual, metodologa muy adecuada para explorar fenmenos educativos (Rodrguez, C. y
Fueyo, A., 2010), tratando de conectar lo virtual con lo no virtual.
Perseguir una investigacin de este tipo y en este entorno nos lleva a pensar que la
evaluacin de las universidades no slo consiste en una recopilacin de datos sobre su
desempeo, sino que tambin conlleva la elaboracin de juicios de valor sobre aspectos
relevantes de la institucin. Por eso es una labor de carcter cuantitativo y cualitativo (Aguilar,
2000).
Para ello entendemos necesarias dos formas de conocer esta realidad: mediante el
paradigma neopositivista (objetivado en el dato emprico y en la descripcin del mismo) y el
paradigma interpretativo (subjetivando la interpretacin de lo observado). El objetivo es aunar
dos formas de hacer investigacin, dos perspectivas epistemolgicas diferentes que implican
modos alternativos de comprender el fenmeno, los objetivos de investigacin, el papel del
investigador y la instrumentacin tcnica para desarrollarla.
La materializacin de la investigacin la hemos basado en la combinacin de tcnicas

cuantitativas y cualitativas, mediante una metodologa mixta o combinada, articulndolas en la
complementacin. De esta forma, concretamos un diseo metodolgico de la investigacin

septiembre 2011
99
utilizando distintas tcnicas o prcticas, para trabajar sobre distintos aspectos del objeto de
investigacin que son considerados, a priori, complementarios (Callejo, J. y Viedma, A., 2005).
Este tipo de articulacin de la investigacin tiene como funcin principal completar el

objeto de investigacin mediante la utilizacin de ms de una tcnica, teniendo como premisa
que toda perspectiva de observacin es limitada e incompleta. Normalmente, se utilizan
puntos de vista diferentes, que sern ms complementarios mientras ms opuestos sean
(cuantitativo / cualitativo), reposando esta concepcin en la doctrina del doble aspecto de la
realidad. Ya que el nivel de articulacin es bajo, se pueden llevar a cabo unas tcnicas
independientemente de los resultados de otras.
La aproximacin combinada o mixta propuesta tiene como meta el acercamiento al
fenmeno de investigacin bajo los paradigmas cuantitativo, tratando de explicar las causas de
los fenmenos estudiados a travs de las variables, y cualitativo, tratando de comprender las
realidades objeto de estudio.
El marco procedimental queda estructurado con las siguientes tcnicas de

investigacin:
1.
Observacin perifrica o no participante desarrollada en mltiples sesiones,

entre los meses de enero y abril (durante 11 semanas), para adquirir
conocimiento directo de las realidades existentes y de contexto de cada una de
las asignaturas en el campus virtual Atenea. Como indica Buenda (1993) la
metodologa de observacin nos ayuda a caracterizar los contextos educativos
constituyendo a su vez un paso previo obligatorio para la comprensin de
cualquier secuencia de conducta que se desee analizar en ese escenario
determinado. Por otra parte, dada la preocupacin de la metodologa
observacional por abordar situaciones naturales, la nocin de contexto adquiere
an mayor relevancia y pertinencia, pues con este constructo se abarcan un
cmulo amplio de variables difcilmente abordables de forma aislada.

septiembre 2011
100
La observacin perifrica nos permite observar algunos rasgos de la comunidad

virtual de cada asignatura que determinan el contexto en el cual se desarrollan,
bajo el perfil de lurker y sin provocar interferencias en la praxis.
Mediante esta tcnica, desarrollada para cada una de las 37 asignaturas
estudiadas, pretendemos extraer tipologas de uso de la plataforma y perfiles
docentes a partir del uso de diferentes herramientas de la plataforma, de los
materiales de trabajo y las actividades programadas, as como de los procesos de
evaluacin y de las caractersticas comunicativas explicitadas, adems de
ofrecernos un acercamiento al enfoque curricular con el que se desarrolla cada
asignatura. Esta tcnica la englobamos dentro del paradigma cualitativo.
2.
Encuesta mediante cuestionario electrnico al profesorado coordinador de

asignatura, de carcter cuantitativo, para recoger informacin e identificar a nivel
general los usos de la plataforma en relacin a distintas variables (comunicativa,
metodolgica, planificadora y gestora de la docencia, etc.), dentro de dos grandes
dimensiones: contexto general y contexto pedaggico.
Igualamos la muestra a la poblacin, es decir, al total de las asignaturas existentes
en el plan de estudios (todas tienen curso abierto en la plataforma), ya que el
tamao de la poblacin no es muy elevado y nos interesa tener una visin lo ms
real y amplia posible. Esta tcnica la englobamos dentro del paradigma
cuantitativo.
3.
Entrevista a profesores coordinadores de algunas de las asignaturas (en funcin

de los perfiles docentes detectados), de corte cualitativo y equivalente a la
observacin participante en cuanto a los objetivos del investigador, para conocer
la perspectiva del sujeto estudiado, comprender sus interpretaciones, sus
percepciones y los motivos de sus actos, aportndonos gran cantidad de
informacin de forma cercana y directa entre el investigador y el sujeto de la
investigacin, difcilmente observables mediante otras tcnicas.
Por tanto, para la realizacin de las entrevistas, se ha escogido una muestra
estratificada en relacin a los perfiles docentes establecidos y a partir de nuestra

septiembre 2011
101
poblacin, que son los coordinadores de las 37 asignaturas sobre las que se
sustenta esta investigacin.
La entrevista es de tipo semiestructurada, es decir, se dispone de un guin con los

temas que debe tratar la entrevista, pero se decide libremente sobre el orden de
los temas y el modo de formular las preguntas. Esta eleccin pretende garantizar
que se aborden todos los temas, y con mayor profundidad los que se consideren
relevantes.
La entrevista est guionizada para abordar, principalmente, la dinmica de trabajo

y la organizacin de las asignaturas a partir de las propuestas de los docentes
seleccionados, en relacin a las actividades y los procesos presenciales y virtuales.
Al mismo tiempo, nos informarn sobre los enfoques curriculares con los que se
imparten algunas asignaturas en modalidad b-learning y su desarrollo mediante
diversas metodologas didcticas. Esta tcnica la englobamos dentro del
paradigma cualitativo.
8.2. Fases, instrumentos de recogida de informacin y procedimiento

Las fases para la recogida de informacin las hemos establecido en tres:
En primer lugar se inici la observacin perifrica, de cara a observar algunos rasgos

de la comunidad virtual de cada asignatura, los cuales determinan el contexto en el cual se
desarrollan. Esta fase se desarroll durante 11 semanas, entre los meses de enero y abril de
2011, aunque posteriormente se han efectuado numerosas observaciones de cara a esclarecer
diferentes cuestiones y ampliar otras, que ha durado hasta el mes de junio.
Se realiz un documento para cada asignatura en formato digital (a modo de diario de

campo, anexo 1) donde se iba recogiendo informacin relativa a 5 bloques diferenciados:
1) Datos de la asignatura: nombre, curso, cuatrimestre de imparticin y titulaciones
en las que se imparte la asignatura.

septiembre 2011
102
2) Aspectos tecnolgicos del curso virtual: se recogi informacin acerca de aspectos

como la accesibilidad a los diferentes contenidos del curso, la estructura y
secuenciacin, tipologa y propiedades de los recursos y sobre la calidad de la
navegacin.
3) Aspectos pedaggicos del curso virtual: informacin del curso, objetivos,
competencias y capacidades explicitadas en el curso, existencia de ejemplos de
conceptos y hechos presentados, concordancia entre conceptos, ejemplos y
actividades programadas, etc. Adems se observ la existencia o no de eactividades y la tipologa de habilidades promovidas, la existencia y tipologa de
elementos de evaluacin, de estrategias didcticas y del tipo de acciones formativas
(trabajo
individual,
grupal,
colaborativo),
as
como
de
su
carcter
(presencial/virtual/mixta). Por ltimo, a partir de cada una de estas propuestas, se

catalog a cada curso dentro de propuestas logocntricas o paidocntricas.
4) Aspectos comunicativos del curso virtual: se observ la presencia de evidencias
comunicativas y su tipologa, la existencia de cronograma general de desarrollo del
curso y particular de unidades/tareas/temas, as como informacin respecto al
profesorado y sus horarios de consulta/tutora o disponibilidad asincrnica y el
lenguaje docente utilizado.
5) Otros aspectos relevantes observados: al tratarse de una aproximacin totalmente
abierta a diferentes realidades existentes, este apartado se reserv para incluir, por
parte del observador, aquellos aspectos educativos que considerndolos
relevantes, no tuvieran cabida en los apartados anteriores o dotaran de
singularidad a la propuesta formativa.
En total se recogieron 37 informes (1 por cada asignatura), los cuales se incluyen en el

anexo 2. Adems de estos informes, en el apartado de resultados de la investigacin, hemos
realizado un anlisis de las diferentes asignaturas que nos conducen al establecimiento de las
diferentes tipologas de uso, perfiles docentes y enfoques curriculares.
En segundo lugar se elabor una propuesta de cuestionario electrnico de carcter
cuantitativo, cuyo objetivo era recabar informacin general de las asignaturas a partir de las

septiembre 2011
103
respuestas de los coordinadores de las mismas. Este primer cuestionario se someti a

validacin por parte de 5 expertos (la Directora de este TFM y cuatro expertos del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Catalua). Tras sus respectivas
consideraciones y aportaciones, se elabor el cuestionario definitivo (anexo 3), que en fase de
pruebas, fue contestado por 8 profesores. Posteriormente fue distribuido o puesto a
disposicin del resto del PDI encuestado.
Para la recogida de informacin se aloj el cuestionario el GoogleDocs, accediendo el

profesorado mediante invitacin, enviada por correo electrnico a cada uno de los
coordinadores de las diferentes asignaturas. A peticin de una parte del profesorado
encuestado, tambin se facilit el cuestionario en formato *.doc (Microsoft Word), como
fichero adjunto a correo electrnico.
Las diferentes entregas se han recogido desde GoogleDocs, mediante fichero *.doc o
incluso como cuestionario impreso y relleno a mano, trasladando los diferentes datos
recogidos a formato *.xls (Microsoft Excel) para su tratamiento estadstico y grfico.
Figura 11: Aspecto del cuestionario on-line

septiembre 2011
104
En tercer lugar se realizaron 4 entrevistas, en funcin de los perfiles docentes

establecidos, para lo cual se elabor un protocolo de actuacin.
Antes de realizar las entrevistas se contact con el profesorado de forma telefnica

donde se les solicit una cita para la realizacin de las mismas y se les consult sobre su
predisposicin para efectuarlas con grabacin, complementando as las propias notas tomadas
del investigador. Tambin se les inform que, aunque no se haba establecido un lmite de
tiempo, la entrevista no sobrepasara los 60 minutos de duracin.
El cuerpo de la entrevista, de carcter semiestructurada y guionizada, abarc 6

aspectos fundamentales: la organizacin general de la asignatura, sus experiencias con la
plataforma, la estructura presencial/virtual de la asignatura (contenidos, tcnicas, actividades,
etc.), la evaluacin y la tutora, tal como se recoge en el anexo 4. Adems, para cada entrevista
se elabor una ficha de entrevista, donde recogieron datos sobre el entrevistado y la
asignatura impartida.
Al acabar la entrevista, el entrevistador realiz un sinttico resumen final de los

aspectos consultados y de las respuestas y comentarios ofrecidos. De esta forma nos
aseguramos de que se trataran todos los temas planteados y que el entrevistado puntualizara
y/o diera su aprobacin. Al mismo tiempo, se les invit a consultar los resultados finales y las
conclusiones de esta investigacin cuando estuviera finalizada y concretada en un documento.

septiembre 2011
105
Anlisis de resultados

septiembre 2011
106
9. Anlisis de resultados
9.1. Resultados del cuestionario realizado a los coordinadores de las
asignaturas
El cuestionario realizado a los coordinadores de las 37 asignaturas objeto de estudio,
nos aporta informacin acerca de dos grandes contextos: una primera parte perteneciente a
datos generales relativos al profesorado, las asignaturas, la formacin tecnolgica para el uso
de la plataforma y el uso general de la misma y una segunda parte, perteneciente al contexto
pedaggico de utilizacin de la misma y donde se ha recogido informacin acerca de las
herramientas utilizadas en la plataforma, las finalidades pedaggicas de su utilizacin, el uso
formativo, las estrategias de enseanza utilizadas y una valoracin global del uso de la
plataforma por parte de los docentes encuestados.
9.1.1. Datos generales
El perfil del profesorado encuestado (37 profesores y profesoras), nos determina una
media de edad de 44,5 aos, repartido muy equitativamente entre PDI funcionario y laboral
(48,6% y 51,4%) y muy decantado hacia una dedicacin completa a su actividad acadmica
(94,5%) frente a una escasa dedicacin parcial (5,5%), segn apreciamos en los grficos 1 y 2.
Grfico 1: Vinculacin contractual del

profesorado encuestado
51,4%
Funcionario
48,6%
Laboral

septiembre 2011
107
Grfico 2: Dedicacin del profesorado

encuestado
5,5%
Completo
Parcial
94,5%
Si hacemos mencin al gnero, se han encuestado a 11 mujeres (29,7%) y 26 hombres

(70,3%), pertenecientes a 17 departamentos de la UPC (grfico 3).
Grfico 3: Gnero del profesorado encuestado
29,70%
70,30%
Mujeres
Hombres
Los departamentos con mayor presencia en las asignaturas encuestadas son

mayoritariamente de carcter tecnolgico, como Ingeniera Electrnica (EEL), Teora de la
Seal y de las Comunicaciones (TSC) y Lenguajes y Sistemas Informticos (LSI), frente a uno de
ciencias bsicas, como Matemtica Aplicada III (MA3), que es el que mayor implicacin tiene
en el total de las asignaturas consideradas, como se puede observar en el grfico 4.

septiembre 2011
108
Grfico 4: Departamentos implicados y asignaturas impartidas

MA3
EEL
TSC
LSI
ESAII
EE
Departamentos
EM
OE
EQ
ETP
ET
MMT
CMEM
MF
FEN
CUS
EGE
0
N de asignaturas
Por los resultados obtenidos, el profesorado encuestado muestra una elevada

experiencia docente (grfico 5), el 70,2% de los cuales posee ms de 10 aos de actividad
docente en el mbito universitario. Si aadimos que el 16,2% tiene entre 5 y 10 aos de
experiencia, podemos sealar que el 86,4% del profesorado tiene una experiencia docente
superior a 5 aos.
Grfico 5: Experiencia docente
2,8%
10,8%
16,2%
Hasta 3 aos
>3 hasta 5 aos
70,2%
>5 hasta 10 aos

>10 aos

septiembre 2011
109
Por otro lado, la experiencia docente declarada con respecto al uso de la plataforma
Atenea, nos arroja unos resultados semejantes, aunque en escala desde que se hacen pruebas
piloto y se integra la plataforma en la UPC, a los obtenidos anteriormente, donde partes del
profesorado (75,6%) posee una experiencia de uso superior a 5 aos y un 85,4% (acumulado)
superior a 4 aos (grfico 6).
Grfico 6: Experiencia docente con la plataforma Atenea

2,8%
10,8%
10,8%
Ninguna experiencia
Hasta 1 ao
2 aos
3 aos
4 aos
5 o ms aos
75,6%
La formacin para el uso de la plataforma, obtenida por el profesorado durante

cursos anteriores y realizada mayoritariamente por el Instituto de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Politcnica de Catalua, nos ofrece los siguientes resultados (figura 7), no
habiendo ningn docente con nula formacin y destacando una mayora de profesorado
(89,2%) con formacin bsica (29,7%) e intermedia (59,5%).
Grfico 7: Formacin para el uso de Atenea

Experto
10,8%
Intermedia
59,5%
Bsica
29,7%
0%
Nula
10
20
30
40
50

60
70
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110
Encuestados acerca de la frecuencia de uso general que hacen de la plataforma para

el desarrollo y seguimiento de sus asignaturas, los resultados nos informan de que el 97,2% la
usan bastante (48,6%) o siempre (48,6%), siendo testimonial el uso espordico (2,8%) e
inexistente el uso nulo (0%), segn el grfico 8.
Grfico 8: Frecuencia general de utilizacin de Atenea

Siempre
48,6%
Bastante
48,6%
A veces
2,8%
Nunca
0%
0
10
20
30
40
50
60
Al contrastar datos por docentes de las asignaturas acerca de la formacin recibida

para el uso de la plataforma y la frecuencia de uso de la misma, nos da como resultado el
grfico 9, donde podemos observar que el uso general de Atenea es muy elevado. Tambin
cabe sealar que esta utilizacin de la plataforma manifestada por el profesorado encuestado
es siempre igual o superior, en escala, a la formacin recibida por los docentes encuestados,
sin entrar todava en la tipologa de usos ni en las finalidades para las que se utiliza la
plataforma.

septiembre 2011
111
Grfico 9: Formacin y uso general de la plataforma

Ingeniera Trmica
Electrnica analgica
Bases de datos
Seales y sistemas
Mecnica de fluidos
Sistemas elctricos
Matemticas
Algebra
Fundamentos de informtica
Tecnologas Medioambientales y Sostenibilidad
Expresin Grfica
Qumica
Elasticidad
Acstica
Electrnica digital
Anlisis de Fourier y ecuaciones diferenciales
Economa y gestin de la empresa
Sistemas mecnicos
Matemticas II
Fsica
Clculo
0
Formacin en Atenea
0,5
1,5
2,5
3,5
Frecuencia de uso Atenea
9.1.2. Contexto pedaggico

Un primer sondeo nos lleva a conocer qu herramientas de la plataforma y con qu
asiduidad se utilizan, tal como se muestra en el grfico 10.
Los resultados obtenidos los hemos agrupado en niveles segn porcentaje, de los
cuales podemos indicar:
Gran utilizacin (bastante + siempre > 50%): herramientas de gestin de contenidos
(97,3%) y gua docente o presentacin de la asignatura (89,2%), repositorio (81,1%),

septiembre 2011
112
herramientas de gestin de alumnos (78,4%), e-mail (72,9%), tabln (70,3%), foros (59,4%) y
herramientas de evaluacin y autoevaluacin del alumnado (56,4%).
Utilizacin media (25% < bastante + siempre < 50%): news (48,6%), calendario/agenda
(46%), tutoriales (40,5%) y espacios grupales para actividades (27,1%).
Baja utilizacin (bastante] media < 25%): listas de distribucin (24,4%), web personal
(10,8%) y otras (5,4%).
Insignificante utilizacin: podcasting, portafolio y chat.
Nula utilizacin: blog y wiki.
Grfico 10: Herramientas de la plataforma y uso de las mismas

