You are on page 1of 182

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS UFAL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGUSTICA

RITA MAGNA DE ALMEIDA REIS LBO DE VASCONCELOS

BRASIL ALFABETIZADO!
a educao mudando o Brasil: uma abordagem discursiva

MACEI
2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS UFAL


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGUSTICA

RITA MAGNA DE ALMEIDA REIS LBO DE VASCONCELOS

BRASIL ALFABETIZADO!
a educao mudando o Brasil: uma abordagem discursiva

Tese de doutoramento apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras e Lingustica da Universidade


Federal de Alagoas, como requisito para a obteno do
grau de doutor em Lingustica.
Orientadora: Prof. Dra. Maria do Socorro Aguiar de
Oliveira Cavalcante.

MACEI
2012

Catalogao Na Fonte
Universidade Federal De Alagoas
Biblioteca Central
Diviso De Tratamento Tcnico
Bibliotecria Responsvel: Helena Cristina Pimentel do Vale

V331b

Vasconcelos, Rita Magna de Almeida Reis Lbo de.


Brasil alfabetizado! : a educao mudando o Brasil: uma abordagem
discursiva / Rita Magna de Almeida Reis Lbo de Vasconcelos. 2011.
179 f. : il
.
Orientadora: Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante.
Tese (Doutorado em Letras e Lingustica: Lingustica) Universidade Federal
de Alagoas. Faculdade De Letras. Programa de Ps-Graduao em Letras e
Lingustica. Macei, 2011.
Bibliografia: f. 167-179.
1. Lingustica. 2. Anlise do discurso. 3. Alfabetizao de adultos Histria.
4. Ideologia. I. Ttulo.
CDU: 801

Dedico este trabalho aos meus especiais amores e razes


de minha vida: Renato, Renata e Flvio, Rodrigo e
Dbora, Regina e Felipe, Rafael, Isabella e Lucas.

AGRADECIMENTOS

Agradeo especialmente FAPEAL Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de


Alagoas, que viabilizou a realizao desta tese, atravs da concesso da bolsa de doutorado
durante os quatro anos do curso.
Durante a pesquisa, pude contar com a ajuda de algumas pessoas muito importantes na
minha vida pessoal e profissional, motivo pelo qual quero agradecer e mencionar os seus
nomes.
minha orientadora, Professora Dra. Maria do Socorro Aguiar de Oliveira
Cavalcante, por sua competncia, seus conhecimentos, sua segurana, sua pacincia, sua
disponibilidade, seu carinho e principalmente pelas inmeras sugestes.
s Professoras Dra. Belmira Magalhes e Dra. Ana Maria Gama Florncio, pelas to
importantes e pertinentes sugestes dadas na qualificao desta tese.
Profa. Dra. Stela Lameiras, pela disponibilidade na elaborao do Rsum.
A todos os professores do PPGLL da UFAL, que tanto contriburam para a construo
de meus conhecimentos, e a todos os meus colegas e amigos do curso, que sempre me
estimularam e escutaram meus desabafos nos momentos de cansao.
Aos meus amigos de Sete Lagoas que, embora to distantes, sempre me incentivaram
a ir em frente nessa caminhada, especialmente ao amigo Jos Antnio Capanema Filho, pela
ajuda na elaborao da cifra do jingle objeto desta tese.
A todos os meus familiares, pelo carinho e compreenso durante todo esse perodo no
qual tive pouca disponibilidade de tempo para eles.
Aos meus pais, por terem me ensinado a acreditar que o desejo a fora determinante
para a realizao dos sonhos.
Ao meu querido Renato, que esteve sempre ao meu lado com todo amor, pacincia e
tolerncia, procurando estimular-me, colaborando em todos os momentos desta construo.

Aos meus filhos Renata, Rodrigo, Regina e Rafael, que, com carinho e amor, sempre
me instigaram a buscar e construir o conhecimento e que cederam tantos momentos de
convivncia e lazer em prol deste trabalho.

RESUMO

Este trabalho tem como proposta analisar o discurso da propaganda do programa BRASIL
ALFABETIZADO! A educao mudando o Brasil, feita pelo Ministrio de Educao e
Cultura-MEC, atravs das sequncias discursivas e das marcas lingusticas que contribuem
para a produo de sentidos no funcionamento desse discurso, bem como identificar de que
forma o conflito ideolgico est presente nesse discurso. Trata-se de um jingle, ou seja, uma
pequena pea musical cantada e foi uma propaganda bastante difundida pela televiso, rdio e
outdoors espalhados por todo o Brasil, durante o primeiro mandato do Presidente Luiz Incio
Lula da Silva (2003-2006). A pesquisa tem como objetivo possibilitar uma leitura crtica
dessas campanhas publicitrias, partindo do desvelamento da ideologia, a partir da qual tais
propagandas so enunciadas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de carter histrico-crtico,
que se fundamenta no mtodo materialista dialtico e define o discurso como prtica social,
lugar de confronto entre diferentes posies ideolgicas. Nosso corpus constitudo de
sequncias discursivas analisadas luz da teoria do discurso e dos dispositivos analticos
prprios Anlise do Discurso de linha francesa de Michel Pcheux, por ser uma teoria
crtica da linguagem e eleger o discurso como objeto de estudo. Fazemos tambm uma
interlocuo com Lukcs, Bakhtin e outros tericos que trabalham algumas concepes
importantes para a nossa anlise. Nossa tese que o discurso da referida propaganda se
sustenta na Formao Ideolgica do Capital, manifestada pela Formao Discursiva do
Mercado, que prioriza e valoriza fundamentalmente o lucro do capital e a produtividade do
trabalhador, e coloca a educao como sendo a responsvel pela diminuio da misria, pela
mobilidade social e pela melhoria da vida das pessoas.

PALAVRAS-CHAVE: Ideologia. Discurso. Histria. Alfabetizao de Adultos.

RSUM
Ce travail propose lanalyse du discours de la propagande du programme BRASIL
ALFABETIZADO! A educao mudando o Brasil (BRSIL ALPHABTIS! L
ducation em train de changer le Brsil), faite par le Ministre de lducation et de la Culture
MEC partir ds squences discursives, ainsi que les marques linguistiques qui favorisent
la production de sens dans le foncionnement de ce discours. Ltude vise aussi identifier
comment le conflit idologique est prsent dans ce discours. Il sagit dun jingle, cest dire,
une sorte de musique utilise des fins publicitaires, et qui a t trs diffuse par la
tlvision, par la radio ainsi que par laffichage dans des panneaux puplicitaires visualiss
dans tout le Brsil, pendant le premier mandat du Prsident Luiz Incio Lula da Silva (20032006). Lobjectif de cette recherche est aussi celui de possibiliter une lecture critique de ces
campagnes publicitaires, partir du dvoilement de lidologie, qui est sous-jacent ce qui
est enonc. Il sagit dune recherche quantitative, ayant un caractre historique et critique
fond dans la mthode matrialiste dialctique et qui dfinit le discours en tant que pratique
sociale, lieu de confrontation entre des diffrentes positions idologiques. Notre corpus est
constitu de squences discursives qui sont analyses la lumire des courants thoriques de
lAnalyse du Discours et des dispositifs analytiques dune approche partir de Michel
Pcheux, car il sagit dune thorie crtique du langage dont lobjet dtude est le discours.
Cette tude fait aussi appel une interlocution avec Lukcs, Bakhtin et dautres thriciens,
au moment de travailler quelques conceptions pertinentes notre analyse. Cette tude soutient
la thse que le discours de la Campagne publicitaire, sujet de notre analyse, est issu de la
Formation Idologique du Capital, prsente dans la Formation Discursive du March, qui
privilgie et valorise, tout dabord, le gain du capital et la produtcivit du travailleur. Cest
aussi cette mme Formation Discursive du March qui place lducation en tant que
responsable par la rduction de la misre, par la mobilit sociale et par des meilleures
conditions de la vie des gens.

MOTS-CLS: Idologie. Discours. Histoire. Alphabtisation d'adultes.

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................... 9
CAPTULO 1
EDUCAO E POLTICAS PBLICAS.......................................................................

16

CAPTULO 2
LNGUA, IDEOLOGIA E DISCURSO............................................................................ 40
2.1

Lngua.......................................................................................................................... 40

2.1

Ideologia....................................................................................................................... 45

2.3

Discurso........................................................................................................................ 51

2.3.1 Formaes Ideolgicas (FI).......................................................................................... 71


2.3.2 Formaes Discursivas (FD)......................................................................................... 74
CAPTULO 3
ANLISE DO DISCURSO: BRASIL ALFABETIZADO! A EDUCAO
MUDANDO O BRASIL..................................................................................................

82

3.1

Objeto de Anlise........................................................................................................ 82

3.2

Condies de Produo do Discurso Brasil Alfabetizado! .................................

3.3

Sujeito........................................................................................................................ 107

3.4

Anlise das Sequncias Discursivas da Propaganda Brasil Alfabetizado....... 115

91

CONCLUSO .................................................................................................................. 160


REFERNCIAS................................................................................................................

167

INTRODUO

No Brasil, a histria da educao bem como a da alfabetizao de adultos tem sempre


acompanhado a histria dos modelos econmicos e polticos, que so definidos pela histria
das relaes de poder entre os grupos que governam o pas em determinado momento. Assim,
as polticas e aes escolhidas e definidas para a educao foram sempre criadas, implantadas
e conduzidas por motivos de ordem econmica, poltica e ideolgica.
De acordo com o Programa Educacional de Jovens e Adultos PROEJA (2002), as
primeiras iniciativas sistemticas com o objetivo de solucionar o problema da alfabetizao de
adultos no Brasil datam de 1930. Com o trmino da ditadura do Estado Novo, era importante
aumentar a produo econmica, visando o desenvolvimento do pas, bem como aumentar o
nmero de eleitores para que os partidos polticos tivessem maiores bases eleitorais e, alm
disso, havia a necessidade de integrar o elevado contingente de pessoas vindas do campo ao
setor urbano. Outro fator de relevncia era o fato de ser inconveniente ao Brasil exibir
elevadas taxas de populao analfabeta. Foi justamente neste perodo que a educao de
jovens e adultos assumiu a dimenso de campanha.
Em 1947, ainda segundo o PROEJA (2002), foi lanada a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos, que era dirigida principalmente para as pessoas do meio rural e com
a previso de alfabetizao em trs meses. Essa campanha no se manteve na dcada seguinte
e, em alguns lugares, foi substituda pela Campanha Nacional de Educao Rural. Em 1963,
essas duas campanhas foram extintas. Muitos outros programas foram realizados para
combater o analfabetismo de adultos-MEB, CEPLAR, Plano Nacional de Alfabetizao
Sistema Paulo Freire.
Entretanto, o golpe militar de 1964 acabou com todos os programas, movimentos e
campanhas, extinguindo-os ou fechando-os. Mas a existncia do analfabetismo continuava a
desafiar os detentores do poder. A resposta a esse desafio consistiu na expanso da Cruzada
ABC e depois no Movimento Brasileiro de alfabetizao MOBRAL, criado em 1967 e
substitudo pela Fundao EDUCAR, que tambm foi extinta em 1990.

10

Aps a promulgao da nova Constituio brasileira de 1988, o governo federal


retoma a questo da alfabetizao de adultos. Assim, desde 1997, vem desenvolvendo aes
de alfabetizao por meio do Conselho da Comunidade Solidria, que se tornou uma
organizao no governamental em 1999. Este Programa de Alfabetizao Solidria
realizado numa parceria entre o MEC e a iniciativa privada, atuando em vrios municpios,
principalmente no Norte e Nordeste, por serem reas com maiores ndices de analfabetos.
No entanto, relevante ressaltar que, mais de um sculo aps a instalao do sistema
formal de educao no Brasil e diversas campanhas de erradicao do analfabetismo, o pas
continua carente de decises e aes polticas srias que estejam realmente comprometidas
com a completa escolarizao de todos os cidados. O que o governo federal vem fazendo so
campanhas de curto prazo, sem conseguir resolver esse grave problema do analfabetismo no
Brasil, que vem se arrastando h muito tempo, desde a poca do imprio.
Das principais aes desenvolvidas pelo MEC, destacam-se as campanhas que so
veiculadas pela mdia, denominadas campanhas institucionais. Essas assumem uma forma
sutil de impor o pensamento da classe dominante sobre a classe trabalhadora.
Dentre estas campanhas, temos a Brasil Alfabetizado, objeto de anlise neste
trabalho. Essas propagandas afirmam que o Programa Brasil Alfabetizado! A Educao
mudando o Brasil representa um portal de entrada para a cidadania, articulado diretamente
com o aumento da escolarizao de jovens e adultos e promovendo o acesso educao como
um direito de todos em qualquer momento da vida. (MEC, 2003). O programa enfatiza a
qualidade e o maior aproveitamento dos recursos pblicos investidos na educao de jovens e
adultos.
Ao tomar conhecimento desta campanha publicitria, a autora dessa pesquisa
interessou-se em analis-la e sentiu-se tambm instigada a investigar que efeitos de sentidos
so produzidos pelas propagandas da campanha, bem como em identificar os mecanismos
discursivos por elas utilizados para convencer um determinado pblico a respeito de suas
intenes. Nessas propagandas, fala-se da alfabetizao de adultos apropriando-se de
discursos que aparentemente se apresentam na perspectiva do trabalhador, ressignificando-os
na perspectiva da classe dominante.

11

Diante desse cenrio, surgem dvidas, inquietaes e algumas questes relevantes, tais
como: at que ponto esse discurso representa uma ruptura com a atual situao da educao
de adultos no Brasil? Quem o sujeito do discurso da referida propaganda? De que lugar ele
fala e a quem ele se dirige?
Buscaremos resposta para essas questes atravs da anlise das sequncias discursivas
que constituem nosso corpus, cuja concepo utilizada a de Courtine (1981, p. 24), que
define corpus como:
um conjunto de sequncias discursivas estruturadas de acordo com um plano
definido referente a um certo estado das condies de produo de um
discurso. A constituio de um corpus discursivo com efeito uma operao
que consiste em realizar por um dispositivo material de uma certa forma
(isto , estruturado de acordo com um plano), as hipteses emitidas na
definio dos objetivos de uma pesquisa.

Courtine (1981, p. 24) considera que um corpus pode ser constitudo de diferentes
formas: por uma ou vrias sequncias discursivas; por sequncias produzidas por um nico
locutor ou por vrios; por sequncias discursivas produzidas a partir de posies ideolgicas
homogneas ou heterogneas; por sequncias produzidas em sincronia ou em diacronia; a
partir de arquivos ou corpus experimentais; a partir de corpus de dimenses simples ou
complexas.
relevante ressaltar que Orlandi (1998, p. 15) afirma que a constituio do corpus j
anlise, pois pelos procedimentos analticos que podemos dizer o que faz parte e o que no
faz parte do corpus.
Nesta investigao, o corpus foi constitudo pelas propagandas oficiais feitas pelo
Ministrio de Educao e Cultura MEC sobre o programa Brasil Alfabetizado! A Educao
mudando o Brasil, que trata da alfabetizao de adultos levando em considerao o perodo
de 2003 a 2006. Dentre elas, destacamos para anlise especificamente uma relativa a este
Programa no intuito de possibilitar reflexes que impliquem releituras sociais dela, partindo
do desvelamento da ideologia, a partir da qual so enunciadas. Escolhemos uma propaganda
que foi bastante difundida pela televiso, rdio e outdoors espalhados por todo o Brasil.
Trata-se de um jingle, ou seja, uma pequena pea musical cantada, portanto, agrada a
quem escuta e feito de forma que as pessoas aprendam a cant-lo rapidamente. Mesmo
considerando a supremacia da imagem, o jingle capaz de agir na imaginao das pessoas,

12

fixando marcas, produtos e pessoas por um longo perodo de tempo. A grande vantagem dessa
pea publicitria seu expressivo poder de fazer com que as pessoas memorizem e no se
esqueam dela. Os jingles so feitos para ser to fceis de lembrar como as rimas infantis:
quanto mais curtos e repetitivos, melhor. Eles so feitos para se infiltrar na memria e dela
no sarem por anos.
O jingle objeto de nossa pesquisa tem o ritmo de baio, que bastante popular,
principalmente nas camadas menos favorecidas da populao, composto de uma nica estrofe,
com a seguinte letra:
Pra aprender a ler
Pra isso no tem hora
Pode ser de dia, pode ser de noite, pode ser agora.
Pode ser jovem, pode ser adulto ou aposentado.
Pra aprender a ler s no pode ficar parado. (BIS)

Nosso objetivo analisar quais so os efeitos de sentido e de que forma a ideologia


dominante est presente no discurso dessa propaganda, pois acreditamos que muitos recursos
e manobras foram utilizados para silenciar as contradies do projeto neoliberal de nossa
sociedade e tambm para reproduzir de forma velada o pensamento dominante.
A fim de analisar a propaganda do programa Brasil Alfabetizado, apoiamo-nos no
referencial terico-metodolgico da Anlise do Discurso (AD) de origem francesa de Michel
Pcheux, por ser uma teoria crtica da linguagem, eleger o discurso como objeto de estudo e
estabelecer uma relao indissocivel entre lngua, histria e ideologia, possibilitando uma
compreenso da dimenso histrico-social do discurso. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e
a unidade de anlise ser o discurso materializado nas propagandas.
Este trabalho tem como proposta analisar o discurso da propaganda do programa
BRASIL ALFABETIZADO! A educao mudando o Brasil, feita pelo Ministrio de
Educao e Cultura-MEC, atravs das sequncias discursivas e as marcas lingusticas que
contribuem para a produo de sentidos no funcionamento desse discurso, bem como
identificar de que forma o conflito ideolgico est presente nesse discurso.

13

Nossa proposta consiste em analisar o discurso da propaganda do programa BRASIL


ALFABETIZADO! A educao mudando o Brasil, feita pelo Ministrio de Educao e
Cultura-MEC, atravs das sequncias discursivas e das marcas lingusticas que contribuem
para a produo de sentidos no funcionamento desse discursobem como em identificar de que
forma a ideologia dominante est presente nele.
Nossa tese de que o discurso da referida propaganda se sustenta na Formao
Ideolgica do Capital, manifestada pela Formao Discursiva do Mercado, que prioriza e
valoriza fundamentalmente o lucro do capital e a produtividade do trabalhador, e coloca a
educao como sendo a responsvel pela diminuio da misria, pela mobilidade social e pela
melhoria da vida das pessoas.
A partir da anlise nos foi possvel desvelar algumas dimenses discursivas que
caracterizam a perspectiva neoliberal presente no discurso dessas propagandas. Atravs deste
trabalho de desvelamento, podem ser identificados os recursos utilizados para deixar implcita
ou silenciada a ideologia que perpassa o discurso dessas campanhas. Alm disto, mediante
anlise, podemos verificar a capacidade desse discurso em obscurecer/silenciar os sentidos do
seu contedo. Nesse sentido, so pesquisadas e aprofundadas algumas categorias da Anlise
de Discurso, tais como condies de produo, formao ideolgica, formao discursiva,
memria discursiva, silenciamento, interdiscurso, dentre outras.
Consideramos relevante fazer uma pesquisa baseada numa postura terica que tem
como concepo que todo discurso ideolgico, pois essa perspectiva, mediante anlise da
materialidade discursiva, pode contribuir para uma reflexo crtica dos discursos
mencionados. A justificativa principal para o desenvolvimento desta pesquisa o fato de que
ela fornece pistas para que os educadores possam fazer uma anlise crtica das polticas e
propagandas governamentais referentes alfabetizao de adultos no Brasil.
No primeiro captulo procuramos fazer uma retrospectiva histrica da alfabetizao de
adultos no Brasil, percorrendo as polticas e aes do governo em torno dessa questo, no
intuito de compreender sua histria, bem como de conhecer os avanos e retrocessos que so
responsveis pelos altos ndices de analfabetismo no pas. Essa incurso pela histria da
alfabetizao de adultos tem como justificativa a necessidade de nessa releitura fazermos uma
comparao com o que ocorreu e continua ocorrendo de forma anloga nos dias atuais. Essa
compreenso possibilitou-nos tambm constatar que os problemas da educao e do pas no

14

so conjunturais, mas sim estruturais, ou seja, os problemas esto ligados estrutura do


sistema do capitalismo. Para resolver esses problemas, dentre outros, necessrio trocar,
substituir a estrutura do nosso sistema capitalista, que at os dias atuais no conseguiu
resolver nenhum dos grandes e graves problemas do pas. Nessa trajetria pela qual tem
passado e pelo elevado nmero de experincias desenvolvidas, possvel perceber claramente
que o problema do analfabetismo tem sido uma questo problemtica de vrios governos, e
cada um cria seus prprios programas sem conseguir xito nas suas propostas. Isto aponta
para uma caracterstica comum a todos os programas, ou seja, eles no levam em
considerao as diferentes realidades dos alunos e, alm disto, destinam escassos recursos
financeiros para solucionar este problema to antigo e complexo. Parece ser uma falha
estrutural, e assim os programas j nascem para no dar certo. A partir dessa compreenso,
podemos constatar que, mais de um sculo aps a instalao do sistema formal de educao
no Brasil, continua-se carente de decises polticas srias e comprometidas com a completa
escolarizao de todos os cidados. O que o governo federal vem fazendo so campanhas de
curto prazo, atravs de atividades desenvolvidas pelo Ministrio de Educao e Cultura
MEC. A nica proposta terico-metodolgica para a alfabetizao de adultos com referencial
prprio para a rea foi a de Paulo Freire, na dcada de 60.
No segundo captulo trabalhamos com os pressupostos tericos da Anlise de Discurso
(AD), destacando as concepes de Lngua, Ideologia e Discurso. Nesse retorno aos
fundamentos da AD, foi possvel demonstrar que o discurso no se encerra em si mesmo, pois
ele sempre pode sofrer deslocamentos e significar de modo diferente, bem como pode assumir
diferentes efeitos de sentidos, j que o discurso uma prtica discursiva e uma ao social,
portanto, ele no se fecha em si mesmo. Nesse captulo, trabalhamos tambm com algumas
das principais categorias de anlise utilizadas nesta tese. Dentre as categorias da AD, as
Condies de Produo, As Formaes Ideolgicas, as Formaes Discursivas, o
Interdiscurso e o Silenciamento foram intensamente trabalhados na pesquisa, por entendermos
que essas categorias nos dariam possibilidades de investigar o contexto scio-histrico e
ideolgico que envolve o discurso. Acreditamos tambm que, s quando compreendemos o
contexto scio-histrico-ideolgico em que o discurso foi produzido, nos possvel ter os
elementos necessrios para fazer uma anlise do discurso e compreender, atravs de seu
funcionamento, como ele produz sentidos.

15

No terceiro captulo fizemos a Anlise do Discurso da propaganda Brasil


Alfabetizado! A Educao mudando o Brasil. Como as formaes ideolgicas se manifestam
atravs das formaes discursivas, pela anlise foi possvel constatar que o discurso da
propaganda em questo se sustenta na Formao Ideolgica do Capital, manifestada pela
Formao Discursiva do Mercado. Constatamos tambm que todos os que governaram o
Brasil no resolveram os graves problemas sociais e educacionais do pas. Entendemos que
somente atravs da prtica social e poltica que poder ocorrer uma mudana nessa estrutura
de excluso. A realidade do analfabetismo no pode ser dissociada da falta de melhores
condies de vida por que passam os milhes de analfabetos em nosso pas. A nossa anlise
possibilita a constatao de que os discursos da propaganda BRASIL ALFABETIZADO! A
EDUCAO MUDANDO O BRASIL se inscrevem no conjunto das prticas discursivas
voltadas para a reproduo da ordem capitalista.

16

CAPTULO 1
EDUCAO E POLTICAS PBLICAS
No Brasil, a histria da educao bem como a da alfabetizao de adultos
acompanham a histria dos modelos econmicos e polticos, que so definidos pela histria
das relaes de poder entre os grupos que governam o pas em um determinado momento.
Assim, as polticas e aes escolhidas e definidas para a educao foram sempre geradas por
motivos de ordem econmica, poltica e ideolgica, e no por motivos pedaggicos.
Em um pas com profundas desigualdades scioeconmicas, em que o acesso
educao significativamente seletivo, como o caso do Brasil, as diferentes questes a
respeito da alfabetizao de adultos ainda esto longe de ser devidamente resolvidas, muito
embora esse seja um problema bastante antigo que vem se arrastando desde a poca do
imprio.
relevante destacar que, embora decorrido mais de um sculo de campanhas de
erradicao do analfabetismo, em pleno sculo XXI uma parcela significativa da populao
adulta brasileira considerada analfabeta, pois foi excluda da escola regular e ainda no tem
acesso ao mundo letrado, ficando margem de nossa sociedade.
Nesta direo, o Censo realizado pelo IBGE (2000) mostra que a taxa de
analfabetismo das pessoas de idade maior ou igual a 15 anos de 13,53%, o equivalente a
16.294.889 brasileiros, considerados analfabetos absolutos, ou seja, pessoas que no dominam
as noes mais rudimentares de leitura e escrita. Embora a PNAD Pesquisa Nacional por
Amostra a Domiclio (2009) tenha mostrado que esse ndice est menor e que a taxa de
analfabetismo de 9,7%, ainda assim, constata-se que o Brasil tem cerca de 14,1 milhes de
pessoas na condio de analfabetas e, portanto, so ainda enormes os desafios para vencer
esta situao. 1
Esses nmeros destacam um paradoxo, pois, como destaca Moura (2004, p. 40), se por
um lado podemos constatar que as sociedades avanam velozmente em termos de tecnologias
cada vez mais sofisticadas, por outro lado, na rea da alfabetizao de adultos os progressos
1

NMEROS ATUALIZADOS 18/2/2011.

17

so ainda muito acanhados e continuamos carentes de decises polticas comprometidas com


a escolarizao de todos os cidados, bem como de aes baseadas em referenciais tericometodolgicos slidos.
relevante ressaltar que em pleno final do sculo XX, o que ainda se constata, de
acordo com Moura (2004, p. 40-41), a pobreza nas produes tericas, bem como a pobreza
e carncia das propostas das polticas e aes por parte do governo federal, no sentido de
melhor equacionar a questo do analfabetismo no pas.
Nesse cenrio, pouca coisa possvel destacar como verdadeira realizao na rea da
educao e, sobretudo, na alfabetizao de adultos, englobando aqui a ao nos mbitos
oficiais ou privados. Os cursos de alfabetizao de adultos, que podemos considerar como a
forma mais simples para solucionar esse problema, funcionam de forma precria. Por tal
motivo, no causa surpresa o fato de os referidos cursos no atenderem aos seus propsitos,
pois neles se constatam as carncias de recursos financeiros, fsicos e humanos, falta de
assistncia tcnica e mesmo de ateno dos responsveis pela sua manuteno.
Ao fazer uma breve retrospectiva histrica, atravs de pesquisas feitas nas obras de
alguns autores que tratam desta temtica, tais como Beisiegel (1974), Paiva (2003) e Moura
(2004, 2008), dentre outros, e endereos eletrnicos do Ministrio de Educao e Cultura
MEC, nos foi possvel constatar que a trajetria da alfabetizao de adultos no Brasil tem sido
constituda atravs de intensas lutas de interesses, visto que as polticas e aes para a
alfabetizao dos sujeitos que buscam na idade adulta a escolarizao so desprovidas do
comprometimento e das aes necessrias para resolver tal questo.
Vale destacar que, segundo Paiva (2003, p. 193-195), as escolas noturnas para adultos
j existiam desde o imprio, perodo no qual a sociedade brasileira comea a se transformar,
em decorrncia das novas condies da economia, contando o pas com 117 escolas noturnas
em 1876. Da Repblica at a revoluo de 1930, os responsveis pelas polticas de
alfabetizao promoveram inmeras campanhas com o objetivo de atender s exigncias do
mercado, que necessitava que os trabalhadores soubessem ler e escrever para que tivessem
uma melhor adaptao s tarefas. Para tal, buscava-se instrumentalizar os colonos e ndios
apenas com os rudimentos de leitura e escrita, para que os colonos pudessem ler o catecismo
e, dessa forma, seguir as ordens e instrues da corte; para que os ndios pudessem ser
catequizados e, mais posteriormente, para que os trabalhadores conseguissem cumprir as

18

tarefas exigidas pelo Estado. Nesse sentido, a educao era entendida como um instrumento
para civilizar, ordenar a sociedade e promover o progresso da nao brasileira.
Desta forma, de acordo com Paiva (2003, p. 193), somente a partir da revoluo de 30,
perodo no qual a sociedade brasileira passava por grandes transformaes econmicas,
juntamente com o processo de industrializao e concentrao populacional nas cidades, e
ainda pela abertura do processo poltico-eleitoral, que vamos encontrar no Brasil alguns
movimentos de alfabetizao de adultos de alguma significao, pois se defendia o importante
papel da educao para o funcionamento do regime democrtico. Alm disso, como a
indstria estava substituindo gradativamente a lavoura, o mercado passou a demandar
trabalhadores que tinham de saber ler e escrever para realizar determinadas tarefas. A partir
da, a problemtica da Educao de Adultos ganha algum espao.
A Constituio de 1934 estabeleceu a criao de um Plano Nacional de Educao, a
indicar pela primeira vez na esfera legal a educao de adultos como dever do Estado,
incluindo em suas normas a oferta do ensino primrio integral, gratuito e de frequncia
obrigatria, extensiva para adultos. Assim, no Artigo 150 da Constituio, temos:
Pargrafo nico - O plano nacional de educao constante de lei federal, nos
termos dos arts. 5, n XIV, e 39, n 8, letras a e e, s se poder renovar em
prazos determinados, e obedecer s seguintes normas: a) ensino primrio
integral gratuito e de freqncia obrigatria extensivo aos adultos. (BRASIL,
1934).