0%
10%
20%
Foros
30%
40%
50%
35,1
24,3
Chats 02,7
19
5,4
E-mail
90%
21,6
10,8
100%
19
64,8
48,6
Tabln
24,3
64,9
News
19
5,4
43,2
Calendario/agenda
5,4
5,4
35,2
19
8,1 2,7
8,1
24,3
16,2
73
16,2
37,8
Siempre
89,2
Bastante
Portafolios 02,7
97,3
5,4
Alguna vez
94,6
Wiki
Nunca
100
Gestin alumnos
67,6
Gestin contenidos
10,8
10,8
83,8
Espacio grupal
16,3
10,8
Repositorio
24,3
Evaluacin y auto-e
24,3
Guia docente o presentacin
13,5
18,9
2,7
59,4
16,2
16,2
24,3
16,2
2,7
35,2
32,4
32,4
73
5,4
10,8
13,5
64,9
Tutoriales
Otras
80%
100
Listas distribucin
Podcasting
70%
97,3
Blogs
Web personal
60%
10,9
16,2
2,7 8,1
75,7

septiembre 2011
113
Al hilo de la utilizacin de las diferentes herramientas de la plataforma y de la

frecuencia de uso, hemos establecido referencia con respecto a las asignaturas encuestadas.
De esta forma, el grfico 11 nos ofrece informacin acerca de la diversidad de herramientas
utilizadas por cada asignatura, valorado en puntos (mx. 3) y teniendo en cuenta el total de
herramientas (20).
Grfico 11: Diversidad de herramientas utilizadas por cada asignatura en la

plataforma Atenea (mx. 60 puntos)
Anlisis de Fourier y ecuaciones diferenciales
Bases de datos
Matemticas II
Fundamentos de informtica
Clculo
Electrnica analgica
Matemticas
Tecnologas Medioambientales y Sostenibilidad
Mecnica de fluidos
Ingeniera Trmica
Fsica
Expresin Grfica
Seales y sistemas
Qumica
Acstica
Economa y gestin de la empresa
Algebra
Sistemas elctricos
Electrnica digital
Sistemas mecnicos
Elasticidad
36
34
34
33
33
32
32
31
31
30
30
30
30
30
29
29
28
28
27
25
24
24
23
21
21
21
20
19
18
17
16
16
14
14
9
9
7
0
10
15
20

25
30
35
40
septiembre 2011
114
Otra informacin contenida en el cuestionario al profesorado requera su opinin y

orientacin acerca de las finalidades pedaggicas perseguidas mediante la utilizacin de la
plataforma (grfico 12). Los resultados obtenidos nos permiten comprobar que presentar
contenidos (100%), plantear problemas al alumnado para su resolucin (89,2%), aumentar la
comunicacin con el docente y entre pares (86,4%), aclarar dudas del alumnado (72,9%) y la
presentacin de casos (64,9%), son las finalidades ms perseguidas por el profesorado.
Tambin es significativa la accin docente cuya finalidad se basa en estimular la participacin
(51,4%) y fomentar la colaboracin (48,6%). En menor medida, los docentes persiguen el
control de la participacin del alumnado (35,1%) y la generacin de debates (29,7%).
Grfico 12: Finalidad pedaggica en el uso de la plataforma

120
100
100%
89,2%
86,4%
72,9%
80
60
40
64,9%
51,4%
48,6%
29,7%
35,1%
20
El grfico 13 nos muestra los resultados obtenidos acerca del uso formativo de la
plataforma declarado por el profesorado encuestado, de forma que los docentes se decantan a
utilizar la plataforma para facilitar el acceso a la informacin (97,2%), para organizar esta
informacin as como los recursos (97,2%) y para presentar apuntes (89,1%). Tambin la

septiembre 2011
115
utilizan para favorecer la autonoma del alumnado (81%), plantear problemas para su
resolucin (72,9%), controlar la entrega de trabajos realizados por el alumnado (70,3%) y para
la consolidacin de conceptos (70,2%). A mayor distancia se encuentran otras finalidades
formativas, como pueden ser el ahorro de tiempo en la presentacin de conceptos (56,7%) y
facilitar la reflexin y el anlisis (37,8%). Es destacable el hecho de que la plataforma se utilice
en un bajo ndice o porcentaje para estimular el trabajo colaborativo (21,7%), adems de
individualizar la enseanza (29,7%). Todo ello nos hace pensar en la orientacin de uso
informacional que se hace de la plataforma Atenea.
Grfico 13: Uso formativo de la plataforma

0%
Individualizar enseanza
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
5,4
Favorecer autonoma alumnado

Facilitar reflexin y anlisis
24,3
37,8
13,5
Plantear problemas
45,9
24,3
18,8
35,1
35,1
18,9
89,1
Ahorro tiempo presentar conceptos
29,7
27
Presentar apuntes
Organizar informacin y recursos
16,3
32,4
Facilitar acceso informacin
Controlar entrega trabajos
16,2 2,8
43,2
40,5
Consolidar conceptos
Estimular trabajo colaborativo
37,9
32,4
18,91
13,6
16,1
37,8
54,1
Siempre
10,9
Bastante
8,1 2,8
Alguna vez
24,39
73
8,1
8,2
Nunca
8,1 2,8
40,5
16,2
10,8
89,1
18,9
8,1 2,8
Preguntados los docentes sobre las estrategias que utilizan mediante el uso de la
plataforma, hemos obtenido los siguientes resultados (grfico 14): prima el aprendizaje
basado en problemas (86,4%) y el trabajo individual (67,6%), aunque tambin son reseables
las estrategias de trabajo en pequeo grupo (40,5%) y la lectura y comentario de texto
(29,7%). El estudio de casos (24,3%) y el aprendizaje basado en proyectos (16,2%) son poco
utilizados, datos perfectamente entendibles debido al tipo de enseanza en cuestin (tcnica)

septiembre 2011
116
y a los niveles del plan de estudios investigados (1 y 2 curso). Las simulaciones se utilizan
slo en el 10,8% de las asignaturas y los talleres se han utilizado alguna vez en el 5,4% de las
materias.
Grfico 14:Estrategias utilizadas mediante el uso de la plataforma
Exp. Magistral video/audio (0,46)

Talleres (0,05)
8,1
62,2
29,7
94,6
5,4
Simulaciones (0,73) 8,1 2,7

Aprendizaje basado en problemas (2,49)
43,2
54
62,1
24,3
Aprendizaje basado en proyectos (0,78) 2,7 13,5
13,6
Bastante (2)
40,6
43,2
Siempre (3)
Alguna vez (1)

Estudio de casos (0,89)
8,1
16,2
Trabajo individual (1,95)
43,2
Trabajo grupo pequeo (1,27)
10,8
Lectura y comentarios texto (0,81)
10,8
46
29,7
24,4
29,7
18,9
16,2
16,2
24,4
35,1
10,8
Nunca (0)
59,5
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Los procedimientos de introduccin de los contenidos presentes en el curso virtual

que disean los docentes en la plataforma (grfico 15), se relacionan con temticas trabajadas
en las clases presenciales (97,3%) y comnmente suelen acompaarse de ejemplos (81%).
Adems, se ofrecen formularios y resmenes de los diferentes temas o tareas (64,8%),
conteniendo algunas de estas propuestas elementos de navegacin (24,3%) y muy pocas
(10,8%) incluyen elementos multimedia.

septiembre 2011
117
Grfico 15: Procedimientos para la introduccin de contenidos

Resmenes, formularios, etc. (1,84)
32,4
32,4
Relacin temticas con presenciales (2,62)
13,6
21,6
64,9
32,4
2,7
Siempre (3)
Incluye elementos multimedia (0,95)
10,8
16,2
73
Bastante (2)
Alguna vez (1)
Contiene elementos de navegacin (1,11)
5,4
18,9
Se acompaa de ejemplos (2,22)
18,9
56,8
40,5
40,5
Nunca (0)
19
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Dentro del contexto pedaggico, los docentes tambin fueron consultados acerca del
proceso de seguimiento puesto en marcha para conocer y evaluar el aprendizaje de los
alumnos (grfico 16). Las pruebas de evaluacin durante el proceso y al final del proceso son
utilizadas bastante y siempre por el 56,7% de los encuestados. La evaluacin especfica al
final del proceso y la autoevaluacin del alumnado son menos utilizadas por los docentes
(24,4% y 21,7%, respectivamente), siendo un pequeo nmero de profesores los que utilizan
comnmente la evaluacin inicial de conocimientos previos (10,8%) y la tcnica de monitoreo
del uso de la plataforma (5,4%) como elementos de evaluacin del aprendizaje. Del grfico
tambin se observa la testimonial utilizacin de la evaluacin entre pares, nicamente utilizada
alguna vez por el 24,3% del profesorado.
Grfico 16: Proceso de seguimiento del aprendizaje de l@s alumn@s

Evaluacin entre alumn@s (0,24)
Evaluacin especfica al final del proceso (0,89)
75,7
24,3
16,3 8,1
Procesos autoevaluacin alumnado (0,89) 5,4 16,3
51,3
24,3
37,8
40,5
Siempre (3)
Pruebas al final del proceso (1,84)
43,2
13,5
27
16,3
Pruebas evaluacin durante el proceso (1,81)
40,5
16,2
27
16,3
Monitoreo utilizacin plataforma (0,43) 5,4
32,4
Evaluacin inicial de conoc. Previos (0,43) 2,78,1
18,9
Bastante (2)
Alguna vez (1)
Nunca (0)
62,2
70,3
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

septiembre 2011
118
El grfico 17 nos muestra qu estrategias de evaluacin son frecuentemente utilizadas

mediante la plataforma Atenea. En l observamos que la plataforma se utiliza para el control
de trabajos efectuados por el alumnado (45,9%), para alojar pruebas tipo test electrnicas
(32,4%) u otros tipos de pruebas electrnicas (24,3%). Como vemos, en alguna ocasin (2,7%)
se utiliza la plataforma para la entrega del portafolios del alumnado.
Grfico 17: Estrategias de evaluacin mediante la plataforma

Herramientas de control de trabajos (1,27)
Otros tipos de pruebas electrnicas (0,76)
16,2
29,7
18,9
13,5 10,8 13,5
35,2
Siempre (3)
62,2
Bastante (2)
Pruebas test electrnicas (1,05)
8,1
Portafolios (0,03) 2,7
24,3
32,4
35,2
97,3
Alguna vez (1)

Nunca (0)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Tambin era nuestra voluntad conocer la opinin del profesorado acerca de las
implicaciones que, a nivel docente, ha supuesto la utilizacin de la plataforma de
teleformacin como elemento de mediacin tecnolgica en la praxis de su docencia. El grfico
18 nos revela que dicha utilizacin ha llevado consigo un cambio de las estrategias docentes
para el 78,4% del profesorado y ha provocado una reflexin sobre la prctica docente en el
70,3% de los encuestados. Un 56,7% del profesorado cree que la mediacin tecnolgica
favorece la mejora de los aprendizajes del alumnado y un 54,1% entiende un cambio de rol
docente en esta modalidad de b-learning.

septiembre 2011
119
Grfico 18: Supuestos considerados a partir de la experiencia docente con

mediacin tecnolgica
Mejora en los aprendizajes del alumnado (1,73)
Cambio de las estrategias docentes (1,86)
16,2
40,5
8,1
43,3
70,3
21,6
Siempre (3)
Bastante (2)
Cambio de rol como docente (1,51)
2,7
51,4
40,5
5,4
Alguna vez (1)

Nunca (0)
Reflexin sobre la prctica docente (1,81)
10,8
59,5
29,7
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Por ltimo, el profesorado ha valorado de forma general el uso de la plataforma

respecto a su prctica docente (grfico 19), en escalas desde muy de acuerdo hasta muy en
desacuerdo, obtenindose los siguientes resultados: los rangos de mayor acuerdo se dan
hacia la disposicin de recursos tecnolgicos para el uso de la plataforma (86,5%), a que los
contenidos se presten al tratamiento con recursos digitales (86,5%), negando el supuesto
conflicto entre la plataforma y las metodologas docentes puestas en marchas (86,4%), a que el
uso de la plataforma favorece la comunicacin con el alumnado (81,1%), respecto a la
motivacin docente para el uso de la plataforma (73,0%) y al hecho de que la plataforma
disponga de elementos para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje (70,3%).
Grfico 19: Valoracin global del uso de la plataforma Atenea

Conlleva tareas burocrticas (1,86)
29,7
8,1
21,6
Los contenidos de la asignatura se presta al

5,4 8,1
54,1
tratamiento con recursos digitales (3,14)
La plataforma entra en conflicto con mi
59,4
metodologa (0,59)
Favorece la comunicacin con el alumnado
8,1 8,12,7
29,7
(3,08)
La plataforma dispone de elementos para la
5,4
24,3
35,1
mejora E-A (3,00)
Dispongo de recursos tecnolgicos (3,38) 5,4 8,1
29,7
29,7
1
2
13,6
32,4
27
10,92,7
51,4
35,2
56,8
Tengo formacin suficiente para uso

2,78,1
40,5
plataforma (2,46)
Tengo motivacin docente para uso
2,7 24,3
35,1
plataforma (3,05)
Adaptar docencia a la plataforma supone
13,5 8,12,7
32,4
inversin de tiempo (2,84)
Plataforma de fcil manejo (2,68) 8,1
Muy en desacuerdo (0)
27
37,8
10,9
37,9
43,3
45,9
16,3
Muy de acuerdo (4)

septiembre 2011
120
Los resultados obtenidos del cuestionario a docentes nos aportan informacin muy
valiosa en los dos contextos investigados. La radiografa respecto a los datos generales del
profesorado y de las asignaturas nos muestran que las asignaturas bsicas y comunes (1 y 2
curso) de las 7 titulaciones de grado de la Escuela de Ingeniera de Terrassa (UPC) son
coordinadas mayoritariamente por profesorado masculino y con dedicacin a tiempo
completo, equitativamente distribuido entre PDI funcionario y laboral. Destaca la experiencia
docente los encuestados que, en casi las partes, supera los 10 aos de antigedad en la
docencia universitaria.
Teniendo en cuenta los cursos con experiencias piloto y los dos ltimos con la entrada
en vigor del EEES, partes del profesorado encuestado posee 5 ms aos de experiencia
docente con la plataforma Atenea, situndose su formacin mayoritaria en la misma como
intermedia. La utilizacin de la plataforma se da de forma masiva y constante en todas las
asignaturas, pudiendo concluir que sta ya forma parte inherente de los procesos de
enseanza-aprendizaje de todas las asignaturas encuestadas, independientemente del nivel de
formacin del profesorado en el uso de la plataforma.
El contexto pedaggico de la encuesta realizada nos lleva a observar un uso
informacional de la plataforma, donde priman la gestin de contenidos y de alumnos y la
presentacin de apuntes y guas docentes. La comunicacin con el alumnado se efecta
predominantemente mediante los foros de las asignaturas, aunque ms orientada a la
telegrafa que a una comunicacin educativa. Los espacios categorizados como 2.0 (wiki y blog)
tienen nula utilizacin en la plataforma, as como la comunicacin mediante chat acadmico.
Las finalidades pedaggicas con mediacin tecnolgica perseguidas por los docentes
nos acercan a entender la plataforma como una extensin del aula presencial, rompiendo
barreras espacio-temporales y acercando al alumnado informacin y recursos para el estudio y
el trabajo individual y grupal tanto aulario como fuera del mismo.
Las estrategias didcticas ms utilizadas son el aprendizaje basado en problemas (PBL)

y el trabajo individual, estrategias universales destinadas a la adquisicin de principios

septiembre 2011
121
fundamentales y su puesta en prctica, que comnmente son utilizadas en asignaturas

ubicadas en los primeros cursos de carreras de carcter tcnico (ingenieras y arquitectura).
Los contenidos que se ponen a disposicin del alumnado en la plataforma se

relacionan mayoritariamente con los trabajados en las clases presenciales, aprovechando este
medio para ofrecer ejemplos de los mismos, resmenes y formularios. Cabe destacar la
presencia de elementos multimedia y otros con elementos de navegacin, aunque de forma
poco frecuente.
La plataforma tambin adquiere importancia al efectuar el seguimiento de los alumnos

durante el proceso de E-A y en su conclusin, siendo las estrategias ms utilizadas las
herramientas de control de trabajos y las pruebas electrnicas tipo test.
La experiencia de los docentes con la plataforma Atenea est significando un nuevo

paradigma educativo para gran parte de ellos, como bien lo atestigua la reflexin sobre su
propia prctica, el cambio de rol y de las estrategias docentes y la creencia de que estn
inmersos en un proceso que debe llevar a la mejora en los aprendizajes del alumnado,
cuestiones en las que gran parte del profesorado encuestado manifiesta acuerdo.
Por lo general, el profesorado se considera motivado para esta nueva praxis y dispone
de los recursos tecnolgicos para llevarlo a cabo, ve la plataforma como un nuevo espacio para
la comunicacin educativa y no la interpreta como una tecnologa que entre en conflicto con
sus metodologas y estrategias docentes.
9.2. Resultados de la observacin perifrica de los cursos virtuales de las

asignaturas
El acceso a los diferentes cursos virtuales de las asignaturas alojados en Atenea
(Moodle) se ha efectuado mediante un perfil de profesor-no editor, ya que nuestro objetivo no
era la administracin de los cursos sino la observacin de las diferentes propuestas.

septiembre 2011
122
Figura 12: Acceso a la plataforma Atenea de la UPC. Algunos cursos virtuales de asignaturas observadas.
Figura 13: Perfil de acceso asignado al investigador
La observacin de las propuestas de cada una de las asignaturas no has llevado, en

primer lugar, a contemplar cmo se estructura cada una de ellas en la propia plataforma,
valiendo como ejemplo el caso que nos muestra la figura 14, perteneciente a la asignatura
Ampliacin de circuitos, de 2 curso, Q4, impartida por el profesorado del Departamento de
Ingeniera Elctrica de la Universidad Politcnica de Catalua:

septiembre 2011
123
Figura 14: Visin parcial del aspecto general de una asignatura alojada en Atenea
Los resultados obtenidos en la observacin perifrica los hemos agrupado atendiendo

a 4 bloques principales, que pasamos a exponer.

septiembre 2011
124
9.2.1. Datos generales de las asignaturas estudiadas

Se ha consignado para cada asignatura el nombre, el curso y el cuatrimestre donde se
imparten, las titulaciones asociadas y el nmero de alumnos matriculados. La observacin ms
relevante, en este apartado, ha sido la gran variedad en cuanto a la matriculacin de las
asignaturas, tal como se muestra en el grfico 20. Observamos la existencia de un rango de
matriculacin variable, con un mximo de 478 estudiantes y un mnimo de 2 estudiantes. Las
asignaturas con mayor nmero de matriculacin son todas ellas de primer curso y comunes a
varias titulaciones, mientras que las menos matriculadas pertenecen a segundo curso y son
especficas de titulacin (las dos ltimas, especficas de las dos titulaciones menos
demandadas en la EET). El elevado nmero de matrcula en las asignaturas de primer curso se
debe principalmente a la obligatoriedad de matrcula completa en el primer ao de carrera y al
trasvase de alumnado desde las antiguas titulaciones de diplomatura (Ingeniera Tcnica
Industrial).
478
467
381
367 352 352

331 317
Grfico 20: Matriculacin en las diferentes asignaturas
Qumica
Fsica
Matemticas
Tecnologas
Fundamentos de
Ciencia y tecnologa
Expresin Grfica
Economa y gestin
Ingeniera Trmica
Probabilidad y
Control y
Matemticas II
Organizacin de la
Mecnica de fluidos
Sistemas mecnicos
Sistemas elctricos
Estructura de datos y
Algebra
Clculo
Anlisis de Fourier y
Circuitos y
Electrnica digital
Acstica
Fundamentos de
Probabilidad y
Seales y sistemas
Electrnica analgica
Implementacin de
Elasticidad
Comunicaciones
Bases de datos
Ampliacin de
Fundamentos de
Materiales para el
163 146 145 142

135 133 124 121
97 74
65 60 55 53 50 49 48 41 40 39 39
37 36 28 27 23 23
De cara a completar estos datos y segn informes de la Jefatura de Estudios de la EET

(aportados a la Junta de Centro en julio de 2010), el rendimiento acadmico global del primer
ao de grado (curso 2009-2010), arroj un resultado del 59% (del 58,91% para las titulaciones
del rea industrial y del 59,41% para las del rea de telecomunicaciones), entendiendo este
rendimiento como el cociente entre el total de crditos aprobados y el total de crditos
matriculados. Desglosado en cuatrimestres, el rendimiento acadmico es ms elevado en

septiembre 2011
125
febrero de 2010 (67,68% para industriales y 64,47% para telecomunicaciones) que en junio de
2010 (57,05% para industriales y 51,75% para telecomunicaciones). El menor rendimiento
cuatrimestral para la convocatoria de junio refleja la incorporacin de asignaturas poco
conocidas para el alumnado (respecto a sus estudios previos en bachillerato o formacin
profesional) y que, aunque son comunes o bsicas en los estudios de ingenieras, suelen
contener temticas ms especficas o de carcter ms especializador que las evaluadas en
febrero.
9.2.2. Aspectos tecnolgicos de los cursos virtuales

La observacin nos ha revelado, en lneas generales, una buena o muy buena calidad
de navegacin, con perfecta alineacin a los diferentes recursos documentales puestos a
disposicin del alumnado, homogeneidad de los tipos de letra, colores, etc. ofrecindonos una
claridad y sobriedad evidentes.
La estructura y secuenciacin de los diferentes cursos es muy diversa, si bien siempre
hay rasgos comunes entre ellas. Es frecuente el uso de propuestas que diferencian claramente
entre los apartados de teora y problemas o prcticas, conjuntamente con otros recursos
y links a diferentes sitios externos a la plataforma, como en el caso de la figura 15.
Figura 15: Estructura segn carcter de contenidos

septiembre 2011
126
As mismo, encontramos propuestas basadas en una estructuracin temtica, donde

se alternan los documentos de tipo conceptual con los documentos para el desarrollo de
ejercicios, problemas o prcticas, formando todas ellas una tarea, tal como se observa en la
figura 16.
Figura 16: Estructura eminentemente temtica
Tambin hemos podido observar otras propuestas diferenciadas de las anteriores, como
pueden ser las orientadas a las actividades semanales a realizar por el alumnado,
caracterizando una estructura semanal, tal como vemos en la figura 17.
Figura 17: Estructura semanal

septiembre 2011
127
Como no, tambin hemos detectado cursos en los cuales no hay una estructuracin
clara sino una secuencia de documentos, como el caso del grfico 18.
Figura 18: Sin estructura clara
Por ltimo, tambin se ha recogido informacin y evidencias con respecto a la

tipologa de recursos que los docentes ponen a disposicin del alumnado para el desarrollo de
las asignaturas. La riqueza de recursos utilizados en gran nmero de las asignaturas es digna de
mencin, adaptndose completamente las temticas y las actividades al desarrollo del
currculum. Al analizar estos aspectos hemos encontrado tambin multitud de propuestas,
cuyos polos ms distantes son los recogidos en el grfico 19 (utilizacin monoltica del pdf
como documento de lectura) y en el grfico 20 (multitud y variedad de recursos, desde pdf,
html, videos, doc, ppt, manuales en lnea, software especfico de libre acceso o licencia
campus, links a otras urls, etc.).

septiembre 2011
Figura 19: Hegemona de recursos
128
Figura 20: Heterogeneidad de recursos
9.2.3. Aspectos pedaggicos de los cursos virtuales

La observacin realizada sobre los aspectos pedaggicos de los cursos la hemos
focalizados principalmente en 10 diferentes aspectos que creemos esenciales para esta
investigacin, cuyos resultados son los siguientes:
9.2.3.1. Informacin del curso: la informacin se concreta principalmente en la gua

docente de cada asignatura, disponible en la plataforma y alojada en el web de la Escuela de
Ingeniera de Terrassa (http://www.eet.upc.edu). Contiene informacin sobre el profesorado
que la imparte, los crditos, las capacidades previas, las competencias de la titulacin a las que
contribuye la asignatura (especficas y genricas), las metodologas docentes, los objetivos de
aprendizaje de la asignatura, las horas totales referidas a cada tipologa de actividades a

septiembre 2011
129
desarrollar, los contenidos, la planificacin de actividades, los sistemas de evaluacin y la

bibliografa (bsica y complementaria).
Figura 21: Vista parcial de la Gua Docente de una asignatura
Es un documento basado en una plantilla estandarizada, aunque algunos apartados

son personalizables por los propios profesores coordinadores.
Adems de las guas docentes, gran parte de las asignaturas observadas en la

plataforma disponen de documentos de presentacin de las mismas, recogiendo de forma
sinttica la informacin de las primeras para su exposicin en las sesiones presenciales a
principios del cuatrimestre de imparticin.

septiembre 2011
130
9.2.3.2. Relacin entre objetivos y competencias y unidades didcticas del curso: los
objetivos que persiguen las asignaturas quedan recogidos en las propias guas docentes, tal
como nos muestra a modo de ejemplo la figura 22:
Figura 22: Explicitacin de objetivos de una asignatura
Las competencias y capacidades a desarrollar por cada una de las asignaturas tambin
quedan explicitadas en las propias guas docentes. Se dividen, principalmente, en
competencias especficas (propias de cada asignatura) y genricas. Si bien las especficas
quedan fijadas por el profesorado de las mismas atendiendo, entre otros, a documentos de los
diferentes Departamentos y a las temticas abordadas en las diferentes asignaturas, las
competencias genricas son elegidas de forma coordinada en las Unidades Docentes entre las
7 seleccionadas por la UPC para los estudios de Grado:
emprendedura e innovacin (1)
sostenibilidad y compromiso social (2)
tercera lengua (3)
comunicacin oral y escrita (4)
trabajo en equipo (5)
aprendizaje autnomo (6)
uso solvente de los recursos de informacin (7)
En este punto nos parece oportuno indicar que, independientemente del nmero de
competencias genricas que se aborden en cada asignatura, normativamente slo est
previsto evaluar, en caso de abordar varias, una sola de ellas para la calificacin especfica del
discente en cada asignatura. Teniendo presente que se trata de asignaturas de 1 y 2 curso

septiembre 2011
131
(bsicas y comunes) de diferentes titulaciones y segn se declara en las diferentes guas

docentes, podemos indicar que las competencias genricas ms perseguidas en el desarrollo
de las asignaturas son, por este orden, el aprendizaje autnomo, el trabajo en equipo o grupal,
la comunicacin eficaz oral y escrita y el uso solvente de recursos de informacin. Es
testimonial el desarrollo de competencias como la emprendedura e innovacin y la
sostenibilidad y el compromiso social y la nula la presencia de la tercera lengua (ingls), tal
como muestra la tabla 9.
Si bien la mayora de asignaturas decantan sus prioridades hacia el desarrollo de 2, 3 o
incluso 4 competencias genricas, otras se centran en enfocar el proceso de E-A al desarrollo
de una sola de ellas, destacando el hecho de que un departamento (MA3) oriente todas las
asignaturas impartidas por su profesorado hacia el desarrollo de una sola competencia
genrica, el aprendizaje autnomo, lo cual revela un inters principal en que los conocimientos
en estas materias (bsicas y de carcter procedimental) se consigan de forma individualizada.
COMPETENCIAS GENRICAS ABORDADAS

ASIGNATURA
Emprended.
e innovacin
Sostenib. y
compromiso
social
Qumica (4)
Expresin Grfica (3)
Tecnologas Medioambientales y Sostenibilidad (4)

Fundamentos de informtica (4)
Tercera
lengua
Comunicac.
eficaz oral y
escrita
Trabajo en
grupo
Aprendizaje
autnomo
Clculo (1)
Algebra (1)
x
x
Fsica (2)
Matemticas II (1)
Organizacin de la produccin (3)
Sistemas mecnicos (3)
Mecnica de fluidos (2)

Economa y gestin de la empresa (1)
x
x
Seales y sistemas (2)

Bases de datos (4)
Electrnica analgica (2)
Probabilidad y procesos estocsticos (1)

Ciencia y tecnologa de materiales (3)
Matemticas I (1)
Sistemas elctricos (2)
Uso
solvente rec.
informacin
Anlisis de Fourier y ecuaciones diferenciales (1)

septiembre 2011
Electrnica digital (3)
Estructura de datos y orientacin a objetos (1)
Circuitos y dispositivos electrnicos (2)
132
x
x
x
Probabilidad y estadstica (1)
Sistemas electrnicos (2)
Control y automatizacin industrial (4)

Ingeniera Trmica (3)
Ampliacin de circuitos (2)
Implementacin de sistemas audiovisuales (3)
Comunicaciones analgicas y digitales (0)
Fundamentos de redes telemticas (1)

Procesadores digitales (2)
Acstica (1)
Informtica industrial (0)
Elasticidad (4)
Fundamentos de ingeniera qumica (0)

Materiales para el diseo de productos textiles (2)
TOTAL
12
20
28
10
Tabla 12: Competencias genricas abordadas en las asignaturas
9.2.3.3. Materiales. Existencia de ejemplos de conceptos y hechos presentados y

concordancia entre los conceptos y los ejemplos y actividades: en este aspecto hemos podido
comprobar el esfuerzo realizado por el profesorado vinculado a estas asignaturas de cara a la
elaboracin de materiales para el seguimiento de las mismas. Si bien hemos comentado
anteriormente la preferencia demostrada por el formato pdf y ppt en la realizacin de
materiales, es oportuno comentar que estn orientados, en la mayora de los casos, a la puesta
a disposicin del alumnado de un material bsico de trabajo y consulta para el desarrollo
temtico de las asignaturas, tanto a nivel conceptual como de propuesta y desarrollo de
actividades para el trabajo individual o en grupo, presencial y/o no presencial, y que contiene
multitud de referencias y ejemplos tanto para la comprensin de la materia como para la
puesta en prctica mediante problemas, estudio de casos y proyectos. Tambin nos gustara
sealar que en bastantes cursos de la plataforma existen multitud de links que dirigen al
alumnado hacia ejemplos y desarrollos en formato multimedia donde se ampla, complementa
y contrasta la informacin suministrada por el profesorado. Esta informacin complementaria
suele estar alojada, segn la observacin efectuada, en sitios web como la Videoteca UPC,

septiembre 2011
133
perteneciente a UPCommons (http://upcommons.upc.edu/video/), que alberga ms de 1600

vdeos didcticos realizados por el profesorado adscrito a los diferentes departamentos de la
Universidad Politcnica de Catalua. Tambin se dispone de links a otras factoras de material
digital
docente
como
Polimedia,
de
la
Universidad
Politcnica
de
Valencia
(http://polimedia.blogs.upv.es/), y otros existentes en diversas universidades nacionales e

internacionales, as como a portales o urls especficas (oficiales o personales) que contengan
material interesante para el alumnado. Tambin hay que destacar la utilizacin de los OCW
(Open Course Ware) como referencias de material complementario utilizado para varias de las
asignaturas analizadas, como son los de la Universidad Politcnica de Madrid
(http://ocw.upm.es/), la Universidad de Cantabria (http://ocw.unican.es/), la Universidad del
Pas
Vasco
(http://ocw.ehu.es/)
el
Massachusetts
Institut
of
Technology
(http://ocw.mit.edu/), entre otros.
9.2.3.4. Existencia y carcter de actividades y e-actividades: la prctica totalidad de los

cursos existentes en la plataforma Atenea analizados para esta investigacin, contienen en su
programacin una serie de actividades a realizar por el alumnado, de carcter individual y/o
grupal, para su realizacin tanto en clase presencial como fuera del mbito fsico del aula.
La consideracin de e-actividad, en cualquier marco educativo o formativo, se la

damos a aquella actividad que se desarrolla con el soporte de las tecnologas de la informacin
y de las comunicaciones y que promueven un aprendizaje virtual activo, diferencindose con
una actividad tradicional en aspectos instrumentales y metodolgicos y persiguiendo ambas
un fin comn como es el de facilitar los procesos de E-A (Bermdez, F. et al, 2011).
Mediante la observacin perifrica hemos podido observar diferentes tipos de
propuestas para la realizacin de actividades dentro del marco aulario, fuera del mismo y
tambin de e-actividades. En este punto debemos recordar que el crdito ECTS, por su propia
definicin y estructura, contiene una significativa carga lectiva a desarrollar fuera del aula. Las
diferentes propuestas contemplan estrategias diversas como lectura de documentos de
variada ndole, estudio de casos, aprendizaje basado en problema, aprendizaje basado en
prcticas y aprendizaje basado en proyectos, entre otros. Veamos algunos casos.

septiembre 2011
134
Un tipo de propuesta de actividades detectadas son aquellas cuyo desarrollo debe

realizarse de forma presencial e individual, tal como muestra la figura 23. Tras una lectura
previa de documentos alojados en el campus virtual, por parte del alumno (actividad no
presencial), se procede a la exposicin presencial del tema por parte del docente, resolviendo
aquellas dudas conceptuales o surgidas en los ejemplos explicados. Posteriormente, el alumno
solucionar una serie de ejercicios y problemas que sern evaluados de forma individualizada.
Figura 23: Propuesta de actividad de carcter presencial e individual
Otras propuestas halladas nos sitan en otro estadio, como puede ser la mostrada en la figura
24. A partir de la lectura previa de conceptos y tcnicas por parte del alumno y de la exposicin
magistral por parte del docente en clase, el alumnado debe resolver una serie de prcticas
dentro del espacio aulario. Posteriormente y fuera de este espacio, el alumnado resolver
individualmente otras actividades vinculadas al temario, procediendo a su entrega mediante la
plataforma virtual.
Figura 24: Propuesta de actividad de carcter no presencial e individual

septiembre 2011
135
El tercer tipo de propuestas nos acercan al trabajo en grupo. El tipo de actividad que se
ilustra en la figura 25 determina el estudio previo individual del alumno y el posterior trabajo
grupal y presencial en el laboratorio (3 personas). Al acabar la prctica y en la misma sesin se
entrega el informe grupal de la prctica realizada que tiene carcter evaluable.
Figura 25: Propuesta de actividad de carcter presencial y grupal
Un cuarto tipo de propuesta observada es tambin de trabajo grupal pero con

la caracterstica de ser e-actividad, aunque tambin incluye la actividad presencial de
exposicin del trabajo realizado y de intercambio con otros grupos. Para ello se dispone de
material en plataforma y la gestin de recursos externos de informacin (figura 26).
Figura 26: Propuesta de actividad de carcter no presencial y grupal

septiembre 2011
136
Como colofn y sin agotar la variedad de propuestas encontradas en la observacin, la

figura 27 nos muestra una propuesta en base a la realizacin grupal y de forma colaborativa de
una e-actividad en forma de proyecto, haciendo la entrega del mismo por medio de la
plataforma y completado con la exposicin presencial del mismo.
Figura 27: Propuesta de actividad de carcter no presencial y grupal colaborativa.
Por ltimo nos gustara sealar que estas propuestas no son nicas ni representativas
totalmente de ninguna asignatura, ya que en la modalidad de b-learning es frecuente la
variabilidad de las mismas, pero s que son representativas de los tipos de actividades
existentes y de la funcin mediadora que ejerce la plataforma como componente tecnolgico
de los procesos de E-A.
9.2.3.5. Recursos de ampliacin y profundizacin de la informacin: gran parte de las

propuestas formativas observadas incluyen en la plataforma toda una batera de recursos
extras para la complementacin o profundizacin de la informacin bsica suministrada,
configurando as una zona de libre acceso e investigacin por parte del alumnado para el
estudio de las diferentes materias. Estos recursos estn localizados, en gran medida, dentro de
la propia plataforma, as como en la Red, la cual adquiere un papel importantsimo en este
sentido, por su fcil y rpido acceso a otros recursos extras.

septiembre 2011
137
Adems del material alojado en la plataforma con la finalidad de profundizar la

informacin bsica, se han detectado algunos ejemplos significativos de recursos elaborados
por el profesorado pero dispuestos en otros servidores externos al campus Atenea, como
pueden ser dominios reservados al Departamento de adscripcin del profesorado (tal como se
muestra en la figura 28, http://www.lsi.upc.edu/~euetit/edoo/doc/) o incluso en pginas
personales de algunos docentes (figura 29).
Figura 28: Recurso alojado en web departamental para la profundizacin en la informacin
Figura 29: Pgina personal docente

septiembre 2011
138
9.2.3.6. Elementos de evaluacin, autoevaluacin, co-evaluacin u otros: hemos tenido

la oportunidad de observar los diferentes sistemas de evaluacin del alumnado mediante el
uso de diferentes herramientas de la plataforma Atenea. Gran parte de ellos se centran en la
entrega de trabajos, prcticas, coleccin de problemas o proyectos, para lo cual se dispone de
la herramienta envo de tareas (figura 30). Normalmente se efectan mediante la disposicin
del enunciado y de las caractersticas de la actividad en el curso alojado en la plataforma y
posteriormente se fija fecha y hora lmite de entrega.
Figura 30: Utilizacin de la plataforma para la entrega de trabajos,

prcticas, problemas y proyectos
Tambin es frecuente la utilizacin de la plataforma para la entrega de exmenes

presenciales realizados mediante la asistencia de ordenadores, los cuales contienen software
especfico de utilidad para las diferentes asignaturas (figura 31).
Figura 31: Utilizacin de la plataforma para la entrega de exmenes presenciales

septiembre 2011
139
Un nmero significativo de asignaturas utilizan sistemas de evaluacin automtica

mediante la disposicin online de cuestionarios, de manera que el alumnado accede a ellos
fuera del horario lectivo presencial y mediante la realizacin de estos ejercicios obtiene
calificacin instantnea. Hay ejercicios de todo tipo, pudiendo tenerse en cuenta o no las
calificaciones obtenidas para la evaluacin final de la asignatura (figura 32).
Por ltimo y aunque en menor medida que los anteriores, tambin se han detectado
sistemas de autoevaluacin de ejercicios, problemas y prcticas (para los cuales el alumno
dispone, posteriormente a su realizacin, de criterios de evaluacin o rbrica) y sistemas
basados en la co-evaluacin (entre pares).
Figura 32: Utilizacin de la plataforma para la disposicin de ejercicios de evaluacin automtica

septiembre 2011
140
9.2.3.7. Acciones formativas potenciadoras del trabajo individual/grupal/colaborativo:

las acciones formativas halladas en los diferentes cursos de la plataforma potencian los
trabajos individual, grupal y colaborativo, principalmente.
Figura 33: Accin formativa potenciadora del trabajo individual
En el caso de la figura 33, se trata de una visin parcial de la gua complementaria de la

asignatura, en la cual se observa la disposicin de una serie de pruebas rpidas y ejercicios de
repaso que el alumnado deber realizar por medio de la plataforma y con posterioridad a las
clases presenciales. Aqu se propicia, conjuntamente con la lectura de carcter conceptual y
acompaada de ejemplos, el trabajo individual a realizar personalmente por cada alumno.
Otros casos de acciones favorecen el trabajo en grupo (figura 34), donde se especifica
el enunciado del trabajo, orientado al aprendizaje basado en proyectos, la composicin de los
grupos de trabajo, la documentacin entregable y la estructura formal del proyecto, entre
otros.

septiembre 2011
141
Figura 34: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo
Tambin existen propuestas que potencian el trabajo en grupo pero de forma

colaborativa, incorporando estrategias como el anlisis individual previo y el uso solvente de
recursos de informacin (principalmente en la red), la discusin y puesta en comn de las
diferentes visiones dentro del grupo de trabajo y la realizacin de un documento grupal
engendrado de forma colaborativa. Mediante este tipo de acciones y estrategias se pretende
potenciar la participacin y comunicacin e infundir un espritu crtico al alumnado ante
hechos y acciones de la realidad social y de entorno en la que vivimos, tal como nos muestra la
figura 35.