A partir da, de acordo com Paiva (2003, p. 209), que se delinearam algumas aes
que provocaram a construo do sistema pblico de educao, abrangendo a escolarizao dos
jovens e adultos, pois, em decorrncia das grandes modificaes ocorridas em todos os setores
do pas, as condies eram propcias para se pensar que a educao teria um importante papel
no funcionamento do regime democrtico.
Nesse sentido, de acordo com o Programa Educacional de Jovens e Adultos
PROEJA (2002), as primeiras iniciativas sistemticas para solucionar o problema da
alfabetizao de adultos no Brasil datam realmente da dcada de 30, perodo em que ocorreu a
mudana do Brasil predominantemente rural para um pas quase totalmente urbano. Com o
trmino da ditadura do Estado Novo, era importante aumentar a produo econmica, bem
como os partidos polticos necessitavam aumentar as suas bases eleitorais, e, alm disso,
havia a necessidade de integrar ao setor urbano um grande contingente de pessoas oriundas do

19

campo. Outro fator relevante era que, no esprito da Guerra Fria, no era conveniente ao
Brasil exibir taxas elevadas de populao analfabeta. Foi justamente neste perodo que a
educao de jovens e adultos assumiu a dimenso de campanha.
A Constituio de 1937 extinguiu os partidos polticos, dando ao Presidente o controle
sobre o Legislativo e o Judicirio. Foi o perodo no qual o Estado Novo foi institudo em que
Vargas governaria por tempo indeterminado. No que se refere educao, menciona-se a
obrigatoriedade do Estado na manuteno e expanso do ensino pblico. O artigo 128 diz que:
A arte, a cincia e o ensino so livres iniciativa individual e a de
associaes ou pessoas coletivas pblicas e particulares. dever do Estado
contribuir, direta e indiretamente, para o estmulo e desenvolvimento de
umas e de outro, favorecendo ou fundando instituies artsticas, cientficas
e de ensino. (BRASIL, 1937).

Quanto educao de adultos, esta Constituio no trouxe grandes benefcios, pelo


fato de, em seu texto, no ter contemplado e afirmado que a educao um direito de todos;
alm disso, o brasileiro analfabeto continuava sem permisso para votar. Assim, um grande
contingente de brasileiros ficava excludo de participar da vida poltica do pas.
Na dcada de 40, segundo Paiva (2003, p. 215), aconteceram vrias iniciativas
polticas e pedaggicas em prol da alfabetizao de adultos que podem ser consideradas
significativas, pois havia a constatao da necessidade da educao dos adultos para o
funcionamento da democracia brasileira, visto que, ainda de acordo com Paiva (2003, p. 217)
os ndices alarmantes do Censo de 1940 mostravam que havia cerca de 55% de analfabetos
adultos no pas.
Em 1945, quando terminava a ditadura de Vargas, o pas vivia os momentos ureos da
ebulio poltica da redemocratizao, perodo esse coincidente com o fim da Segunda Guerra
Mundial, e a ONU Organizao das Naes Unidas conclamava os pases a trabalharem
no sentido de integrar os povos, visando democracia e paz.
nesse cenrio que temos mais uma Constituio brasileira, em 1946, intitulada
Constituio Liberal. No entanto, concordando com Patrcio (2008, p. 13), um ttulo
contraditrio, j que podemos constatar mais uma vez a centralizao poltica em relao
matria educacional no artigo 5, alnea d, ao dizer que compete Unio, as diretrizes e
bases da educao nacional. Dessa forma, trata-se de uma Constituio conservadora e,

20

portanto, no houve avanos nessa rea. Novamente podemos observar a centralizao


poltica relacionada educao.
Vale destacar que, com o fim do Estado Novo e com a intensificao do capitalismo
industrial no Brasil, surgem novas exigncias educacionais, principalmente com o objetivo de
aumentar o contingente eleitoral pois, por lei, os analfabetos no podiam votar e, alm
disso, preparar mo de obra para o mercado industrial que estava em expanso e necessitava
de trabalhadores que soubessem ler e escrever a fim de realizar aes que dependiam dessas
habilidades.
Tudo isso contribuiu para que a educao dos adultos ganhasse certo destaque. Assim,
segundo Moura (2004, p. 25), em 1947, alm da criao e regulamentao do Fundo Nacional
do Ensino Primrio FNEP, o Ministrio da Educao e Sade autorizou a organizao de
um servio de educao de adultos no departamento nacional de educao, possibilitando o
incio dos trabalhos e o lanamento da Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
CEAA. Nesse contexto, ocorreu tambm a criao do Instituto Nacional de Estudos e
PesquisasINEP, incentivando e realizando estudos na rea, o aparecimento das primeiras
obras especficas para o ensino Supletivo, e, ainda, a realizao do 1 Congresso Nacional de
Educao de Adultos, ainda em 1947, que possibilitou a discusso sobre a qualificao dos
professores do Ensino Supletivo, bem como a elaborao do material didtico adequado aos
adultos e vinculado vida da comunidade. A realizao desse Congresso marca o incio das
atividades da CEAA.
Com relao Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos-CEAA, ressaltamos
que inicialmente ela era dirigida principalmente para o meio rural, tendo nascido da
regulamentao do FNEP e sido lanada em 1947 para atender aos apelos da UNESCO em
prol da educao popular, como campanha nacional de massa. De acordo com Paiva (2003, p.
218), o programa teria duas etapas. Numa primeira etapa, uma ao extensiva que ofertava a
alfabetizao por trs meses e mais a condensao do curso primrio em dois perodos de sete
meses. A segunda, seria uma etapa de ao de profundidade, voltada para a capacitao
profissional e para o desenvolvimento da comunidade.
De acordo com Paiva (2003, p. 207) havia uma urgncia em aumentar as bases
eleitorais para a sustentao do governo central, integrar as massas populacionais de
imigrao recente e tambm incrementar a produo. Essa campanha atuou no meio rural e no

21

meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns. No meio urbano tinha
como objetivo a preparao de mo de obra alfabetizada para atender s demandas do
mercado. Na zona rural, visava fixar o homem no campo, alm de integrar os imigrantes e
seus descendentes nos Estados do Sul. Desta forma a CEAA tem um fundamento poltico e
econmico, ligado necessidade de ampliao das bases eleitorais e ao atendimento das
necessidades do mercado.
interessante destacar que a CEAA era considerada uma campanha que promoveria a
democratizao, pois se pensava que ela poderia atingir as massas e que atravs dela seria
possvel tirar das margens da sociedade um grande contingente de pessoas. Isso criou um
clima de euforia e entusiasmo no meio poltico. Nesse cenrio, houve um movimento
exacerbado no sentido de conseguir voluntrios para trabalhar em prol da alfabetizao de
adultos. Para tal, foram criadas inmeras salas de aulas em todo o pas, propiciando
significativo sucesso no lanamento da campanha.
Como nessa poca os analfabetos no tinham o direito de votar, existia, do ponto de
vista dos polticos e governantes, a necessidade urgente de aumentar o contingente de
eleitores, ou seja, alfabetizar o maior nmero de pessoas, no menor espao de tempo. Para tal,
era muito importante fazer funcionar a CEAA. Por esse ngulo, podemos, ento, considerar a
CEAA como sendo uma campanha para produzir eleitores.
Outro aspecto digno de nota que na CEAA, que funcionou contando com o incentivo
ao voluntariado, o alfabetizador de adultos podia ser qualquer pessoa, e a exigncia era saber
ler e escrever e ter um espao fsico prprio. Dessa forma, as aulas no aconteciam apenas nas
escolas, mas tambm em qualquer espao de que o alfabetizador dispunha. Entretanto, o que
se constata que, com a CEAA, no surgem formulaes terico-metodolgicas que
possibilitem mudanas na concepo das formas de alfabetizao de adultos e, mesmo que em
termos pedaggicos haja a necessidade de material didtico prprio, os contedos destinados
alfabetizao de crianas continuam sendo utilizados para a alfabetizao de adultos, apesar
de contrariar a pedagogia. Nessa perspectiva, o adulto analfabeto tinha de se submeter a
aprender a ler com alfabetizadores no preparados para tal e a assistir aulas em locais no
prprios, e, alm disso, tinha de submeter-se a uma metodologia infantil e inadequada.
H que se ressaltar que, mesmo que a educao de adultos tenha tido um tmido
espao com a CEAA, essa foi uma poltica temporria, uma campanha que podemos

22

considerar como assistencialista e que tinha por objetivo resolver o problema do


analfabetismo em um curtssimo espao de tempo, ou seja, tratar dessa questo to grave
como se fosse uma doena que pudesse ser erradicada rapidamente. Entretanto, a CEAA foi
extinta em 1957 sem ter atingido a sua meta; alm disso, ela fez surgir um novo contingente
de analfabetos funcionais. De acordo com a definio da UNESCO (1978),
considerado analfabeto funcional a pessoa que sabe escrever seu prprio
nome, assim como sabe ler e escrever frases simples, efetuar clculos
bsicos, porm incapaz de interpretar o que l e de usar a leitura e a escrita
em atividades cotidianas, impossibilitando seu desenvolvimento pessoal e
profissional.

Ou seja, o analfabeto funcional sabe apenas escrever o prprio nome, mas no


consegue extrair o sentido das palavras, nem colocar ideias no papel, por meio da escrita,
alm de no saber fazer operaes matemticas de nveis um pouco mais elaborados.
Segundo Paiva (2003, p. 222), em 1949 foi realizado mais um evento de extrema
importncia para a educao de adultos, o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos,
reunindo profissionais da educao de diversos pases, possibilitando a abertura de espaos
para discusso e troca de experincias entre os que tambm estavam desenvolvendo
campanhas de educao de adultos. Ainda de acordo com Paiva (2003, p. 223), um dos
principais objetivos dos profissionais seria discutir e chegar a concluses que permitissem
elaborar as bases de um sistema de trabalho que poderia ser aplicado realidade latinoamericana em geral. No entanto, os participantes do Seminrio, ao fazer uma avaliao,
depararam-se com os elevados ndices de analfabetismo e tambm com a inadequao das
campanhas realizadas at ento. Conforme Paiva (2003, p. 224), havia a conscincia de que
seriam necessrios verdadeiros sistemas de educao de adultos, bem como uma ateno
especial a ser dada aos problemas da inadequao e insuficincia do ensino primrio. Por
outro lado, havia a concordncia de que as campanhas de alfabetizao no resolveriam o
problema. Os participantes do Seminrio reconheciam, tambm, que o problema da educao
das massas era de ordem social e no estritamente pedaggica.
Ainda em 1949, ocorreu a I CONFINTEA-Conferncia Internacional de Educao de
Adulto, promovida pela UNESCO na Dinamarca, na cidade de Elsinore, num contexto de psguerra e de significativas tomadas de decises em busca do restabelecimento da organizao
social. A Conferncia contou com a presena de 106 delegados, 21 organizaes
internacionais e 27 pases. O Brasil no participou desta primeira edio, mesmo tendo

23

sediado o Seminrio Interamericano no mesmo ano. Na I CONFINTEA, as comisses de


delegados recomendaram que os contedos da Educao de Adultos estivessem de acordo
com as suas especificidades e funcionalidades. Alm disto, recomendaram tambm que fosse
uma educao aberta, sem pr-requisitos, desenvolvida com base no esprito de tolerncia,
devendo ser trabalhada no sentido de aproximar os povos e que se levassem em conta as
condies de vida das populaes, de modo a criar situaes de paz e entendimento.
Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), inicialmente
ligada Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos-CEAA. A CNER caracterizou-se,
no perodo de 1952 a 1956, como uma das instituies promotoras do processo de
desenvolvimento de comunidades no meio rural brasileiro. Paiva (2003, p. 225) ressalta que
sua criao um dos pontos altos de todo o movimento em favor do ensino rural, de grande
importncia entre ns desde os anos 20. Era constituda por uma equipe de profissionais de
reas diversas, como educao, medicina, agronomia, veterinria, enfermagem sanitarista,
economia domstica e assistncia social, que realizavam trabalho de desenvolvimento
comunitrio junto s populaes da zona rural. Esse conjunto de iniciativas permitiu que a
educao de adultos se firmasse como uma questo nacional.
No que diz respeito CEAA, o que se constata que suas atividades ocorreram em
clima de muita euforia at o incio da dcada de 50, mas, a partir dessa fase, o entusiasmo
comea a declinar. Segundo Paiva (2003, p. 220), em decorrncia desse declnio, em 1958 h
a convocao para o II Congresso Nacional de Educao de Adultos, que constitui um marco
histrico para a educao, pois tinha como objetivo fazer uma reviso do que havia sido feito
at ento e buscar solues mais adequadas para o problema do analfabetismo.
Vale ressaltar que o II Congresso marca uma nova fase na abordagem da problemtica
da alfabetizao dos adultos no Brasil, pois os Congressistas deveriam rever os objetivos da
educao de adultos e fixar suas novas diretrizes. Neste mesmo ano surge tambm a
Campanha Nacional de Erradicao do AnalfabetismoCNEA. Os organizadores desta
campanha compreendiam que a educao de crianas e jovens deveria ter prioridade, j que a
educao ainda poderia significar alterao em suas condies de vida. A CNEA foi extinta
em 1963, juntamente com as outras campanhas nacionais de educao de adultos at ento
existentes.

24

Nesse II Congresso, Paulo Freire fez uma proposta de uma educao de adultos que
estimulasse a colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade social e poltica.
Freire valorizava e respeitava o conhecimento popular e o senso comum do trabalhador.
Assim, segundo Moura (2004, p. 27), o autor defendia como ponto de partida da prtica
pedaggica o saber aprendido existencialmente, pelo conhecimento vivo dos problemas do
trabalhador e de sua comunidade. As concepes de Paulo Freire apontam para a
implementao de alternativas libertadoras na interao e transformao sociais. Para ele, a
alfabetizao deve ser um processo pelo qual as pessoas possam adquirir uma profunda
compreenso da realidade sciocultural de suas vidas e de sua capacidade para transform-la.
Segundo Freire, o analfabetismo uma consequncia de questes scioeconmicas e
polticas, isto , efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria,
e no uma consequncia de limitaes ou incapacidades do sujeito, destacando que para
Freire (1981, p. 16) o analfabeto o homem a quem foi negado o direito de ler. Dessa
forma, podemos reconhecer com Freire que o analfabetismo uma questo no s
pedaggica, mas, sobretudo, social e poltica. Nas palavras de Freire (1981, p. 16):
O analfabetismo no em si um freio original. [...]. Ningum analfabeto
por eleio, mas como consequncia das condies objetivas em que se
encontra. Em certas circunstncias, o analfabeto o homem que no
necessita ler, em outras, aquele ou aquela a quem foi negado o direito de
ler. Em ambos os casos no h eleio.

De acordo com Moura (2004, p. 28), as teses defendidas por Paulo Freire podem ser
consideradas um marco na compreenso do processo pedaggico daquela poca, pois
contrapunham de um lado uma educao neutra, alienante e universalizante, e de outro lado
uma proposta de educao pautada no cotidiano poltico-existencial dos alunos adultos, ou
seja, o sujeito passa da condio de objeto para a de sujeito da histria. Paulo Freire
desenvolveu um mtodo inovador, uma metodologia prpria de trabalho, a partir do princpio
de que a educao um ato poltico, podendo servir tanto para a submisso como para a
libertao do povo. Destacava e enfatizava a relao dialgica entre educadores e educandos
visando a busca contnua e conjunta do conhecimento, na qual afirmava que os sujeitos se
educam por meio da problematizao das situaes concretas de vida, de cada grupo de
trabalho, desenvolvendo suas vises crticas e ampliando suas vises de mundo, descobrindo
a palavra cheia de vida e da sua experincia, inserida num contexto scio-histrico-cultural.

25

Nesse sentido, Freire (1981, p. 41) destaca que:


Como um ato de conhecimento, o processo de alfabetizao implica na
existncia de dois contextos didaticamente relacionados. Um o contexto do
autntico dilogo entre os educadores e educandos, enquanto sujeitos de
conhecimento. o contexto terico. O outro o contexto concreto, em que
os fatos se do a realidade social em que se encontram os alfabetizandos.

Paulo Freire fez uma inverso na lgica existente nas dcadas anteriores, ao trabalhar
com a concepo de que o adulto analfabeto no era causa do subdesenvolvimento do pas,
mas sua consequncia, ou seja, ele vtima de uma sociedade injusta e desigual, de um
sistema que buscava reproduzir, pela educao, o poder das elites polticas, econmicas e
sociais do pas. Utilizava uma metodologia que consistia em trazer a discusso do que
cultura e fazer os sujeitos reconhecerem-se como produtores dela, a partir de suas prprias
situaes cotidianas, nas quais a alfabetizao vem inserir-se como mais um instrumento para
a leitura do mundo e no como algo desvinculado da realidade de vida das pessoas.
A grande preocupao de Paulo Freire (1983, p. 12) uma educao para a deciso,
para a responsabilidade social e poltica. Nessa perspectiva, o autor procurou mostrar o papel
poltico que a educao desempenha na construo de uma outra sociedade. De acordo com
Freire (1983, p. 34), a construo de uma nova sociedade no poder ser conduzida pelas
elites dominantes, incapazes de oferecer as bases de uma poltica de reformas, mas apenas
pelas massas populares, que so a nica forma capaz de operar a mudana. Para o autor, o
comprometimento com a transformao social deve ser a premissa da educao libertadora. E
essa libertao no somente no mbito individual, mas, principalmente, coletiva, social e
poltica.
Durante o governo populista de Joo Goulart, Paulo Freire foi coordenador do Plano
Nacional de Alfabetizao e pde disseminar suas ideias e coloc-las em prtica. Fazendo a
ligao indissocivel entre alfabetizao e prtica social, Freire (1981, p. 19) enfatiza que:
Somente a alfabetizao que, fundando-se na prtica social dos
alfabetizandos, associa a aprendizagem da leitura e da escrita, como um ato
criador, ao exerccio da compreenso crtica daquela prtica, sem ter,
contudo a iluso de ser uma alavanca da libertao, oferece uma
contribuio a esse processo.

At o ano de 1964, Freire pde explicitar sua concepo de alfabetizao como sendo
[...] um ato poltico e um ato de conhecimento, por isso mesmo como um ato criador [...]

26

Enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetizao tem no alfabetizando


o seu sujeito (FREIRE,1981, p. 21).

Nesse mesmo perodo, foi tambm possvel

desenvolver o seu mtodo, que tem como ponto de partida a realidade dos sujeitos, como
caminho metodolgico o dilogo e como ponto de chegada a conscientizao e a interveno
no sentido de ser possvel transformar a realidade. Segundo Freire (2009, p. 11), sua proposta
de alfabetizao de adultos tem como princpio bsico que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra.
No entanto, Paulo Freire s formula teoricamente suas reflexes sobre a educao
durante seu exlio, em 1964. Deixou para a alfabetizao de adultos um referencial prtico e
uma srie de reflexes norteadoras das prticas desenvolvidas pelos grupos progressistas.
Somente no final da dcada de 70 que suas formulaes tericas chegam ao Brasil e os
educadores passam a definir propostas pedaggicas para a alfabetizao de adultos de acordo
com estes fundamentos terico-metodolgicos.
Segundo Moura (2004, p. 29), a proposta terico-metodolgica de Paulo Freire para a
alfabetizao de adultos o nico referencial prprio para a rea e tambm a nica
formulao no Brasil que define a alfabetizao de adultos. No entanto, as ideias e a
pedagogia de Paulo Freire, mesmo com toda a dimenso alcanada nos mbitos nacional e
internacional, que perduram at hoje, nunca se tornaram hegemnicas. At a dcada de 80, o
que predominou foi a definio de alfabetizao como uma prtica de aquisio do cdigo
alfabtico ou a definio da UNESCO assumida pelo pas durante todo o perodo da ditadura
militar, perodo no qual houve a proibio da utilizao da proposta de Paulo Freire.
Diferentemente das concepes de Paulo Freire, o conceito de alfabetizao definido
pela UNESCO na dcada de 60 e mundialmente adotado considerado como
um processo global e integrado, de formao tcnica e profissional do adulto
em sua forma inicial feito em funo da vida e das necessidades do
trabalho; um processo educativo diversificado, que tem por objetivo
converter os alfabetizados em elementos conscientes, ativos e eficazes na
produo e no desenvolvimento em geral. Do ponto de vista econmico, a
alfabetizao funcional tende a dar aos adultos iletrados os recursos pessoais
apropriados para trabalhar, produzir e consumir mais e melhor. Do ponto de
vista social, a facilitar-lhes sua passagem de uma cultura oral a uma cultura
escrita, a contribuir para sua melhoria e do grupo. (BEISIEGEL, 1974, p.
83).

27

De acordo com Moura (2004, p. 31), esse conceito ampliado de alfabetizao


adotado para responder s necessidades do desenvolvimento econmico e expanso,
diversificao e modernizao dos meios de produo, que passam a exigir mo de obra mais
qualificada. Melhor dizendo, a alfabetizao passa a ser utilizada como instrumento
fundamental de preparao de trabalhadores para atender s necessidades do desenvolvimento
econmico.
Segundo Paiva (2003, p. 250), em 1961, o governo de Jnio Quadros fazia supor uma
nfase especial na meta da educao e que esta estivesse sendo considerada uma rea de
grande importncia. Na prtica, no campo da educao dos adultos, esse interesse pode ser
constatado pela criao do Movimento de Educao de Base-MEB .
De acordo com o Programa Educacional de Jovens e Adultos (2002), o MEB surgiu
como uma iniciativa da Igreja Catlica, por meio do Decreto 50.370, de 21 de maro de 1961.
O decreto previa que o Governo Federal iria colaborar com a CNBB-Conferncia Nacional de
Bispos do Brasil no processo de alfabetizao de adultos. Essa cooperao se daria por meio
de convnios firmados com o MEC, outros Ministrios e rgos Federais, que, por sua vez,
deveriam repassar os recursos para a CNBB. A alfabetizao de adultos seria realizada por
meio do MEB, utilizando a rede de emissoras catlicas. Para o MEB, uma educao autntica
seria aquela que deixa de ser meramente integradora, para ser criadora, ou seja, seria aquela
em que o trabalho educativo deve visar ao e preparar para a interferncia.
A rea de atuao do MEB era constituda pelo Estado de Minas Gerais e pelas regies
Norte, Nordeste e Centro-Oeste, atuando principalmente no interior dessas regies locais,
sobretudo devido ao grande ndice de subdesenvolvimento. No entanto, quando o movimento
atingiu sua maior amplitude, o MEB j havia ampliado sua ao e atuava em 14 Estados.
Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao-PNA, que previa
a disseminao por todo o Brasil de programas de alfabetizao orientados pela proposta
metodolgica de Paulo Freire. No entanto, a preparao do plano, com forte engajamento de
estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca, foi
interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.
Vale ressaltar que a dcada de 60 foi uma das mais marcantes da histria brasileira.
Foi um perodo marcado pela violncia, lutas de ideais, nas quais toda tentativa de

28

democratizao do pas foi abafada pelo golpe militar em 1964, fazendo retroceder todo o
trabalho que estava sendo realizado no Brasil, principalmente em relao educao de
adultos, pois interrompe a efetivao do Plano Nacional de Alfabetizao.
Nesse contexto, o governo militar de 1964 demonstrava sentir terror aos programas de
educao das massas, e, portanto, acabou com todos os programas, campanhas e movimentos
de alfabetizao que se haviam multiplicado entre 1961 e 1964 e que se vinculavam ideia de
fortalecimento de uma cultura popular, pois eram considerados subversivos e vistos como
uma grave ameaa ordem. Alguns dos participantes destes movimentos foram perseguidos e
exilados, dentre eles Paulo Freire, que permaneceu fora do pas at o fim da ditadura. Poucos
foram os programas que sobreviveram.
Entre os grandes movimentos, por causa de seu vnculo com a CNBB, apenas o MEB
sobreviveu, porm levado a redefinir seus princpios, sua metodologia e seu material didtico,
a fim de poder desenvolver suas aes.
Durante o ano de 1964, as atividades do MEB entraram em declnio, ocorrendo o
fechamento ou a paralisao momentnea das atividades de muitas escolas radiofnicas do
MEB, quando o nmero de escolas radiofnicas diminuiu de 6.218 para 4.554. O movimento
passou por um perodo de modificaes na sua orientao e posteriormente voltou a receber
apoio oficial. O material didtico Viver lutar foi substitudo pelo Mutiro, passando o
MEB da nfase sobre a conscientizao para a ajuda mtua. No entanto, alguns grupos
ligados ala progressista da Igreja e que conseguiram resistir e sobreviver s perseguies
trabalhavam na alfabetizao desenvolvendo, disfaradamente, a concepo e a metodologia
proposta por Paulo Freire (PROEJA-PROGRAMA EDUCACIONAL DE JOVENS E
ADULTOS, 2002).
Em 1967, o governo militar formula a nova Constituio do pas, como uma de suas
primeiras medidas. A Constituio de 1967 dar prioridade e ter como ponto fundamental a
centralizao e autoridade no campo poltico, e, por outro lado, um sentido liberal e
privatizante no campo econmico. Ela no difere das Constituies anteriores e no altera
grande parte dos artigos institudos na Constituio de 1946. A novidade refere-se
interveno dos Estados nos municpios nas questes de ordem educacional, ou seja, prope a
interveno estadual quando, segundo o artigo 15, letra f, no tiver havido aplicado, no
ensino primrio, em cada ano, de vinte por cento, pelo menos, da receita tributria municipal.

29

(BRASIL, Constituio, 1967). Mais uma vez a educao aparece como matria exclusiva da
Unio.
Ainda nesse perodo, s dispunham de permisso para vigorar os programas de
alfabetizao de adultos assistencialistas e conservadores. Entretanto, a existncia do
analfabetismo continuava a desafiar os governantes, que desejavam tornar o pas uma
potncia. Nessa perspectiva, muitos programas foram criados e o governo militar decidiu
expandir a Cruzada ABC-Ao Bsica Crist, com a criao do Movimento Brasileiro de
Alfabetizao-MOBRAL, criado pela Lei nmero 5.379, de 15 de dezembro de 1967.
Teoricamente o MOBRAL tinha como meta erradicar o analfabetismo, mas, na prtica, seu
principal e real objetivo era preparar mo de obra necessria aos interesses capitalistas do
Estado. Vale lembrar que os militares tinham todo o controle do que seria ensinado aos
alunos. Suas aes de alfabetizao comearam a ter nfase no fim de 1970, quando seus
projetos foram iniciados em grande escala.
A respeito do Mobral, Paiva (2003, p. 403-404) destaca:
Nascido do autoritarismo, o Mobral comea a morrer to logo se inicia a
liberao do regime, em que pesem as diversas tentativas feitas para
sobreviver e que eram na verdade indcios de sua fraqueza. Com ele est
sendo sepultada toda e qualquer esperana dos defensores do regime
autoritrio de pretender ter conduzido adequadamente a poltica educacional
do pas na dcada de 70 e metade de 80.