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142
Figura 35: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo de forma colaborativa
Por ltimo, sealar la existencia de otras acciones que fomentan el trabajo en grupo,
pero esta vez de tipo puzle. Estas actividades requieren de un trabajo previo individual, puesta
en comn en grupo mediante trabajo colaborativo y formacin de nuevos grupos con
representacin de cada uno de los anteriores, completando as la estrategia de trabajo tipo
puzle (figura 36). Creemos interesantes estas propuestas ya que, adems de fomentar la
participacin individual y la comunicacin del alumnado, tambin potencia la representacin
del grupo colaborativo en nuevos grupos de trabajo.

septiembre 2011
143
Figura 36: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo tipo puzzle
9.2.3.8. Tipologa de las estrategias didcticas: entendemos como tales las realizadas
por l@s docentes con una intencionalidad pedaggica clara y explcita.
Las estrategias ms frecuentes halladas en nuestra observacin engloban al

aprendizaje basado en problemas (figura 37), las actividades para el trabajo individual (figura
38) y para el trabajo en pequeos grupos (figura 39), la lectura (figura 40), as como el estudio
de casos (figura 41) y el aprendizaje basado en proyectos (figura 42).
Figura 37: Aprendizaje basado en problemas
Figura 38: Actividad para el trabajo individual

septiembre 2011
Figura 39: Actividad para el trabajo en pequeos grupos
Figura 41: Estudio de casos
144
Figura 40: Actividad de lectura
Figura 42: Actividad para el aprendizaje basado en proyectos
Aunque tambin se ha detectado su presencia, las simulaciones (figura 43) y las

exposiciones mediante vdeo/audio (figura 44), no son estrategias muy utilizadas en los cursos
observados, siendo prcticamente nulo el uso de talleres.

septiembre 2011
Figura 43: Simulaciones
145
Figura 44: Exposicin mediante vdeo/audio
Las estrategias utilizadas nos parecen, en general, adecuadas para las titulaciones y los
cursos (1 y 2) donde se imparten estas asignaturas, donde se deben consolidar
conocimientos bsicos de las diferentes asignaturas para abordar, posteriormente, otras de
carcter ms especfico, especializado y complejo.
En nuestro contexto de observacin las propuestas logocntricas, propuestas

formativas centradas en los contenidos, superan a las paidocntricas (22/15), las cuales se
centran en el desarrollo de actividades, si bien hay que comentar que las primeras tienen, en
general, un marcado cariz prctico.
9.2.4. Aspectos comunicativos

Las herramientas comunicativas dispuestas en la plataforma son, en general, poco
utilizadas en el transcurso de los diferentes cursos virtuales y todas ellas estn englobadas en
la comunicacin asincrnica. Si bien todas las experiencias observadas no son iguales, priman
aquellas que tienen un solo emisor y carecen de rplica o contestacin y debate,
caracterizndose por ser una comunicacin unidireccional (figura 45). Suelen basarse en el
tabln de anuncios o en el foro general de la asignatura y el contenido de los mensajes gira
alrededor de recordatorios, avisos de ndole diversa, anuncios sobre actividades a efectuar,

septiembre 2011
146
suspensin y recuperacin de clases presenciales, etc. Es decir, la comunicacin en estos casos

tiende ms hacia la informacin sobre acontecimientos y organizacin de la asignatura que a
la utilizacin para la generacin de conocimiento.
Figura 45: Comunicacin asincrnica y unidireccional
Por otro lado, tambin hemos observado la existencia de otras experiencias ms ricas
en participacin y en contenido, aunque las podramos englobar dentro del campo de la
tutorizacin, como puede ser la consulta sobre dudas surgidas en la resolucin de problemas,
proyectos u otras actividades (figura 46).
Figura 46: Comunicacin asincrnica y bidireccional

septiembre 2011
147
Como ya se ha recogido en los resultados del cuestionario pero sin acceso por nuestra
parte, tambin se utiliza frecuentemente el correo electrnico. No se utilizan, en ningn caso,
herramientas de comunicacin sincrnica, como el chat acadmico.
9.2.5. Otros resultados de la observacin perifrica

Presentamos ahora, a partir de la observacin perifrica, un conjunto de resultados
cuantificables que nos han ayudado a establecer y caracterizar las diferentes tipologas de uso
de la plataforma halladas y los perfiles docentes presentes.
Para establecer y caracterizar una tipologa de usos de la plataforma se ha trabajado
sobre cuatro aspectos esenciales a nuestro entender:
a) Materiales: se ha desestimado basar la tipologa de usos sobre este aspecto debido

a que la totalidad de cursos consultados contenan suficiente y variado material
bsico elaborado por el propio profesorado, de consulta y complementario, as
como links a otros recursos externos a la plataforma.
b) Actividades: creemos que ha sido el aspecto que ms nos ha informado sobre el
uso que hacen de la plataforma tanto los discentes como los docentes, por tanto el
establecimiento de la tipologa la hemos centrado en este aspecto.
c) Evaluacin: aunque es considerable la utilizacin de la plataforma para la
evaluacin continua del alumnado, esta todava no tiene un peso especfico
elevado, ya que al tratarse de modalidades b-learning la evaluacin mediante
pruebas y actividades presenciales del alumnado son las ms frecuentes y
representativas.
d) Comunicacin: las razones que nos llevan a desestimar este aspecto para
establecer tipologas es precisamente, como en el caso anterior, la presencialidad.
El alumnado y l@s docentes se comunican directamente en el aula y en la propia
Escuela, razn por la cual, aunque se hayan observado en la plataforma
comunicaciones de cariz unidireccional y bidireccional, la comunicacin mediante
la plataforma, aunque importante, adquiere un papel secundario.

septiembre 2011
148
Por tanto, son las actividades propuestas por el profesorado las que nos han definido
ms claramente una tipologa de usos de la plataforma Atenea en la EET, la cual hemos
establecido atendiendo a parmetros de agrupamiento y de tipologa de actividades.
La tipologa de uso docente de la plataforma Atenea la hemos establecido sobre 4
tipos diferenciados (tabla 13):
Tipo
A
B
C
Caracterizacin de cada tipo

Profesorado que utiliza Atenea principalmente para la distribucin de materiales
y con la posibilidad de realizar alguna actividad de carcter voluntario. Tambin
utilizan la plataforma para la gestin de la asignatura, as como el tabln de
anuncios y algn foro.
Profesorado que utiliza la plataforma para la distribucin de materiales, la gestin
de la asignatura y que adems realiza actividades individuales obligatorias.
de la asignatura y que adems realiza actividades individuales y/o grupales
obligatorias.
de la asignatura y que adems realiza actividades individuales y/o grupales
obligatorias, estas ltimas con un enfoque de trabajo colaborativo.
Tabla 13: Descripcin de la tipologa de usos de la plataforma Atenea
Para los tipos establecidos en la tabla 13, el profesorado queda adscrito de forma que
los tipos C y A predominan con diferencia sobre los B y D (grfico 21). Observamos que esta
distribucin nos da como resultado que ms de 1/3 del profesorado utiliza la plataforma para
la realizacin de actividades obligatorias, bien sean individuales, grupales o ambas, otro tercio
del profesorado no queda sujeto a esa obligatoriedad pero distribuye materiales en ella y el
ltimo tercio queda repartido, de forma parecida, entre los profesores que realizan actividades
obligatorias de carcter individual y los que las realizan con carcter individual y adems
fomentan las de carcter grupal colaborativo.

septiembre 2011
149
Grfico 21: Tipologa de usos en funcin de las actividades

No actividades o voluntarias
(Tipo A)
16,20%
32,50%
37,80%
Individuales obligatorias
(Tipo B)
Individuales y/o grupales
obligatorias (Tipo C)
13,50%
Individuales y/o grupales

obligatorias colaborativas
(Tipo D)
A partir de la obtencin de esta tipologa en el uso de la plataforma, se ha considerado

interesante relacionarla con parmetros como la edad, la experiencia docente y en el uso de la
plataforma, el nivel de la formacin especfica recibida y la adscripcin departamental del
profesorado.
En primer lugar, observamos la relacin que nos aportan los datos entre las franjas de
edad del profesorado y los tipos de uso de la plataforma (grficos 22 y 23). Se observa que la
representatividad de todos los tipos queda mejor definida en el profesorado hasta 50 aos y
que, a partir de ah, hay pocas experiencias de trabajo grupal, ms frecuente cuando se trata
de profesorado ms joven.
Grfico 22: Distribucin de los tipos de uso por franjas

de edad del profesorado
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3
Tipo D
2
3
11
Tipo C
Tipo B
3
5
31-40 aos
1
3
41-50 aos
1
1
3
51-60 aos
Tipo A
1
61-65 aos

septiembre 2011
150
Grfico 23: Distribucin de franjas de edad por tipos de

uso
14
12
10
61-65 aos
11
51-60 aos
6
4
1
1
41-50 aos
31-40 aos
0
Tipo A
Tipo B
Tipo C
Tipo D
Por otro lado, al contrastar la tipologa de uso con la experiencia docente del
profesorado obtenemos resultados que nos conducen a pensar que la realizacin de
actividades grupales (tipos C y D) tienen mayor presencia donde el profesorado posee ms
experiencia docente, tal como se observa en los grficos 24 y 25, aunque no son nada
desdeables las otras propuestas, sobre todo las de tipo A.
Grfico 24: Distribucin de tipos de uso de la plataforma

segn la experiencia docente del profesorado
30
4
25
Tipo D
20
12
15
10
5
0
1
1
2
hasta 3 aos > 3 hasta 5

aos
1
2
1
2
> 5 hasta 10
aos
3
7
Tipo C
Tipo B
Tipo A
>10

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151
Grfico 25: Distribucin de la experiencia docente del

profesorado en cada tipo de uso
14
12
10
>10
12
> 5 hasta 10 aos
6
4
2
1
1
1
Tipo A
Tipo B
> 3 hasta 5 aos
hasta 3 aos
1
1
2
Tipo C
Tipo D
Al considerar la tipologa y relacionarla con los aos de experiencia en la utilizacin de

la plataforma Atenea (grficos 26 y 27), obtenemos que la diversidad de propuestas se
concentra en la mxima experiencia (5 aos), mientras que los tipos C y D, con actividades
grupales, se dan en el profesorado ms experto en el manejo de la misma.
Grfico 26: Distribucin de tipos en funcin de los aos

de experiencia con la plataforma
30
3
25
20
13
Tipo C
15
5
10
Tipo B
Tipo A
5
0
Tipo D
1
3
1
1 ao
2 aos
3 aos
3
1
4 aos
5 aos

septiembre 2011
152
Grfico 27: Distribucin de aos de experiencia en la

plataforma en funcin de los tipos de uso
14
12
5 aos
10
4 aos
8
6
13
3 aos
Tipo A
Tipo B
Tipo C
2 aos
1 ao
Tipo D
Si contrastamos la tipologa con el nivel de formacin declarado por el profesorado

(experto, intermedio y bsico), obtenemos que la formacin intermedia, ms presente en
todos los tipos, es la ms proclive al trabajo grupal y colaborativo, tal como nos muestran los
grficos 28 y 29.
Grfico 28: Distribucin de de la formacin para el uso de

la plataforma en la tipologa de uso
1
14
12
10
8
1
5
6
4
1
6
3
1
0
Tipo A
Experto
10
Tipo B
4
3
Tipo C
Intermedia
Bsica
1
Tipo D

septiembre 2011
153
Grfico 29: Distribucin de la tipologa en cada nivel de

formacin para el uso de la plataforma
25
20
15
10
5
Tipo C
10
Tipo B
3
1
0
Bsica
Tipo D
Intermedia
11
Tipo A
1
1
Experto
Por ltimo y atendiendo a los departamentos que imparten la docencia de las

diferentes asignaturas, obtenemos una distribucin interesante, basada en la existencia de
Departamentos con tendencias uniformes y mixtas (grfico 30):
-
El tipo A se concentra o tiene una presencia importante en los departamentos

de Organizacin de Empresas, Teora de la Seal y las Comunicaciones,
Mquinas y Motores Trmicos e Ingeniera Textil.
El tipo B se concentra en los departamentos de Ciencia de los Materiales e

Ingeniera Metalrgica y Mecnica de Fluidos.
El tipo C se concentra en Fsica e Ingeniera Nuclear, Ingeniera Electrnica,

Ingeniera Elctrica e Ingeniera de Sistemas, Automtica e Informtica
Industrial.
El tipo D se concentra en los departamentos de Expresin Grfica en la

Ingeniera, Ctedra Unesco de Sostenibilidad y Lenguajes y Sistemas
Informticos.
Variantes a considerar como uniformes son las de Ingeniera Qumica (A y C) y

Matemticas Aplicadas III (A y B).
Otra ms dispar es la de Ingeniera Mecnica (A y D).

septiembre 2011
154
Grfico 30: Distribucin de tipos por Departamentos

7
6
5
4
3
2
1
0
Tipo D
Tipo C
Tipo B
Tipo A
A partir de la tipologa de uso establecida, la informacin observada en la plataforma

Atenea y atendiendo a la descripcin efectuada por l@s docentes en las guas de las
asignaturas, as como la relacin entre las actividades presenciales y no presenciales, se han
establecido los siguientes perfiles de docentes (tabla 14), conformados en base a tendencias
de actuacin:
Perfil
PRESENCIAL
Caractersticas
El peso de la asignatura recae sobre las sesiones presenciales, la
exposicin magistral y las propuestas de diferentes actividades. La
plataforma se entiende como un soporte para la distribucin de
material.
COMPLEMENTARIO La mayor parte de las actividades se llevan a cabo de forma presencial.
La plataforma se utiliza para la distribucin de materiales, con la
posibilidad de realizacin de actividades puntuales y de carcter
voluntario y/o para la entrega de actividades realizadas de forma
presencial.
ALTERNO
Se llevan a cabo actividades de carcter presencial y no presencial, con
una distribucin variable pero con mayor peso de la presencialidad. Hay
una separacin clara y explcita entre la parte presencial y la virtual.
Puede atender a criterios temporales o de tareas.
INTEGRADO
Similitud con el perfil alterno, pero sin darse una separacin explcita,
atendiendo ms a una secuenciacin didctica integrada.
Tabla 14: Descripcin de los perfiles docentes

septiembre 2011
155
Para profundizar ms sobre estos perfiles detectados a partir de la observacin

perifrica y de las guas docentes, caracterizaremos algo ms cada uno de ellos.
El perfil presencial nos revela que en las sesiones presenciales recae el peso de la
asignatura y es all donde se proponen las actividades a realizar. Las actividades se realizan en
el aula y fuera del aula, de forma individual o en grupo y la entrega de las mismas, en su caso,
se realiza de forma presencial. Las sesiones presenciales se basan en estrategias didcticas
como la exposicin magistral, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos o las
prcticas con software o prcticas de laboratorio. La evaluacin del alumnado suele basarse en
pruebas presenciales y la evaluacin de las actividades.
En este perfil, el uso de la plataforma queda relegado a la mera distribucin de
materiales de lectura y estudio, con links a urls externas a la plataforma o a recursos
multimedia. Tambin suelen utilizarse las herramientas de gestin de alumn@s.
En aspectos de comunicacin mediante plataforma, suelen utilizar el tabln de

anuncios o el foro, pero con un modelo de comunicacin unidireccional.
El perfil complementario tambin est basado en la presencialidad. Gran parte de las
actividades se llevan a cabo de esta forma, aunque existen otras que se realizan fuera del aula.
En ambos casos se realizan propuestas para el trabajo individual o/y en grupo. Las sesiones
presenciales se basan en estrategias didcticas como la exposicin magistral, el aprendizaje
basado en problemas, el estudio de casos o las prcticas con software o prcticas de
laboratorio. La evaluacin del alumnado suele basarse en pruebas presenciales y la evaluacin
de las actividades.
En este perfil, la plataforma se destina a la distribucin de materiales de lectura y

estudio, con links a urls externas a la plataforma o a recursos multimedia. Tambin se destina
para la entrega de actividades realizadas de forma presencial y para la gestin de alumn@s.
En aspectos de comunicacin mediante plataforma, suelen utilizar el tabln de
anuncios o el foro, pero con un modelo de comunicacin unidireccional.

septiembre 2011
156
El perfil alterno combina la presencialidad con la no-presencialidad, aunque con mayor

peso de la primera sobre la segunda. Un rasgo que lo caracteriza es la separacin entre las
actividades presenciales y las no-presenciales, que pueden ser tanto individuales como
grupales. Hay una importante presencia de actividades para su realizacin en grupo, como
pueden ser el desarrollo de prcticas de laboratorio, estudio de casos, aprendizaje basado en
proyectos, as como de actividades de carcter individual, ms centradas en la lectura, el
estudio, el visionado de videos y en el aprendizaje basado en problemas.
El perfil alterno utiliza la plataforma para la distribucin de materiales de lectura y

estudio, propuesta y recogida de actividades presenciales y virtuales, realizacin de pruebas
electrnicas de tipo test y contiene links a urls externas a la plataforma o a recursos
multimedia. La evaluacin del alumnado suele ser ms variada que en los casos anteriores,
basndose en pruebas presenciales, la evaluacin de las actividades presenciales y nopresenciales, resultados de pruebas electrnicas, etc.
La comunicacin con el alumnado, en general, se realiza de forma presencial y virtual,

como as se ha comprobado en las observaciones efectuadas sobre el profesorado adscrito a
este perfil. Puede ser unidireccional y/o bidireccional, en funcin de los requerimientos de los
miembros de la comunidad. Suelen utilizarse el tabln de anuncios y foros, algunos de ellos
temticos.
El perfil integrado tiene muchos rasgos idnticos al perfil alterno, pero se observa que
no existe una separacin clara entre las actividades presenciales y las no-presenciales, sino
ms bien una estructura y una programacin organizada en forma de secuencia didctica. Las
actividades planteadas pueden ser individuales o en grupo, en funcin de la intencin docente.
Estas suelen basarse en el desarrollo de prcticas de laboratorio, estudio de casos, aprendizaje
basado en proyectos y problemas, la lectura, el estudio y la utilizacin de recursos externos a
la plataforma.
El perfil integrado utiliza la plataforma para la distribucin de materiales de lectura y
estudio, propuesta y recogida de actividades presenciales y virtuales, realizacin de pruebas

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157
electrnicas de tipo test y contiene links a urls externas a la plataforma o a recursos

multimedia. La evaluacin del alumnado suele basarse en pruebas presenciales, la evaluacin
de las actividades presenciales y no-presenciales, resultados de pruebas electrnicas, etc.
La comunicacin con el alumnado, en general, se realiza de forma presencial y virtual,
como as se ha comprobado en las observaciones efectuadas sobre el profesorado adscrito a
este perfil. Puede ser unidireccional y/o bidireccional, en funcin de los requerimientos de los
miembros de la comunidad. Suelen utilizarse el tabln de anuncios y foros, algunos de ellos
temticos.
Una vez que hemos adscrito el profesorado a los diferentes perfiles docentes
establecidos, la distribucin de los mismos nos da el siguiente grado de presencia en cada uno
de ellos (grfico 31):
Grfico 31: Presencia de los diferentes perfiles

docentes
13,5 %
29,7 %
Presencial
Complementario
35,2 %
21,6 %
Alterno
Integrado
Observamos la destacada presencia del perfil alterno y del presencial, la no menos

importancia del perfil complementario y la menor del perfil integrado. Atendiendo a la
importancia que adquiere la utilizacin de plataforma, los perfiles alterno e integrado suman
casi la mitad de los detectados (48,7%).
Una vez obtenida la presencia de los diferentes perfiles, cruzamos datos con respecto
a la tipologa de usos establecida anteriormente, de forma que los resultados los podemos
observar en la tabla 15 y el grfico 32:

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Presencial
Complementario
11
Tipo A
Alterno
158
Integrado
12
Tipo B
Tipo C
14
13
TOTAL
Tipo D
11
Tabla 15: Distribucin de perfiles docentes en la tipologa de uso de la plataforma
Grfico 32: Perfiles docentes y tipos de usos de la

plataforma
14
12
10
8
6
4
2
0
3
11
6
1
1
6
4
Tipo D
3
2
Tipo C
Tipo B
Tipo A
Los resultados de este cruce de datos nos sitan ante unas tendencias de uso segn el
perfil. Los tipos de uso A y B se situaran sobre los perfiles presencial, complementario y
alterno, mientras que los tipos C y D son ms acordes a los perfiles complementario, alterno e
integrado, identificndose totalmente los C y D en el perfil integrado y mayoritariamente en el
alterno.
Tambin hemos relacionado los perfiles docentes con las franjas de edad del
profesorado (grfico 33), obteniendo como resultado el que los perfiles ms proclives a la
utilizacin de la plataforma (alterno e integrado), estn compuestos por el profesorado ms
joven. El perfil integrado est compuesto nicamente por profesorado de 41-50 aos
(secuenciacin didctica). Destaca la importante presencia del profesorado ms novel en el
perfil presencial, siendo la franja de edad ms prxima a los denominados nativos digitales.

septiembre 2011
159
Grfico 33: Perfiles y franjas de edad del profesorado

15
10
5
0
1
3
2
5
2
5
6
6
2
61-65 aos
5
51-60 aos
41-50 aos
31-40 aos
Al relacionar los perfiles establecidos con la experiencia docente del profesorado

obtenemos unos resultados que nos conducen a pensar que los perfiles con ms integracin
de la plataforma en la docencia (alterno e integrado) estn representados mayoritariamente
por el profesorado con ms experiencia docente (grfico 34).
Grfico 34: Perfiles y experiencia docente

14
12
10
8
6
4
2
0
7
1
2
1
10
>10
4
4
1
2
> 5 hasta 10 aos

> 3 hasta 5 aos
hasta 3 aos
Otro aspecto que hemos considerado ha sido la relacin entre los perfiles establecidos
y la experiencia de l@s docentes en el uso de la plataforma Atenea. Ya que gran parte del
profesorado manifest tener amplia experiencia en el manejo de la plataforma, la nica
observacin que podemos hacer respecto a estos resultados es que a mayor experiencia estn
ms abiertas las opciones en cuanto al perfil docente y ms presencia de perfiles alternos e

septiembre 2011
160
integrados, mientras que las experiencias menores tienden a concretarse en perfiles ms

presenciales y complementarios (grfico 35).
Grfico 35: Perfiles docentes y experiencia en la plataforma

Atenea
30
4
25
20
Integrado
11
Alterno
15
Complementario
10
5
1
3
1 ao
2 aos
1
2
1
3 aos
Presencial
4 aos
5 aos
Por ltimo, observaremos cmo quedan distribuidos los perfiles en relacin con los
departamentos de adscripcin, tal como nos muestra el grfico 36.
Grfico 36: Perfiles docentes y departamentos

7
6
5
4
3
2
1
0
1
Integrado
1
2
2
3
1
4
2
Alterno
1
1
1
1
1
1
1
Complementario
1
Presencial
Aunque no podemos adivinar tendencias claras por reas de conocimiento o

departamentos, los perfiles alterno e integrado se dan mayoritariamente en departamentos
como Expresin Grfica en la Ingeniera, Ctedra Unesco de Sostenibilidad, Lenguajes y
Sistemas Informticos, Fsica e Ingeniera Nuclear e Ingeniera Electrnica. Con perfiles ms

septiembre 2011
161
clsicos se caracterizan Ingeniera Telemtica, Ingeniera Textil y Papelera, Mquinas y

Motores Trmicos, Teora de la Seal y Comunicaciones, Organizacin de Empresas, Ingeniera
Qumica y Mecnica de Fluidos. Con variedad de perfiles, Matemtica Aplicada III, Ingeniera
Mecnica e Ingeniera Elctrica.
9.3. Resultados de las entrevistas realizadas al profesorado

Los resultados de las entrevistas realizadas los hemos fragmentado en funcin de los 6
aspectos o consideraciones establecidas para su realizacin:
Organizacin general de la asignatura, tanto en la presencialidad como en la

virtualidad. Qu hace? Qu procedimientos usa?
Cursos de antigedad en el trabajo con la plataforma, experiencias realizadas y

uso de la misma.
Parte presencial del curso, con explicacin del desarrollo de las sesiones
presenciales, actividades generales, obligatoriedad o no de ellas, contenidos y
actividades de prcticas, etc.
Parte virtual del curso, funcin a la que se destina la plataforma, herramientas

utilizadas, finalidad de su uso y carcter de las actividades propuestas.
Evaluacin de la asignatura.
Tutorizacin, metodologa, lugar fsico o virtual donde se produce y herramientas

utilizadas para ello en la plataforma.
Antes de exponer los resultados de las entrevistas, nos gustara indicar que estas se
han realizado en diferentes instalaciones de la Escuela de Ingeniera de Terrassa, entre los
meses de junio y julio de 2011 y en ellas han participado 2 profesoras y 2 profesores,
coordinadores de asignaturas implicadas en la investigacin. Para la transcripcin de las
entrevistas y los fragmentos de ellas utilizados en la redaccin de este trabajo se ha utilizado la
lengua castellana, aunque las entrevistas se han realizado tanto en lengua castellana como
catalana.

septiembre 2011
162
La seleccin del profesorado entrevistado se ha efectuado tras la adscripcin de los 37

investigados a los 4 perfiles establecidos con anterioridad, teniendo las siguientes
caractersticas:
Perfil presencial: profesora titular de 55 aos de edad, con dedicacin a tiempo
completo y 23 aos de experiencia docente, 3 de ellos mediante plataforma Atenea. Declar
en el cuestionario tener una formacin bsica para el uso de la plataforma y utilizarla bastante
en el desarrollo del curso. Departamento de adscripcin: Organizacin de Empresas. Entrevista
realizada en referencia a una asignatura de 2 curso y con 317 alumn@s matriculad@s.
Perfil complementario: profesor titular de 50 aos de edad, con dedicacin a tiempo
completo y 21 aos de experiencia docente, 5 de ellos con experiencia docente en la
utilizacin de la plataforma Atenea. Declar en el cuestionario tener una formacin intermedia
para el uso de la plataforma y utilizarla bastante en el desarrollo del curso. Departamento de
adscripcin: Ingeniera Qumica (EQ). Entrevista realizada en referencia a una asignatura de 1
curso y con 478 alumn@s matriculad@s.
Perfil alterno: profesora colaboradora de 36 aos de edad, con dedicacin a tiempo
completo y 6 aos de experiencia docente, 4 de ellos mediante plataforma. Declar en el
cuestionario tener una formacin bsica para el uso de la plataforma y utilizarla siempre en el
desarrollo del curso. Departamento de adscripcin: Ingeniera Mecnica (EM). Entrevista
realizada en referencia a una asignatura de 2 curso y 121 alumn@s matriculad@s.
Perfil integrado: profesor titular de 48 aos de edad, con dedicacin a tiempo
completo y 24 aos de experiencia docente, 4 de ellos con experiencia docente en la
utilizacin de la plataforma Atenea. Declar en el cuestionario tener una formacin intermedia
para el uso de la plataforma y utilizarla siempre en el desarrollo del curso. Departamento de
adscripcin: Expresin Grfica en la Ingeniera (EGE). Entrevista realizada en referencia a una
asignatura de 1 curso y 331 alumn@s matriculad@s.

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163
A partir de aqu expondremos los resultados obtenidos en las entrevistas con

referencia a los 6 aspectos ms importantes en los que hemos organizado los datos obtenidos
de las mismas.
9.3.1. Organizacin general de la asignatura

En estos aspectos, referentes a cmo se organizan las asignaturas, qu se hace y qu
procedimientos se utilizan, se pueden comprobar grandes diferencias entre el profesorado
entrevistado, aunque las asignaturas impartidas son en su totalidad de 6 ECTS.
La docente entrevistada para el perfil presencial (DEPP), organiza su asignatura de

forma que la mayor parte de las actividades se realizan dentro del aula y es all donde los
contenidos se trabajan mediante exposicin magistral y actividades de carcter prctico,
preferentemente con anlisis de casos y resolucin de problemas, tanto de forma individual
como grupal. Tiene una estructura de 3 ECTS con carga terica y 3 ECTS con carga en
aplicaciones, no habiendo prcticas de laboratorio. La DEPP expuso que la asignatura tiene
dos grandes reas en las que se trabaja: economa de la empresa y gestin de la empresa,
coincidentes con los dos bimestres en que se divide el cuatrimestre de imparticin. La parte no
presencial de la asignatura recae fundamentalmente en el trabajo y estudio individual del
alumnado y para completar la realizacin de uno de los trabajos grupales, que se entrega y
expone de manera presencial.
Creo, en esencia, que el alumno tiene que haberse ledo y estudiado los temas antes de venir a clase. All
es donde hacemos una exposicin de los contenidos, con bastantes ejemplos para que los conceptos queden claros.
Posteriormente, la mayora de los das de clase, se realizan problemas y se estudian casos tipo para que lo vean
aplicado, de forma prctica. Todos los casos que estudiamos son extrados de la realidad, eso les da una visin de lo
que va a ser su trabajo en los aspectos relacionados con la asignatura.. Todo confluye en la realizacin del trabajo
final, que se hace de forma grupal y en el que debe presentar y defender un Plan de Empresa, ficticia, donde se
demuestre y se ponga en prctica lo aprendido, (E-1).
El docente entrevistado para el perfil complementario (DEPC), organiza su asignatura

de forma parecida a la profesora con perfil presencial, con una estructura de 3 ECTS con carga
lectiva terica, 1,5 ECTS con carga de aplicaciones y 1,5 ECTS con carga de laboratorio. Esta

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asignatura tiene 12 unidades temticas y la mayor parte de las actividades se realizan dentro
del aula y del laboratorio, trabajando los contenidos mediante exposicin magistral y
actividades
de
carcter prctico,
preferentemente
con
resolucin
de
problemas
(posteriormente a la entrega se publican soluciones para el contraste), anlisis de casos y

realizacin de prcticas, tanto de forma individual como grupal. Para el desarrollo de las
prcticas se pone a disposicin un guin de las mismas, normativa de uso del laboratorio,
normativa y programacin de prcticas, gua de material de laboratorio, audiovisuales con
procedimientos del laboratorio qumico y de materiales, as como libreta de laboratorio. La
parte no presencial de la asignatura recae fundamentalmente en el trabajo y estudio individual
del alumnado y para completar la realizacin de los trabajos individuales y grupales, que se
entregan por medio de la plataforma.
.el alumno debe llegar a aplicar los clculos estequiomtricos a la resolucin de problemas, reconocer el
material y aplicar las tcnicas bsicas del laboratorio qumico, por eso no slo es importante la conceptualizacin
terica, sino el desarrollo de problemas y las prcticas de laboratorio, no conozco otro camino (E-2).
En la entrevista con la docente con perfil alterno (DEPA), nos explic cmo organizaba
la asignatura, que tiene una estructura de 3 ECTS de carga lectiva terica y 3 ECTS de carga
lectiva basada en aplicaciones (problemas y proyectos), no realizndose prcticas. Tiene 7
unidades temticas (esttica de la partcula, fuerzas y momentos, esttica del slido-rgido,
armaduras, friccin, vigas y cinemtica y dinmica de mecanismos) que se desarrollan a lo
largo del cuatrimestre mediante exposicin magistral (con soporte en tecnologas) y con
aprendizaje basado en problemas y proyectos, realizados de forma individual y grupal. La
resolucin de ejercicios y problemas se realizan tanto en clase como fuera del espacio aulario,
diferenciando la tipologa de ejercicios. Algunas propuestas de actividades para el trabajo en
grupo se realizan completamente de forma no presencial.
Expongo las temticas y para muchos de ellos son cosas nuevas. Aunque al principio les cuesta, despus
haciendo ejercicios empiezan a verlo claro y eso les ayuda. La actitud, en general, en la exposicin de la parte terica
es pasiva, pero en la resolucin de problemas o proyectos son muy activos, les gusta..El trabajo grupal es
enriquecedor, ya que las dudas se las resuelven unos a otros o me piden a m aclaracin, (E-3).

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165
El docente entrevistado con perfil integrado (DEPI) imparte una asignatura de 6 ECTS,
con una carga presencial de 4 horas/semana y 90 horas de dedicacin del alumnado fuera del
espacio aulario. El contenido temtico est dividido en 4 bloques (geometra plana, geometra
espacial, normalizacin e introduccin al diseo industrial) y el trabajo aulario se efecta en
sesiones de 4 horas/semana seguidas. No existe distincin entre clases tericas y prcticas,
sino que se trabaja directamente en aula informtica, dotada de PCs y can de proyeccin,
adems de software especfico de trabajo. El curso est planteado por sesiones semanales y
bloques temticos y el eje central son las actividades. Antes de las sesiones presenciales, el
alumnado debe preparar los contenidos temticos individualmente, imprescindibles para
realizar las actividades programadas y que son expuestos puntualmente por el docente en la
realizacin de las mismas. Las actividades realizadas son de introduccin, familiarizacin y
perfeccionamiento con respecto a temticas y son desarrolladas semanalmente, sin distincin
entre las presenciales y las no presenciales. Todas ellas se entregan en el plazo de una semana
mediante la plataforma Atenea (individuales y en grupo).
A principio de curso les cuesta coger la dinmica de trabajo, pero eso dura un par de semanas, en el fondo
no estn acostumbrados, pero a medida que avanza el curso observas que se sienten a gusto, que le sacan partido a
su dedicacinEn el trabajo en grupo no suelen haber problemas organizativos o de dedicacin de los miembros,
pero a veces los hay y tienes que hacer de mediador o reestructurar algn grupo.Estas experiencias las hemos
puesto en marcha en el nuevo Grado y la verdad es que tienen mejor rendimiento que antes y se implican ms,
aunque mi trabajo se multiplica, (E-4).
9.3.2. Trabajo con la plataforma

La DEPP tiene una formacin bsica para el uso de Atenea, 3 aos de experiencia en el
trabajo con la misma y declar usarla bastante, aunque ese uso se basa, fundamentalmente,
en poner a disposicin del alumnado una coleccin de documentacin de la asignatura, con
referencia a los temas tratados y las actividades propuestas para su desarrollo. Tambin
manifest que se completaba con links considerados interesantes, entre ellos a
http://www.economiavisual.com, donde adems existe un repositorio de vdeos sobre las
temticas tratadas. Los formatos ms utilizados para la distribucin de materiales son *.ppt,
*.pdf y *.xls.

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166
El DEPC tiene una formacin intermedia para el uso de Atenea, 5 aos de experiencia
en el trabajo con la misma y declar usarla bastante. El uso de la plataforma se basa,
fundamentalmente, en poner a disposicin del alumnado una coleccin de documentacin de
la asignatura (en cataln y castellano) con referencia a los temas tratados y otros para la
profundizacin y el refuerzo de los contenidos. Adems, se ponen a disposicin todas las
actividades propuestas para su desarrollo, que son de carcter presencial y su entrega se
realiza mediante la plataforma. Tambin se dispone de numerosos links para la profundizacin
de los diferentes temas y una amplia gama de audiovisuales (49), ofrecidos por el Grupo de
Recursos para la Didctica de la Qumica (grupo de profesores del Departamento de Ingeniera
Qumica) y alojados en http://upcommons.upc.edu/video/handle/2099.2/1040. Los formatos
ms utilizados para la distribucin de materiales son *.ppt, *.pdf, *.doc., *.html, adems de los
mencionados audiovisuales.
Los audiovisuales de Didctica han resuelto las lagunas del trabajo en laboratorio, ya que desconocen el
material con el que deben trabajar. Adems se pueden conectar en cualquier momento y eso les va muy bien, (E-2).
Los apuntes de la asignatura los hemos realizado los profes que la impartimos, los tienen colgados y
tambin los guiones de prcticas, un manual de actuacin ya que en el laboratorio existen riesgos que hay que
conocer. Tienen gran parte de la documentacin para seguir la asignatura, el resto deben hacerlo ellos, (E-2).
La DEPA tiene una formacin bsica para el uso de Atenea, 4 aos de experiencia en el
trabajo con la misma y declar usarla siempre. El uso de la plataforma se orienta hacia la
distribucin de materiales de lectura y estudio, la propuesta y recogida de actividades
presenciales y virtuales y la comunicacin con el alumnado. Los formatos ms utilizados para la
distribucin de materiales son *.ppt, *.pdf, *.doc., *.html. Las comunicaciones entre docente y
alumn@s se realizan mediante tabln de anuncios (unidireccional) y foros temticos
(unidireccional/bidireccional).
Usamos la plataforma con mucha frecuencia y all tienen los materiales y los problemas a realizar, los de
clase y los que se hacen para fuera de clase, (E-3).