Nesse contexto poltico que se estabelece mais uma Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, aprovada em 11 de agosto de 1971. Dentre as suas principais
determinaes cria-se a extenso da obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos,
unificando o ensino primrio e o ensino ginasial, passando a denominar-se ensino de 1 grau.
Quanto ao 2 grau, a LDB/71 estabeleceu a profissionalizao compulsria, no intuito de
formar mo de obra para atender s necessidades do mercado de trabalho em significativa
expanso e tambm com o objetivo de represar a demanda para a universidade.
De acordo com Vieira (2004, p. 40), o Sistema de Ensino Supletivo, implantado em
1971, foi considerado um marco importante na histria da educao de jovens e adultos do
Brasil, pois a educao de adultos adquiriu, pela primeira vez na sua histria, um estatuto
legal, com a Lei n 5.692/71, que dedicou um captulo ao Ensino Supletivo. O artigo 24 desta
legislao estabelecia que o supletivo teria como funo suprir a escolarizao regular para
adolescentes e adultos que no a tivessem conseguido ou concludo na idade prpria. A partir

30

da, os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos
estaduais e regulamentados pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educao.
Ainda de acordo com Vieira (2004, p. 40), foram criados os Centros de Estudos
Supletivos em todo o Pas com o objetivo de escolarizar um grande nmero de pessoas,
mediante um baixo custo operacional, para satisfazer s necessidades de um mercado de
trabalho competitivo, com exigncia de escolarizao cada vez maior. Contudo, os Centros de
Estudos Supletivos no atingiram seus objetivos verdadeiros, pois, alm de alguns problemas
na sua metodologia, dentre eles a frequncia no obrigatria, eles no receberam o apoio
poltico nem os recursos financeiros suficientes para sua plena realizao. A LDB 5692/71
concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educao para criarem as
normas com o tipo de oferta de cursos supletivos nos seus Estados. No entanto, essa
autonomia gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da
federao.
Em 1975, para implementar a legislao e tentar solucionar a questo da
heterogeneidade, a Secretaria Estadual da Educao criou o Departamento de Ensino
Supletivo - DESU, tendo em vista a crescente importncia que essa modalidade de ensino
vinha assumindo no pas.

Vale destacar que a iniciativa privada tambm consegue

autorizao para ofertar a preparao para os exames supletivos, porm esse setor no tinha
autonomia de certificar os alunos.
No decorrer da histria, o que podemos constatar durante a ditadura militar e at
meados de 1980, em concordncia com Moura (2004, p. 31), que a alfabetizao passa a
ser utilizada como estratgia de despolitizao, de suavizao das tenses sociais e como
instrumento fundamental de preparao de mo-de-obra para servir aos interesses do
desenvolvimento econmico.
No incio da dcada de 80, a sociedade brasileira passou por importantes
transformaes sociopolticas aps o fim dos governos militares e, principalmente, com a
retomada do processo de democratizao. Com a abertura poltica, constata-se que as
associaes de moradores, sindicatos e comunidades religiosas passam a desenvolver aes
visando alfabetizao de adultos.

31

Em 1985, aps a redemocratizao do pas, o MOBRAL no apresentou condies


polticas para sua sobrevivncia, sendo extinto e substitudo pela Fundao Educar, que
tambm foi extinta em 1990. O MOBRAL era um projeto que tinha como meta acabar com o
analfabetismo em apenas dez anos, mas, aps esse perodo, o Censo divulgado pelo IBGE
mostrou que a meta no havia sido atingida, ao registrar o ndice de 25,5% de pessoas
analfabetas na populao de 15 anos ou mais. Os recursos aplicados no MOBRAL vinham do
percentual da Loteria Esportiva e, sobretudo, das dedues do Imposto de Renda. Mas o
investimento no rendeu os efeitos esperados, j que no fim de sua existncia estava se
gastando um valor muito alto para a educao de um aluno, tornando-se ineficiente e caro.
Assim, o MOBRAL foi substitudo pela Fundao EDUCAR pelo Decreto no. 91.980, de 25
de novembro de 1985, mas o seu estatuto s foi estabelecido pelo Decreto n 92.374, de 6 de
fevereiro de 1986, em que todos os bens do MOBRAL foram transferidos para a EDUCAR. A
Fundao EDUCAR tinha como objetivo promover a execuo de programas de alfabetizao
e de educao bsica no formais, destinados aos que no tiveram acesso escola ou dela
foram excludos prematuramente.
Diferentemente do MOBRAL, a Fundao EDUCAR estava dentro das competncias
do MEC, promovia a execuo dos programas de alfabetizao por meio do apoio financeiro e
tcnico s aes de outros nveis de governo, de organizaes no governamentais e de
empresas, alm de ter como especialidade a educao bsica. A Fundao EDUCAR passava
os recursos financeiros para as prefeituras municipais executarem seus programas
educacionais.
Dessa forma, podemos dizer que a educao das massas continua sendo considerada
um instrumento para servir os fins poltico-ideolgicos, como meio de sedimentao do poder
poltico e das estruturas scioeconmicas vigentes no pas.
Em 1988, foi promulgada a nova Constituio brasileira durante o governo de Jos
Sarney, que contm, na forma da lei, significativos avanos para a EJA. O ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, passou a ser garantia constitucional tambm para os
jovens e adultos que no tiveram acesso a ele na idade apropriada. Assim, essa Constituio
comprometeu os governos com a superao do analfabetismo e a proviso do ensino
elementar para todos os brasileiros. Um ponto que vale destacar nesta Constituio a
aparente descentralizao no artigo 211, dispondo que a Unio, Estados e Municpios
organizaro em regime de colaborao os seus sistemas de ensino. Fica claro, tambm, que a

32

obrigao do municpio ser a de atender ao ensino fundamental e creche. Porm, no


explicita como seria o atendimento da Educao de jovens e adultos.
Paradoxalmente, as polticas educacionais dos anos 90 no corresponderam s
expectativas geradas pela nova Constituio. Em decorrncia da reforma do Estado e das
restries ao gasto pblico, impostas pelo ajuste da economia nacional s orientaes
neoliberais, as polticas pblicas da dcada de 90 priorizaram a universalizao do acesso das
crianas e adolescentes ao ensino fundamental. A educao de jovens e adultos analfabetos
no foi priorizada pelas polticas educativas da poca.
Nesse sentido, na dcada de 90, segundo Moura (2004, p. 35), a educao de jovens e
adultos passou a ser considerada como um empreendimento muito dispendioso que no traz
retorno para o sistema produtivo. Isso ocorre nas polticas e aes em nvel do governo
federal, luz do pensamento neoliberal, que impe uma poltica de reduo dos gastos
pblicos, de privatizao e enxugamento da mquina estatal. Para os governantes, a prioridade
passa a ser a educao de crianas e adolescentes de 7 at 14 anos, pois se considera que os
adultos analfabetos no tero mais condies de aprender a tempo de ficarem qualificados
para a produo. Consequentemente, muitas das iniciativas neste sentido foram desativadas
pelo governo federal.
Nessa direo, o governo de Fernando Collor de Mello extinguiu a Fundao
EDUCAR em maro de 1990, no criando nenhuma outra instncia para continuar exercendo
e assumindo suas funes. Esse um fato que aponta para o descaso e a indiferena pelo
ensino de jovens e adultos na poltica educacional. Podemos constatar, ento, que o Governo
no cumpre o seu papel de articulador e indutor de uma poltica de alfabetizao de jovens e
adultos no Brasil.
A partir da, a alfabetizao de jovens e adultos passa a ser responsabilidade dos
governos municipais ou desenvolvida atravs de organizaes no governamentais e
movimentos sociais. Com a extino da Fundao EDUCAR, a maior parte das atividades da
EJA, no mbito governamental, ficou praticamente suspensa e inativa, dada a precariedade de
recursos, de incentivos e, mesmo, de apoio tcnico.
Uma das poucas aes do governo Collor foi o lanamento do Programa Nacional de
Alfabetizao e Cidadania-PNAC, pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC, no final de

33

1990, que tinha como meta reduzir o ndice de analfabetismo em 70% num perodo de cinco
anos. Contrariando essa meta, o programa no durou nem um ano.
Diante dessa situao, mais uma vez os organismos internacionais intervm junto ao
poder pblico para impedir o crescimento dos nveis de analfabetismo dos jovens e adultos,
tendo em vista que a qualificao da mo de obra fundamental para o capital. Portanto,
torna-se imperativo o investimento na educao de todos para garantir mo de obra
qualificada e tambm clientes para comprar a produo globalizada.
De acordo com Moura (2004, p. 36), diante da presso internacional, o governo
federal assume a articulao, a coordenao e o fomento de algumas aes alfabetizadoras,
passando para os governos municipais a responsabilidade da oferta sistemtica das aes de
alfabetizao, deixando que as propostas pedaggicas fiquem a critrio dos grupos
coordenadores das aes.
No sentido contrrio desse descaso por parte das polticas do governo brasileiro com
relao educao de jovens e adultos, em 1990, ano Internacional da Alfabetizao, foi
realizada a Conferncia Mundial de Educao, em Jontien, na Tailndia, que tinha como
finalidade dar importncia educao, principalmente a bsica e definir quais os principais
problemas a ser enfrentados para que todos tenham acesso educao.
Essa Conferncia e, posteriormente, a V Conferncia Internacional de Educao de
Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, foram eventos internacionais muito significativos
e valiosos, pois reafirmaram o direito de todos educao. A alfabetizao de jovens e
adultos foi destacada como estratgia para combater a excluso e a desigualdade social, bem
como para garantir os direitos humanos, a valorizao da diversidade cultural, da
solidariedade entre os povos e a no discriminao. Desse modo, a alfabetizao entendida
como instrumento singularmente eficaz para a aprendizagem, para o acesso e a elaborao da
informao e para a participao na prpria cultura e na cultura mundial. No entanto, essa
concepo continua a no fazer parte de muitos dos programas e prticas de alfabetizao de
adultos implementados em nosso pas.
No governo de Itamar Franco (1992 1994) as formulaes em relao ao Plano
Decenal de Educao apontavam para a necessidade de examinar as diretrizes de uma poltica
educacional para jovens e adultos.

No entanto, esse plano foi formulado mais em

34

conformidade com o objetivo de atender a condies internacionais de obteno de


financiamento junto ao Banco Mundial para a educao e praticamente no saiu do papel.
Nesse sentido, constata-se que nesta gesto concretizou-se, mais uma vez, a falta de
comprometimento da Unio em relao prtica educacional.
Em 1995 toma posse o Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002); seu
governo marcado pela continuidade do projeto neoliberal e pelo carter de descontinuidade
na poltica educacional brasileira.
Em 1996 foi regulamentada a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional-LDBEN,
n 9.394/96. Seu projeto original tramitou no Congresso Nacional durante oito anos e foi o
resultado de reflexo, discusso e negociao de diversificados setores da sociedade,
representados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Entretanto, esse projeto foi
substitudo por outro de orientao neoliberal, descartando todo o trabalho democrtico e
coletivamente construdo anteriormente.
Assim, a LDB 9.394/96 reflete os interesses do Poder Executivo e dos organismos
internacionais e mostra seu carter excludente ao escolher o ensino fundamental de crianas e
adolescentes dos sete aos 14 anos como destinatrio da maior parte dos recursos financeiros.
O Poder Executivo vetou os recursos do FUNDEF para as demais modalidades da educao,
dentre elas a Educao de Jovens e Adultos-EJA, o que revelou o desinteresse desse governo
por uma das modalidades de ensino essenciais, num pas em que parte significativa da
populao no teve acesso educao bsica na idade prpria. A Educao de Jovens e
Adultos EJA foi colocada margem do processo educativo.
Com os poucos recursos que so destinados para a educao, a sada que tem sido
apontada a de recursos adicionais advindos do setor privado, atravs das parcerias com
empresas privadas ou do trabalho voluntrio de pais. Nota-se que a poltica para o
financiamento da educao nos anos FHC parte do princpio de que os recursos existentes
para a educao no Brasil so suficientes, necessitando apenas otimizar a sua utilizao,
atravs de melhores investimentos e de uma maior participao da sociedade, eximindo-se o
governo de assumir a responsabilidade no que se refere educao.
Esse cenrio possibilita evidenciar o quanto a Nova LDB refletiu as polticas de
orientao neoliberal adotadas pelo Estado brasileiro, que promoveu medidas de retrao de

35

investimentos em setores sociais, dentre os quais o setor de educao, sob a justificativa de


que havia necessidade de conteno de gastos nas contas pblicas.
Com a nova LDB, a EJA ficou basicamente reduzida a cursos e exames supletivos.
Alm disso, com a reduo da idade para a prestao dos exames, passou a ser um incentivo
para os jovens abandonarem as classes regulares de ensino.
Nessa perspectiva, com a promulgao da Lei n 9394/96, e com a implantao do
Programa Alfabetizao Solidria, a partir de setembro de 1996, percebe-se que toda a
mobilizao anteriormente ocorrida no pas para a elaborao da LDB, bem como os
encontros estaduais, regionais e nacional realizados para fazer um levantamento da realidade
EJA e propostas de avano para este foram simplesmente desconsideradas e descartadas.
Dessa forma, desde 1997 o governo federal apoia aes de alfabetizao por meio do
Conselho da Comunidade Solidria, que se tornou uma organizao no governamental em
1999, e seu Programa de Alfabetizao Solidria PAS realizado em parceria com o MEC e
a iniciativa privada, atuando em vrios municpios, principalmente no Norte e Nordeste, reas
com maiores ndices de analfabetismo.
H que se destacar, porm, que a proposta do PAS no foi colocada em debate no
Seminrio Nacional de Educao de Jovens e Adultos, realizado em Natal em 1996. Sem
terem conhecimento prvio, os seus delegados foram surpreendidos com tal lanamento e ao
solicitarem esclarecimentos, os representantes do MEC se limitaram a definir o programa
como uma iniciativa da primeira-dama, Ruth Cardoso, que tambm seria sua coordenadora,
juntamente com o Programa Comunidade Solidria.
O PAS introduziu as parcerias formadas entre os poderes pblico federal e municipal,
Instituies de Ensino Superior-IES, pessoas fsicas, empresas, instituies, organizaes e o
Ministrio da Educao-MEC. s IES caberia selecionar e classificar os alfabetizadores e
avaliar o processo de alfabetizao. A metodologia de alfabetizao decidida pela IES. Os
municpios, igrejas, algumas empresas, associaes, entre outros, cedem os espaos que se
transformaro em salas para as aulas e mobilizam os alunos. O PAS dividido em mdulos
que duram seis meses. O primeiro ms do mdulo utilizado para a preparao dos
alfabetizadores; esse processo de capacitao pode ser menor, dependendo de cada IES. Aps
a formao dos alfabetizadores, estes comeam o processo de alfabetizao. Cada

36

alfabetizador fica encarregado de uma turma, que pode ter um mnimo de 12 a 15 alunos e no
mximo 25 alunos. As empresas parceiras so responsveis pelo apoio financeiro necessrio
para o pagamento das bolsas dos alfabetizadores, coordenadores, bem como pela alimentao
dos alunos. O MEC se responsabiliza pelo fornecimento e reproduo do material didtico e
de apoio e pela seleo do coordenador do municpio. O Programa Comunidade Solidria
coordena e articula as aes do PAS. Algumas das IES do Centro-Oeste e do Sudeste, alm de
trabalharem no prprio estado e/ou municpio, atuam tambm nos municpios do Norte e do
Nordeste (PROEJA-PROGRAMA EDUCACIONAL DE JOVENS E ADULTOS, 2002).
Essa a realidade do funcionamento do PAS do Estado de Alagoas, e o que se
constata que a preparao dos alfabetizadores no feita pela IES local, mas sim por IES do
Estado de So Paulo, utilizando a metodologia l empregada. E, para piorar o quadro, a cada
seis meses feita nova seleo de novos alfabetizadores, ou seja, os que anteriormente foram
aprovados e preparados, atravs de cursos de capacitao de pessoal para exercer a funo,
so dispensados e o processo novamente iniciado pela IES-SP, com mais uma seleo e
mais programas de treinamento para os recm-aprovados. Isto uma amostra de como o
dinheiro pblico vem sendo empregado no Programa de Alfabetizao Solidria-PAS.
Durante o segundo semestre de 2002 o PAS passou a se chamar AlfaSol e tornou-se
uma Organizao No Governamental-ONG. O AlfaSol continua exercendo as mesmas
funes, ou seja, atuando na alfabetizao de jovens e adultos.
Em 2003, a posse do novo presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, gerou
expectativas na sociedade civil em relao possibilidade de as polticas sociais receberem
prioridade, dentre elas a definio de programas para a questo do analfabetismo. Em seus
discursos oficiais, o Presidente coloca a educao de adultos como um desafio nacional e
como prioridade na agenda poltica de sua gesto.

No entanto, o que se percebe a

continuidade dos programas de seu antecessor Fernando Henrique Cardoso de Melo, pois a
essncia desses programas no difere dos governos anteriores e continuam atrelados lgica
do neoliberalismo.
O MEC, atravs de sua assessoria de comunicao, anunciou que a alfabetizao de
jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para organizar e coordenar o
programa, foi criada a Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo-SEEA, com

37

a meta de erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo do


Presidente Lula.
Para cumprir essa meta, a SEEA lanou em janeiro de 2003 o Programa Brasil
Alfabetizado. O objetivo do programa no s a alfabetizao, mas tambm a incluso social
de pessoas analfabetas. O programa conta financeiramente com a participao do governo,
atravs do MEC, rgos pblicos estaduais e municipais, empresas, IES, ONGs, associaes e
outras organizaes da sociedade civil ditas sem fins lucrativos e que desenvolvam aes de
alfabetizao. O mtodo de alfabetizao similar ao do AlfaSol, com algumas poucas
diferenas bsicas apontadas no quadro a seguir:
Quadro 1 Mtodos de alfabetizao de adultos
AlfaSol

Brasil Alfabetizado

Tempo de durao do processo


de alfabetizao

6 meses

8 meses

Bolsa do Alfabetizador: auxlio


que o alfabetizador recebe pelas
aulas

Valor fixo:

Merenda escolar: auxlio que o


municpio recebe para a
alimentao dos alfabetizandos

Oferece merenda para os


alfabetizandos

No oferece merenda para os


alfabetizandos

Coordenador Municipal: pessoa


responsvel pela prestao de
contas ao programa

O coordenador contratado pela


IES

O coordenador contratado pelo


municpio, mas no possui
vnculo

Alfabetizador apoio pedaggico:


auxilia os alfabetizadores nas
propostas pedaggicas

O Alfabetizador apoio
pedaggico contratado pela IES

No h Alfabetizador apoio
pedaggico

R$ 120,00

Valor fixo +
alfabetizando: R$ 120,00 + R$
7,00

Fonte: BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura (2004).

Esse quadro possibilita-nos constatar que tanto as polticas de alfabetizao de adultos

quanto as campanhas que foram feitas no governo Lula seguiram a mesma lgica de seu
antecessor FHC, ou seja, h uma continuidade. a mesma posio sujeito dos dois governos.
Dessa forma, de acordo com Moura (2004, p. 32-34), nos ltimos quarenta anos a
alfabetizao de adultos pode ser identificada com um confronto de ideias entre duas
formulaes. Por um lado a de Paulo Freire, que a nica concepo organicamente voltada
para alfabetizao de adultos, e, por outro lado, a forma tradicional, que considera a

38

alfabetizao como um processo de aquisio de uma tcnica de decodificao oral (para


escrever) e de decodificao escrita (para ler). Os educadores que trabalham com essas
prticas tm uma imagem distorcida do adulto analfabeto, considerando-o pobre nos campos
cognitivo, cultural, lingustico e social. Por outro lado, os alfabetizadores terminam sendo
considerados da mesma forma que os alunos, ou seja, eles so considerados profissionais de
cultura e inteligncia inferior, o que pode ser constatado pelos seus baixos salrios e pelas
pssimas condies de trabalho.
Considerando essa breve retrospectiva histrica sobre a alfabetizao de adultos no
Brasil, podemos dizer que o posicionamento dos diversos educadores aqui citados aponta para
direes opostas ao que se percebe nas campanhas publicitrias do MEC.
A partir dessa compreenso, podemos constatar, concordando com Paiva (2003) e
Moura (2004), que mais de um sculo aps a instalao do sistema formal de educao no
Brasil, continua-se carente de decises polticas srias e comprometidas com a completa
escolarizao de todos os cidados. O que o governo federal vem fazendo so campanhas de
curto prazo, atravs de atividades desenvolvidas pelo Ministrio de Educao e Cultura
MEC, envolvendo os vrios segmentos da sociedade, bem como parcerias com entidades no
governamentais que assumem a tarefa de alfabetizar a baixo custo e num curto perodo de
tempo. Desta forma, a responsabilidade da alfabetizao de adultos est a cargo dos governos
locais e da sociedade civil.
Das principais aes desenvolvidas pelo MEC, destacam-se as campanhas que so
veiculadas pela mdia, denominadas campanhas institucionais. Essas assumem uma forma
sutil de impor o pensamento da classe dominante sobre a classe trabalhadora. Fala-se da
alfabetizao de adultos apropriando-se de discursos na perspectiva do trabalhador,
ressignificando-os na perspectiva da classe dominante. Dentre essas campanhas, temos a
Brasil Alfabetizado! A Educao mudando o Brasil, objeto de anlise desta pesquisa.
Nessa trajetria por que tem passado e dado o elevado nmero de experincias
desenvolvidas, possvel perceber claramente que o problema do analfabetismo tem sido uma
questo problemtica de vrios governos e que cada um cria seus prprios programas sem
conseguir xito nas suas propostas. Isto aponta para uma caracterstica comum a todos os
programas, ou seja, eles no levam em considerao as diferentes realidades dos alunos e,

39

alm disso, destinam escassos recursos financeiros para solucionar este problema to antigo e
complexo. Parece ser uma falha estrutural; assim, os programas j nascem para no dar certo.
Neste captulo procuramos fazer uma retrospectiva histrica da alfabetizao de
adultos no Brasil, percorrendo as polticas e aes do governo em torno desta questo. No
prximo, abordaremos os pressupostos tericos da Anlise de Discurso (AD), destacando
algumas das principais categorias de anlise utilizadas nesta tese, pois a partir dessa base
terica que desenvolveremos a anlise de nosso objeto.

40

CAPTULO 2
LNGUA, IDEOLOGIA E DISCURSO
2.1

Lngua
Para analisar a propaganda do programa Brasil Alfabetizado, adotamos como

referencial terico e metodolgico as orientaes da Anlise do Discurso (AD) de origem


francesa, que estabelece uma relao indissocivel entre lngua, histria e ideologia,
possibilitando uma compreenso da dimenso histrico-social do discurso. Outros autores
(como Claudine Haroche, Paul Henry, Rgine Robin, dentre outros) trabalharam com a AD,
mas no na perspectiva do materialismo histrico. Pcheux foi quem a introduziu nessa
perspectiva na Frana.
Para a AD a lngua o lugar a partir do qual os efeitos de sentido podero acontecer.
, pois, no discurso, mediado pela linguagem, que se materializa a ideologia. Vamos, a seguir,
discorrer brevemente acerca da concepo de lngua.
De acordo com Pcheux (1997, p.90-93), a lngua tem a sua materialidade discursiva,
ou seja, a tomada de um enunciado pressupe a considerao das condies de produo do
discurso. Para o autor (1997, p.91), o sistema da lngua o mesmo para o materialista e para
o idealista, para o revolucionrio e para o reacionrio, para o que dispe de um conhecimento
dado e para o que no dispe, entretanto o discurso no o mesmo para esses diferentes
personagens. Nesse sentido, a lngua funciona ideologicamente e o discurso tem
condicionantes lingusticos e determinaes histricas. Para Pcheux (1990, p.53), a lngua
no transparente, sujeita a equvocos. O autor considera que conceber a lngua como
instrumento de comunicao muito restrita, porque acredita que a lngua est em constante
relao com a ideologia e com a histria.
Foram vrios os tericos que contriburam significativamente para os estudos da
Lingustica, mas h que se destacar as valiosas contribuies de Saussure (1950 e Bakhtin
(1992, 2003, 2004). Faremos o resgate nas formas de conceber a lngua por estes autores.
Pretendemos destacar alguns pontos de aproximao e de afastamento entre ambos. Iniciamos
por Saussure, considerado o fundador do estruturalismo lingustico, uma vez que a Lingustica
Estruturalista e Descritiva tem incio do sculo XX, quando Ferdinand de Saussure (1857-

41

1913) teve suas aulas de lingustica geral publicadas postumamente por seus alunos, sob o
ttulo Curso de Lingustica Geral.
Os estudos da Linguagem feitos por Ferdinand de Saussure foram de fundamental
importncia para a Lingustica, pois, antes dele, os estudos da linguagem eram to s
gramaticais ou histricos. A Lingustica no tinha objeto de estudo definido, nem um
tratamento metodolgico adequado. Portanto, era impossvel obter reconhecimento cientfico,
pois, para tal, seria imprescindvel uma terminologia adequada, objetiva e de alcance
universal.
S a partir do sculo XIX que a Lingustica adquiriu o status de cincia, quando
Saussure determina e elege a lngua como objeto de estudo da Lingustica, pois, para ele, s a
lngua parece suscetvel de uma definio autnoma. Saussure (1995, p. 17) define a lngua
como um todo por si e um princpio de classificao. Ela um fato social, pois um
sistema que resulta de uma conveno e fica disposio de um grupo social. Destaca que a
lngua regular, homognea, sincrnica, sistema de signo.
Saussure marcaria o fim dos estudos diacrnicos, por meio dos tempos, e daria incio
aos estudos sincrnicos, com o aparecimento do estruturalismo clssico da linguagem,
seguidos pela Escola de Genebra, pela Escola de Moscou e pela Escola Fonolgica de Praga,
de 1900 at, aproximadamente, 1925.
O mestre de Genebra, como ficou conhecido, inova os estudos lingusticos a partir da
sua teoria do signo lingustico, entendido como sendo a unio de um significado (conceito)
com um significante (imagem acstica). Esta imagem acstica no o som material, mas a
impresso psquica desse som. Foi a Lingustica de Saussure (1995, p. 85-89) que trouxe a
noo do signo lingustico, de seu valor e sua caracterstica de mutabilidade e imutabilidade.
Em sua teoria, Saussure (1995, p. 81) destaca dois princpios do signo lingustico. A
arbitrariedade do signo o primeiro princpio, segundo o qual o lao que une o significante
ao significado arbitrrio. Assim, pode-se dizer que o significante imotivado, isto ,
arbitrrio, em relao ao significado, com o qual no tem nenhum lao natural na realidade.
Por isto, Saussure (1995) afirma que todo meio de expresso aceito numa sociedade repousa,
em princpio, num hbito coletivo, ou seja, na conveno.