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El DEPI tiene una formacin intermedia para el uso de Atenea, 4 aos de experiencia
en el trabajo con la misma y declar usarla siempre. El uso de la plataforma se orienta hacia la
distribucin de las actividades y los contenidos temticos necesarios para realizarlas, la
entrega de actividades, pruebas electrnicas de evaluacin automtica sobre algunos
contenidos, links a recursos externos para la ampliacin de informacin o contraste con los
ofrecidos, recursos multimedia propios o externos y para la comunicacin con el alumnado.
. La formacin recibida la imparti el ICE de la universidad, hicieron un repaso y se pusieron en prctica

bastantes herramientas de la plataforma. Eres t quien debes utilizar las herramientas adecuadas en funcin de tus
intenciones como docente, (E-4).
El acceso a la plataforma es prcticamente diario, como mirar el correo electrnico. Toda la

documentacin se cuelga a principio de curso, actividades y teora implicada. La documentacin de contraste va
variando cada curso,, en la red cada da se mejoran los recursos que ofrecen universidades y otras entidades y
personas en abierto, (E-4).
9.3.3. Parte presencial de la asignatura

La DEPP manifest que durante las sesiones presenciales se procede a la exposicin
magistral de los contenidos, previamente ledos y estudiados por el alumnado y el estudio de
casos, con soporte de presentaciones mediante PC y can de proyeccin. Se suelen promover
diferentes debates para intercambiar opiniones y aclarar posibles dudas, incentivando la
participacin del alumnado. En esta asignatura se trabaja la competencia genrica o
transversal de emprendidura e innovacin. Tambin de forma presencial, pero en diferente
horario, se realizan actividades basadas en el aprendizaje mediante problemas, de forma
individual y grupal, y se destina una serie de horas para el aprendizaje basado en proyectos
(grupal), donde hay frecuentes consultas y puesta en comn con la docente y con el resto de
grupos.
Le doy mucho valor a la puesta en comn y discusin de las diferentes formas de afrontar decisiones
econmicas y de gestin dentro del marco de la empresa, por eso pongo especial nfasis en los debates y en el
estudio de casos en clase, tanto en gran grupo como en pequeo grupo, (E-1).

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168
En las sesiones presenciales, el DEPC coment la importancia de la exposicin de

contenidos y del aprendizaje basado en problemas, estrategias imprescindibles para
conceptualizar las temticas y cuantificar los procesos qumicos. El desarrollo de las prcticas
de laboratorio es fundamental para la toma de contacto con los elementos y compuestos
qumicos, la familiarizacin con el material de laboratorio y la correspondencia entre la base
terica y los resultados hallados en la prctica. En esta asignatura se trabajan las competencias
genricas de aprendizaje autnomo, comunicacin eficaz oral y escrita, sostenibilidad y
compromiso social y trabajo grupal.
Las clases de teora y problemas no conllevan muchas dificultades, las normales, pero el caballo de
batalla son las prcticas, la exactitud de los volmenes, el enrasado, tienes que sensibilizarlos en que no es lo
mismo trabajar con agua destilada que con sulfrico, el cuidado del material, de las balanzas de precisin, etc, (E2).
La DEPA expuso, en lneas generales, la secuencia de actividades que se realizan en

clase. Normalmente se hace una exposicin de la temtica a tratar, con ejemplos para facilitar
su comprensin. No es necesario pero s recomendable que haya una lectura previa de la
documentacin sobre el tema o temas tratados. La asignatura est muy enfocada al
aprendizaje basado en problemas, hecho por el cual se destina gran parte del tiempo en clase
a la resolucin de los mismos, debiendo resolverse individualmente o en grupo (depende de la
temtica). Algunos problemas ms complejos, considerados proyectos, tambin se resuelven
en clase y de forma grupal, de forma que son frecuentes las consultas a la docente pero
tambin entre los miembros del grupo. Las actividades presenciales se entregan por medio de
la plataforma, pero al finalizar la clase se hace una revisin rpida por parte del docente para
tomar nota de la consecucin de objetivos. En esta asignatura se trabajan las competencias
genricas de aprendizaje autnomo, comunicacin eficaz oral y escrita y trabajo en equipo.
Para la exposicin magistral tengo en el aula un ordenador y un can, normalmente trabajo con
presentaciones y con la conexin a internet., luego se realizan problemas sobre el tema y los trabajan solos o en
grupos flexibles, as van cogiendo soltura para resolverlos, (E-3).
Para el DEPI, las sesiones presenciales estn orientadas a que el alumnado adquiera
conocimientos bsicos sobre las temticas tratadas para, posteriormente, afrontar otras

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169
actividades de ms compleja resolucin, bien sean trabajadas en clase o fuera de ella. La

planificacin de las sesiones semanales se hace de forma flexible: se plantean las actividades a
realizar, cuyo tiempo de ejecucin son las horas de clase y las de dedicacin semanal de cada
alumno. La intervencin docente en las sesiones presenciales (con exposicin magistral,
aclaracin de dudas, exposicin de casos, etc.) se realiza en funcin de la complejidad del tema
y de las dudas que suscite. La asignatura est enfocada al aprendizaje basado en problemas
(con trabajo individual o grupal) y al aprendizaje basado en proyectos (grupal colaborativo).
En esta asignatura se trabajan las competencias genricas de aprendizaje autnomo,
comunicacin eficaz oral y escrita y trabajo en equipo.
Les hago una breve introduccin de las actividades que tienen que hacer durante esta semana y cuales
son individuales y grupales, tambin de los temas implicados, ellos ya se lo han mirado en casa y han planteado las
actividades. Les hago una breve pincelada de la temtica a trabajar y comienzan a resolver los problemas o
proyectos. A medida que avanza la sesin les hago inputs de cuestiones tericas, aclaramos dudas y a veces se
generan debates de cmo resolverlos., durante la sesin no paras porque la mayora de cuestiones se pueden
resolver de muchas formas y todas estn bien resueltas, el dilogo con ellos es constante y durante 4 horas seguidas,
aunque hacemos un pequeo descanso a la mitad. Antes de acabar la sesin voy mirando el trabajo realizado y
tomo notas de cada uno o del grupo. Tienen un plazo de 1 semana para entregarlas, (E-4).
9.3.4. Parte virtual de la asignatura

La DEPP expuso que la parte virtual de la asignatura est pensada para la lectura y
estudio de los contenidos temticos a nivel individual y para el desarrollo complementario de
las actividades grupales, aunque en la plataforma no se dispone de espacios especficos para la
realizacin de este tipo de actividades, sino que ms bien se deja libertad al alumnado para
que lo haga de forma no presencial o presencial (en este caso, fuera del espacio aulario).
Tambin el DEPC expuso que la parte virtual de la asignatura est pensada para la
lectura y estudio de los contenidos temticos a nivel individual y para el desarrollo
complementario de las actividades grupales. Las entregas de todas las actividades se efectan
mediante la plataforma Atenea pero no se dispone de un espacio grupal para su realizacin.

septiembre 2011
170
En casa tienen que preparar un poco los contenidos y las actividades, si no hay dedicacin por su parte es
imposible aprobar la asignatura, adems esta materia es optativa en bachillerato y te encuentras gente que no la ha
visto en su vida. Para eso tienen los materiales colgados y las horas de tutora y de clase, (E-2).
La DEPA coment que la parte virtual de la asignatura est pensada para la lectura y
estudio de los contenidos temticos a nivel individual y para el desarrollo de ejercicios,
problemas y proyectos especficos para la realizacin fuera del espacio aulario. Las entregas de
las actividades se efectan mediante la plataforma Atenea pero no se dispone de un espacio
grupal para su realizacin. Los problemas y proyectos que se realizan fuera del espacio aulario
tienen una consideracin especfica, aunque tienen su importancia para la nota final de la
asignatura.
La parte virtual de la asignatura para el DEPI es una extensin del marco aulario, no
hay una distincin como tal. El alumnado debe organizar la dedicacin semanal a la asignatura
en funcin de sus conocimientos, sus habilidades y la realizacin de las actividades planteadas,
adems de la preparacin de las temticas para desarrollar estas ltimas.
Se comunican por Messenger y Skype y se juntan fuera de clase, me lo comentan ellos. Me gustara
adecuar herramientas dentro de la plataforma para seguir el proceso, es valor aadido, (E-4).
Estoy satisfecho del trabajo que hacen pero cada ao te planteas nuevos retos y eso lleva su tiempo de
dedicacin, (E-4).
9.3.5. Evaluacin del alumnado

La DEPP nos inform que la evaluacin del alumnado se realiza de forma continuada,
basndose en tres aspectos: un 40% recae en todas las actividades planteadas durante el
curso, tanto de forma individual como grupal, un 45% sobre los controles y exmenes que se
efectan de forma presencial y un 15% donde se valoran los aspectos formales de todas las
actividades presentadas, tanto en calidad como en capacidad de comunicacin.

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171
La evaluacin de la asignatura impartida por el DEPC se basa en la evaluacin continua,

donde se realizan dos exmenes presenciales bimestrales (70% de la nota final), se evalan
semanalmente las prcticas de laboratorio (20%) y la realizacin de problemas (10%).
La evaluacin del alumnado para la DEPA suele ser ms variada que en los casos
anteriores, basndose en pruebas presenciales (85% de la nota final) y la evaluacin de las
actividades presenciales y no-presenciales (15% de la nota final).
Las actividades presenciales valen un 10% y las no-presenciales un 5%. Los exmenes siguen una lnea
muy semejante a los problemas que hacen en clase y en casa, son muy prcticos, no hay parte terica ni hay que
enrollarse la viga aguanta o no aguanta, (E-3).
El DEPI expres la adecuacin del sistema de evaluacin de su asignatura con los

objetivos perseguidos en la misma, ya que se trata de una evaluacin continua con mltiples
indicadores: examen primer bimestre (35%), examen 2 bimestre (25%), actividades realizadas
durante el curso (individuales y grupales) y de duracin semanal (30%) y, por ltimo, proyecto
realizado grupalmente y de forma colaborativa (10%). Todas las actividades conforman el
portafolios del alumno.
El portafolios es el vivo reflejo de todo el proceso y el progreso de cada uno y ellos tambin lo ven. Llegan
a confeccionar un verdadero tratado prctico de la materia y las presentaciones suelen ser de bastante calidad, (E4).
En los dos exmenes bimestrales sacan una nota bastante en sintona con las actividades, hay pocas
sorpresas, saben desde el principio que la nota final es fruto del esfuerzo diario y semanal, (E-4).
9.3.6. Tutoras
Las tutoras, en el caso de la DEPP y del DEPC, se realizan normalmente de forma
presencial, para lo cual hay 6 horas/semana en las que ambos se dedican exclusivamente a
ello. Este horario de tutoras est planificado desde el inicio del cuatrimestre y disponible en el
tabln de anuncios del Departamento y en el curso virtual de la asignatura. Algunas veces
recibe la formulacin de dudas o aclaraciones mediante correo electrnico, las cuales son
resueltas por el mismo medio o en la siguiente sesin presencial. Ambos manifestaron que la

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172
mayor parte de la tutorizacin se efecta de forma presencial y que del correo electrnico
queda relegado al envo, por parte del alumno, de comunicados de corte formal u
organizacional (falta de asistencia, formacin de grupos de prcticas, etc.).
DEPC: La verdad es que no vienen mucho a consultar y si vienen es para cosas muy puntuales. De todas
formas s que hay alumnos que aprovechan realmente esas horas que ests dedicado a atenderles, (E-2).
La DEPA realiza tutora presencial (6 horas/semana) en su despacho departamental, en

horario planificado a principio del cuatrimestre de imparticin de la asignatura y disponible en
el curso virtual de la asignatura. Tambin atiende dudas o aclaraciones de alumn@s mediante
correo electrnico, el foro general del curso y algn foro especfico, creado para temticas,
problemas o proyectos concretos. Normalmente se hace poco uso de las herramientas
dispuestas, excepto para los proyectos propuestos en las actividades no presenciales, donde el
nivel de comunicacin requiere gran dedicacin por parte de a docente.
El DEPI realiza tutora presencial con una dedicacin de 6 horas/semana en su
despacho departamental, en horario planificado a principio del cuatrimestre de imparticin de
la asignatura y disponible en el curso virtual de la asignatura. Tambin promueve la tutora
online de forma asincrnica, mediante foros temticos coincidentes con los 4 bloques de la
asignatura, para lo cual manifest que cuando hay actividad en ellos es necesaria una gran
dedicacin. El correo electrnico tambin es utilizado, pero no para la realizacin de tutoras.
Las horas de tutora presenciales estoy en el despacho y si no viene nadie atiendo los foros. A veces
planteo cuestiones en un foro y hay participacin, pero no tienen mucho tiempo, la estructura cuatrimestral de las
asignaturas no les permite mucha reflexin sobre las materias y menos si no punta, (E-4).
9.4. Otros resultados de la investigacin

Al plantearnos esta investigacin tambin pretendimos hacer una aproximacin,
dentro de nuestras posibilidades, al enfoque curricular con el que l@s docentes imparten sus

septiembre 2011
173
asignaturas, es decir, con qu intencin se introducen los elementos curriculares y cmo se

conciben las interacciones, segn sea el nfasis dado a algunos de estos elementos.
En el apartado 3.6. de este documento, dentro del marco terico, fijbamos los
elementos significativos que caracterizan cada uno de los enfoques curriculares expuestos:
tcnico, prctico y crtico. En concreto, los elementos caractersticos los centrbamos en el
sentido que tiene la prctica educativa, el papel de los docentes y discentes, el elemento
rector del currculum, el sentido que se da a la cultura, el uso de los medios y el papel que
juegan en la prctica (Fueyo, 2008-b).
Entendemos que despus de la obtencin de resultados en esta investigacin,

extrados por medio de perspectivas cuantitativas y cualitativas concretadas en cuestionario a
docentes, observacin perifrica de los cursos virtuales y entrevistas a docentes, ningn
enfoque curricular resultante ser una reproduccin fiel de los establecidos tericamente,
pero s tendr los suficientes elementos caractersticos para aproximarnos a una concrecin de
los mismos.
El paradigma interpretativo, mediante la observacin perifrica, nos ha permitido
subjetivar la interpretacin de lo observado, relacionando la explicitacin de los cursos
virtuales de las asignaturas y de sus guas docentes con los modelos tericos comentados
anteriormente, recabando informacin sobre los 7 tems principales que definen los enfoques
curriculares. Todo ello ha sido complementado con la informacin extrada sobre los perfiles
establecidos, los usos de la plataforma Atenea y las entrevistas realizadas a los docentes.
El resultado final obtenido lo hacemos explcito en la siguiente tabla, la cual
acompaamos de informacin sobre las actividades y el perfil al cual hemos adscrito a cada
docente.

septiembre 2011
174
Tabla 16: Actividades promovidas, perfiles docentes y enfoques curriculares
En total, para las 37 asignaturas objeto de estudio, se han obtenido 16 asignaturas con
enfoque curricular tcnico, 19 con enfoque prctico y 2 con enfoque crtico. Nuestro inters
tambin se sita en conocer la relacin posible entre los enfoques curriculares de las
asignaturas y el curso en el que se imparten.

septiembre 2011
175
N asignaturas
Grfico 37: Enfoques curriculares y cuatrimestres de

imparticin de las asignaturas
8
6
4
5
3 3
1
0
Q1
Q2
Q3
Q4
Tcnico
Prctico
Crtico
Cuatrimestre de imparticin
Grfico 37: Enfoques curriculares y cuatrimestres de imparticin de las asignaturas
Los resultados obtenidos en el grfico 37 son que, tratndose de asignaturas situadas

en los dos primeros cursos de carrera, los resultados son semejantes, tanto para el primer
curso (Q1+Q2) como para el segundo curso (Q3+Q4). Creemos que la justificacin de estos
resultados debe buscarse en que en el enfoque curricular con el que se imparten estas
asignaturas tienen ms peso especfico las caractersticas de la propia materia que la
intencionalidad directa de los docentes implicados.

septiembre 2011
10
176
Conclusiones

septiembre 2011
177
10. Conclusiones
Al iniciar esta investigacin tenamos como meta efectuar un acercamiento y conocer
cmo se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje que, en modalidad b-Learning,
se han puesto en marcha en todas las asignaturas de los dos primeros cursos de las
titulaciones que actualmente se pueden cursar en la Escuela de Ingeniera de Terrassa
(Universidad Politcnica de Catalua). Acogidas al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), estas titulaciones estn estructuradas en materias y asignaturas que cuentan con
soporte TIC y, fundamentalmente, con una plataforma de teleformacin: Atenea.
Nuestros objetivos y preguntas de investigacin giran alrededor de la integracin de

esta plataforma de e-Learning (basada en Moodle) en la prctica docente y, en concreto, sobre
los usos que el profesorado hace de la misma y las implicaciones que de ello se derivan
ampliando los horizontes educativos o, por el contrario, limitndolos.
Se ha establecido una metodologa de investigacin basada en los paradigmas

neopositivista e interpretativo, materializndolo en la complementacin de tcnicas
cuantitativas (cuestionario online) y cualitativas (observacin perifrica y entrevistas semiestructuradas), las cuales nos han permitido obtener unos resultados de la investigacin
explicitados ampliamente (apartado 9).
Al concluir este trabajo, debemos resumir aquellos aspectos fundamentales de los

resultados obtenidos, verificando si nos ofrecen respuesta a las preguntas de investigacin
formuladas y vinculadas a los objetivos propuestos en la misma (apartado 7).
Aunque creemos haber logrado los objetivos propuestos, nos gustara que esta
investigacin, materializada como Trabajo Final de Mster, pueda servir adems como base
para la elaboracin de una gua de
planificacin y desarrollo de acciones formativas y
asesoramiento en el contexto acadmico en el que se ha desarrollado o en otros similares,

adems de concebirse como punto de partida de otras investigaciones ms ambiciosas y
complejas.

septiembre 2011
178
Pasamos ahora a dar respuesta a las preguntas de investigacin relacionadas con los
objetivos propuestos.
1. Usos generales de la plataforma y finalidades docentes perseguidas.
Los usos generales de la plataforma y las finalidades que persiguen l@s docentes con
su utilizacin se derivan, esencialmente, de cmo han integrado el LMS en el diseo curricular
de sus asignaturas y tambin en su prctica docente.
El estudio se ha realizado sobre un cuerpo de profesorado equitativamente repartido

entre PDI funcionario y laboral, con una media de edad de 44,5 aos, con dedicacin a tiempo
completo (94,5%) y mayoritariamente de gnero masculino (70,30%). Estn adscritos
funcionalmente a 17 departamentos de la Universidad Politcnica de Catalua, siendo los de
mayor presencia en estas asignaturas los de carcter tecnolgico y especialista, cuentan con
una amplia experiencia docente (el 70% superior a 10 aos) y gran parte trabaja con la
plataforma Atenea desde su puesta en marcha hace 5 aos (75,6%). Tod@s ell@s han recibido
formacin especfica para el uso de la plataforma, concebida como media-alta (70,3%
intermedia y experto, 29,7% bsica) y han declarado utilizarla con mucha frecuencia (97,2%
bastante y siempre), por lo que consideramos que el nivel de formacin recibido no limita
cuantitativamente la utilizacin de la plataforma, ya que esta forma parte inherente de los
procesos de E-A como soporte tecnolgico de los mismos.
Las finalidades perseguidas por los docentes con la mediacin tecnolgica de la

plataforma nos acercan a entenderla como una extensin del aula presencial, rompiendo
barreras espacio-temporales y acercando al alumnado la informacin y los recursos para el
estudio y el desarrollo de actividades de carcter individual y grupal, tanto en el espacio
aulario como fuera del mismo. Son ampliamente perseguidas finalidades como la presentacin
de contenidos, el planteamiento de actividades basadas en problemas y proyectos y el
aumento de comunicacin entre los miembros de la comunidad virtual, as como la aclaracin
de dudas y la presentacin de casos. Con menos respaldo, tambin son perseguidos el
estmulo a la participacin y el fomento de la colaboracin, lo que nos deja entrever que, para

septiembre 2011
179
una amplia mayora de docentes, la plataforma complementa, que no vehicula, el proceso de

E-A. El estudio y anlisis de cada uno de los cursos virtuales ofrecidos nos ha validado la amplia
horquilla de la modalidad b-Learning, desde su polo ms presencial hasta polos ms prximos
a la virtualidad, situando nuestros casos de estudio en diferentes porcentajes respecto a estos
polos.
Si bien en muchos casos se ha observado un uso informacional y gestor de la

plataforma, tambin es cierto que la plataforma es concebida, por no poc@s docentes, como
un escenario que ampla el aula ms all del espacio fsico y donde el alumnado, adems de
disponer de una hoja de ruta del curso, puede encontrar el espacio de comunicacin necesaria
e imprescindible que acompae y d valor a su proceso de enseanza y aprendizaje.
En la valoracin de la plataforma por parte de l@s docentes se observa un amplio
acuerdo sobre su adecuacin al disponer de recursos tecnolgicos tiles para sus necesidades,
por no entrar en conflicto con sus metodologas docentes y por favorecer la comunicacin con
el alumnado. Adems, consideran que la plataforma les permite la utilizacin de elementos
que pueden mejorar los procesos de E-A, motivo por el cual se sienten motivados para usarla.
El nuevo estadio en el que se sitan estas experiencias educativas est dando como
resultado que l@s docentes se sientan inmersos en un nuevo paradigma educativo, como bien
lo atestigua la reflexin a la que les conduce su propia prctica docente, el cambio de rol que
adoptan en el proceso de enseanza-aprendizaje y la ampliacin de horizontes que se constata
con respecto a las posibles estrategias docentes, confiando en que todo ello oriente un
proceso que debe conseguir la mejora de los aprendizajes del alumnado.
2. Herramientas ms utilizadas en la plataforma
Tanto la observacin perifrica como el cuestionario online para docentes nos ha

permitido comprobar, con carcter general, la tipologa de herramientas ms utilizadas en la
praxis docente. Se han observado y cuantificado evidencias de la gran utilizacin de la
plataforma para la distribucin y relacin de materiales, de la gua docente y/o presentacin

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de la asignatura, del repositorio y de las herramientas de gestin de alumn@s, as como de la

utilizacin de elementos de comunicacin asincrnica (basados en el tabln de anuncios y en
los foros generales o temticos especficos).
Tambin se utilizan, aunque de forma ms moderada, otras herramientas que nos
acercan ms hacia otro tipo de concepciones pedaggicas, como pueden ser la utilizacin de
espacios para el desarrollo de actividades grupales y algunas experiencias basadas en el
portafolios del alumnado. Es testimonial o nula la utilizacin de herramientas ms propias de
la web 2.0, como el blog o la wiki o de comunicacin sincrnica, como el chat acadmico.
Las herramientas utilizadas en el quehacer diario de los docentes y sus frecuencias de

uso nos acercan a una visin algo acotada de las posibilidades intrnsecas que contiene la
plataforma y que, utilizada de otro modo, podra dotar a estas experiencias educativas de un
marco ms amplio para la adquisicin y generacin de conocimiento.
3. Existencia y concrecin de una tipologa de uso de la plataforma y su relacin con

algunas variables
Las tcnicas puestas en marcha para el desarrollo de esta investigacin nos han
permitido, por otro lado, concretar una tipologa de usos de la plataforma y, al mismo tiempo,
hallar su relacin o no con algunas variables tratadas.
Si bien se consider importante tener en cuenta 6 tems para la concrecin de la

tipologa de usos, algunos de ellos no aportaron resultados lo suficientemente significativos
para establecerla, como son materiales, evaluacin y comunicacin. En cambio, hemos hallado
informacin significativa y valiosa en otros, como el agrupamiento del alumnado y el tipo de
actividad.
Atendiendo a estas consideraciones, se han establecido 4 tipos de uso de la

plataforma (A, B, C y D), los cuales renen las siguientes caractersticas:

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Tipo A: profesorado que utiliza Atenea principalmente para la distribucin de

materiales y con la posibilidad de realizar alguna actividad de carcter
voluntario. Tambin utilizan la plataforma para la gestin de la asignatura,
as como el tabln de anuncios y algn foro. Este tipo de uso est representado
por el 32,5% del profesorado.
Tipo B: profesorado que utiliza la plataforma para la distribucin de materiales, la

gestin de la asignatura y que adems realiza actividades individuales
obligatorias. Este tipo de uso est representado por el 13,5% del profesorado.
Tipo C: profesorado que utiliza la plataforma para la distribucin de materiales, la

gestin de la asignatura y que adems realiza actividades individuales y/o
grupales obligatorias. Este tipo de uso est representado por el 37,8% del
profesorado.
Tipo D: profesorado que utiliza la plataforma para la distribucin de materiales, la

gestin de la asignatura y que adems realiza actividades individuales y/o
grupales obligatorias, estas ltimas con un enfoque de trabajo colaborativo.
Este tipo de uso est representado por el 16,2% del profesorado.
El profesorado queda muy repartido si atendemos a la tipologa y a la edad del mismo,

si bien el grupo ms nutrido lo forma el profesorado que est entre 41 y 50 aos y un tipo de
uso C (30%), es decir, que utiliza la plataforma para la distribucin de materiales, la gestin de
la asignatura y que adems realiza actividades individuales y/o grupales obligatorias. La
relacin de la tipologa establecida con respecto otras variables nos da como resultados ms
significativos el que los tipos C y D son ms frecuentes a medida que crece la experiencia
docente, los aos de experiencia en el uso de la plataforma y el nivel de formacin en la
misma. Con respecto a la relacin con los departamentos que imparten estas asignaturas no se
han hallado conclusiones especialmente claras, por lo que creemos que tambin influye de
forma importante el carcter de las asignaturas y los objetivos y competencias a trabajar en
ellas.

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4. Posibilidad de establecer diferentes perfiles docentes en funcin de la variable

presencialidad/virtualidad en las asignaturas. Relacin con algunas variables.
En base a las tendencias de actuacin docente, explicitadas en la plataforma Atenea y

en las guas docentes de las asignaturas, as como la relacin entre la actividad presencial y
virtual requerida, se ha procedido al establecimiento de 4 perfiles docentes, cuyas principales
caractersticas son:
Perfil presencial: el peso de la asignatura recae sobre las sesiones presenciales, la

exposicin magistral y las propuestas de diferentes actividades. La plataforma se
entiende como un soporte para la distribucin de material. El profesorado identificado
con este perfil es del 29,7%.
Perfil complementario: la mayor parte de las actividades se llevan a cabo de forma

presencial. La plataforma se utiliza para la distribucin de materiales, con la posibilidad
de realizacin de actividades puntuales y de carcter voluntario y/o para la entrega de
actividades realizadas de forma presencial. El profesorado identificado con este perfil
es del 21,6%.
Perfil alterno: se llevan a cabo actividades de carcter presencial y no presencial, con

una distribucin variable pero con mayor peso de la presencialidad. Hay una
separacin clara y explcita entre la parte presencial y la virtual. Puede atender a
criterios temporales o de tareas. El profesorado identificado
con este perfil es del
35,2%.
Perfil integrado: similitud con el perfil alterno, pero sin darse una separacin explcita,
atendiendo ms a una secuenciacin didctica integrada. El profesorado identificado
con este perfil es del 13,5%.
Al relacionar estos perfiles docentes con la tipologa de uso de la plataforma, hallamos

que los tipos de uso A y B se situaran sobre los perfiles presencial, complementario y alterno,
mientras que los tipos C y D son ms acordes a los perfiles complementario, alterno e

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integrado, identificndose totalmente los C y D en el perfil integrado y mayoritariamente en el

alterno.
Teniendo en consideracin las franjas de edad del profesorado, los perfiles ms

proclives a la integracin de la plataforma como soporte tecnolgico (alterno e integrado),
estn compuestos por el profesorado de 30 a 50 aos de edad. Por otro lado, el perfil
integrado (secuenciacin didctica), est compuesto nicamente por profesorado de 41-50
aos, el ms numeroso de nuestra muestra y destaca la importante presencia del profesorado
ms novel en el perfil presencial, siendo la franja de edad ms prxima a los denominados
nativos digitales.
La experiencia docente consolidada y la mayor experiencia en el uso de la plataforma
hacen que los cursos virtuales estn ms en sintona con los perfiles alternos e integrado.
5. Estrategias metodolgicas puestas en prctica por medio de la plataforma

El anlisis efectuado sobre las estrategias metodologas que los docentes ponen en
prctica por medio de la plataforma difieren sensiblemente a las que utilizan en las sesiones
presenciales. Estas ltimas se basan ms en la comunicacin oral y escrita (exposicin
magistral) y en el estudio de casos, aunque en su vertiente prctica son ms parecidas a las
propuestas que se hacen en Atenea, es decir, el aprendizaje basado en problemas y en
proyectos, as como el aprendizaje individual, el cooperativo y el colaborativo. Habindose
detectado algunos casos, son escasas o testimoniales las estrategias basadas en las
simulaciones, las exposiciones mediante audio y video y los talleres, aunque nos consta que
son utilizadas con ms frecuencia en cursos posteriores (actualmente en el plan de estudios en
extincin) y que gran parte de las existentes se realizan dentro de las propias clases prcticas
(simulaciones).
Otro aspecto importante a sealar es la reciente creacin, por parte del profesorado,
de repositorios de vdeos puestos a disposicin de la comunidad universitaria a travs del
portal institucional. Consideramos que son herramientas muy tiles para el proceso de

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aprendizaje del alumnado y que, a pesar de los costes de diseo, produccin y edicin, la
cantidad y la calidad de los vdeos generados est en constante ascenso.
Tras los resultados obtenidos, entendemos que existe una adecuacin entre las
estrategias metodolgicas puestas en prctica en la plataforma y la orientacin de las
titulaciones en las que se imparten las asignaturas (terica, prctica, operativa y experimental),
siendo adems los cursos donde se sitan las asignaturas (1 y 2) los destinados a consolidar
conocimientos bsicos sobre materias comunes en las diferentes ramas de la ingeniera, las
cuales deben permitir al alumnado afrontar posteriormente otras de carcter ms especfico,
especializado y complejo y ms ligadas a los diferentes sectores industriales, en sintona con
una formacin universitaria orientada hacia la ingeniera de fabricacin y la gestin de
procesos industriales. Si tuviramos que sealar posibles reas de mejora, stas iran
direccionadas hacia el aumento del trabajo en grupo de forma colaborativa y principalmente
en forma de aprendizaje basado en proyectos, abordando trabajos de diversa ndole y
complejidad y donde el grupo pudiera proponer diversas soluciones al mismo y justificara su
eleccin. Tambin somos partidarios de la introduccin paulatina de simulaciones, seminarios
y talleres donde, favoreciendo el espacio de trabajo colectivo, se traten de forma especfica
diferentes temticas y se construya conocimiento a partir de los intercambios personales entre
docentes y alumn@s.
El entorno industrial ms prximo al cual accedern estos titulados es de ndole muy

diversa y demanda profesionales con una alta capacidad de adaptacin para mltiples
funciones dentro del campo de la ingeniera, como se puede constatar en las tendencias
ocupacionales de los ltimos aos. Si tradicionalmente el trabajo del profesional de la
ingeniera industrial se ha desarrollado de forma individual (salvo en grandes proyectos
industriales), actualmente suele desarrollarse tanto de forma individual (sobre todo el Pymes y
el ejercicio libre de la profesin) como de forma grupal (proyectos multidisciplinares, grandes
empresas, investigacin y desarrollo de nuevos productos, etc.). Por ello, creemos acertada la
apuesta de Escuela y de sus diferentes Unidades Docentes tendente a que un gran nmero de
las asignaturas que configuran los diferentes planes de estudios, desarrollen no slo la
competencia de aprendizaje autnomo del alumnado sino tambin las de trabajo grupal,
comunicacin eficaz oral y escrita, uso solvente de los recursos de informacin y otras. De esta

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forma, el alumnado experimentar con diferentes estructuras organizativas de trabajo y

mltiples objetivos del mismo, de forma anloga a como las efectuar una vez graduado y en
pleno ejercicio de su profesin, tanto por cuenta propia como ajena.
6. Enfoques curriculares presentes en las diferentes asignaturas
Como colofn de esta investigacin tambin hemos querido adentrarnos, en forma de

aproximacin, a los enfoques curriculares con los que se desarrollan los procesos de E-A en las
asignaturas objeto de estudio. Aunque hemos pretendido realizar una radiografa lo ms
fidedigna posible, bien es verdad que esta investigacin no pretenda realizarla sobre la parte
presencial de las asignaturas. Es por ello que se han extrado resultados a partir de las tcnicas
de investigacin puestas en marcha y del anlisis de las guas docentes de las asignaturas.
La categorizacin de las asignaturas en funcin de la aproximacin a su enfoque

curricular se ha efectuado atendiendo a los 7 tems propuestos por Fueyo (2008-b) y cuyos
resultados observamos a continuacin (grfico 38).
Grfico 38: Distribucin porcentual de las asignaturas

atendiendo a su enfoque curricular
5,4%
43,2%
51,4%
Tcnico
Prctico
Crtico
La presencia de enfoques curriculares tcnicos es elevada pero, sin duda, la presencia

ms significativa e importante es la de enfoques curriculares prcticos. En ambos casos,
creemos que las caractersticas propias de cada materia, ubicada en el seno de estas

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titulaciones, apuntan claramente hacia la adopcin de cada enfoque. Los enfoques curriculares
crticos tienen tambin cabida y, como en los anteriores, son posibles, en gran medida, gracias
a la naturaleza de las materias, en este caso Tecnologas Medioambientales y Sostenibilidad e
Ingeniera Trmica. Con ello no cerramos la puerta a la concepcin curricular crtica para
ninguna de las diferentes materias, sino que subrayamos la notoria dificultad de concebir este
enfoque en contenidos estrechamente ligados a principios, teoras y teoremas fundamentales
que suelen enunciarse y que son pilares bsicos y universales en gran parte de las asignaturas
cursadas por el alumnado en los primeros aos de carrera, como son las del rea de
matemticas, fsica, qumica, ingeniera elctrica, ingeniera electrnica u otras. Si bien
creemos que existe una dificultad palpable para abordar con este enfoque todos los
contenidos de las asignaturas, podemos sealar la posibilidad de ponerlo en prctica en
diferentes contenidos de asignaturas investigadas, como pueden ser algunas especficas de la
titulacin u otras ligadas a mbitos de la economa, la organizacin de empresas, las
telecomunicaciones o las ciencias aplicadas.
7. Propuesta de reas o aspectos de mejora para la utilizacin de la plataforma en nuestro

contexto acadmico
Tras la investigacin realizada, hemos iniciado un proceso de reflexin que nos ha

permitido, a partir de los resultados y de las conclusiones, augurar y explicitar subjetivamente
de qu manera se pueden mejorar los procesos de E-A investigados y que utilizan una
plataforma virtual de aprendizaje (EVEA).
No pretendemos convertir estas modalidades de b-Learning en e-Learning, sino
proponer algunas actuaciones, paralelamente a las puestas en marcha para el conocimiento de
la plataforma por parte del profesorado, que incidan en el aprovechamiento del capital
intelectual y humano de docentes y discentes, as como en la generacin de conocimiento que,
a nuestro modo de ver, debe acompaar a cualquier proceso de enseanza y aprendizaje en la
educacin superior.