42

Para o autor (1995, p. 84), o segundo princpio o carter linear do significante, isto
, os significantes (imagens acsticas) dispem apenas da linha do tempo. Seus elementos se
apresentam um aps o outro. S se pode emitir um fonema de cada vez, linearmente. No
entanto, somente a parte material do signo o significante linear. Isto no ocorre com o
significado (conceito), pois este no sucessivo, mas como uma tela em que todos os
elementos aparecem para form-la.
Apesar de ter privilegiado a lngua em detrimento da fala, Saussure (1995, p. 27)
considera a importncia da fala e insiste sempre na interdependncia da lngua e da fala.
Afirma que esses dois objetos esto estreitamente ligados e se implicam mutuamente,
inclusive ressalta que o fato de fala vem sempre antes e que ela que faz evoluir a lngua.
Entretanto, Saussure elege somente a lngua como objeto de estudo, por considerar que ela
imutvel e por ter uma regularidade possvel de ser pesquisada.
Assim, para Saussure (1995, p. 17-23), a lngua um sistema de signos, abstrata,
homognea, social, supraindividual e com uma estrutura acabada, imutvel. Saussure (1995,
p. 31), ao dar reconhecimento ordem prpria da lngua (a lngua um sistema que conhece
somente sua ordem prpria), a um s tempo fundou a Lingustica, excluiu o falante e tirou o
sujeito da posio de origem, tornando-o assujeitado lngua.
importante ressaltar o alcance e a fecundidade dos estudos de Saussure para a
Lingustica, pois foi ele quem conseguiu transform-la em cincia, definindo a lngua como
seu objeto de estudo e dando-lhe um tratamento metodolgico adequado.
A partir de Saussure, vrios tericos desenvolveram estudos sobre a linguagem uns
concordando com ele, ampliando a perspectiva por ele desenvolvida, e outros dele
discordando. No vamos aqui falar de todos esses tericos. Abordaremos apenas uma outra
perspectiva terica, do pesquisador Bakhtin, que, no desconhecendo a contribuio de
Saussure, com ele estabelece um dilogo, em perspectiva oposta, apresentando tambm
grandes contribuies para os estudos da linguagem.
O russo Mikhail Mikhalovich Bakhtin (1895-1975) publicou vrias obras, mas por
questes pessoais e/ou polticas vrias foram supostamente publicadas com o nome de amigos
e discpulos, dentre eles Voloshinov, Kanaev e Medvedev, intelectuais que faziam parte do
Crculo de Bakhtin. Alguns estudiosos tm discutido sobre sua obra Marxismo e filosofia da

43

linguagem, que uns afirmam ser de Bakhtin, outros de Volosnhinov e ainda outros acreditam
que a obra possa ser resultado da colaborao entre os dois autores. No nosso objetivo
aprofundar essa discusso, porm, dada a existncia do Crculo de Bakhtin, preferimos a ideia
de que os textos so resultado do trabalho e da colaborao dos autores.
Marxismo e filosofia da linguagem, assinado por V. Voloshinov e publicado em 1929,
permaneceu desconhecido at 1970. Nessa obra, de acordo com Zandwais (2009, p. 107),
foram elaborados alguns conceitos que podem ser considerados como fundamentais para o
materialismo histrico e dialtico, enfim, para a filosofia da prxis. [...] concepes como a de
linguagem, de ideologia e de subjetividade, que adquirem uma importncia mpar para o
desenvolvimento dos estudos marxistas.
Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004) apresentam nessa obra uma abordagem terica que
critica e contraria duas orientaes do pensamento filosfico-lingustico daquela poca: o
subjetivismo idealista e tambm o objetivismo abstrato, que tem em Ferdinand de Saussure a
sua mais brilhante expresso.
Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 124), assim como Saussure (1995), afirmam que
a lngua um fato social cuja existncia se funda nas necessidades da comunicao. Porm,
enquanto Saussure (1995, p. 17) considera a lngua um fato social, porque resulta de uma
conveno coletiva e um sistema que fica disposio de um grupo social, sistema estvel,
imutvel, homogneo, para Bakhtin ([1929]/2004, p. 127), diferentemente de Saussure, a
lngua um fato social por ser expresso das relaes sociais.
Saussure (1995, p. 28) separa a lngua (langue) da fala (parole), considerando a lngua
como social e essencial; para ele, a fala individual e acessrio. Bakhtin/Voloshinov
([1929]/2004, p. 109) valorizam a fala, a enunciao e afirmam que a enunciao de
natureza social e no individual.
Saussure toma somente a lngua como objeto de estudo. O autor (SAUSSURE, 1995,
p. 17) considera que a lngua tem uma regularidade e um produto acabado que o indivduo
registra passivamente. Ela um todo em si mesma e um princpio de classificao. Para
Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 127), no entanto, a lngua expresso das relaes
sociais, a lngua heterognea, suscetvel a mudanas, falhas, deslizes, ressaltando que a
lngua vive e evolui na interao social. Os autores valorizam justamente a fala, a

44

enunciao, afirmando sua natureza social. Para Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 123),


a verdadeira substncia da lngua o fenmeno social da interao verbal, realizada atravs
da enunciao ou enunciaes. A interao verbal constitui, assim, a realidade fundamental da
lngua.
Para uma melhor visibilidade desse antagonismo terico, Bakhtin/Voloshinov
tomaram como referncia os conceitos que cada abordagem trazia em face dos estudos de
linguagem. Segundo esses autores (BAKHTIN/VOLOSHINOV, [1929]/ 2004, p. 72-79), para
o subjetivismo idealista a fala constitua seu objeto de estudo, compreendida como criao
individual, e as leis da Lingustica so as da psicologia individual. J na perspectiva do
objetivismo abstrato o objeto de estudo a lngua como um sistema estvel e imutvel, e as
leis so as leis lingusticas especficas.
Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004) partem dessas duas orientaes e estabelecem uma
nova abordagem para o estudo da linguagem, na qual determinante o enfoque sciohistrico e ideolgico.
Outro ponto de contradio entre os dois autores em relao ao contedo ideolgico
da lngua. Saussure (1995, p. 117-118) separa a lngua de seu contedo ideolgico e diz que
as criaes lingusticas nada tm a ver com valores ideolgicos. Para ele, o centro organizador
da lngua o sistema lingustico. Em oposio a Saussure (1995, p. 96); Bakhtin/Voloshinov
([1929]/2004) afirmam que a lngua, no seu uso prtico, inseparvel de seu contedo
ideolgico, ou relativo vida. Ou seja, ela determinada pela ideologia, vive e evolui na
interao social, medida que a sociedade evolui.
Para Saussure (1995, p. 78-84), no estudo da lngua o abstrato prevalece sobre o
concreto. Defende a ideia de que as leis da lngua so as leis lingusticas especficas. J para
Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 103), o concreto prevalece sobre o abstrato e as leis da
evoluo lingustica so as leis sociolgicas.
Os dois autores discordam tambm quando se trata da concepo de signo. Enquanto
para Saussure o signo se constitui pela juno indissolvel entre significante e significado, e o
que interessa a relao de signo para signo no interior de um sistema fechado, para
Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 127) o signo reflete e refrata os embates ideolgicos
que so feitos atravs dele. Para esses autores (BAKHTIN/VOLOSHINOV, [1929]/2004, p.

45

123), todo signo ideolgico, pois a ideologia um reflexo das estruturas sociais. O sujeito
constitudo pela palavra, que sempre ideolgica. Para eles, s existe lngua se houver
interao social. O dilogo constitutivo da linguagem e no se limita apenas comunicao
entre pessoas colocadas face a face, mas abrange todo o processo de comunicao verbal. O
discurso pensado como um espao marcado pela heterogeneidade de diversas vozes,
vindas de outros discursos. Ou seja, os indivduos socialmente organizados interagem e
produzem a enunciao sempre a partir do social e do ideolgico que englobam os
interlocutores.
Existem algumas discordncias entre Saussure e Bakhtin, mas incontestvel a
relevncia de ambos para os estudos da Lingustica. Eles foram de suma importncia para as
cincias humanas na poca em que viveram e sua relevncia persiste nos dias atuais.
2.2

Ideologia
A ideologia pode ser identificada, sobretudo, pelo funcionamento da linguagem, que

o lugar onde se d a sua materialidade. Faremos, a seguir, algumas consideraes a respeito


da concepo de Ideologia, por ser um conceito fundamental para a AD e porque assumimos
que todo discurso ideolgico. So muitos os tericos que tratam, sob perspectivas diferentes,
a questo da ideologia. No temos a pretenso de discutir todas as controvrsias em torno do
tema. Trabalharemos apenas com alguns autores cujas concepes consideramos relevantes
para o nosso estudo.
O termo ideologia aparece pela primeira vez na Frana, aps a Revoluo Francesa, e
foi criado por Antoine Destutt de Tracy em 1801, em seu livro Elments dIdeologie
(Elementos de Ideologia), para indicar uma disciplina filosfica que devia constituir o
fundamento de todas as cincias. Em seu sentido etimolgico ideologia significa a cincia
das ideias. Para Tracy a ideologia indaga a origem das ideias e das leis segundo as quais elas
se formam (VAISMAN, 1989, p.401). Tracy pretendia criar uma cincia da gnese das ideias
que teria como funo analisar a atividade do pensar e das faculdades sensveis, responsveis
pela formao da vontade, da razo, da percepo e da memria.
Para Vaisman (1989, p. 401), apesar de alguns tericos terem abordado o termo
ideologia sob o prisma de uma fundamentao ontolgica, a grande maioria dos estudos
acerca desse tema remetida ao campo gnoseolgico, pois, nessa perspectiva, considerada

46

uma disciplina que proporcionaria a base para a edificao das cincias, j que, atravs dela,
seria possvel evitar as falsas ideias. Assim, o tratamento da ideologia est vinculado
questo do conhecimento.
Ainda de acordo com Vaisman (1989, p. 402), Althusser o terico que radicaliza o
critrio gnoseolgico na determinao do que a ideologia, pois, para Althusser (1987, p. 85),
ideolgico todo enunciado que, em termos epistemolgicos, se configura de modo oposto
quele que seria a funo de conhecimento. Dessa forma, haveria uma descontinuidade
drstica, designada por Cachelard pelo termo corte epistemolgico.
Em sua obra Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado, Althusser (1987) afirma
que a reproduo da fora de trabalho revela a reproduo de sua qualificao e tambm a
reproduo de sua submisso ideologia dominante. Nas palavras de Althusser (1987, p. 59):
a reproduo da fora de trabalho evidencia, como condio sine quae non,
no somente a reproduo de sua qualificao mas tambm a reproduo
de sua submisso ideologia dominante, ou da prtica desta ideologia,
devendo ficar claro que no basta dizer: no somente mas tambm, pois a
reproduo da qualificao da fora de trabalho se assegura em e sob as
formas de submisso ideolgica.

A partir da, Althusser (1987, p. 85) formula trs teses, sendo a primeira A ideologia
uma representao da relao imaginria dos indivduos com suas condies reais de
existncia. importante salientar que a expresso imaginria usada como um conjunto de
imagens, isto , formas simblicas que os homens criam para representar sua relao com a
realidade concreta. Essa tese trata do objeto que representado sob a forma imaginria da
ideologia. Assim, se para o senso comum, a ideologia religiosa, a ideologia moral, a ideologia
poltica e tantas outras ideologias so concepes de mundo, Althusser se contrape a essa
ideia do senso comum e afirma que essas concepes de mundo so em grande parte
imaginrias, que no correspondem realidade, ou seja, elas constituem uma iluso. Althusser
(1987, p. 88) afirma ainda que
toda ideologia representa, em sua deformao necessariamente imaginria,
no as relaes de produo existentes (e as outras relaes delas derivadas)
mas sobretudo a relao (imaginria) dos indivduos com as relaes de
produo e demais relaes da derivadas. Ento, representado na ideologia
no o sistema das relaes reais que governam a existncia dos homens, mas
a relao imaginria desses indivduos com as relaes reais sob as quais
eles vivem.

47

Na segunda tese, Althusser (1987, p. 88) afirma que A ideologia tem uma existncia
material. Assim, as representaes imaginrias no tm uma existncia espiritual, mas sim
uma existncia material que se concretiza nos aparelhos do Estado (religioso, jurdico,
poltico, moral, esttica, familiar, etc.) que prescrevem prticas que passam a existir nos atos
do sujeito. Althusser (1987, p. 90) acrescenta:
um indivduo cr em Deus, ou no Dever, ou na Justia, etc. Essa crena
provm [...] das idias do dito indivduo enquanto sujeito possuidor de uma
conscincia na qual esto as idias de sua crena. A partir disso, isto , a
partir do dispositivo conceitual perfeitamente ideolgico assim
estabelecido, (um sujeito dotado de uma conscincia aonde livremente ele
formula as idias em que cr), o comportamento material do dito indivduo
corre naturalmente.

Dessa forma, a ideologia que existe em um aparelho ideolgico que vai ditar as
prticas adotadas pelo indivduo, como, por exemplo, se ele cr em Deus, ele vai Igreja
assistir missa e ir participar de todos os rituais desta, tais como se ajoelhar, rezar, confessar
e comungar, etc. Por outro lado, se o indivduo cr na justia, ele ir se submeter sem discutir
s regras do Direito, podendo at mesmo protestar quando elas so violadas, assinar peties,
etc. Assim, a existncia das ideias est inscrita nos atos das prticas reguladas por rituais
definidos por um aparelho ideolgico. Isso aponta para o fato de que o sujeito como agente
pauta suas aes segundo sua crena.
E a partir dessa formulao que Althusser (1987, p. 93) constri as noes de sujeito,
conscincia, crena, atos e elabora sua terceira tese: A ideologia interpela os indivduos
enquanto sujeitos. Ou seja, a ideologia transforma indivduos em sujeitos, que passam a ser
um efeito de sujeio ideologia. O autor afirma que a ideologia s existe para sujeitos
concretos. Nessa perspectiva, para Cavalcante et al (2007a, p. 34), a funo da ideologia
no s constituir indivduos em sujeitos, mas tambm conduzir sua auto-sujeio.
Para Althusser (1987), s h ideologia pelo sujeito e para os sujeitos. Dessa forma, a
ideologia existe para sujeitos concretos, sendo esta destinao da ideologia s possvel pela
categoria de sujeito e de seu funcionamento.
Consequentemente, podemos dizer que, nessa tica althusseriana, a instncia
ideolgica contribui para a reproduo das relaes sociais. Pcheux baseia-se em Althusser,
reafirmando que pela interpelao a ideologia transforma o indivduo em sujeito. Nesse
sentido, para Pcheux (1993, p. 166) isso ocorre

48

de tal modo que cada um seja conduzido, sem se dar conta, e tendo a
impresso de estar exercendo sua livre vontade, a ocupar o seu lugar em uma
ou outra das duas classes sociais antagonistas do modo de produo (ou
naquela categoria, camada ou frao de classe ligada a uma delas).

Complementando esse pensamento, Pcheux (1993, p. 167) acrescenta:


Logo, a ideologia interpela os indivduos em sujeitos: esta lei constitutiva
da Ideologia nunca se realiza em geral, mas sempre atravs de um conjunto
completo determinado de formaes ideolgicas que desempenham no
interior deste conjunto, em cada fase histrica da luta de classes, um papel
necessariamente desigual na reproduo e na transformao das relaes de
produo, e isto, em razo de suas caractersticas de classe.

O fenmeno da ideologia abordado por Lukcs sob o fundamento ontolgico-prtico.


Do ponto de vista ontolgico, no h uma contraposio entre ideologia e cincia, pois tanto a
cincia pode ter uma motivao ideolgica, quanto a mais pura verdade cientfica pode ser
utilizada como ideologia. Nessa direo, Vaisman (1989, p. 18) esclarece: falar de ideologia
em termos ontolgico-prticos significa, portanto, analisar esse fenmeno essencialmente pela
funo social que desempenha, ou seja, enquanto veculo de conscientizao e prvia-ideao
da prtica social dos homens.
Ainda segundo a autora (VAISMAN, 1989, p. 409), postular, desse modo, a
ontologia resgatar a possibilidade de entendimento e transformao da realidade humana.
[...] colocar o fato de que o real no , afinal de contas, uma iluso dos sentidos. Ou seja,
na perspectiva de Lukcs, o real existe e tem uma natureza e essa existncia e essa natureza
so possveis de ser capturadas intelectualmente, podendo, ento, ser modificado pela ao do
homem.
Essa a concepo que se baseia na noo de homem como um ser prtico que reage
s demandas postas pela realidade objetiva, ou seja, um ser que d respostas a necessidades
determinadas.
Na abordagem de Lukcs (1978, p. 5):
O homem torna-se um ser que d respostas, precisamente na medida em que
paralelamente ao desenvolvimento social e em proporo crescente ele
generaliza, transformando em perguntas seus prprios carecimentos e suas
possibilidades de satisfaz-las; e, quando, em sua resposta ao carecimento
que a provoca, funda e enriquece a prpria atividade com tais mediaes,
frequentemente bem articuladas.

49

Reafirmando esse pensamento, Lukcs (1978, p. 5) enfatiza que somente o ser humano
capaz de preestabelecer um fim para seus atos e antever o resultado de sua ao. Ou seja, o
que identifica todas as posies teleolgicas o fato de que em todas se d uma tomada de
decises entre alternativas. O autor destaca que existem as posies teleolgicas primrias,
que tratam da relao do homem com a natureza, nas quais o homem transforma a natureza
para atender s necessidades de sobrevivncia. Por outro lado, existem as posies
teleolgicas secundrias, que tratam da relao entre os homens, na tentativa de influenciar na
escolha de alternativas a serem adotadas por indivduos, visando convenc-los a agir numa
determinada direo.
Nessa perspectiva, Lukcs (1981, p. ii) define: a ideologia acima de tudo aquela
forma de elaborao ideal da realidade que serve para tornar a prxis social dos homens
consciente e operativa. Assim, a ideologia o momento ideal da ao prtica dos homens,
pois expressa seu ponto de partida, o seu destino e tambm o seu dinamismo. Para Lukcs
(1981), ideologia e existncia social so realidades inseparveis. Nessa perspectiva, a
ideologia s tem existncia social e se refere a um real especfico que por ela pensado e
sobre o qual atua.
Lukcs (1981, p. ix) afirma que h uma caracterizao mais restrita de ideologia que
consiste no fato de que os homens, com o auxlio da ideologia, trazem conscincia seus
conflitos sociais, e por seu meio combatem conflitos cuja base ltima preciso procurar no
desenvolvimento econmico.
Portanto, no sentido mais restrito, ideologia instrumento de conscientizao e de luta
social. A funo da ideologia essencialmente a funo social, ou seja, enquanto veculo de
conscientizao e prvia-ideao da prtica social dos homens.
Ideologia tambm um conceito fundamental para Bakhtin, que trabalha essa questo
no conjunto de todas as outras discusses filosficas, de forma concreta e dialtica, como a
questo da constituio dos signos. Bakhtin constri o conceito de Ideologia na concretude do
acontecimento, no movimento, sempre ocorrendo entre a instabilidade e a estabilidade, e no
como algo pronto e j dado.
Desse modo, Bakhtin e seus companheiros do Crculo trabalham a concepo de
ideologia em dois campos, ou seja, a ideologia oficial e a ideologia do cotidiano. A ideologia

50

oficial a dos sistemas ideolgicos constitudos, tais como a arte, a moral, a religio, a
cincia, o direito, etc., entendida como relativamente dominante, e busca implantar uma
concepo nica de produo de mundo. Enquanto a ideologia do cotidiano considerada
como acontecimento e relativamente instvel. Ela constitui o domnio da palavra interior e
exterior desordenada e no fixada num sistema j constitudo. A ideologia do cotidiano
considerada como a que brota e constituda nos encontros casuais e fortuitos, no lugar da
proximidade social com as condies de produo e reproduo da vida. (BAKHTIN, 2004, p.
118-120).
relevante destacar que ambas formam o contexto ideolgico completo e nico, em
relao recproca, considerando o processo global de produo e reproduo social. Nesse
contexto, no h possibilidade de tratar a ideologia como expresso de uma ideia, mas sim
como expresso de uma tomada de posio determinada.
Bakhtin (2004, p. 119) tomou como ponto de partida a comunicao na vida cotidiana
para a constituio da ideologia, por consider-la extraordinariamente rica e importante. Os
sujeitos em interao inscrevem as mudanas sociais nas palavras, nos acentos apreciativos,
nas entonaes, nos ndices de valores e nos comportamentos tico-sociais. Esses encontros
vo povoando o universo de signos e cada signo vai se tornando parte da unidade da
conscincia verbalmente constituda.
No entanto, relevante salientar que Bakhtin (2004, p. 119-120) destaca a
interdependncia das duas formas de ideologia (a oficial e a do cotidiano), pois os sistemas
ideolgicos constitudos cristalizam-se a partir da ideologia do cotidiano, exercendo sobre
esta uma forte influncia, em retorno. Ao mesmo tempo, esses produtos ideolgicos
constitudos mantm um elo com a ideologia do cotidiano, alimentando-se de sua seiva para
existir, pois fora da ideologia do cotidiano no h possibilidade de existncia da ideologia
oficial.
Para Bakhtin (2004, p. 122), no se pode isolar uma forma lingustica do seu contedo
ideolgico, j que toda palavra ideolgica e toda utilizao da lngua est ligada evoluo
ideolgica. Por isso Bakhtin (2004) considera que as palavras funcionam como agente e
memria social, pois uma mesma palavra figura em contextos diversos e at contrariamente
orientados. Como dissemos anteriormente, na perspectiva bakhtiniana todo signo
ideolgico, pois ele representa a realidade a partir de um lugar valorativo. Pode-se dizer que

51

esse lugar valorativo e a situao so sempre determinados scio-historicamente. De acordo


com Bakhtin (2004, p. 41), as palavras so tecidas a partir de uma multido de fios
ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios.
Consequentemente, em uma sociedade de classes, nas palavras ocorre discursivamente
a luta de classes, pois o signo verbal no tem um nico sentido, mas possui acentos
ideolgicos que seguem tendncias diferentes. Alm disso, para Bakhtin (2004, p. 32), um
signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra.
E por isso que o referido autor (BAKHTIN, 2004, p. 46) ressalta que o ser, refletido no
signo ideolgico, no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata.
Nessa perspectiva que Bakhtin (2004, p. 121) vai afirmar que o centro organizador
de toda enunciao no o interior, mas sim o exterior: est situada no meio social que
envolve o indivduo. Desse modo, a enunciao, ainda que tenha sido realizada por um
indivduo, foi organizada fora dele, ou seja, a enunciao um puro produto da interao
social e, portanto, ideolgica.
nesse sentido que novamente destacamos Bakhtin (2004, p. 31), ao afirmar que um
produto ideolgico, alm de fazer parte de uma realidade tambm reflete e refrata uma outra
realidade que lhe exterior.
Como a materialidade ideolgica se concretiza no e pelo discurso, ele ser objeto de
nossa reflexo a seguir.
2.3

Discurso
A Anlise do Discurso (AD) elege o discurso como seu objeto de estudo. Mas, o que

vem a ser discurso? Podemos dizer que no h um consenso sobre a sua concepo, j que ele
tem sido abordado sob vrias nuances e sob diferentes perspectivas tericas. Entretanto, para
responder a essa indagao vamos dialogar com alguns autores que contribuem para o
desenvolvimento da AD, iniciando com Michel Pcheux.
Na perspectiva de Pcheux (1990, p. 16), o discurso mais que estrutura,
acontecimento. Para o autor, o discurso no sinnimo de transmisso de informaes, no
devendo ser confundido com a lngua ou com a fala ou com o texto. Se, por um lado, o
discurso no a lngua, no a fala, nem o texto, por outro lado, ele necessita dos elementos

52

lingusticos para ter uma existncia material e implica uma exterioridade lngua que envolve
aspectos sociais e ideolgicos.
Fazendo a crtica ao esquema elementar da comunicao, Pcheux (1993, p. 82)
assevera que o discurso, mais do que transmisso de informao (mensagem), efeito de
sentidos entre locutores. Dizer que o discurso efeito de sentidos entre locutores significa
deslocar a anlise de discurso do terreno da linguagem como instrumento de comunicao
para o terreno da prxis, do acontecimento. Pcheux (1990, p. 56) argumenta que:
O discurso no um aerlito miraculoso, independente das redes de
memria e dos trajetos sociais nos quais ele irrompe [...] s por sua
existncia, todo discurso marca a possibilidade de uma desestruturaoreestruturao dessas redes e trajetos: todo discurso ndice potencial de
uma agitao nas filiaes scio-histricas de identificao, na medida em
que ele constitui ao mesmo tempo um efeito dessas filiaes e um trabalho
[...] de deslocamento no seu espao.

Ainda de acordo com Pcheux (1990, p. 56), o discurso acontecimento que articula
uma atualidade a uma rede de memria. Ou seja, no se deve perder de vista o fato de que o
discurso acontece sempre a partir de outros discursos, com os quais dialoga, concorda,
discorda e estabelece correlaes.
Considerando essa inter-relao dos discursos, Bakhtin (1992, p. 313) ressalta que o
discurso j foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras; o lugar
onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista, vises de mundo,
tendncias. E nessa mesma direo que Florncio et al. (2009, p. 24) enfatizam que
nenhum discurso nasce do nada, mas que ele produto de um trabalho sobre outros discursos.
De acordo com Orlandi (2000, p. 15), a Anlise do Discurso no trata da lngua e no
trata da gramtica, embora se interesse pelas duas. Ela trata do discurso. O discurso no a
lngua/linguagem em si, mas precisa dela para ter existncia material. Etimologicamente, a
palavra discurso tem em si a ideia de curso, palavra em movimento, prtica de linguagem,
por isso o discurso deve ser considerado em sua historicidade. Para Orlandi (2007b, p. 37-38),
os discursos no so objetos empricos, so efeitos de sentidos entre locutores. Nesse

sentido, o discurso no se encerra em si mesmo, pois ele sempre pode sofrer deslocamentos e
significar de forma diferente, e, dependendo dos interlocutores, pode assumir diferentes
efeitos de sentidos. Ou seja, o discurso no se fecha nem um conjunto de textos, mas sim
uma prtica discursiva, uma ao social.

53

bastante esclarecedora a concepo de discurso feita por Magalhes (2005 p. 23):


os discursos so prxis sociais e por isso s podem ser explicados atravs do
desvelamento das relaes sociais que os determinam e que esto
representadas, podendo ser elucidados atravs de marcas lingsticas,
transformadas em intradiscurso, isto , na materialidade discursiva.

Nessa mesma direo, Cavalcante (2007a, p. 35) afirma que:


O discurso prxis, resultado e possibilidade das relaes sociais [...]
produto das relaes do indivduo consigo mesmo e com os outros
indivduos. Sendo produzido socialmente, em um determinado momento
histrico, para responder s necessidades postas nas relaes entre os
homens para produo e reproduo de sua existncia, carrega o histrico e o
ideolgico dessas relaes.

Com base nessa viso, concordamos e assumimos a concepo de discurso de acordo


com os pressupostos tericos da AD e com Cavalcante (2002, p. 45), ao afirmar que no h
discurso neutro e todo discurso ideolgico, j que, quando o produz, o sujeito o faz a partir
de um lugar social, de uma perspectiva ideolgica, e assim veicula valores, crenas, vises de
mundo que representam os lugares sociais que ocupa.[...] Ele tem a capacidade de (re)
significar o j dito e instituir uma nova memria discursiva.
Nesse sentido, trazemos um fragmento da anlise do nosso objeto de pesquisa, que a
propaganda do Programa Brasil Alfabetizado! A Educao mudando o Brasil, sobre
alfabetizao de adultos, feita pelo MEC. A propaganda comea exibindo a seguinte imagem:

Fonte: BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura (2006).

Imediatamente, chama-nos a ateno o fato de a primeira materialidade discursiva da


propaganda ser uma imagem que j fala de um lugar social marcado pelo preconceito, pois o

54

que est implcito que o analfabetismo atinge prioritariamente as pessoas negras. Silencia-se
sobre a existncia de pessoas brancas analfabetas. Esse preconceito ocorre pelo fato de que
historicamente o negro sempre ocupou uma posio social subalterna que no lhe
possibilitava o acesso ao mundo letrado. De acordo com Cavalcante (2002, p. 156), a partir
da apreenso de caractersticas tidas como propriedades inerentes e permanentes atribuem-se
identidades, estabelecem-se categorizaes e demarcaes sociais. negro, portanto,
analfabeto. Nega a historicidade do sujeito.
Ainda de acordo com o pensamento de Cavalcante (2002, p. 119), os sentidos que um
discurso articula no esto s nas palavras, mas nas condies em que ele produzido, nos
discursos em que ele se sustenta, no lugar de onde fala o sujeito. Isso porque as palavras e
expresses utilizadas pelo sujeito so marcadas pela posio poltica e ideolgica que ele
ocupa.
Retomando a materialidade discursiva da propaganda a imagem de uma pessoa
negra , est implcito que somente as pessoas negras so analfabetas, silenciando-se sobre o
enorme contingente de pessoas brancas analfabetas, recorrendo-se, assim, ao mecanismo
discursivo da retrica neoliberal. Essa imagem refora o sentido j sedimentado e cristalizado
sobre o negro: pobre e analfabeto. Considerando-se que a ideologia se materializa na
linguagem e que atravs da histria circunscrita no texto analisado que se atinge a
exterioridade presente no discurso, porque nele esto presentes a lngua, a histria e o sujeito
interpelado pela ideologia, esse discurso mascara outros sentidos que poderiam surgir a partir
de uma outra posio ideolgica.
Podemos tambm destacar o fato de que a sociedade brasileira, como toda sociedade
capitalista, hierarquizada e preconceituosa. Sabemos que o Brasil um pas da miscigenao
onde a maioria da populao de negros. No entanto, constatamos que h, sim, um
preconceito no divulgado, mas implcito, escondido e disfarado com palavras utpicas, de
que todos so iguais diante da lei e da sociedade. A ideia de que h etnias superiores e
inferiores serve, alm de outros objetivos, para justificar atitudes cruis de um grupo sobre
outro.
Para a AD, a memria discursiva compreendida como o lugar de retorno a outros
discursos. o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do prconstrudo, o j-dito que est na base do dizer. Assim, os sentidos, j-ditos em outros

55

momentos, em relao posio social do negro - como, por exemplo, o negro pobre,
analfabeto, inferior , so evocados pela materialidade discursiva da propaganda em
questo, j que o dizer significa pela histria e pela lngua.
Nesse sentido, Bakhtin (2004, p. 123) afirma que

todo discurso de certa maneira parte integrante de uma discusso


ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma,
antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. Ou seja, todo
discurso dialoga com outros discursos, em outras pocas, que constituem
uma memria discursiva, memria do saber discursivo.