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La principal actuacin propuesta la centramos en una mayor formacin pedaggica

para l@s docentes, escasa a da de hoy en las propuestas de formacin del profesorado
universitario para la utilizacin de una plataforma. Como ya es habitual, esta formacin se
centra en demasa sobre aspectos tecnolgicos de los EVEA que, aunque importantes, no
dotan de valor aadido a la actuacin docente. Nuestra propuesta es, en esencia, la
imparticin de cursos de formacin que unifiquen aspectos pedaggicos y tecnolgicos, en
cuyo diseo curricular deben existir propuestas de actividades de todo tipo para que l@s
docentes se familiaricen con ellas y, a partir de ah, vehiculen mejores propuestas a sus
alumn@s.
Estos cursos estaran centrados, principalmente, en el importante papel que deben

ejercer l@s docente y la educacin en la sociedad del conocimiento, introduciendo los
conceptos claves de la educacin en esta sociedad y las nuevas formas de ensear,
reflexionando acerca de los nuevos roles de discentes y docentes as como del papel de la
educacin. Tambin se propondra un anlisis de la repercusin de las TIC en la configuracin
de un nuevo orden educativo y la asuncin, por parte de los docentes, de los cambios que ello
comporta en la rutina laboral, tanto cuantitativamente (ms tiempo de preparacin de las
diferentes actividades), como de forma cualitativa (ms riqueza en el tiempo ulico y virtual).
Para ello pensamos en cursos vertebrados en 3 ejes principales:
a) el nuevo rol del profesorado, como consultor de informacin, colaborador en

grupos, facilitador del aprendizaje, generador crtico de conocimiento y supervisor
acadmico.
b) las caractersticas deseables a poseer por el profesorado, como ser un buen
comunicador (sincrnico/asincrnico), un buen informador y un buen estratega en
metodologas activas.
c) las competencias tambin deseables a poseer por l@s docentes, didcticas,
tutoriales y tecnolgicas.
Por otro lado, estos cursos deben sensibilizar an ms a l@s docentes de cara a
conseguir una mejora sustancial de la prctica educativa. Este objetivo debemos lograrlo, bajo
nuestro punto de vista, entendiendo que los contenidos (extrados de la realidad social) y las

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actividades (que deben promover el anlisis crtico de los contenidos mediante estrategias de
E-A previamente planificadas), son los elementos rectores del currculum, donde la tecnologa
juegue un papel importante y sea un elemento mediador para conseguir nuestros fines
educativos.
Derivadas de las anteriores, creemos esencial que l@s docentes integren en sus
propuestas actividades que requieran la utilizacin de herramientas colaborativas tan valiosas
como wikis y blogs, ya que de esta forma se pueden seguir y acompaar los procesos de E-A
orientados hacia la generacin de conocimiento, adems de explicitar ms elementos
significativos para la evaluacin del alumnado, sobre todo en las propuestas de actividades
grupales. Estas actividades no deberan ceirse nicamente al contexto especfico de una
asignatura o materia, sino que tambin pueden entenderse como el desarrollo de actividades
colaborativas basadas en proyectos y de contenidos transversales a 2 ms asignaturas,
aportando desde cada una de ellas los rasgos o visiones de los contenidos trabajados.
Por ltimo, consideramos que es clave sensibilizar al profesorado en la gran

importancia que tiene la comunicacin educativa, materializada en las interacciones posibles
entre alumn@s y con el docente, dentro y fuera del aula, necesarias para el surgimiento de
verdaderas comunidades de aprendizaje, tanto presenciales como virtuales, basadas en la
responsabilidad, el compromiso y la colaboracin.
8. Consideraciones finales y apertura hacia nuevas investigaciones

No queremos entender este Trabajo Final de Mster como un punto final, sino como
inicio de los infinitos caminos que nos abre la investigacin educativa. Si bien en el desarrollo
del mismo hemos podido constatar la validez y utilidad de la metodologa llevada a cabo y de
las tcnicas y herramientas de investigacin utilizadas, creemos que los lmites de este trabajo
pueden ampliarse considerablemente, completndolo con el estudio de los cursos no sujetos a
anlisis (3 y 4 curso), que se pondrn en marcha durante los perodos 2011-2012 y 2012-13,
as como de la evolucin de estos estudios de Grado durante los prximos aos.

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Al mismo tiempo, creemos que el acercamiento a una realidad educativa tambin

requiere tomar el pulso a otro grupo muy importante de la comunidad educativa que en este
trabajo no ha sido posible considerar: el alumnado. Incorporar su punto de vista y su grado de
satisfaccin con respecto al desarrollo de los diseos curriculares y a las estrategias didcticas
introducidas nos aportara una informacin valiossima para obtener una radiografa lo ms
completa posible de estos procesos educativos.
La obtencin de datos de esta investigacin se ha realizado mediante tres tcnicas

universalmente utilizadas en el campo educativo: la observacin perifrica, el cuestionario
electrnico y la entrevista personal. Estas tcnicas nos han posibilitado la obtencin de
informacin que, posteriormente, ha sido analizada y nos ha permitido establecer una serie de
conclusiones. Creemos que la informacin obtenida tambin puede enriquecerse mediante la
inclusin de otras tcnicas de investigacin provenientes del dilogo y el debate, como pueden
ser los grupos de discusin. Esta tcnica, enfocada a la recogida de datos de naturaleza
cualitativa, nos ofrecera informacin acerca de las percepciones, actitudes, opiniones,
sentimientos y conductas de docentes y de estudiantes mediante una discusin grupal.
Como ya hemos sealado anteriormente, tenemos la conviccin de que siempre existe
la posibilidad de mejorar los procesos de E-A, en este caso, en estudios universitarios. La
formacin superior ante una verdadera Sociedad del Conocimiento exige una serie de retos a
la institucin universitaria y, entre ellos, potenciar en el alumnado una visin crtica de la
realidad circundante, por lo cual creemos necesaria una adecuacin de los enfoques
curriculares de las asignaturas contenidas en los diferentes planes de estudios. Esta
adecuacin debe promover los enfoques crticos en aquellas asignaturas en las que el carcter
de los contenidos nos lo permitan o bien, como ya se viene realizando en otros contextos y
experiencias, transversalizar algunas actividades a realizar por el alumnado en diferentes
asignaturas (por medio del aprendizaje basado en proyectos o PBL), de forma que sea ms
factible la asuncin de este enfoque de forma conjunta o multidisciplinar.
Nuestra apuesta para futuras investigaciones est orientada a la apertura del contexto
educativo estudiado hacia nuevos horizontes y a su puesta en prctica:

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Recogida de informacin procedente del alumnado acerca de la puesta en marcha de

los nuevos planes de estudios y sobre la utilizacin de la plataforma de teleformacin
como soporte tecnolgico de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Seguimiento y anlisis de la puesta en marcha del 3 y 4 curso de los diferentes

grados cuyas asignaturas se imparten en la Escuela de Ingeniera de Terrassa.
Propuesta de formacin pedaggico-tecnolgica para docentes de la Escuela y

especfica, por reas de conocimiento, para el uso de la plataforma Atenea. Esta
propuesta de formacin se realizara con la colaboracin del Instituto de Ciencias de la
Educacin de la UPC.
Propuesta, a nivel de Escuela, para la programacin y desarrollo de actividades de

corte unidisciplinar y multidisciplinar, que potencien el trabajo colaborativo y el
aprendizaje basado en proyectos, confiriendo a estas actividades un enfoque prcticocrtico. Estas propuestas se pueden realizar en el seno de las diferentes Unidades
Docentes de la EET (una para cada titulacin) que estn constituidas por el
profesorado implicado en las diferentes asignaturas de cada Grado. La propuesta
temtica de las actividades podra generarse a peticin del profesorado o del
alumnado, siguiendo criterios de inters acadmico o industrial y aprovechando para
ello el vivero de empresas colaboradoras de la Escuela.
Evaluacin posterior de la formacin pedaggico-tecnolgica recibida por l@s

docentes. No se trata de evaluar la formacin sino su resultado, observando los
cambios introducidos por l@s docentes en sus propuestas curriculares para un perodo
bianual o trianual.
Evaluacin del resultado de las actividades unidisciplinares y multidisciplinares

propuestas, cuyo tribunal evaluador debe estar en consonancia con las disciplinas
tratadas en las mismas.
Con ellas perseguimos la mejora continua de los procesos E-A con mediacin
tecnolgica y con la adopcin de enfoques curriculares que preparen y formen a nuestr@s

estudiantes para una sociedad cambiante y compleja.

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191
Bibliografa y webgrafa

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septiembre 2011
12
197
Anexos

septiembre 2011
198
Anexo 1: Modelo de informe para la observacin perifrica

Bloque 1 Datos de la asignatura
Asignatura:
Curso:
Cuatrimestre de imparticin:
Titulaciones asociadas
Tecnologa y DiseoTextil
Qumica
Electricidad
Electrnica Industrial y Automtica
Mecnica
Diseo Industrial y Desarrollo del Producto
Sistemas Audiovisuales
Todas
Bloque 2 Aspectos tecnolgicos del curso virtual

Alta-Media-Baja
Accesibilidad a los diferentes contenidos del curso
Estructura y secuenciacin del curso (semanal/tareas/temtica por carpetas/etc..)
Informacin sobre tipo de recurso y propiedades del mismo (pdf/ppt/avi/mpeg/link url/etc.)
Calidad de navegacin (alineacin recursos, tipos letra, etc.)
Bloque 3 Aspectos pedaggicos del curso virtual

Informacin del curso
Explicitacin de objetivos, competencias y capacidades del curso y para cada una de las unidades didcticas o temas
del curso.
Existencia de ejemplos de conceptos y hechos presentados
Concordancia entre los conceptos y los ejemplos y actividades
Se incorporan diferentes tipos de e-actividades. Estas promueven el desarrollo de habilidades cognitivas, de
procedimiento, del pensamiento crtico, de resolucin de problemas o proyectos
Se ofrecen recursos extras o zona de profundizacin de la informacin
Existencia de elementos de evaluacin y autoevaluacin. Tipologa de evaluacin (nica o variada/ individual,grupal
o mixta/ en plataforma o presencial). Observar si es tipo test/pregunta abierta/problemas/proyecto/caso
Existencia de acciones formativas potenciadoras del trabajo individual/grupal/colaborativo. Se dispone de espacios
dentro de la plataforma para trabajo grupal/colaborativo
Tipologa de estrategias didcticas
Propuesta logocntrica/paidocntrica
Bloque 4 Aspectos comunicativos del curso virtual

Evidencias comunicativas y tipologa (unidireccional / emirec , sincrnica / asincrnica, etc.)
Cronograma general del desarrollo del curso y particular de unidades/tareas/temas
Informacin respecto al profesorado (horarios, tutoras, etc.)
Lenguaje docente: informal/formal
Bloque 5 Otros aspectos relevantes observados

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Anexo 2: Modelo de cuestionario para el profesorado

Bloque 1 Datos generales
Edad: ________
Vinculacin contractual con la UPC
PDI funcionario
PDI laboral
Dedicacin
Tiempo completo
Tiempo parcial
Departamento de adscripcin
Aos de experiencia docente
Hasta 3 aos
> 3 hasta 5 aos
> 5 hasta 10 aos
> 10 aos
Aos de experiencia con la plataforma Atenea similares
Hasta 1 ao
2 aos
3 aos
4 aos
5 o ms aos
Ninguna experiencia
Bloque 2 Uso de la plataforma
1. Cmo catalogara su formacin sobre el uso de Atenea?
Nula
Bsica
Intermedia
Expert@
2. Con qu frecuencia, a nivel general, utiliza Atenea para su docencia?
Nunca
A veces
Bastante
Siempre
Bloque 3 Herramientas utilizadas en Atenea
1. Indquenos qu herramientas utiliza o pone a disposicin de l@s alumn@s dentro de la
plataforma y con qu frecuencia:
Herramienta
Foros
Chats
Blogs
Listas de distribucin
Correo electrnico
Tabln de anuncios
Noticias (News)
Calendario/agenda
Web personal
Portafolios
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez

Nunca
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200
Podcasting (multimedia por RSS)

Wiki
Gestin de alumn@s (listas, etc.)
Gestin de contenidos (archivos, etc.)
Espacios para trabajo grupal alumn@s
Repositorio de asignatura
Tutoriales
Instrumentos de evaluacin y autoevaluacin
Gua docente o presentacin de la asignatura
Otras
2. Indquenos con qu finalidad pedaggica utiliza la plataforma:

Finalidad pedaggica
Aumento de la frecuencia de comunicacin con l@s alumn@s
Fomento de la colaboracin en la construccin de conocimiento
Aclaracin de dudas sobre el contenido de la materia
Plantear problemas
Generar debates
Presentar contenidos
Presentar casos
Controlar la participacin de alumn@s
Estimular la participacin de alumn@s
Ninguno de ellos
No
Bloque 4 Uso formativo de plataforma Atenea

1. Indquenos con qu finalidad formativa utiliza la plataforma y con qu frecuencia:
Finalidad
Individualizar la enseanza
Favorecer la autonoma del alumnado
Facilitar la reflexin y el anlisis
Plantear problemas
Consolidar conceptos
Facilitar a l@s alumn@s el acceso a la
informacin
Ahorro de tiempo en la presentacin de
conceptos
Presentar apuntes
Estimular el trabajo colaborativo
Controlar la entrega de trabajos
Organizar la informacin y los recursos
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez

Nunca
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201
Bloque 5 Estrategias de enseanza

1. Indquenos qu estrategias de enseanza utiliza mediante el uso de la plataforma
Estrategia de enseanza
Lectura y comentarios de textos
Trabajo en pequeos grupos (2-5 alumnos)
Trabajo individual
Estudio de casos
Aprendizaje basado en proyectos
Aprendizaje basado en problemas
Simulaciones
Talleres
Expos. magistrales mediante video/audio
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
2. Indique qu procedimientos de introduccin de contenidos utiliza y con qu

frecuencia:
Procedimiento introduccin contenidos
Se acompaa de ejemplos
Contienen elementos de navegacin
Incluye elementos multimedia
Se relacionan las temticas con las trabajadas
en clases presenciales
Se incluyen resmenes, formularios, cuadros
sinpticos, etc..
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
3. El proceso de seguimiento de aprendizaje de l@s alumn@s diseado y frecuenciado

por usted incluye los siguientes indicadores:
Seguimiento del proceso de aprendizaje
Se realiza una evaluacin inicial de
conocimientos previos
Se monitorea la utilizacin de la plataforma
para la evaluacin final de l@s alumn@s
Se incluyen pruebas de evaluacin durante el
proceso
Se incluyen pruebas al final del proceso
Se utilizan procesos de autoevaluacin del
alumnado
Se utilizan instrumentos especficos de
evaluacin al final del proceso
Se utilizan instrumentos de evaluacin entre
l@s propi@s alumn@s
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez

Nunca
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202
4. Mediante qu estrategias y con qu frecuencia evala a l@s alumn@s por medio de

la plataforma?
Evaluacin de alumn@s por medio de:
Portafolios
Pruebas tipo test electrnicas
Otros tipos de pruebas electrnicas
Herramientas de control de trabajos de los
alumnos
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
5. Su experiencia docente con mediacin tecnolgica (Atenea), le lleva a considerar

algunos de los siguientes supuestos?
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
Posibilidad de reflexin sobre la prctica

docente
Posibilidad de cambio de rol como docente
Posibilidad de cambio de las estrategias
docentes
Mejora en los aprendizajes de l@s alumn@s
Bloque 6 Valoracin global del uso de la plataforma

1. Indquenos en qu grado de acuerdo o desacuerdo est respecto a estas afirmaciones:
Afirmaciones
La plataforma es de fcil manejo
Adaptar la docencia a las caractersticas de la plataforma me supone una
importante inversin de tiempo
Tengo motivacin suficiente para el uso de la plataforma
Tengo formacin suficiente para el uso de la plataforma
Dispongo de recursos tecnolgicos mnimos para su uso
La plataforma aporta elementos significativos a la mejora de la enseanza y
el aprendizaje
La plataforma favorece la comunicacin con los alumnos
El uso de la plataforma entra en conflicto con mi metodologa
Los contenidos de mi materia permiten su tratamiento con recursos digitales
La utilizacin de la plataforma conlleva tareas burocrticas
Muy en
desacuerdo
0
1
Muy de acuerdo
2
Muchsimas gracias por su tiempo y por su colaboracin.

Francisco Bermdez

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Anexo 3: Guin de las entrevistas semiestructuradas

1. Organizacin general de la asignatura (presencial y virtual)
Qu hace?
Qu procedimientos usa?
2. Cursos de experiencia con la ayuda de la plataforma Atenea y formacin
3. Parte presencial
a. Teora: actividades generales, actividades para reforzar contenidos,
obligatoriedad o no de actividades, entregas, correcciones en el aula, carcter
individual/grupal.
b. Desarrollo sesiones tericas: clase magistral, participacin de alumnos,
debates, trabajo autnomo/grupal, etc.
c. Prcticas (si las hay): metodologa, cmo son?, qu hacen los alumnos?,
cundo?, dnde?, se entrega memoria?
4. Parte virtual
a. Utilizacin voluntaria/obligatoria de la plataforma, cmo se controla?
b. Herramientas utilizadas (chat, foro, blog, calendario, etc)
c. Finalidad de uso de la plataforma
5. Evaluacin
6. Tutoras: presenciales o virtuales (qu herramientas utiliza?)

septiembre 2011

204
septiembre 2011

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques

Trabajo Final del Mster en Comunicacin y Educacin en la Red

Autora: Francisco Bermdez Rodrguez

Un trabajo de investigacin como este no slo es fruto de su autor, de su trabajo y

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Figura 21: Vista parcial de la Gua Docente de una asignatura

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Grfico 16: Proceso de seguimiento del aprendizaje de l@s alumn@s

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Tabla 15: Distribucin de perfiles docentes en la tipologa de uso de la plataforma

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

La vertiente del marco regulador est orientada a posibilitar la comprensin y

La vertiente sobre los modelos y metodologas educativas recae en las diferentes

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Facilitar el acceso a la informacin

Potenciar la comunicacin entre alumn@s y profesor@s y entre alumn@s

Flexibilizar la adaptacin del alumnado en diferentes situaciones

Permitir la elaboracin de materiales de apoyo al aprendizaje y al estudio en

Potenciar el contacto y el intercambio entre diferentes profesor@s

Posibilitar la comparticin de recursos en red

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

El avance tecnolgico se ha producido, en frecuentes ocasiones, sin la existencia de un

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

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En ocasiones las reformas educativas funcionan a modo de prcticas retricas que

Si bien se han desarrollado algunos estudios generalistas al respecto (MEC, 2006) y

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

recomendaciones existentes al respecto en el marco del EEES, del Ministerio de Ciencia e

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

El debate actual ya no se centra en dar o no oportunidad a las TIC en el seno de los

Hasta la fecha, la incorporacin de nuevos recursos tecnolgicos a las prcticas

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Como colofn, podramos sealar que las tecnologas de la informacin y de las

La formacin universitaria apoyada en TIC conlleva nuevas concepciones del proceso

Creemos que el profesorado es un elemento esencial en cualquier sistema educativo,

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

3.2. E.E.E.S., competencias y el crdito ECTS

Aos ms tarde, en 1999, los ministros de educacin de 30 pases disean unos

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

nacionales se buscaba asegurar

proceso de evaluacin de la calidad y un sistema comn de transferencia de crditos (ECTS).

Su principal objetivo no es homogeneizar los sistemas de Educacin Superior de los

Reconocimiento de cualificaciones: que permitan a los titulados acceder, en el pas de

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

miembros han desarrollado una serie de instrumentos que facilitan la transferencia y

Estructura de titulaciones: adopcin de un sistema fcilmente comprensible y

Sistema de crditos: establecimiento de un sistema de crditos comn, como el

Garanta de calidad: promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de

Promocin de una necesaria dimensin Europea en la educacin superior, con

Aprendizaje permanente: que se centra en la enseanza a lo largo de toda la vida.

Programas de movilidad: promocin de la movilidad y supresin de obstculos para

Dar un mayor protagonismo a las instituciones y estudiantes de enseanza superior.

Promover la atraccin del Espacio Europeo de Enseanza Superior.

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Las competencias son, en el mbito universitario y a propuesta del MEC, una

Mster en Comunicacin y Educacin en la Red. Especialidad: Investigacin en e-Learning.

Adems, entendemos que la formacin universitaria no debe limitarse al