Nessa direo, Orlandi (2006b, p. 18) destaca que a memria discursiva aquilo que
fala antes, em outro lugar, independentemente, ou seja, como j dissemos anteriormente, o
saber discursivo que possibilita o dizer e que retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito
sustentando cada tomada da palavra.
A memria do negro no Brasil evoca a escravido, poca na qual ele era submetido a
trabalhos forados e a todo o tipo de explorao. Como j dissemos anteriormente, a imagem
de um negro na propaganda refora o sentido j sedimentado e cristalizado sobre o negro:
pobre, analfabeto, incapaz, sujo, ladro, trapaceiro, animalesco, etc.
Assim, como os primeiros africanos chegaram ao territrio brasileiro logo no incio da
colonizao, no comeo do sculo XVI, trazidos fora como escravos, a memria do negro
no Brasil evoca o perodo da escravido, quando o negro era visto como um ser passivo,
submisso, atrasado, inculto, ou seja, um ser inferior. o escravo que nem sequer era
reconhecido como ser humano. A prpria Igreja demorou a reconhecer que o negro tambm
tem alma. Dessa forma, apesar da presena extremamente marcante na economia e em nossa
sociedade, sua importncia no reconhecida e pouco se conhece da histria dos africanos e
seus descendentes.
O Movimento Negro tem lutado para conseguir mudar o lugar social do negro em
nossa sociedade. A tnica do seu discurso vai alm de denncia e protesto. So cobradas do
governo solues a serem concretizadas atravs dos programas de ao antirracistas em todas
as reas e setores do pas. Esse discurso evoca a memria da escravido para convocar a
responsabilidade histrica do Estado no sentido de combater as desigualdades entre brancos e

56

negros. Argumenta-se que devido s atrocidades causadas pela escravido, o Estado tem uma
dvida moral e material com todos os afrodescendentes escravizados. O trabalho no
remunerado por mais de trs sculos significou uma expropriao do negro, e que, portanto,
precisa ser reparado materialmente. , pois, um discurso pautado na ideia de reparao.
De acordo com o pensamento de Pcheux (2007, p. 52),
a memria discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como
acontecimento a ler, vem restabelecer os implcitos (quer dizer, mais
tecnicamente, os pr-construdos, elementos citados e relatados, discursostransversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condio do legvel em
relao ao prprio legvel.

importante o alerta feito por Pcheux no que se refere no homogeneidade e no


estabilidade da memria. Para Pcheux (2007, p. 56):
Uma memria no poderia ser concebida como uma esfera plena, cujas
bordas seriam transcendentais histricos e cujo contedo seria um sentido
homogneo, acumulado ao modo de um reservatrio: necessariamente um
espao mvel de divises, de disjunes, de deslocamentos e de retomadas,
de conflitos de regularizao... Um espao de desdobramentos, rplicas,
polmicas e contra-discursos. E o fato de que exista assim o outro interno em
sua memria , a meu ver, a marca do real histrico como remisso
necessria ao outro exterior, quer dizer, ao real histrico como causa do fato
de que nenhuma memria pode ser um frasco sem exterior.

Dessa forma, o discurso no surge do nada repentinamente na mente do sujeito. Ele


fruto de outros discursos com que o sujeito dialoga, concordando ou discordando dele. uma
memria onde circulam vrios discursos sobre um tema. Nesses discursos que se buscam
elementos para compor o discurso do sujeito.
Orlandi (2006b, p. 21) situa a memria discursiva no eixo vertical:
So enunciaes que se estratificam no eixo vertical de tal maneira que
qualquer formulao se d determinada pelo conjunto de formulaes j
feitas. No entanto, h uma particularidade que define a natureza da memria
discursiva: trata-se do fato que quando enunciamos h essa estratificao de
formulaes j feitas que presidem nossa formulao e formam o eixo de
constituio de nosso dizer. Mas, so formulaes j feitas e esquecidas. Por
isso que podemos afirmar que a memria discursiva constituda pelo
esquecimento. Tomemos por exemplo a palavra famlia. No sabemos
nem dizer o nmero de vezes que a palavra famlia foi dita em diferentes
circunstncias no contexto histrico da cultura ocidental, por exemplo. A
cada vez, ocorreu em condies de produo especficas que a fizeram
significar de maneira particular. Pois bem, todo esse conjunto de
enunciaes que constitui a memria da palavra famlia. Mas, ns mesmos j

57

esquecemos o como essa palavra significou em cada uma dessas


enunciaes. Por isso, quando dizemos famlia, essa palavra significa no
apenas o que temos inteno de dizer, mas tambm pela memria de que ela
est impregnada e que, muitas vezes, desconhecemos.

A concepo formulada por Florncio et al (2009, p. 79) nos fornece uma maior
clareza da noo de memria discursiva, ou seja:
A esse lugar anterior, onde esto os j-ditos, prontos a serem convocados, a
AD denomina memria discursiva, como um lugar de retorno a outros
discursos, no como uma repetio, mas como ressignificao. Ao mesmo
tempo em que aciona a memria, essa memria sofre alteraes na medida
em que ocorrem lacunas, falhas, apagamentos do que no pode e ou no
deve ser dito. Sentidos historicamente sedimentados vm superfcie pela
via do esquecimento, pelo no-dito que, embora funcionem pela interdio,
propiciam a produo de novos sentidos, num misto de memria e
esquecimento, pelo movimento de idas e vindas entre as diferentes
formaes discursivas. H, ento, uma constante tenso entre lembrar e
esquecer. Sujeitos no se constituem sem memria, da mesma forma que
discursos no se produzem sem memria e sem inconsciente.

Nessa perspectiva, podemos dizer que no temos o controle de como os sentidos se


formam no nosso dizer. Desse modo, conforme exemplifica Orlandi, (2006, p. 21), ao dizer a
palavra famlia, ela vem, devido memria discursiva, impregnada de muitos outros sentidos
dos quais no temos conhecimento, mas que retornam pela via do interdiscurso.
Para Cavalcante (2007a, p. 48),
o conjunto de formulaes desse saber discursivo que torna possvel novos
dizeres, atravs do retorno ao j-dito, o que se denomina interdiscurso.
[...]. O interdiscurso , pois, a possibilidade de fazer circular, em novos
discursos, formulaes j enunciadas anteriormente, numa outra conjuntura
dada, transmitidas de gerao em gerao e reguladas pelas instituies.

Nessa linha de pensamentos, para Florncio (2007, p. 48):


A AD chama de interdiscurso 1aquilo que fala antes, em outro lugar e que
torna possvel todo dizer responsvel pelo modo como o sujeito significa em
determinada situao discursiva, pelos efeitos de sentidos convocados no
discurso. So sentidos convocados na histria, filiados a outros dizeres,
marcados pela ideologia. H, portanto, uma ligao entre o j-dito e o que se
diz, entre o lugar de constituio do sentido anterior e a formulao atual, ou
melhor dizendo, a relao entre o interdiscurso e o intradiscurso.

Dessa forma, o interdiscurso pode ser definido como sendo formulaes diversas,
articuladas em marcas lingusticas, repetidas ou ressignificadas, partindo de diferentes
memrias discursivas.

58

a partir dessa compreenso que nos causa estranheza constatar que na propaganda de
um programa do governo federal de combate ao analfabetismo seja feita uma conexo direta
entre a condio de ser analfabeto e ser negro, ou seja, a materialidade discursiva mobiliza
sentidos que reforam o lugar do negro, ocupado historicamente em nossa sociedade, como
ser inferior, trazendo, pela memria discursiva, sentidos construdos historicamente, ou seja, o
negro ocupando o lugar de um ser socialmente inferior. So sentidos trazidos da histria,
filiados a outros dizeres e que so marcados pela ideologia.
Vale lembrar que exatamente se contrapondo a esses sentidos que o Movimento
Negro Brasileiro (MN) se coloca. O MN, porta-voz dos descendentes dos povos africanos no
Brasil, uma organizao coletiva de fortalecimento da memria afro-brasileira, e sua luta
contra a discriminao do negro na sociedade de forma geral e abrangente. Essa
discriminao tem como consequncia a marginalizao no mbito do mercado de trabalho e
no sistema educacional, dentre outros setores. Utilizando-se de diversas estratgias de luta
pela incluso social do negro, pela superao do racismo e das desigualdades sociais na
sociedade brasileira, o Movimento tem procurado dialogar e negociar com o Estado, com os
poderes constitudos e com a sociedade. Apesar de todo esse empenho, a adeso aos protestos
e mobilizaes ainda no significativamente expressiva, ao ponto de se conseguir
negociaes justas. De acordo com a Histria do MN (FERNANDES, 2009), o maior desafio
dessa luta conseguir obter o reconhecimento de que o negro deve ser colocado no mesmo
patamar da etnia branca.
Alm dessa proposta de reparao, h tambm, por parte do Movimento Negro, a luta
por impulsionar a campanha em prol de aes afirmativas. Mas, afinal, o que so as aes
afirmativas? De acordo com Moehlecke (2002), elas so programas que tm como finalidade
eliminar, diminuir ou minimizar as desigualdades de oportunidades por meio de polticas
pblicas ou privadas, no sentido de favorecer os grupos que sofreram e ainda sofrem
discriminao negativa, como, por exemplo, as mulheres, os negros, os idosos, os deficientes
fsicos e os ndios, dentre outros. A proposta mais polmica de aes afirmativas o programa
de cotas para negros nas universidades brasileiras. No intuito de justificar esse sistema,
argumenta-se que certos grupos especficos tm maior dificuldade para aproveitar as
oportunidades do mercado de trabalho, pelo fato de serem vtimas de discriminaes. Um dos
objetivos do sistema de cotas agilizar o processo de incluso social de grupos que esto
margem da sociedade. Nesse sentido, o programa uma das aes afirmativas de cunho

59

radical, pois interfere diretamente nos privilgios de determinados segmentos da sociedade.


De acordo com Brasil. Ministrio da Justica (1996):

Aes afirmativas so medidas especiais e temporrias, tomadas pelo Estado


e/ou pela iniciativa privada, espontnea ou compulsoriamente, com o
objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a
igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas
provocadas pela discriminao e marginalizao, por motivos raciais,
tnicos, religiosos, de gnero e outros.

relevante destacar que o sistema de cotas tem gerado muitas controvrsias e


acalorados debates na sociedade, principalmente no meio acadmico, apesar de haver um
consenso de que algo deveria ser feito para diminuir as desigualdades. Aes de
inconstitucionalidade contra o sistema j foram propostas. Por outro lado, algumas pessoas
tambm se mobilizaram na defesa da reserva de vagas. As que so contra argumentam que,
por um lado, o problema da desigualdade estrutural, de base e que atacar as consequncias
no resolve o problema; por outro lado, essas pessoas defendem a ideia de que o sistema cria
outro problema com relao aos alunos no beneficiados pelas cotas. Algumas controvrsias
residem no fato de que seria difcil definir quem teria direito a tais polticas. Em geral, as
cotas raciais so voltadas para a populao autodeclarada negra, mas elas podem abranger os
pardos que se declarem negros. H pessoas que defendem esse critrio e h as que defendem a
criao de uma comisso de avaliadores que, baseados em critrios pre-estabelecidos,
decidiriam quem teria direito s cotas. Uma das contradies mais frequentemente citadas em
relao ao sistema de cotas referente institucionalizao do racismo, pois muitos crticos
acreditam que a distino de etnias feita por lei poder agravar o racismo que
dissimuladamente j existe no Brasil.
Diante dessas consideraes, apoiamos a ideia de que sim necessrio criar polticas
que possibilitem a diminuio da desigualdade no pas. Concordamos com a criao das cotas
para as universidades, porm pensamos que seria mais justo se a escolha dos alunos fosse
feita pela anlise das condies scioeconmicas dos candidatos e no pela sua cor. Alm
disso, defendemos que junto com esse sistema sejam criadas outras aes conjuntas para
enfrentar o problema desde a sua origem, pois sabemos que os problemas sociais esto
atrelados s deficincias de base, como alimentao, educao, emprego, distribuio de
renda, moradia, sade, etc. Por outro lado, entendemos que qualquer ao afirmativa deve ser

60

aplicada por um determinado tempo, ou seja, no uma ferramenta para ser aplicada
indefinidamente.
Retomando o fragmento da nossa anlise, pautamos esta investigao no entendimento
de que a memria discursiva espao de memria como condio de funcionamento
discursivo que constitui um corpo scio-histrico-cultural.
A propaganda enuncia a partir de um lugar social no qual h a evocao de um fato: a
maioria dos analfabetos negra. Melhor dizendo, atribui-se ao sujeito uma caracterstica
analfabeto -que socialmente atribuda ao negro. Compreendemos que o discurso miditico
ultrapassa a mensagem imediata e imprime uma ideologia que sustenta o racismo. Esse
preconceito resulta de uma construo social na qual a classe dominante, em sua grande
maioria, branca.
De acordo com Cavalcante (2007a, p. 49), o termo pr-construdo, introduzido por
Henry (1992), designa uma construo anterior e exterior ao que construdo na enunciao.
o elemento que irrompe na superfcie discursiva.
Nessa perspectiva, podemos constatar que h um retorno memria do preconceito
contra o negro na materialidade discursiva da propaganda em questo, pois, no Brasil, os
valores da classe dominante foram sempre privilegiados. O preconceito tnico est contido em
expresses do cotidiano que implicitamente reproduzem a ideia de pretensa inferioridade da
raa negra. Trazidos pela memria discursiva, temos exemplos de pr-construdos pejorativos,
tais como a coisa est preta, ele negro de alma branca. O preconceito racial revela-se no
dia a dia, como se fosse algo natural e pode ser constatado na utilizao de muitas expresses,
como o uso de algumas palavras acompanhadas do adjetivo negro, no sentido de dizer que
algo ilegal, prejudicial ou ruim: mercado negro, ovelha negra, lista negra, humor negro, etc.
Segundo Munanga (1996, p. 76), o racismo seria, ento, a manifestao do preconceito e da
discriminao que permeiam as relaes de raa em uma sociedade.
E, ainda, de acordo com Munanga (1996, p. 80), os preconceitos raciais so
considerados como atitudes sociais propagadas pela classe dominante, visando diviso dos
membros da classe dominada, para legitimar a explorao e garantir a dominao. Essa
propagao ocorre atravs do uso dos meios de comunicao, o que nos leva a dizer que toda
propaganda assume sempre o papel de instrumento de dominao.

61

Nesse sentido, Silva Sobrinho (2007, p. 183) afirma que:


Podemos considerar que a mdia tem um papel forte na produo, circulao
e tambm na transformao dos sentidos atravs de suas prticas discursivas
que no s utilizam a linguagem verbal, mas tambm a no-verbal, alm das
imagens que ali so apresentadas. A mdia sempre astuta, lana estilo de
vida, desejos, idias, sempre voltados para seu funcionamento baseado no
consumo.

Assim sendo, no se pode negar o papel da mdia no que diz respeito propagao da
discriminao tnica em uma sociedade. Nesse sentido, relevante destacar o seu poder de
persuaso, principalmente em se tratando das imagens televisivas que atingem um enorme
contingente de pessoas. Alm disso, a mdia colabora para o enriquecimento de uma etnia
sobre a outra, na medida em que enaltece as caractersticas fenotpicas de apenas uma delas.
De acordo com a Conveno de 1966 da Organizao das Naes Unidas e com o
Decreto-Lei assinado em 1969, discriminao tnica significa:
Qualquer distino, excluso, restrio ou preferncia baseada em raa, cor,
descendncia ou origem nacional ou tnica que tem por objetivo ou efeito
anular ou restringir o reconhecimento, o gozo ou exerccio num mesmo
plano, (em igualdade de condio), de direitos humanos e liberdades
fundamentais no domnio poltico, econmico, social ou cultural ou em
qualquer outro domnio de sua vida.

Para se compreender o discurso que tenha um componente racista e que perpetua, ao


longo dos anos, preconceitos contra o negro brasileiro, torna-se necessrio fazer uma
revisitao e consequente reflexo a respeito da sua insero no Brasil.
A pluralidade tnica uma caracterstica marcante da sociedade brasileira. Ela
decorrente de um processo histrico que ajuntou em um mesmo contexto trs culturas
bastante diferentes entre si: a europia, a indgena e a africana.
Os europeus, mais especificamente os portugueses, ao chegarem ao Brasil
encontraram os ndios e, posteriormente, introduziram a escravido, quando trouxeram os
negros africanos como mercadoria para trabalhar na agricultura, sendo estes usados em uma
organizao patriarcal, colonial e escravocrata. Os africanos foram trazidos fora para a
Amrica e transformados em mercadorias. Portanto, o racismo surge com uma ideologia de
dominao, tornando natural a ideia da escravido, da inferioridade e submisso dos negros,
que foram destitudos de suas razes, de sua cultura, de suas tradies e, inclusive, de sua
humanidade.

62

Revisitando a Histria, podemos verificar que o pensamento abolicionista no Brasil


nasceu do liberalismo europeu do sculo XIX, tendo surgido, primeiro, como resultado da
presso britnica que forava o trmino da escravatura em 1850. Posteriormente, em 1866, a
presso veio da Frana, quando abolicionistas franceses solicitaram ao imperador D. Pedro II
que exercesse sua autoridade para acabar com a escravido. O imperador prometeu resolver
essa questo, sendo essa a primeira promessa formal de abolio de um sistema que j estava
a falir e cujo final seria apenas uma questo de tempo.
No entanto, em conformidade com a Histria da Abolio da Escravatura no Brasil
(ABOLIO, 2005), somente em 1871 foi decretada a Lei do Vente Livre, libertando os
negros nascidos a partir dessa data. Em 1884 decretou-se a Lei dos Sexagenrios, libertando
os escravos com mais de 60 anos. relevante salientar que essas leis foram feitas para
beneficiar os donos dos escravos, pois aos 60 anos eles j no conseguiam produzir como
quando eram mais jovens, e, portanto, no serviam mais para os interesses de seus donos.
Somente em 13 de maio de 1888 a Lei urea libertou todos os escravos no Brasil. Entretanto,
essa liberdade pode ser considerada como falsa liberdade porque trouxe um srio problema
ao negro, uma vez que instituiu sua marginalizao na sociedade, j que no assegurou ao exescravo nenhum pagamento quanto aos sculos de trabalho escravizado e no lhe foi dada
nenhuma assistncia pelos rgos competentes. O negro foi abandonado sem nenhum direito
assegurado, sem profisso, sem terra para trabalhar e sem direito educao, permanecendo
em situao de desigualdade, situando-se na marginalidade e excluso social, econmica,
poltica e cultural. Sem a assistncia devida por parte dos rgos responsveis, s restava a
marginalizao e o no exerccio da cidadania.
Esse acontecimento histrico inicial contribuiu para a configurao da situao do
negro na atualidade. O seu cotidiano coloca-o ante a vivncia de circunstncias como
preconceito, descrdito e desvalorizao, evidenciando a sua difcil incluso social.
relevante destacar que a histria do racismo no Brasil no se encerra na escravido,
pois o sistema escravocrata terminou, mas no se pode afirmar o mesmo com relao
excluso do negro, que permanece margem do processo de desenvolvimento social,
econmico, cultural e poltico do pas, j que a construo de ideologias e prticas
implantadas pelas elites cultivou a discriminao e o preconceito racial na cultura brasileira,
que se apresenta de maneira dissimulada. Esse tratamento desigual para com as populaes

63

negras se esconde atravs do mito da democracia racial. Nesse sentido, o racismo no Brasil se
apresenta de maneira bastante singular.
O preconceito tnico no Brasil uma realidade social, apesar de a legislao brasileira
instituir a igualdade entre os cidados e de haver vrios esforos, por parte da sociedade como
um todo, em mostrar que vivemos numa democracia tnica e que o convvio entre as
diferenas se d de forma harmoniosa. Por isso pode-se considerar como um avano, o fato de
a Constituio de 1988 instituir o racismo como crime, formalizando os direitos e deveres dos
indivduos. No entanto, relevante salientar que no se encontra assegurada a sua
operacionalizao na prtica das relaes sociais. Para tal, seria necessrio um processo de
luta e de conscientizao, a fim de que os direitos e deveres assegurados pela Constituio
migrem do papel para a prtica.
O artigo 20 da Constituio Federal/1988 define como crime o ato de praticar, induzir
ou incitar, pelos meios de comunicao social ou por publicao de qualquer natureza, a
discriminao ou preconceito de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional, e a pena
de recluso de dois a cinco anos. Essa lei resguarda ao negro o direito de no aceitar os
esteretipos como, por exemplo, dizer que o que negro sinnimo de ruim.
No entanto, o governo federal, embora combata na forma de lei o racismo, ainda
conserva algumas atitudes estereotipadas com relao posio social do negro, a exemplo do
fragmento da propaganda sobre a alfabetizao de adultos no Brasil, mostrada anteriormente,
na qual est implcito que adulto analfabeto negro, ou seja, como j dissemos anteriormente,
tomando caractersticas do sujeito tidas como propriedades permanentes, estabelecem-se
categorizaes e demarcaes sociais: negro, portanto analfabeto. A figura do negro
evidenciada atravs da manuteno de esteretipos que lhe atribuem caractersticas negativas
e continua sendo frequentemente colocado na posio social de inferior, subalterno,
determinada pela sociedade brasileira.
Cavalcante, (2007a, p. 133 apud SLEDZIEVESKY, 1991) em sua obra Qualidade e
cidadania nas reformas da educao brasileira, destaca que o discurso identitrio nega o
vir-a-ser do sujeito, imputando-lhe uma identidade a partir daquilo que ele e est destinado
a ser por toda a eternidade. Essa imputao de identidade nega a historicidade do sujeito, pois
o reduz a seus atributos acidentais.

64

De acordo com Cavalcante (2007a, p. 132), a partir da apreenso de caractersticas


tidas como propriedades inerentes e permanentes atribuem-se identidades, estabelecem-se
categorizaes e demarcaes sociais. Eu sou assim porque sou pobre, nordestino,
analfabeto. Na propaganda objeto desta pesquisa, constatamos essa categorizao em suas
imagens, ou seja, analfabeto porque negro, porque est entre os excludos. Desse modo, a
identidade vista como algo dado, como algo imutvel, inerente a um grupo ou a um
indivduo, fazendo com que se justifique a desigualdade e o exerccio da dominao.
Nesse sentido, apesar da redemocratizao no Brasil, podemos constatar que existem
diversos problemas e lacunas no resolvidas, e uma delas refere-se permanncia desse
discurso identitrio, segundo o qual caractersticas que so imutveis inerentes a um
indivduo, como cor e sexo, passam a influir nas oportunidades de ingresso no mercado de
trabalho, na progresso e na carreira profissional, no desempenho educacional, no acesso ao
ensino superior e, ainda, na participao na vida poltica. As polticas de ao afirmativa
foram uma das propostas que surgiram como alternativas para solucionar esse grave
problema.
Seguindo nessa direo, podemos tambm levantar como hiptese que a referida
propaganda, objeto desta pesquisa, faa parte de uma poltica de ao afirmativa em benefcio
da populao negra no Brasil.
As polticas de ao afirmativa so muito recentes na histria da ideologia antirracista.
Como j mencionamos anteriormente, essas polticas tm como objetivo oferecer aos grupos
discriminados e excludos um tratamento diferenciado, para recompensar as desvantagens
devidas sua situao de vtimas do racismo e de outras formas de discriminao. Utilizam-se
as terminologias ao afirmativa, ao positiva, discriminao positiva ou polticas
compensatrias.
A expresso ao afirmativa originou-se nos Estados Unidos, nos anos 60, quando os
norte-americanos lutavam por reivindicaes democrticas, no intuito de conseguir igualdade
de oportunidades para todos. Foi nessa poca que o movimento negro surgiu, apoiado por
liberais e progressistas brancos que tinham como plataforma poltica a defesa do direito de
igualdade para todos. Nesse cenrio, desenvolve-se a ideia de uma ao afirmativa que exigia
do Estado assumir uma postura ativa visando a melhorar as condies de vida da populao

65

negra. Em outros pases tambm ocorreram experincias semelhantes, como na Austrlia,


Argentina, frica do Sul, Cuba, ndia, bem como em diversos pases da Europa Ocidental.
As principais reas contempladas pela ao afirmativa foram a educao, a
representao poltica e o mercado de trabalho com suas regras e leis especficas, tais como
contratao, qualificao e promoo de funcionrios. Seu pblico-alvo abrangeu grupos
como minorias tnicas, raciais e as mulheres. Uma das prticas da ao afirmativa o sistema
de cotas, que estabelece um determinado nmero ou percentual a ser ocupado em reas
especficas por grupos previamente definidos.
Segundo Contins e SantAna (1996, p. 209-220), nos anais do documento
Perspectivas internacionais em ao afirmativa, datado de agosto de 1982, no Centro de
Estudos e Conferncias de Bellagio, na Itlia, a ao afirmativa pode ser uma preferncia
especial em relao a membros de um grupo definido por raa, cor, religio, lngua ou sexo,
com o propsito de assegurar acesso a poder, prestgio, riqueza.
No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao
da Populao Negra no Brasil (1996-2005), Santos (1999, p. 25) define a ao afirmativa
como
uma medida especial e temporria que tem como objetivo eliminar ou
minimizar desigualdades, historicamente acumuladas, garantindo a
igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar perdas
provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos
raciais, tnicos, religiosos, de gnero e outros.

Dessa forma, as aes afirmativas visam combater e minimizar os efeitos negativos


acumulados em virtude das discriminaes ocorridas no passado.
As aes afirmativas so aes que tm o objetivo de incentivar e dar suporte para os
grupos de pessoas a que se destinam. Elas so instrumentos para a concretizao da
discriminao positiva, ou seja, elas so instrumentos de incluso social concebidas por
entidades pblicas, privadas e por rgos dotados de competncia jurdica, com vista
concretizao da efetiva igualdade de oportunidades para todos, buscando eliminar
desigualdades historicamente acumuladas.
Por outro lado, a discriminao positiva a medida ou o conjunto de medidas pblicas
ou privadas de atendimento a demandas especficas de pessoas inseridas em um contexto

66

social desfavorvel, ou seja, tem como objetivo prevenir, eliminar ou minimizar formas de
discriminao

e/ou

compensar

desvantagens

resultantes

de

atitudes

estruturas

discriminatrias vigentes, promovendo assim a igualdade de oportunidades.


A discriminao positiva objetiva efetivar a justia social, demonstrando que em
qualquer tipo de relao, seja ela entre indivduos ou entre grupos, deve haver uma igualdade
respaldada pela legalidade. Portanto, discriminando positivamente determinados grupos que
se alcana a igualdade justa almejada pela sociedade.
Um exemplo de discriminao positiva a reserva de vagas de cargos pblicos para
deficientes fsicos, determinada pela Constituio Brasileira de 1988, bem como a reserva de
uma determinada quantidade de vagas nas universidades pblicas para alunos afrodescendentes ou da rede pblica.
Nessa perspectiva, podemos dizer que a ao afirmativa seria uma ao reparatria,
compensatria e preventiva, que tem por objetivo corrigir uma situao de discriminao e
desigualdade infringida a determinados grupos no passado, atravs da valorizao social,
econmica, poltica e cultural desses grupos. Ou seja, uma poltica direcionada para garantir
o controle da igualdade de direitos de todos os grupos.
No Brasil, com a redemocratizao do pas, alguns movimentos sociais comearam a
exigir uma postura ativa do Poder Pblico com relao s questes de raa, gnero, etnia, e a
adoo de medidas especficas para sua soluo, como as aes afirmativas. No entanto,
somente em 1983 ocorreu a primeira formulao de um projeto de lei obrigando as empresas
privadas a manter uma reserva de vagas de 20% para os negros. Entretanto, esse projeto no
foi aprovado pelo Congresso Nacional.
Em 1988, motivado pelas manifestaes por ocasio do Centenrio da Abolio, foi
criada pelo governo brasileiro a Fundao Cultural Palmares, vinculada ao Ministrio da
Cultura, com a funo de servir de apoio ascenso social da populao negra. Ainda em
1988 promulgada a nova Constituio, que determina a proteo ao mercado de trabalho da
mulher, como parte dos direitos sociais, e a reserva percentual de cargos e empregos pblicos
para as pessoas portadoras de deficincia, e definir os critrios de sua admisso.

67

Em 1995, atravs da legislao eleitoral, foi estabelecida uma cota mnima de 30% de
mulheres para as candidaturas de todos os partidos polticos. Essa foi a primeira poltica de
cotas adotada nacionalmente.
No entanto, somente a partir de 2001 foram aprovadas polticas de ao afirmativa
para a populao negra por deciso do Poder Pblico, seguindo a mesma linha dos projetos
anteriores e tendo como base o sistema de cotas e a ideia da necessidade de representao
desse setor em diversas esferas da sociedade.
A partir dessa discusso podemos constatar que a materialidade discursiva introdutria
da propaganda do Programa Brasil Alfabetizado no se enquadra nas polticas de ao
afirmativa, j que no h indcios de tentativa de corrigir as situaes de discriminao ou
desigualdade infligidas aos brasileiros negros. Destacamos que essas campanhas de combate
ao analfabetismo no tocam na origem do grave problema que a pobreza do povo brasileiro.
Atravs das campanhas, o governo est apenas combatendo os efeitos dessa misria, e no a
pobreza em si, que a principal geradora das desigualdades sociais, da falta de moradia, de
educao e de sade para todos os brasileiros.
A articulao entre ser negro e ser analfabeto mobiliza sentidos dominantes que
reforam a naturalizao do lugar do negro em nossa sociedade. negro, logo analfabeto.
Por outro lado, silencia-se sobre o grande contingente de adultos no negros que so
analfabetos e tambm sobre os motivos que provocaram essa situao de analfabetismo no
pas, como o principal deles, que o fato de ter como orientao o capitalismo excludente.
No dizer de Florncio et al (2009, p. 82), algo dito para que no seja dito o
indesejvel, o no permitido. Ou seja, h sentidos que se no forem evitados podem trazer
superfcie sentidos outros que precisam ser excludos.
Segundo Orlandi (1993, p. 70-75), o silncio fundante para que o sujeito produza
sentido, ou seja, h um silncio necessrio que condio para a constituio de sentido, pois
no se pode dizer tudo; porm no se trata do ato de calar. Esse silncio fundador o que
existe nas palavras, no o vazio sem histria. Ele o no-dito que histria e que tem
significncia prpria. esse silncio que garante o movimento de sentidos no discurso. O
silncio faz parte do dizer. Isso equivale a dizer que sem silncio no h sentido, o que o torna
a prpria condio da produo de sentidos, permitindo linguagem significar. Ele no

68

ausncia das palavras, no o nada, no o vazio sem sentido. O silncio algo que atravessa
as palavras, indicando que o sentido pode sempre ser outro.
Algumas categorias da AD, tais como silncio e silenciamento, possibilitam a
investigao rigorosa do discurso. Por esse motivo, faremos a seguir algumas consideraes a
respeito delas.
O silncio no remete ao dito. Segundo Orlandi (1993, p. 68), o silncio se mantm
como tal, ele permanece silncio e significa. No depende do dizer para significar. Ele no se
reduz ausncia de palavras. O silncio no tem uma relao de dependncia com o dizer
para significar: o sentido do silncio no deriva do sentido das palavras.
Orlandi (1993, p. 68-83) destaca algumas formas de silncio, dentre elas o silncio
fundador ou fundante, que o silncio constitutivo tanto do sujeito como da linguagem. Ele
necessrio para que haja sentido. a prpria condio da produo de sentido. Pode ser
consciente, intencional ou no.
De acordo com Orlandi (1993, p. 31),
o silncio fundante. Quer dizer, o silncio a matria significante por
excelncia, um continuum significante. O real da significao o silncio.
(idem, p. 70) [...] o silncio de que falamos aqui no ausncia de sons ou
de palavras. Trata-se do silncio fundador, ou fundante, princpio de toda
significao. A hiptese de que partimos que o silncio a prpria
condio da produo de sentido.

Se por um lado o silncio no visvel ou no diretamente observvel, por outro


pode-se observ-lo, indiretamente, perscrutando as malhas do discurso.
Nas palavras de Orlandi (1993, p. 75-76):
Determinado pelo carter fundador do silncio, o silncio constitutivo
pertence prpria ordem de produo do sentido e preside qualquer
produo de linguagem. Representa a poltica do silncio como efeito de
discurso que instala o anti-implcito: se diz x para no (deixar) dizer y,
este sendo o sentido a se descartar do dito. no-dito necessariamente
excludo. Por a se apagam os sentidos que se quer evitar, sentidos que
poderiam instalar o trabalho significativo de uma outra formao
discursiva, uma outra regio de sentidos.

69

Ainda para Orlandi (1993, p. 76) um no-dizer necessrio est sempre presente no
dizer, isto , quando se diz x, o no dito y permanece como uma relao de sentido que
informa o dizer de x.
Alm do silncio fundador, que indica que o sentido pode ser outro e que o no-dizer
significa por si mesmo, de acordo com Orlandi (2003, p. 75-77), existem outras formas de
silncio que atravessam as palavras, que tanto falam, como tambm as calam. Essas formas
constituem o silenciamento ou a poltica do silncio, determinada pelo fato de que ao dizer
algo sempre apagamos necessariamente outros sentidos possveis, mas que so indesejveis.
O silncio fundador e a poltica do silncio so distintos, considerando-se a relao dito e nodito. Segundo Orlandi (1993, p. 75), a poltica do silncio produz um recorte entre o que se
diz e o que no se diz, enquanto que o silncio fundador no estabelece nenhuma diviso: ele
significa em (por) si mesmo.
Para Orlandi (1993, p. 70-77), o silenciamento intencional. Omite-se algo da ordem
do bvio. Assim, ao enunciar o discurso, o sujeito apaga outros sentidos que quer evitar ou
que quer impedir. Como j foi dito anteriormente, o silenciamento produz uma diviso entre o
que se diz e o que no se diz. O sujeito diz x para no dizer y. Apagam-se
necessariamente os sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo de uma outra
formao discursiva. A censura a interdio da inscrio do sujeito em formaes
discursivas determinadas.
Orlandi (1993, p. 55) explica o silenciamento:
[...] como o sentido sempre produzido de um lugar, a partir de uma posio
do sujeito ao dizer, ele estar, necessariamente, no dizendo outros
sentidos. Isto produz um recorte necessrio no sentido. Dizer e silenciar
andam juntos. H, pois, uma declinao poltica da significao que resulta
no silenciamento como forma no de calar, mas de fazer dizer uma coisa,
para no deixar dizer outras, ou seja, o silncio recorta o dizer. Esta sua
dimenso poltica.

Dessa forma, pode-se dizer que o sentido do silncio no deriva do sentido das
palavras.
A poltica do silncio se constitui de duas formas, que so o silncio constitutivo e o
silncio local ou censura. Em conformidade com Orlandi (1993, p. 70), o silncio
constitutivo, determinado pelo carter fundador do silncio, enquanto pertencente prpria

70

ordem de produo do sentido, preside qualquer produo de linguagem. Essa forma de


silncio indica que todo dizer apaga necessariamente outro dizer.
Nessa perspectiva, podemos colocar como exemplo de silncio a materialidade
discursiva inicial da propaganda objeto de nossa pesquisa: a imagem de um negro. Apenas
essa imagem. Nada mais. Quando se diz x, o no dito y, em sua relao de sentido, nos
informa o dizer de x.
Ainda como parte da poltica do silncio, temos o silncio local ou censura, como
aquilo que proibido dizer em uma determinada conjuntura. Essa forma de silncio, portanto,
remete interdio do dizer, isto , ao apagamento de sentidos possveis, mas censurados em
uma conjuntura dada.
Retomando a imagem inicial da propaganda, temos algumas consideraes a fazer.
Qual x foi colocado no lugar de qual y? Ora, qual o sentido de se colocar uma pessoa
negra e no uma pessoa branca? Por que no foram colocadas duas pessoas que poderiam ser
uma branca e outra negra? Por que no se colocou um grupo de trabalhadores? A propaganda
seria uma resposta do governo ao Movimento Negro de que ele est fazendo algo em prol do
negro? O silenciamento aponta para uma posio ideolgica. Deve-se observar o que no est
sendo dito, o que no pode ser dito em uma circunstncia dada. Trata-se, sim, da censura em
sua materialidade lingustica e histrica, ou seja, discursiva.
A concepo de implcito tambm contribuiu para a nossa anlise. De acordo com
Orlandi (1993, p. 47) o implcito um subproduto do trabalho do silncio, um efeito
particular dessa relao mais originria e constitutiva. O implcito o resto visvel dessa
relao.
No entanto, o implcito no se confunde com o silncio. Implcito, na concepo de
Ducrot (1972, p. 75):
So modos de expresso implcita que permitem deixar entender sem
incorrer na responsabilidade de ter dito. [...]. Ora, se tem frequentemente
necessidade de dizer certas coisas ao mesmo tempo de poder fazer como se
no as tivssemos dito, de modo tal que se possa recusar a sua
responsabilidade. O no dito remete ao dito, tem com ele uma relao de
dependncia para significar.

71

Ou seja, dizer algo como se no tivesse dito, isentando-se da responsabilidade de t-lo


feito. O no-dito remete ao dito. Desta forma, transfere-se a responsabilidade do dito para o
interlocutor. Assim, o sujeito enunciante no assume a autoria do texto implcito. Embora o
no-dito remeta ao dito, o implcito de responsabilidade do interlocutor, pois trabalho de
interpretao. um mecanismo discursivo que faz o interlocutor dizer, no lugar do
enunciante. Nesse sentido, a materialidade discursiva da propaganda em anlise, ao destacar a
presena de um negro, possibilita o implcito: no h pessoas brancas analfabetas.
Os sentidos do dizer so produzidos nas formaes discursivas (FDs) que representam
sua formao ideolgica (FI) e , exatamente por isso, que as palavras mudam de sentido de
acordo com as FDs que representam e tambm de acordo com as posies daqueles que as
empregam.
relevante ressaltar que ao produzir o seu discurso o sujeito faz escolhas a partir do
lugar social que ocupa. a partir da que ele vai produzir o seu discurso.
Neste momento, para que possamos avanar na anlise de nosso objeto de pesquisa,
pensamos ser necessrio fazer uma discusso sobre as concepes de FI e FD, conceitos to
importantes para a AD.

2.3.1 Formaes Ideolgicas (FI)


O conceito de Formao Ideolgica em AD se refere ao lugar social, a partir do qual o
sujeito se expressa. Ao fazer uma anlise podemos entrar em contato com a categoria
Formao Ideolgica (FI) atravs das formas de representao no discurso, ou seja, atravs da
Formao Discursiva (FD). O discurso uma das instncias nas quais a materialidade
ideolgica se concretiza. Em outros termos, a formao ideolgica tem necessariamente como
um de seus componentes uma ou vrias formaes discursivas interligadas. Assim, podemos
dizer que os discursos so determinados pelas formaes ideolgicas.
Nessa direo, destacamos a concepo de formao ideolgica (FI) de acordo com
Pcheux (1993, p. 166):
Falaremos de formao ideolgica para caracterizar um elemento (este
aspecto da luta nos aparelhos) suscetvel de intervir como uma fora em
confronto com outras foras na conjuntura ideolgica caracterstica de uma
formao social em dado momento; desse modo, cada formao ideolgica

72

constitui um conjunto complexo de atitudes e de representaes que no so


nem individuais nem universais mas se relacionam mais ou menos
diretamente a posies de classes em conflito umas com as outras. [...] as
formaes ideolgicas de que acabamos de falar comportam
necessariamente, como um de seus componentes, uma ou vrias formaes
discursivas interligadas que determinam o que pode e deve ser dito
(articulado sob a forma de uma arenga, um sermo, um panfleto, uma
exposio, um programa, etc.) a partir de uma posio dada numa
conjuntura, isto , numa certa relao de lugares no interior de um aparelho
ideolgico, e inscrita numa relao de classes. Diremos, ento, que toda
formao discursiva deriva de condies de produo especficas,
identificveis a partir do que acabamos de designar.

Dessa forma, o sentido de uma palavra no existe em si mesmo, ou seja, no tem um


sentido prprio vinculado sua literalidade, mas ele determinado pelas posies ideolgicas
sustentadas por aqueles que a empregam. Isso equivale a dizer que as palavras recebem seu
sentido da formao discursiva na qual so produzidas e que representam as formaes
ideolgicas que lhes so correspondentes.
Pcheux (1988, p. 147) acrescenta que:
A objetividade material da instncia ideolgica caracterizada pela estrutura
de desigualdade-subordinao do todo complexo com dominante das
formaes ideolgicas de uma formao social dada, estrutura que no
seno a da contradio reproduo/transformao que constitui a luta
ideolgica de classes.

Nesse sentido, podemos dizer com Florncio et al (2009, p. 69) que as FI so


representadas pelas prticas sociais concretas, no interior das classes em conflito, e os
discursos mostram em qual posio social o sujeito est se colocando ou colocado.
Dando maior visibilidade concepo de FI, Cavalcante (2005, p. 21) argumenta:
As formaes ideolgicas so, pois, expresso da estrutura ideolgica de
uma formao social que pe em jogo prticas associadas s relaes de
classe e constituem matrizes comuns a um conjunto de discursos que
expressam posies assumidas pelos sujeitos em diferentes prticas sociais
concretas. Cada formao ideolgica contm, como um de seus
componentes, uma ou vrias formaes discursivas (FD).

Consequentemente, podemos falar de uma mesma coisa diferentemente, a partir da


posio ideolgica que o sujeito assume. O lugar que o sujeito ocupa social, poltico e
ideolgico. A partir de um processo de identificao que o sujeito se constitui e ser sempre
relacionado a uma expresso ideolgica. Porm, isso no ocorre mecanicamente, pois no h
garantia de que um sujeito da classe dominante v sempre se identificar com essa posio

73

social, assim como pode ocorrer que um sujeito da classe dominada no se identifique com
esta.
Nesse sentido, Silva Sobrinho (2007, p. 208) destaca que:
nesse lugar de identificao e no-identificao, lugar conflitante e
instvel, que os sentidos se dinamizam atravs das prticas dos sujeitos.
Cabe ressaltar que tambm este espao de significao sempre representa os
confrontos de uma formao ideolgica de uma conjuntura histrica dada,
ento sua dinmica sempre contraditria.

Silva Sobrinho (2007, p.70) chama a ateno para o fato de que a contraditoriedade da
prxis social realada na medida em que so os homens que produzem suas representaes e
ao mesmo tempo so condicionados por elas. Silva Sobrinho (2007, p. 70) acrescenta ainda
que:
[...] possvel apreender uma contradio intrnseca s prticas sociais. Se
por um lado, o ser social atua no mundo dando respostas s demandas postas
pelas relaes sociais, por outro, o mesmo ser sofre presso das condies
objetivas que, apesar de se tratar de construtos humanos, ganham um carter
prprio, distinto dos sujeitos que o construram.

Ora, se a prxis social constitutiva do sujeito, podemos dizer que a contraditoriedade


tambm o . Para Florncio et al (2009, p. 43), o sujeito sempre o sujeito de seu tempo e de
sua sociabilidade. Esse sujeito ser construdo atravs das prticas sociais e da ideologia que
daro as bases do complexo psquico de indivduo. Assim, de acordo com a autora, o sujeito
constitudo nas e pelas contradies sociais.
Vale lembrar que os discursos sempre se vinculam a determinadas formaes
ideolgicas constitudas por representaes que dizem respeito s posies de classe em
conflito. Elas so balizadas na diviso de classes: classe dominante e classe dominada.
Assim, as formaes ideolgicas (FI) constituem os suportes indispensveis para as
formaes discursivas, que na concepo de Pcheux (1988, p. 160) so:
Aquilo que numa formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio
dada, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes,
determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga,
de um sermo, de um panfleto, de uma exposio, de um programa, etc.).

Isso significa dizer, de acordo com o pensamento de Orlandi (2007a, p. 42-43), que
os sentidos no esto nas palavras elas mesmas. Esto aqum e alm delas. Eles so

74

produzidos nas formaes discursivas que representam sua formao ideolgica. E ento
pode-se falar das mesmas coisas, atribuindo-lhes sentidos diferentes ou at mesmo opostos,
porque as palavras mudam de sentido de acordo com as formaes discursivas que
representam. Assim, o sentido no existe em si ou a priori, pois as palavras vo mudando de
sentido de acordo com as posies daqueles que as empregam. Por essa razo, podemos dizer
que existe a possibilidade de, a partir de FIs antagnicas, falar dos mesmos temas significando
diferentemente, exatamente pelo efeito das posies sociais nas quais nos situamos.
Necessariamente, cada formao ideolgica contm, como um de seus componentes,
uma ou vrias formaes discursivas. Faz-se necessrio ento uma compreenso da
concepo de formao discursiva (FD). Vamos, a seguir, trabalhar este conceito.
2.3.2 Formaes Discursivas (FD)
O conceito de Formao Discursiva (FD) foi proposto inicialmente por Foucault e,
posteriormente, sob a tica do marxismo althusseriano, foi ressignificado por Pcheux. Para
Foucault (1995), o termo FD usado para designar os conjuntos de enunciados relacionados a
um mesmo sistema de regras, historicamente determinadas. Dessa forma, Foucault (1995, p.
43) conceitua FD:
No caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de enunciados,
semelhante sistema de disperso, e no caso em que entre os objetos, os tipos
de enunciao, os conceitos, as escolhas temticas, se puder definir uma
regularidade (uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos,
transformaes), diremos, por conveno, que se trata de uma formao
discursiva.

Ao trazer para a AD a noo de formao discursiva, Pcheux faz as ressignificaes


relacionando tal conceito questo da ideologia e da luta de classes. Nesse sentido, como j
foi dito anteriormente, temos a seguinte concepo de FD, em Pcheux (1988, p. 160):
Chamaremos, ento, formao discursiva aquilo que, numa formao
ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada numa conjuntura dada,
determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser
dito.

Dessa forma, se na fase inicial de sua teorizao da AD, denominada AD1, Pcheux
(1988, p.160) toma de emprstimo a concepo de FD de Foucault e lhe confere a definio
como aquilo que pode e deve ser dito a partir de uma posio social dada, num momento

75

posterior, na AD2, Pcheux (1993, p. 314) reformula essa noo de espao fechado,
denominando-a como:
Uma formao discursiva no um espao estrutural fechado, pois
constitutivamente invadida por elementos que vm de outro lugar (isto ,
de outras formaes discursivas), que se repetem nela, fornecendo-lhe
evidncias discursivas fundamentais (por exemplo, sob a forma de prconstrudos e de discursos transversos).

Pcheux faz crticas s suas prprias concepes, reelabora, ressignifica e efetua


alguns deslocamentos de algumas noes defendidas anteriormente. Isto foi possvel constatar
com relao noo de FD, que inicialmente est bastante ligada proposio de Foucault no
sentido da regularidade. Na continuidade de suas pesquisas, Pcheux vai chamar a ateno
para o fato de que a FD no constitui um espao fechado. Ele afirma que a FD heterognea,
pois ela atravessada por outros discursos (interdiscurso), alm de permitir a contradio
dentro de si mesma.
Em Semntica e Discurso, ao fazer uma reviso do quadro terico da AD, Pcheux
(1988) se depara com a contradio inscrita na ideologia evidenciada na FD, o que provoca a
sua reformulao e os primeiros esboos da noo de heterogeneidade do discurso. O autor
comprova que no interior de uma determinada FD coexistem discursos de outras FDs. Assim,
a FD e, consequentemente, os discursos passam a ser caracterizados pela heterogeneidade. O
autor constata que o discurso reproduz a diviso e a contradio presentes na FD da qual ele
se origina, pois a contradio est inscrita na ideologia que inerente a toda formao social.
Este espao social marcado pela permanente luta de classes como contradio histrica que
determina seu funcionamento, o que nos permite dizer que esse embate de foras antagnicas
marca a linguagem e o sujeito. por essa razo que a AD concebe a linguagem como um
lugar de conflito e opacidade, constituindo um sujeito descentrado e incompleto. a partir da
que Courtine (1981) evidencia a natureza heterognea do discurso.
Nessa direo, se inicialmente Pcheux associava o conceito de formao discursiva a
um exterior discursivo, posteriormente esse conceito sofreu um deslocamento e foi
direcionado aos efeitos do momento da conjuntura e do acontecimento. Dessa forma, agora a
proposta pensar o espao discursivo e ideolgico no qual se desenvolvem as formaes
discursivas em funo de relaes de dominao, de subordinao e de contradio.

76

Com a evoluo de seus estudos, na AD3 Pcheux (1993, p. 316), coloca novamente a
questo da formao discursiva ao introduzir a concepo de heterogeneidade discursiva, pela
qual se reconhece o primado terico do outro sobre o mesmo, compreendendo, assim, o
discurso como um espao marcado por diversas vozes, oriundas de outros discursos. Nessa
perspectiva, as FDs passam a ser consideradas como matrizes de produo de sentido,
porque no seu interior se d o entrecruzamnto das famlias parafrsticas que produzem os
efeitos de sentido.
De acordo com o pensamento de Courtine (1981, p. 35), as FDs so componentes
interligados das FIs. Vale dizer que isto implica que as FDs de uma mesma FI podem
distinguir-se uma das outras, porm as FDs que dependem de FIs antagnicas ou aliadas
mantm entre si relaes contraditrias que se inscrevem necessariamente na materialidade
mesma dessas FDs, ou seja, em sua materialidade lingustica. Se, por um lado, uma FD o
que, em uma FI dada e em uma conjuntura, determina o que pode e deve ser dito, por outro
lado, convm destacar que esta caracterstica no isolada das relaes contraditrias de
uma FD que se liga a outras FDs.
Courtine (1981, p. 38), em Analyse du discours politique, enriquece a noo de FD,
que passa a ser compreendida como "matriz de sentidos que regula o que o sujeito pode e
deve dizer e, tambm, o que no pode e no deve ser dito". O autor demonstra que as
fronteiras das FDs, por serem fundamentalmente instveis, permitem seus constantes
deslocamentos e reconfiguraes, fazendo com que se torne evidente o processo que
determina a natureza heterognea do discurso.
Courtine (1981, p. 40) destaca ainda que a noo de corpus aproxima o conceito
terico de FD da parte prtica a ser desenvolvida na anlise. As bases ideolgicas e
historiogrficas, que antes eram vistas como entidades discursivas em blocos homogneos
como o discurso da burguesia, o discurso dos comunistas, etc., e que neutralizavam o exterior
discursivo, pois consideravam os discursos como definidos a priori, no resistem s novas
reflexes que aproximam a noo de formao discursiva da noo de acontecimento
(PCHEUX, 1988, p. 160).
Nessa direo, Pcheux (1993, p. 167-168) enfatiza que:
Enfim, sublinhemos que uma formao discursiva existe historicamente no
interior de determinadas relaes de classes; pode fornecer elementos que se

77

integram em novas formaes discursivas, constituindo-se no interior de


novas relaes ideolgicas, que colocam em jogo novas formaes
ideolgicas.

Dessa forma, com relao s formaes discursivas (FD), podemos dizer que elas
representam as formaes ideolgicas (FI) e que so essas que iro determinar os sentidos do
discurso. Melhor dizendo, as formaes ideolgicas so expresses da conjuntura ideolgica
de uma formao social. A formao social capitalista, com a dominncia de uma classe sobre
outra, composta por duas formaes ideolgicas contraditrias. Por um lado, pela Formao
Ideolgica do Capital, com a naturalizao da diviso de classes, explorao do trabalho, a
propriedade privada, o consumo; por outro lado, a Formao Ideolgica do Trabalho, que
assume o ponto de vista da fora do trabalhador. A Ideologia dominante tenta apagar o
conflito, a luta de classes. Segundo Marx e Engels (1988, p. 47), os pensamentos da classe
dominante so tambm, em todas as pocas, os pensamentos dominantes; em outras palavras,
a classe que o poder material dominante numa determinada sociedade tambm o poder
espiritual dominante.
Como j foi dito anteriormente, cada FI tem como componente uma ou mais
formaes discursivas (FDs), que determinam o que pode ou no pode ser dito em uma dada
realidade. E, como os sentidos no existem em si mesmos, mas so construdos
historicamente e refletem as posies ideolgicas, o sentido de uma palavra determinado
pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico no qual as palavras
so produzidas.
Dessa forma, podemos dizer que h sentidos que retornam sob a forma de prconstrudos, os j-ditos, que formam o saber discursivo e que constituem o que Pcheux
denominou de todo complexo com dominante, ou seja, o interdiscurso. Nas palavras de
Pcheux (1988, p. 162), propomos chamar interdiscurso a esse todo complexo com
dominante das formaes discursivas, que se confrontam em uma formao social em uma
conjuntura dada.
Portanto, o que define o interdiscurso a sua objetividade material. Esta reside no fato
de que, para Pcheux (1988, p. 162), algo fala sempre antes, em outro lugar e
independentemente, sob o domnio do complexo das formaes ideolgicas. Em suas
formulaes, Pcheux (1988) denomina interdiscurso ao conjunto de j-ditos que sustenta
todo dizer. o conjunto de enunciaes j ditas e esquecidas e que no so materializadas. O

78

interdiscurso o j existente. Compreende o conjunto das formaes discursivas e se inscreve


no nvel da constituio do discurso. Melhor dizendo, o discurso sempre fruto de um
trabalho sobre discursos que fornecem elementos para a produo de novos discursos.
Em Semntica e discurso, uma crtica afirmao do bvio, Pcheux (1988, p. 147)
destaca que
a objetividade material da instncia ideolgica caracterizada pela estrutura
de desigualdade-subordinao do todo complexo com o dominante das
formaes ideolgicas de uma formao social dada, estrutura que no
seno a da contradio reproduo/transformao que constitui a luta
ideolgica de classes.

Como j dissemos anteriormente, o interdiscurso designa o espao discursivo e


ideolgico no qual se entrelaam as formaes discursivas em funo de relaes de
dominao, subordinao, contradio. a concepo de interdiscurso que possibilita
trabalhar a exterioridade (alteridade discursiva), bem como permite que formulaes j
enunciadas anteriormente circulem em novos discursos, em uma outra conjuntura dada, em
novas sequncias discursivas, produzindo diferentes efeitos do j-dito.

Portanto, o

interdiscurso o conjunto de formulaes desse saber discursivo que torna possvel novos
dizeres, atravs do retorno ao j-dito.
Nessa direo, Pcheux (1975, p. 146) reafirma a primazia do interdiscurso:
O prprio de toda formao discursiva dissimular, na transparncia do
sentido que a se forma, a objetividade material e contraditria do
interdiscurso, determinando essa formao discursiva como tal, objetividade
material que reside no fato de que isso fala sempre antes, alhures e
independentemente, quer dizer, sob a dominao do complexo das
formaes ideolgicas (pr-construdo).

Dessa forma, na AD a heterogeneidade se relaciona com o interdiscurso, o exterior


constitutivo que d condies para a construo de qualquer discurso, num processo de
reelaborao ininterrupta que comporta toda a historicidade inscrita na linguagem e nos
processos discursivos.
Na perspectiva de Bakhtin (2004, p. 122-126), a enunciao compreendida como
uma unidade de base da lngua, que s existe dentro de um contexto social, compreendida
como uma rplica do dilogo social, sendo, portanto, de natureza social e ideolgica. Nas
palavras do Bakhtin (2004, p. 127): a estrutura da enunciao uma estrutura puramente

79

social. A enunciao como tal s se torna efetiva entre falantes. Assim, a enunciao o
produto das relaes entre sujeitos socialmente organizados, sendo que uma das formas mais
importantes da interao verbal o dilogo, no apenas como comunicao em voz alta, de
pessoas face a face, mas toda e qualquer comunicao verbal. No dizer de Bakhtin (2004, p.
123):
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das
formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas podese compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto , no apenas
como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicao verbal, de qualquer tipo que seja.

Bakhtin caracteriza as relaes dialgicas como relaes de sentido que se


estabelecem entre enunciados, tendo como referncia o todo da interao verbal, e no apenas
a interao entre as pessoas face a face. Como j foi dito, o autor enfatiza que as relaes
dialgicas so relaes entre pessoas socialmente organizadas e que para serem caracterizadas
como relaes dialgicas necessrio que o discurso tenha se materializado atravs da
linguagem.
Bakhtin (2003, p. 197) considera o dialogismo como princpio constitutivo de
qualquer manifestao da linguagem e como a condio de sentido do discurso. Alm disso,
destaca que a linguagem essencialmente dialgica, considerando o dialogismo como ponto
de partida para a noo de interdiscursividade. O discurso se constri como um dilogo entre
discursos, isto , ele mantm relaes com outros discursos. O enunciador, ao construir o seu
discurso, leva em conta o discurso de outrem, que est sempre presente no seu. Assim, o
discurso no individual, pois ele se constri entre, pelo menos, dois interlocutores que so
seres sociais. Melhor dizendo, o sentido se d nessa relao dialgica que s ocorre entre
enunciados proferidos por sujeitos falantes.
O dialogismo, no dizer de Bakhtin (2003, p. 297), constitutivo do enunciado.
Podemos dizer, ento, que cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros
enunciados com os quais est ligado pela identidade da esfera de comunicao discursiva. E
por isso que cada enunciado deve ser visto, antes de tudo, como uma resposta aos enunciados
que o precederam em um determinado campo: esta resposta os rejeita, confirma, completa,
baseia-se neles e de certo modo, os leva em conta. Porque o enunciado ocupa uma posio
definida em uma dada esfera da comunicao, em um dado assunto, em uma determinada

80

questo, etc. Assim, vale destacar que o dialogismo sempre entre discursos e, portanto, o
interlocutor s existe enquanto discurso.
A concepo dialgica contm a ideia de relatividade da autoria individual e tambm
destaca o carter coletivo, social da produo de ideias e textos. Desse modo, a noo de
dialogismo no se refere a dilogo entre interlocutores, mas dilogo entre discursos. Fiorin
(2006, p. 166) destaca que isto no significa que h dois tipos de dialogismo, um entre
interlocutor e outro entre discursos. O dialogismo sempre entre discursos. O interlocutor s
existe enquanto discurso, significando, ento, que h um embate de dois discursos: o do
locutor e o do interlocutor, ou seja, nosso discurso no se relaciona diretamente com as coisas,
mas sim com outros discursos. O dialogismo essa relao entre os discursos. Em Bakhtin
(2003, p. 319) encontramos a afirmativa: como no existe objeto que no seja cercado,
envolto, embebido em discurso, todo discurso dialoga com outros discursos.
Para Bakhtin (2004, p. 113-114):
A situao social mais imediata e o meio social determinam completamente
e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao.
[...] Antes de mais nada, ela determinada da maneira mais imediata pelos
participantes do ato de fala, explcitos ou implcitos, em ligao com uma
relao bem precisa; a situao d forma enunciao, impondo-lhe esta
ressonncia em vez daquela. [...] A situao e os participantes mais
imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciao.

No fragmento da propaganda, objeto de nossa pesquisa, podemos constatar que a


enunciao determinada pelo que est explcito (a figura de uma pessoa negra o negro
analfabeto) e pelo que est implcito (no h pessoas brancas analfabetas).
Como j dissemos anteriormente, a AD elege o discurso como objeto de estudo,
teoriza a relao da Lingustica com a histria/ideologia e ressalta que toda enunciao
resultado das relaes sociais que o sujeito estabelece. Segundo Pcheux (1988, p. 160), o
sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc., no existe em si mesmo
[...] mas, determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo sciohistrico no qual as palavras, expresses e proposies so produzidas.
Nessa perspectiva, relevante ressaltar que, para a AD, a linguagem no
transparente e que, portanto, as palavras no tm um sentido literal. Ou seja, no h um

81

sentido nico, considerado verdadeiro, mas sim vrios sentidos que esto muito alm das
evidncias.
a partir desse referencial terico que procederemos anlise da materialidade
discursiva da propaganda do Programa Brasil Alfabetizado! A Educao mudando o Brasil,
ou seja, buscaremos detectar os efeitos de sentido produzidos. Assim como todo discurso, a
propaganda no neutra nem inocente e fala de um lugar social e de uma perspectiva
ideolgica. Nesse sentido, a propaganda, objeto de nossa pesquisa, reproduz a ordem social
vigente: a educao como Redeno responsvel pela diminuio da misria.

82

CAPTULO 3
ANLISE DO DISCURSO DA PROPAGANDA: BRASIL ALFABETIZADO! A
EDUCAO MUDANDO O BRASIL
3.1

Objeto de Anlise
Nossa proposta fazer a Anlise de Discurso de somente uma das propagandas do

programa Brasil Alfabetizado do governo federal.


De acordo com Sandmann (2010, p. 9), o termo propaganda origina-se do latim
propagare, que significa propagar. Inicialmente foi um termo utilizado pela Igreja Catlica,
com a ideia de propagar a f. Ainda segundo o autor (SANDMANN, 2010, p. 10), nos dias
atuais a propaganda continua tendo a funo de propagar, disseminar ideias. Segundo a
Associao Americana de Propaganda 4A, propaganda a mensagem divulgada em
veculos de grande penetrao (TV, rdio, revistas, jornais etc.) e patrocinada, isto , paga por
um anunciante, que tem por objetivo criar ou reformar imagens ou referncias na mente do
consumidor, predispondo-o favoravelmente em relao ao produto, servio ou empresa
patrocinadora (SEBRAE, 2010). Para Kotler (2000, p. 570), a propaganda seria qualquer
forma paga de apresentao e promoo no-pessoais de ideias, mercadorias ou servios por
um anunciante identificado. Desse modo, entendemos que a propaganda seria um
instrumento, uma tcnica ou uma ao utilizada para propagar, multiplicar e difundir ideias e
tambm ideais nos mbitos sociais, ideolgicos, polticos ou religiosos e, consequentemente,
tem carter ideolgico, pois tem como objetivo convencer, converter, captar seguidores ou
conseguir compradores para determinados produtos, servios, ideias ou ideais. O que a
propaganda busca como resultado conseguir influenciar e at modificar a atitude de um
determinado pblico; em sntese, ela busca vender o seu produto, que pode ser tangvel ou
intangvel.
Ainda de acordo com a Associao Americana de Propaganda - 4A, as campanhas
publicitrias ou peas publicitrias so todo o conjunto de aes direcionadas para planejar e
divulgar uma marca, um produto, um servio, uma ideia ou ideais. O trabalho dos
profissionais de publicidade consiste em atuar imaginando, criando, planejando, produzindo e
executando as campanhas. As aes que fazem parte de uma campanha publicitria so
muitas e diversificadas; dentre elas, destacam-se algumas consideradas fundamentais, tais

83

como determinar o pblico-alvo, escolher o nome e elaborar uma identidade para o produto da
campanha, criar o design de uma logomarca e produzir as peas de publicidade, tais como os
anncios, os jingles (pequenas peas musicais), outdoors (grandes cartazes para serem
afixados em pontos considerados estratgicos das cidades), panfletos, propagandas para
televiso, rdio, jornais e revistas, dentre outros. Uma das principais caractersticas de uma
campanha publicitria que, independentemente da ao a ser explorada, as peas que fazem
parte dela devem ter uma identidade comum e uma uniformidade, tanto dos textos quanto do
visual, para causar um maior impacto da campanha.
Dessa forma, podemos dizer que a propaganda composta de um conjunto de
informaes e tcnicas utilizadas no sentido de disseminar uma ideia ou uma crena com o
objetivo de persuadir ou influenciar, numa determinada direo, as atitudes, opinies e
sentimentos do pblico-alvo. Diferenciando-se da propaganda, a publicidade tem a funo de
divulgar, tornar pblico um produto, uma ideia, um ideal, uma marca ou um servio; o
principal objetivo da publicidade despertar o desejo pelo que anuncia no maior nmero de
possveis consumidores, alm de criar prestgio para quem est anunciando.
Sabemos que toda propaganda busca atingir um pblico-alvo, portanto, necessrio
que sejam escolhidos criteriosamente os valores e imagens que podero exercer maior apelo
junto s pessoas que se deseja atingir. Deve-se escolher a audincia e tentar fazer com que ela
se identifique com tudo o que est sendo oferecido pela propaganda. Desse modo, a
propaganda est sempre procurando atingir o pblico-alvo atravs da identificao, e, para tal,
utiliza-se de aspectos e necessidades afetivas e socioculturais. Podemos constatar nas
propagandas em geral que a publicidade se utiliza de um processo de significao, fazendo
com que determinado produto passe a ser a expresso de determinados valores ou estilo de
vida, promovendo o desejo de consumo.
Ao fazer a escolha do pblico-alvo para uma determinada propaganda, os publicitrios
sempre levaro em considerao questes como classes sociais, gneros e faixa etria dos
consumidores. Na propaganda, que ora analisamos, o pblico alvo o trabalhador brasileiro,
destacando a populao afrodescendente.
relevante ressaltar que o discurso da propaganda institucional tambm obedece
regra de qualquer discurso publicitrio ou de propaganda. Entretanto, jamais entrar em
confronto com a ideologia do pblico-alvo, nem com seu sistema de valores e de crenas.

84

um discurso conservador e conciliador, que busca seduzir o sujeito, oferecendo-lhe um mundo


de satisfao pessoal, de realizao, de poder, de felicidade, de conforto, de paz e de ascenso
social, buscando atender s expectativas e aspiraes desse pblico-alvo, detectadas em
pesquisas prvias de opinio.
A propaganda, objeto de anlise de nossa pesquisa, um jingle, ou seja, ele uma
pequena pea musical cantada que agrada a quem escuta e feito de forma que as pessoas
aprendam a cant-lo rapidamente. Para Figueiredo (2005, p. 111), jingles so peas cantadas
compostas especialmente para a marca anunciante. Sua melodia costuma ser simples e
cativante, fcil de ser repetida e cantarolada pelo ouvinte. Desse modo, podemos dizer que o
jingle , antes de tudo, uma obra artstica.
A msica uma das alternativas de linguagem que podem ser usadas para se fazer
uma composio da mensagem que se quer divulgar. Justamente por ter uma amplitude
universal, considera-se, nos meios de comunicao, que a msica um dos mais poderosos
elementos utilizados nas propagandas. Muito embora exista a supremacia da imagem sobre o
som, o jingle um instrumento de grande importncia, pois ele capaz de exercer uma
influncia na imaginao das pessoas, conseguindo com facilidade fixar nomes, pessoas,
marcas e produtos (VESTERGAARD; SCHORODER, 1994, p. 13).
De acordo com Houaiss (2003, p. 311),

jingle uma mensagem publicitria

musicada. Para alguns autores como Manhanelli (2011) ,Vestergaard; Schoroder (1994) e
Sampaio (2003), dentre outros, ele uma mensagem cantada e elaborada com um refro
simples e de curta durao, a fim de ser lembrado com facilidade; alm disso, uma msica
feita exclusivamente para um produto ou empresa e um slogan memorvel, tendo sua
melodia um efeito cativante. Quando feito com eficincia, ele se fixa na memria das pessoas.
Por isso to comum que as pessoas consigam se lembrar perfeitamente de jingles que no
so mais transmitidos h dcadas.
Jingle, no seu sentido literal, quer dizer tinir, retinir, soar, fazer rimar. A escolha do
termo para a propaganda no em vo: retinir, soar o que se pretende, ou seja, fixar. A
compreenso que temos do jingle que ele uma pequena pea musical cantada, cuja funo
mais relevante reforar a imagem de um produto, servio ou pessoa. Geralmente veiculado
pela televiso, em rdio, pontos de vendas, vdeos institucionais e at em veculos com som
possante, conhecidos como carros de som, que fazem propagandas pelas ruas. O objetivo

85

nico da msica, da mensagem do texto (a locuo e todos os efeitos devem ter o mesmo e
nico objetivo) comunicar o que se props a dizer, pois, nesse sentido, o que interessa
mesmo o que ser vendido, para quem e o como isso ocorrer. Ou seja, o efeito de sentido,
fixado pelo recurso da melodia, da rima, com a inteno de convencer pela repetio e
consequentemente apreenso do discurso.
O jingle da propaganda, objeto de nossa pesquisa, composto de uma nica estrofe,
duas rimas, com a seguinte letra:
Pra aprender a ler
Pra isso no tem hora

(a)

Pode ser de dia, pode ser de noite, pode ser agora.

(a)

Pode ser jovem, pode ser adulto ou aposentado.

(b)

Pra aprender a ler s no pode ficar parado. (BIS) (b)


De acordo com Houaiss (2003, p. 458), rima a igualdade de sons a partir da slaba
tnica da palavra final de dois ou mais versos; a uniformidade de sons da terminao de
duas ou mais palavras. Desse modo, podemos considerar que a rima a denominao para a
repetio de sons semelhantes, no interior do mesmo verso ou no final de versos diferentes,
fazendo com que se crie uma semelhana fnica entre as palavras que compem o final de
cada verso.
Segundo Macedo (2006), a rima pode ser definida como reiterao de sons iguais ou
similares, em uma ou mais slabas, geralmente acentuadas, que ocorrem em intervalos
determinados e reconhecveis. Ainda de acordo com o autor, quanto aos esquemas
rimsticos, eles podem ser do tipo: Rima Emparelhada (aabb), na qual o primeiro verso rima
com o segundo e o terceiro com o quarto; Enlaada ou Intercalada (abba), em que o
primeiro verso rima com o quarto e o segundo com o terceiro; Cruzada ou Alternada (abab)
em que o primeiro verso rima com o terceiro e o segundo com o quarto. As rimas podem ser
classificadas em quatro tipos, que so as Rimas Pobres, quando todas as palavras que so
rimadas fazem parte da mesma classe gramatical (amor/dor); Ricas, as palavras fazem parte
de diferentes classes gramaticais (amar, mar); Raras: obtidas entre palavras com terminaes
que so incomuns (escura/nervura); Preciosas: so as rimas artificiais que aparecem com
pouca frequncia (desposar-te/aparte); Perfeitas: a rima uma coincidncia de sons e no de
letras (sul/azul); Imperfeitas ou Heterofnicas: o timbre das vogais tnicas diferente

86

(imperfeito do verbo ser fora, com o advrbio agora). Na letra musical da propaganda
objeto de nossa pesquisa, trata-se do tipo Rima Pobre, emparelhada, pois apresenta o esquema
rimtico aabb. Assim, hora faz rima com agora e aposentado rima com parado.
O jingle um produto de briefing (em ingls: to brief, que significar resumir) e
consiste em um resumo dos dados necessrios que o anunciante fornece para que a agncia de
publicidade se oriente no sentido de elaborar uma propaganda. ele que ir possibilitar a
elaborao de um roteiro de ao para os publicitrios, ou seja, deve fornecer todas as
informaes pertinentes, mapear o problema, levantar as pistas e sugerir ideias. Ele a
primeira etapa de todo o processo de criao quando se deseja compor um jingle, e atravs
dele que se planeja a melhor forma de atingir determinado pblico. A preocupao dos
responsveis pela criao do jingle que msica e texto devem estar em sintonia com o
pblico-alvo. Assim, para fazer a msica e a letra, o artista tem de ter todas as informaes
necessrias para que ele componha de acordo com os interesses de quem encomendou o
produto. No caso da propaganda ora analisada, o artista recolheu todas as informaes com o
porta-voz do Ministrio da Educao, ou seja, foi esse rgo que elaborou o briefing contendo
todas as informaes do que o MEC desejava com a propaganda.
Como o jingle msica, cria espao e fica na cabea do consumidor. As trilhas
sonoras e jingles so muito importantes, pois enriquecem e do vida a uma propaganda em
geral. Um dos seus objetivos facilitar a memorizao. As pessoas ouvem e no esquecem.
Geralmente eles so atrativos, simples e difceis de esquecer, pois neles usado o mecanismo
da repetio, e como as estrofes so curtas e a melodia repetitiva, eles grudam na mente do
ouvinte. Dessa forma, ele considerado como sendo uma ferramenta de comunicao muito
poderosa em decorrncia do poder de memorizao que a msica tem. Os estudos sobre
comunicao afirmam que muito mais fcil memorizar algo que tenha o formato de msica,
por isso, os jingles conseguem se fixar na memria do ouvinte. Por outro lado, as melodias
deles so como as rimas infantis, cantigas de roda, o que tambm favorece o seu sucesso, pois
ao serem ouvidos, eles remetem memria da infncia dos ouvintes, fato que aponta para
uma relao entre as recordaes da infncia e os jingles. A vantagem do jingle, em razo do
formato, que ele algo que fica, pois as pessoas guardam o tema consigo e dele se lembram,
mesmo depois de muitos anos. Como explica Sampaio (2003, p. 72):
A grande vantagem do jingle que, por ser msica, acaba tendo um
expressivo poder de recall, pois aquilo que a sabedoria popular chama

87

chiclete de orelha. As pessoas ouvem e no esquecem. Assobiam ou


cantam, mas guardam o tema consigo. O jingle algo que fica, como
provam as peas veiculadas durante um perodo e tiradas do ar, mas que
muitos e muitos anos depois ainda so lembradas pelos consumidores.

Para facilitar a compreenso do funcionamento do jingle, vamos analisar a sua cifra


(nomenclatura universalmente usada para representar os acordes). A seguir, a cifra da msica
em questo:
Quadro 2 Cifra: Pra aprender a ler, pra isso no tem hora2
Tom:
Intro:

E
E7 Bm7 E7 Bm7 E7
E7
Pra a-pren-der a ler
E E E F# E G#
Bm7
E7
Bm7
Pra isso no tem ho-ra
E
E E F# E
G# E
E7
Po-de ser de di-a
E E F# E G#G#
Bm7
Po-de ser de noi-te
E E F# E G# G#
E7
Bm7
Po-de ser a-go-ra
E E F# E E E
E7
Po-de ser jo-vem
E F# E G#G#
Bm7
E7
Po-de ser a-dul-to ou a-po-sen-ta-do
B B B B B B G# G#A G# B G#
E7
Pra a-pren-der a ler
E
E E F# E G#
Bm7
E7
S no po-de fi-car pa-ra-do
E E
E E E F# E E E
F7 Cm7 F7 Cm7 F7
Cm7
F7
Pra a-pren-der Pra a-pren-der a ler...
F F F
F F F F G F A
Fonte: CAPANEMA Jos Antnio (2011).

Analisando a cifra, constatamos que a msica composta por apenas cinco notas
musicais, que se repetem da seguinte forma: 34 vezes MI (E), 3 Mi7 (E7), 8 vezes FA (F) , 8
FA# (F#), 1 SOL (G), 13 SOL# (G#), 2 LA (A), 7 SI (B), 2 SI7(B7) , totalizando 78 notas. A
2

As notas em cor azul so do solo da msica, e em cor vermelha, os acompanhamentos.


As letras correspondem s notas nos parnteses: C (DO) D (R) E (Mi) F (FA) G (Sol) A (La) B(SI).

88

significativa predominncia da nota MI (E) e sua repetio uma estratgia que facilita a sua
memorizao e, portanto, torna-se difcil tir-la da cabea. O elemento mais significativo,
ento, a repetio das notas. Percebe-se que no h os denominados arranjos, que
enriquecem a melodia, havendo poucas notas em sustenido (#) e em bemol (b). Dessa forma,
em termos de criao musical, podemos considerar a composio da melodia como sendo
bastante simples.
Para corroborar o que dissemos acima mostraremos a seguir, como outro exemplo do
funcionamento de um jingle, um dos mais famosos criado na dcada de 90, que fez muito
sucesso e h muito tempo deixou de ser veiculado pela mdia, e, no entanto, no sai da
memria dos brasileiros: Me d, me d, me d, me d Danoninho, Danoninho d. Me d
Danoninho, Danoninho d. Me d Danoinho, Danoninho d!. Apesar de sua repetio
exaustiva, de a melodia ser simples e se resumir praticamente a uma nica frase, ele se tornou
um dos mais conhecidos e bem-sucedidos jingles. Ele foi feito pela adaptao da sua letra
msica de O Bife, cuja partitura se resume apenas na repetio das sete notas musicais,
como pode ser observado a seguir:
Quadro 3 Cifra: O Bife (adaptao para o jingle do Danoninho)
MI
SOL
FA
MI
LA
SOL
SI
SOL
SOL
SOL
SOL
SI
DO
SOL
SOL
SOL
SOL
SI

RE
DO SI
SOL LA SOL
FA SOL FA
MI
FA SOL
LA
SI LA
SOL LA SOL
SI
LA SI
SOL SOL
SOL SOL
SOL SOL
LA SOL
SI
SI
SI
DO SI
LA
SOL SOL
SOL SOL
SOL SOL
LA SOL
SI
SI
SI

LA SOL
FA
MI
LA
SOL
SI
DO DO DO

LA

SI

DO

LA

SI

DO SOL MI DO

Fonte: CIFRA Meldica (2011).

Uma questo sempre colocada tem sido por que o jingle algo que se memoriza?
Em resposta, podemos dizer que a significativa predominncia de uma das notas e sua
repetio fazem com que a melodia seja memorizada rapidamente, tornando-se muito difcil
tir-la da cabea. Ao observarmos a cifra dessa msica, percebemos que ela composta pelas

89

sete notas musicais, que so usadas por 83 vezes, sendo distribudas da seguinte forma: 33
vezes SOL, 17 SI, 13 L, 9 DO, 5 MI, 5 FA e 1 R. O que se constata que esse jingle segue
a mesma frmula do anterior, ou seja, uma melodia simples e agradvel de ouvir e a
repetio promove a sua memorizao.
A limitao do jingle que, por se tratar de msica e ter de seguir uma mtrica, na
maioria das vezes no se consegue colocar nele todas as informaes da campanha
publicitria. No Brasil, eles tm a durao de 15 a 60 segundos, sendo o de 30 segundos o
mais utilizado. O que estamos analisando tem a durao de 60 segundos. Vamos, em seguida,
descrever a Propaganda do Programa Brasil Alfabetizado! A Educao mudando o Brasil.
As primeiras imagens da propaganda: um relgio marcando cinco horas da manh;
toque de uma sirene; um homem negro lavando as mos e, em seguida, colocando um lpis no
bolso da camisa e um papel numa pasta, onde est escrito: Brasil Alfabetizado. Na sequncia,
aparece na tela a imagem desse homem, e em seguida, ele entrando na fbrica.

Fonte: BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura (2006).

90

Um homem branco canta de dentro da fbrica:


Pra aprender a ler
Pra isso no tem hora
Pode ser de dia, pode ser de noite, pode ser agora.
Pode ser jovem, pode ser adulto ou aposentado.
Pra aprender a ler s no pode ficar parado. (BIS)
Durante a msica, algumas imagens so exibidas no vdeo: operrios numa fbrica,
todos compartilhando da alegria de um operrio negro saindo para ir sala de aula, que parece
ficar dentro da fbrica. Aparecem vrias mulheres brancas cumprimentando-o alegremente e
se despedindo dele.
Percebemos aqui a presena de um implcito -que somente o negro analfabeto-, j
que os trabalhadores que no so negros esto trabalhando e somente ele est indo para a sala
de aula para aprender a ler.
Imagem: O operrio entrando numa sala de aula, na qual a maioria dos alunos
constituda de negros.
Novamente constatamos o implcito presente nessa materialidade do discurso da
propaganda, pois, por que colocar somente alunos negros na sala de aula?
O cantor fala:
Aprender a ler e escrever o incio para um futuro melhor.
Em todo pas j so mais de 3.000 municpios participando do programa Brasil
Alfabetizado.
Ligue 0800 61 61 61 e saiba como dar esse importante passo na sua vida.
Brasil Alfabetizado! A educao mudando o Brasil.
Ministrio da Educao. Brasil, um pas de todos.
Como podemos perceber, trata-se de uma msica muito compacta, rpida e que,
sobretudo, nos convoca a cantar e a memoriz-la. Torna-se difcil ouvi-la e no repeti-la.
Dessa forma, pode-se dizer que se trata de um jingle bem elaborado e que obteve sucesso nos

91

meios de comunicao em que foi divulgado, bem como com a populao, pois foi fcil
aprender a cant-lo e a memoriz-lo.
Como j dissemos anteriormente, os procedimentos de anlise na AD tratam de
explicitar a forma como o discurso produz os sentidos. Assim, necessrio que o analista
explicite o caminho que ele percorreu para compreender esses sentidos. Essa compreenso s
se torna possvel na medida em que se entende a constituio do discurso, bem como quais
foram as condies de produo nas quais ele ocorreu, ou, melhor dizendo, qual a
exterioridade que o constituiu, tornando-o interioridade. Nessa perspectiva, vamos, a seguir,
tratar das condies de produo dessa propaganda, objeto de nossa anlise.
3.2

Condies de Produo do Discurso da Propaganda Brasil Alfabetizado


Das diversas categorias de estudo propostas pela Anlise de Discurso, nos deteremos

mais na categoria Condies de Produo (CP), pois ela nos possibilitar investigar o
contexto scio-histrico e ideolgico que envolve o discurso, e por ela que podemos
identificar e desvelar o lugar social de onde fala o enunciador, o que nos ser muito
significativo na anlise de nosso objeto de estudo.
A Anlise do Discurso parte do pressuposto de que a lngua no pode ser estudada
desvinculadamente de suas condies de produo, uma vez que os processos que a
constituem so histrico-sociais. A lngua tem toda uma historicidade a ser considerada, pois
inegvel a sua transformao ao longo do tempo, bem como o fato de que ela s se realiza
nas relaes sociais.
A noo de Condies de Produo (CP) refere-se ao contexto ou s circunstncias
histricas mediatas e imediatas- que permitem que um determinado discurso venha tona, e
no um outro qualquer. A expresso CP traz a implicao de que um discurso no pode ser
analisado apenas como um texto, pois ele um acontecimento dentro de um perodo histrico
e produto de situaes especficas que fizeram com que ele (e no outro) aflorasse.
(PCHEUX, 1993, p. 77-87)
Assim sendo, as condies de produo, que constituem os discursos, funcionam de
acordo com a relao de sentidos, ou seja, de acordo com a conjuntura poltica e ideolgica.
No h discurso que no se relacione com outros, isto , um discurso sempre aponta para
outros que o sustentam. Sobre as condies de produo Pcheux (1993, p. 77) afirma que:

92

Um discurso sempre pronunciado a partir de condies de produo dadas:


por exemplo, o deputado pertence a um partido poltico que participa do
governo ou a um partido da oposio; porta-voz de tal ou tal grupo que
representa tal ou tal interesse, ou ento est isolado etc. Ele est, pois, bem
ou mal, situado no interior da relao de foras existentes entre os elementos
antagonistas de um campo poltico dado: o que diz, o que anuncia, promete
ou denuncia no tem o mesmo estatuto conforme o lugar que ele ocupa.

As condies de produo, de acordo com Orlandi; Rodrigues (2006b, p. 15), incluem


os sujeitos e a situao. A situao pensada em seu sentido estrito aponta para as
circunstncias da enunciao, ou seja, o contexto imediato. J as condies de produo em
sentido lato incluem o contexto scio-histrico e ideolgico mais abrangente.
Desse modo, o contexto imediato (sentido estrito) o local, o momento da enunciao
e de que forma ele se apresenta. J o contexto amplo (sentido lato) o que traz os elementos
que derivam das formaes sociais, da conjuntura poltica e das Instituies, no modo como
elegem representantes, como organizam o poder, distribuindo posies de mando e
obedincia, ou seja, o contexto amplo diz respeito dimenso scio-histrico-ideolgica.
Segundo Orlandi (2006a, p. 173), as condies de produo so constitudas
pelo contexto histrico-social enquanto capaz de refletir o movimento entre
o lingstico e o discursivo; a relao do implcito e do explcito; a relao
de foras; a relao de sentidos; a antecipao; a relao do texto com os
textos possveis naquele contexto; a relao de dominncia de um sentido
sobre os outros possveis.

Assim, as condies de produo compreendem o contexto restrito, o contexto amplo,


e, de acordo com Orlandi (2006a, p. 32), a histria que vem pela memria, pelas filiaes de
sentidos constitudos em outros dizeres, em muitas outras vozes, no jogo da lngua que vai-se
historicizando aqui e ali, indiferentemente, mas marcada pela ideologia e pelas posies
relativas ao poder. Isso permite dizer que para compreender os efeitos de sentido produzidos
no funcionamento do discurso necessrio ir alm das circunstncias imediatas e
compreender o contexto scio-histrico em que foi produzido, pois s assim se dispor dos
elementos necessrios para fazer uma anlise do discurso e compreender, atravs de seu
funcionamento, como ele produz sentidos.
Para melhor compreender a evoluo do conceito de condies de produo
necessrio percorrer o trajeto sintetizado da AD em trs pocas, segundo Pcheux (1993, p.
311-318):

93

A AD-1, a qual Pcheux iniciou com o livro Analyse Automatique du Discours (1969),
em que se articulava com um corpus fechado de sequencias discursivas, selecionadas num
espao discursivo supostamente dominado por condies de produo estveis e homogneas;
assim, os discursos so homogneos, mais estabilizados, e a noo de mquina discursiva
prope uma estrutura que gera os discursos. Para Pcheux (1993, p. 312-313), a anlise
discursiva consistiu em detectar e construir stios de identidades que se davam num espao
discursivo supostamente dominado por condies de produo estveis e homogneas, sendo
o sujeito considerado uma instituio ou uma ideologia. Nas palavras de Pcheux (1993, p.
312):
O ponto de partida de uma AD-1 um corpus fechado de seqncias
discursivas, selecionadas (o mais frequentemente pela vizinhana de uma
palavra-chave que remete a um tema) num espao discursivo supostamente
dominado por condies de produo estveis e homogneas.

Por outro lado, na AD-2 Pcheux introduz a noo de interdiscurso. Entretanto, para
(Pcheux, 1993, p. 314), na AD2 o sujeito do discurso continua sendo concebido como puro
efeito de assujeitamento maquinaria da FD com a qual ele se identifica. Ainda nesta poca,
Pcheux aprimora a anlise das relaes entre lngua, discurso, ideologia e sujeito, e formula a
sua teoria dos dois esquecimentos', na qual, sob a ao da interpelao ideolgica, o sujeito
pensa que a fonte do dizer. Nessa poca, a concepo de FD que Pcheux havia tomado de
emprstimo a Foucault passa por uma reelaborao. Pcheux (1993, p. 314) vai afirmar que
uma FD no um espao estrutural fechado, pois constitutivamente invadida por
elementos que vm de outro lugar (isto , de outras FD) que se repetem nela, fornecendo-lhe
suas evidncias discursivas fundamentais.
Dessa forma, a noo de FD no mais considerada como espao fechado, pois ela
constituda por outras formaes discursivas, sob a forma de pr-construdos e tambm de
discursos transversos.
Continuando em suas pesquisas, Pcheux (1993, p. 315) formula a AD-3 acentuando o
primado terico do outro sobre o mesmo, com o aprofundamento do conceito de
interdiscurso; as identidades das FDs so definidas por relaes interdiscursivas. Nessa
elaborao, a heterogeneidade enunciativa vai conceber o discurso como heterogneo. Alm
disso, o sujeito passa a ser considerado como dividido e no dono de sua vontade; ele parte
consciente e parte inconsciente. A AD3 rompe, portanto, com as tentativas de homogeneidade
e de iluso de identidade anteriormente formuladas. Fica bem explcita a mudana da

94

univocidade para a plurivocidade ao longo das trs etapas da AD (PCHEUX, 1993, p. 315316). Dessa forma, ao conceber a noo de discurso como heterogneo, as condies de
produo que inicialmente eram consideradas estveis e homogneas passam a ser pensadas
como instveis e heterogneas.
Nessa direo, para Pcheux (1988, p. 160-162) a heterogeneidade diz respeito
intrincao de formaes discursivas nas formaes ideolgicas, onde aparecem as
contradies do discurso. E o intradiscurso definido como o funcionamento do discurso
em relao a ele mesmo, ou seja, relaciona-se ao ato de enunciao, uma espcie de elo
entre o que se disse e o que se diz, sendo que o interdiscurso que possibilita esta
articulao.
Pcheux destaca as relaes de sentido e afirma que um discurso remete a outro. Nas
palavras de Pcheux (1993, p. 77),
[...] tal discurso remete a tal outro, frente ao qual uma resposta direta ou
indireta, ou do qual ele orquestra os termos principais ou anula os
argumentos. Em outros termos, o processo discursivo no tem, de direito,
incio: o discurso se conjuga sempre sobre um discurso prvio, ao qual ele
atribui o papel de matria-prima, e o orador sabe que quando evoca tal
acontecimento, que j foi objeto de discurso, ressuscita no esprito dos
ouvintes o discurso no qual este acontecimento era alegado, com as
deformaes que a situao presente introduz e da qual pode tirar partido.

Referindo-se s condies de produo, Pcheux (1993, p. 78) ressalta que os


fenmenos lingusticos de dimenso superior frase podem ser concebidos como um
funcionamento no integralmente lingustico, mas sim em referncia s condies de
produo, isto , o mecanismo de colocao dos protagonistas e do objeto de discurso do
discurso.
Pelo exposto, Pcheux teria conceituado CP amparando-se nas concepes de
Foucault (1995, p. 31):
A anlise do campo discursivo orientada para compreender o enunciado na
estreiteza e singularidade de sua situao; de determinar as condies de sua
existncia, de fixar seus limites da forma mais justa, de estabelecer suas
correlaes com os outros enunciados a que pode estar ligado, de mostrar
que outras formas de enunciao exclui. No se busca, sob o que est
manifesto, a conversa semi-silenciosa de um outro discurso: deve-se mostrar
por que no poderia ser outro, como escoa qualquer outro, como ocupa, no
meio dos outros e relacionados a eles, um lugar que nenhum outro poderia
ocupar.

95

A primeira definio emprica da noo de condies de produo foi feita por


Pcheux em 1969. O autor parte do esquema informacional de Jakobson (1963), colocando
em cena os protagonistas do discurso e seu referente. Pcheux define as condies de
produo pela ao das regras e normas que os interlocutores estabelecem entre si e dos
lugares determinados que ocupam na estrutura de uma formao social. Para o autor, o que
funciona no processo discursivo uma srie de formaes imaginrias que designam os
lugares nos quais os interlocutores atribuem a si mesmos e ao outro, isto , a imagem que
fazem do seu prprio lugar e do outro, e a imagem que os interlocutores fazem do referente.
Segundo Pcheux (1993, p. 77) e Orlandi (2006b, p. 15-16), as condies de produo
que constituem os discursos funcionam de acordo com certos fatores. Um dos fatores o
chamado de relao de sentidos. Segundo esta noo, no h discurso que no se relacione
com outros. Em outras palavras, os sentidos resultam de relaes, isto , um discurso aponta
para outros que o sustentam. Todo discurso visto como um estado de um processo
discursivo mais amplo, contnuo. No h, desse modo, comeo absoluto nem ponto final para
o discurso, pois ele resultado de um discurso prvio. Um dizer tem relao com outros
dizeres realizados, que podem ser imaginados ou possveis. A possibilidade de antecipao
outro fator que faz parte da prtica discursiva, ou seja, um mecanismo utilizado pelo
sujeito de colocar-se na posio do seu interlocutor, analisar quais seriam os efeitos que seu
discurso produzir e, a partir da, ele ir orientar toda a sua argumentao de acordo com o
que imagina que seu interlocutor est pensando. Para Pcheux (1993, p. 77), essa
antecipao do que o outro vai pensar parece constitutiva de qualquer discurso. O terceiro
fator de funcionamento das condies de produo o denominado relaes de fora, isto ,
a possibilidade de identificar de que lugar o sujeito est falando: assim, se for do lugar de
professor, o seu dizer ser diferente do que se estivesse falando do lugar de aluno. De acordo
com Pcheux (1993), o que o deputado de um partido poltico, do governo ou oposio, diz,
o que anuncia, promete ou denuncia no tem o mesmo estatuto conforme o lugar que ele
ocupa. Essa afirmao segue na mesma direo de Orlandi (2006b, p.16), ao ressaltar que o
lugar social do qual falamos marca o discurso com a fora da locuo que este lugar
representa.
Por esse vis, as condies de produo do discurso no devem ser compreendidas
como se fossem a situao emprica do discurso que est em jogo, mas elas devem ser
entendidas como sua representao no imaginrio histrico-social. Os interlocutores devem

96

ser considerados como representao de lugares determinados na estrutura social: o lugar de


professor, de aluno, de poltico, de pai, de me, etc., e no como seres empricos.
A partir dessa perspectiva, Pcheux (1993, p. 85-86) supe que a percepo sempre
atravessada pelo j ouvido e o j dito, atravs dos quais se constitui a substncia das
formaes imaginrias enunciadas.
relevante destacar a afirmativa de Pcheux (1993, p. 86-87) de que os elementos que
constituem um determinado estado das condies de produo de um discurso mantm entre
si relaes suscetveis de variar segundo a natureza dos elementos colocados em jogo. Ainda
segundo Pcheux (1993, p.86), certos termos tm a propriedade de determinar a natureza, o
valor e o lugar dos outros termos. Por exemplo, quando o termo liberdade enunciado por
um professor de filosofia aos seus alunos, por um diretor de priso aos detentos, ou por um
terapeuta ao paciente, constatamos que ocorrer um deslocamento do elemento dominante nas
condies de produo de cada um desses discursos.
Nesse sentido, para analisar um discurso relevante verificar a ligao entre as
relaes de fora e as relaes de sentido que se manifestam na situao, evidenciando as
variaes de dominncia que ocorrem como no exemplo acima citado.
Pcheux (1993, p. 170-171) se prope a fazer certos esclarecimentos em relao s
formulaes ambguas que o texto de 1969 fornecia, principalmente quanto s CP:
Esta ambiguidade residia no fato de que o termo condies de produo
designava ao mesmo tempo o efeito das relaes de lugar nas quais se acha
inscrito o sujeito e a situao no sentido concreto e emprico do termo, isto
, o ambiente material e institucional, os papis mais ou menos
conscientemente colocados em jogo, etc. No limite, as condies de
produo neste ltimo sentido determinariam a situao vivida pelo sujeito
no sentido de varivel subjetiva (atitudes, representaes, etc.) inerentes
a uma situao experimental. Podemos agora precisar que a primeira
definio se ope a segunda como o real ao imaginrio, e o que faltava no
texto de 1969 era precisamente uma teoria deste imaginrio localizada em
relao ao real. Na falta desta localizao era inevitvel (e foi o que
efetivamente se produziu) que as relaes de lugar fossem confundidas com
o jogo de espelhos de papis interiores a uma instituio, (18) o termo
aparelho, introduzido acima, sendo, ele mesmo, indevidamente confundido
com a noo de instituio. Em outros termos, o que faltava e o que ainda
falta parcialmente uma teoria no-subjetiva da constituio do sujeito em
sua situao concreta de enunciador. O fato de se tratar fundamentalmente
de uma iluso no impede a necessidade desta iluso e impe como tarefa ao
menos a descrio de sua estrutura (sob a forma de um esboo descritivo dos

97

processos de enunciao) e possivelmente tambm a articulao da descrio


desta iluso ao que aqui chamamos o esquecimento no. 1.

Pcheux (1993, p. 175) ressalta que a dificuldade das teorias da enunciao reside no
fato de que estas teorias refletem na maioria das vezes a iluso necessria construtora do
sujeito, segundo a qual ele seria origem de seu dizer (sujeito psicolgico, idealista).
Contrapondo-se a tal idia, Pcheux descreve o que entende por enunciao:
Diremos que os processos de enunciao consistem em uma srie de
determinaes sucessivas pelas quais o enunciado se constitui pouco a pouco
e que tm por caracterstica colocar o dito e em conseqncia rejeitar o
no-dito. A enunciao equivale, pois, a colocar fronteiras entre o que
selecionado e tornado preciso aos poucos (atravs do que se constitui o
universo do discurso), e o que rejeitado. Desse modo se acha, pois,
desenhado num espao vazio o campo de tudo o que teria sido possvel ao
sujeito dizer (mas que no diz) ou o campo de tudo a que se ope o que o
sujeito disse. Essa zona do rejeitado pode estar mais ou menos prxima
da conscincia e h questes do interlocutor [...] que o fazem reformular as
fronteiras e re-investigar esta zona. Propomos chamar este efeito de
ocultao parcial esquecimento no. 2 e de identificar a a fonte da impresso
de realidade do pensamento para o sujeito (eu sei o que digo, eu sei o que
falo). (PCHEUX, 1993, p. 175-176).

Pcheux (1993, p. 177) destaca que o esquecimento nmero 2 caracterizado pelo


funcionamento do psiquismo em nveis pr-consciente e consciente, pois ele pertence
categoria dos processos de enunciao. Por outro lado, o esquecimento nmero 1 um
processo do funcionamento psquico inconsciente e, por esta razo, aparece como constitutivo
da subjetividade da lngua. O autor (1993, p. 177) enfatiza ainda que essa oposio entre os
dois tipos de esquecimento est associada situao emprica concreta em que se coloca o
sujeito, marcada pelo carter da identificao imaginria onde o outro um outro eu (o
outro com o minsculo), e o processo de interpelao-assujeitamento do sujeito.
A relao entre os esquecimentos nmeros 1 e 2, segundo Pcheux (1993, p. 177),
remete relao entre a condio de existncia (no subjetiva) da iluso subjetiva e as formas
subjetivas de sua realizao.
Pcheux (1993, p. 179) alerta para o fato de que:

[...] as condies de produo de um discurso no so espcies de filtros ou


freios que viriam inflectir o livre funcionamento da linguagem [...]. O
discursivo s pode ser concebido como um processo social cuja

98

especificidade reside no tipo de materialidade de sua base, a saber, a


materialidade lingustica.

A partir da, Pcheux (1993, p. 180-181) relaciona as condies de produo de um


discurso s terminologias Superfcie lingustica (sequncia oral ou escrita, de dimenso
superior da frase), Objeto discursivo (resultado da transformao da superfcie lingustica
de um discurso concreto em um objeto terico, isto , objeto linguisticamente
dessuperficializado) e Processo discursivo (resultado da relao regulada de objetos
discursivos correspondentes a superfcies lingusticas que derivam de condies de produo
estveis e homogneas).
Segundo o prprio Pcheux (1993, p. 311), as trs pocas da Anlise do Discurso
foram de embates, reconstrues e reformulaes na constituio do campo terico da AD
francesa, mostrando, assim, que as influncias oriundas de seus pilares tericos nem sempre
ocorreram de forma harmoniosa.
Courtine (1981, p. 22) prope uma definio de CP que no seja concebida pela
operao psicologizante das determinaes histricas do discurso, transformando-as em
simples circunstncias. O autor vai definir as CP alinhadas anlise histrica das contradies
ideolgicas que esto presentes na materialidade discursiva e, alm disso, articuladas
teoricamente com o conceito de formao discursiva.
a partir dessa compreenso que destacamos a categoria de Condies de Produo
(CP) para analisar a propaganda oficial do Programa Brasil Alfabetizado.
Promovido pelo Ministrio de Educao e Cultura MEC, o Programa Brasil
Alfabetizado foi lanado na mdia no segundo semestre de 2003, ano da posse do presidente
Lula, que foi eleito nas eleies de 2002 com quase 53 milhes de votos dos brasileiros.
A posse do presidente Lula foi uma das maiores manifestaes sociais do Planalto
Central, atraindo, de acordo com informaes da mdia local, mais de 300 mil pessoas e sendo
includa na histria como uma das maiores manifestaes sociais do Brasil. A maioria dos
brasileiros comemorava a vitria de Lula e havia um clima de muita esperana de viver um
novo modelo econmico, pautado num projeto nacional consistente, voltado para o social e
para as necessidades reais do pas. Alm disso, havia tambm uma grande expectativa de que
o PT romperia com as polticas econmicas vigentes e que iria instaurar um poderoso regime

99

progressista no pas, pois, segundo as palavras do prprio Lula no dia da eleio: Hoje, o
Brasil votou para mudar. A esperana venceu o medo.
H que se destacar que, pela primeira vez na histria do Brasil, um partido de
esquerda, representante da classe trabalhadora, atravs de um operrio e lder sindical, estava
tendo acesso ao mais alto posto de poder. Os brasileiros estavam confiantes nesse novo
governo e esperanosos na construo de um pas justo e igualitrio, suprimindo as
desigualdades entre os brasileiros.
Entretanto, no decorrer de seu mandato, muitas aes do governo mostraram estar em
contradio com o programa de governo

apresentado pelo PT nas eleies, bem como

contrariaram radicalmente o programa do partido, considerado o maior partido de esquerda na


Amrica Latina.
Uma de suas contradies foi a continuidade de uma poltica econmica altamente
restritiva, que no priorizou os programas sociais, como consequncia direta da continuidade
do pagamento da dvida externa, mantendo a dependncia econmica do pas e impedindo que
possam ocorrer relevantes mudanas para atender maioria da populao. Alm disto, o
governo passou a ter a composio de uma ampla aliana de diversos partidos que
representam interesses contrrios no interior da sociedade brasileira, notando-se que as
propostas desses partidos que se tornaram aliados sempre foram criticadas pelo PT.
Esses fatores, dentre outros, apontam para a constatao de que o governo Lula
continuou a manter a poltica neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso. O que se
constata que se fala de um governo de esquerda com um programa liberal, ou seja, uma
poltica econmica que deu continuidade de seu antecessor FHC. A economia brasileira
persistiu numa situao precria, pois a to propagada estabilidade econmica mantm-se
significativamente dependente de capital especulativo voltil, atrado pelas altas taxas de juros.
Enquanto isso, o que se constata que, no campo social, houve apenas algumas tmidas
iniciativas rumo s mudanas propagadas no programa de governo apresentado pelo PT no
perodo pr-eleitoral e logo em seguida posse do presidente.
Em 2003, primeiro ano de seu mandato, o presidente Lula lanou alguns programas
sociais como o Fome Zero, o Bolsa Famlia, o Luz para Todos, ampliou o Programa de
3

Plano Brasil Participao e Incluso. Site: http://www.planobrasil.gov.br/texto_base.asp?cod=5

100

Erradicao do Trabalho Infantil (Peti), o Programa Brasil Alfabetizado e a Educao de


Jovens e Adultos.
Quanto ao analfabetismo, em conformidade com Masago et al (2003), relevante
destacar que essa uma questo que extrapola a agenda brasileira. A ONU estabeleceu o ano
de 2003 como o incio da Dcada da Alfabetizao no mundo. De 6 a 11 de setembro de
2003, a UNESCO realizou o Balano Intermedirio da V Confintea, em Bangcoc, na
Tailndia, com o objetivo de fazer uma anlise dos compromissos assumidos pelos pases que
participaram da 5 Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em
Hamburgo, na Alemanha, em 1997. Na ocasio, de acordo com o Relatrio desse Balano
Intermedirio (2003), o conceito de educao de adultos adquiriu nova dimenso, havendo
algum avano, pois se passou a compreender os mltiplos processos formais e informais de
aprendizagem e educao continuada, ao longo da vida e, alm disso, foi reafirmado o direito
de todos educao escolar. A alfabetizao de jovens e adultos foi destacada como estratgia
para combater a excluso e a desigualdade social, bem como para garantir os direitos
humanos, a valorizao da diversidade cultural, da solidariedade entre os povos e a no
discriminao. No entanto, tudo isso no saiu do papel para a prtica, levando inferncia de
que foi uma estratgia utilizada para convencer as pessoas de que houve um avano nesse
campo.
A reunio de Bangcoc identificou muitos desafios e tarefas que deveriam ser
enfrentados at a 6 Conferncia, em 2009. Na ocasio, foi constatado que cerca de 862
milhes de pessoas ainda se encontram em situao de analfabetismo absoluto, sendo 64%
das quais mulheres e 70% vivem na sia e na frica. Dentre os principais problemas e
entraves discutidos em Bangcoc foi destacado o fato de que as polticas educativas da maior
parte dos pases no conseguiram incorporar a concepo de aprendizagem ao longo da vida,
prevalecendo ainda a viso instrumental e conservadora, que reduz a educao bsica
alfabetizao e instruo primria, priorizando a escolarizao de crianas e adolescentes.
A partir da, a questo da alfabetizao de jovens e adultos ganhou destaque nacional
no Brasil, e, em janeiro de 2003, em seu discurso de posse, o ministro da Educao Cristovam
Buarque anunciou, como prioridade de sua gesto, o combate implacvel ao analfabetismo,
prometendo alfabetizar, em quatro anos, 20 milhes de brasileiros com mais de 15 anos,
excludos do mundo da leitura e da escrita. Para cumprir essa meta, em maio de 2003, pela
Lei no 10.683, o Governo Federal criou a Secretaria Extraordinria de Erradicao do

101

Analfabetismo, responsvel pela elaborao e execuo de polticas pblicas voltadas


abolio do analfabetismo, promovendo a incluso dos brasileiros que no frequentaram a
escola na idade convencional (MASAGO et al, 2003).
Foi neste cenrio que, em 8 de setembro de 2003, comemorando o Dia Internacional
da Alfabetizao, o Governo Federal lanou, nacionalmente, no Palcio do Planalto, o
Programa Brasil Alfabetizado. Na solenidade, o presidente da Repblica anunciou que mais
de um milho de brasileiros j estavam aprendendo a ler e a escrever e que, at o final de seu
mandato (2006), a meta seria abolir o analfabetismo no Pas.
No entanto, em dezembro de 2008, o presidente Lula cumpriu o primeiro mandato, foi
reeleito e, com relao aos altos ndices de analfabetismo, continuamos praticamente na
mesma situao. O senador Cristovam Buarque, que foi demitido do Ministrio da Educao
pelo presidente Lula no primeiro semestre de 2004, recentemente denunciou essa grave
situao, ao redigir um Projeto de Lei do Senado (PLS 00003/2008) afirmando que: O
analfabetismo entre jovens e adultos que no tiveram a chance de frequentar a escola - ou que
precisaram abandon-la antes de alcanar patamares mnimos de letramento - a faceta mais
gritante dessa realidade de excluso social. Demonstrando sua indignao, o senador assim
se expressa:
Em pleno sculo XXI, convivemos com um ndice de analfabetismo de
11,4% da populao de quinze anos ou mais, o que totaliza mais de catorze
milhes de brasileiros. E a mdia nacional esconde desigualdades chocantes.
Na regio Nordeste, por exemplo, o ndice quase o dobro: 22,4% dos
nordestinos maiores de quinze anos so analfabetos. (BUARQUE, 2008).

Chama a ateno o fato de que o governo federal utiliza alguns termos como abolir,
combater, erradicar, para se referir ao analfabetismo como se este fosse uma epidemia ou
doena a ser combatida ou erradicada, silenciando sobre a sua verdadeira origem, ou seja, o
analfabetismo reflexo de uma situao de excluso social. Toma como conceito de excluso
social a pobreza, sob qualquer uma das suas formas, tais como a ausncia de bens materiais, a
falta de oportunidades de crescimento pessoal, o analfabetismo, a dificuldade ou falta de
acesso assistncia mdica e medicamentosa, a situao de precariedade no emprego.
Ora, segundo Paulo Freire (1981, p. 15), o analfabetismo uma consequncia direta de
questes scioeconmicas e polticas, isto , efeito da situao de pobreza e consequente
ausncia de oportunidades para os cidados, gerada por uma estrutura social no igualitria e,

102

por isso mesmo, no pode ser considerado como uma consequncia de limitaes, falta de
vontade ou incapacidade do sujeito. O autor (1981) destaca ainda que o analfabeto o
homem a quem foi negado o direito de ler. Melhor dizendo, o analfabetismo efeito da
situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria e excludente, em
decorrncia da precariedade das ditas polticas educacionais.
Segundo as propagandas oficias do MEC, veiculadas pela mdia, o Governo Federal
est cuidando muito bem do analfabetismo brasileiro. E, de fato, est cuidando mesmo, mas
no sentido de assegurar a sua existncia. Nesse contexto, o Governo Federal se utiliza dos
diversos meios de comunicao para divulgar o Programa Brasil Alfabetizado, no intuito de
atingir o maior nmero possvel de pessoas. Para isto, a propaganda foi apresentada atravs do
rdio, da televiso, de jornais, de outdoors, da Internet e de revistas com projeo nacional como Veja e Isto . Como se percebe, recorreu-se a diversas modalidades de divulgao para
atingir as diferentes classes sociais brasileiras, bem como para possibilitar que a informao
circulasse tambm alm de nossas fronteiras.
Assim, o fato de transformar o tema da alfabetizao de adultos em meta de governo
mereceu a ateno internacional, e o presidente Lula foi o primeiro chefe de Estado a receber
o Prmio UNESCO de Educao, em reconhecimento ao programa (MASAGO et al., 2003).
Na televiso, as propagandas foram exibidas com frequncia, principalmente nos
horrios considerados nobres, de maior audincia, como aqueles prximos do horrio de
novelas ou de telejornais, por serem esses programas de maior interesse da populao e por
aglutinarem um nmero muito significativo de pessoas.
Essa estratgia atende aos princpios da ideologia de mercado. Neste caso especfico,
utiliza-se o discurso poltico neoliberal, possibilitando o sentido de evidncia de que o
problema da alfabetizao de adultos no Brasil est sendo solucionado. O referido discurso
tem como uma de suas caractersticas o afastamento da figura do Estado do cenrio
econmico. Assim, no liberalismo, a democracia pouco importa, pois os mercados
sustentariam as demandas do indivduo. Ora, o afastamento do Estado apenas no sentido de
sua interveno nas leis do mercado. Porm, ele continua intervindo nas questes de cunho
social, no sentido de controlar e impedir as manifestaes, os protestos e as reivindicaes dos
trabalhadores e de evitar que essas lutas e suas contradies aflorem.

103

Na sociedade contempornea, o neoliberalismo constitui o marco de referncia


ideolgico, poltico e econmico que orienta e comanda as aes e decises governamentais
em grande parte dos pases, tanto dos considerados desenvolvidos, quanto dos caracterizados
como em desenvolvimento. As polticas educacionais so uma das reas privilegiadas e
escolhidas para a aplicao das propostas de ajuste neoliberal. Sabemos que o discurso
neoliberal atingiu, praticamente todas as economias do mundo, pautado no princpio de que a
reduo das dimenses do Estado era a soluo econmica para os problemas do setor
pblico, que se encontrava asfixiado por dvidas. Dessa forma, acabar com o Estado produtor
e protetor tem sido a principal bandeira dos liberais. O efeito disso que, em todos os pases
que adotam o sistema capitalista, as reas vitais como a sade, educao e segurana esto
atualmente entre os servios privados mais lucrativos, ou seja, o que deveria ser
responsabilidade do Estado est em poder da iniciativa privada. O ensino superior pode ser
citado como exemplo dessa situao, pois, de acordo com a sntese de indicadores sociais do
IBGE (2007):
Em relao ao ensino superior, a pesquisa aponta que, em 2006, 76,4% dos
estudantes freqentavam universidades particulares, e apenas 23,6%
estavam em estabelecimentos pblicos. No entanto, mais da metade dos
estudantes que freqentam o ensino superior na rede pblica (54,3%)
pertenciam aos 20% mais ricos.

Desse modo, podemos constatar que h um significativo crescimento de escolas


privadas para atender enorme demanda por vagas, j que o nmero de escolas pblicas de
nvel superior existentes no pas sempre foi e continua sendo muito inferior ao nmero de
alunos, fazendo com que grande parte dos brasileiros que optam por fazer um curso superior
tenham de pagar pela sua formao em escolas privadas.
Quase todas as economias do mundo, inclusive a do Brasil, seguiram a cartilha
neoliberal, que defende a diminuio do tamanho do Estado e a reduo de sua participao
na economia, a abertura dos mercados, a reduo do custo-pas, o controle dos gastos
pblicos, a privatizao das empresas estatais, o mercado regulando os preos pela lei da
oferta e da demanda, livre circulao de capitais internacionais e nfase na globalizao. Da
mesma forma, o discurso neoliberal tambm atingiu todas as economias do mundo,
afirmando que a reduo das dimenses do Estado era a soluo econmica para os problemas
do setor pblico estrangulado por dvidas.

104

Nesse sentido, o neoliberalismo uma reedio do liberalismo clssico, que tem sua
origem no sculo XVII e sua histria fruto dos trabalhos sobre a poltica do filsofo ingls
John Locke, publicadas em 1689. No Estado liberal vigora o culto ao individualismo.
Segundo Locke (1991), o Estado surge para proteger e garantir os direitos naturais, como a
vida, a liberdade e a propriedade, e apresenta-se como representante do pblico e guardio
da propriedade privada. Desse modo, o pilar que sustenta o discurso liberal clssico o livre
desenvolvimento do indivduo, pensado de forma ideal, sendo completamente extrado de
suas condicionantes histricas. Para Locke (1991) cada indivduo proprietrio de si mesmo e
de suas capacidades. Dessa forma, as condies de vida de uma pessoa, obtendo fracasso ou
sucesso, so de sua inteira responsabilidade e de mais ningum, ou seja, se uma pessoa vive
na mais completa misria, isso seria uma consequncia de suas prprias escolhas e de sua
incapacidade para lidar com as responsabilidades e os desafios da vida. O liberalismo
econmico ficou fortalecido no sculo XVIII com as ideias defendidas pelo filsofo e
economista escocs Adam Smith, considerado o pai da teoria do liberalismo econmico.
Smith, em seu livro a Riqueza das Naes (1776), defende que o progresso econmico
depende de trs fatores totalmente individuais: a busca do interesse prprio, a diviso do
trabalho e a liberdade de comrcio. Pautado nessas ideias que surge o neoliberalismo, que
parte do princpio de que o mercado deve ser a base para a organizao da sociedade,
reduzindo o papel do Estado e defendendo a privatizao das empresas estatais. No mundo
globalizado, essa a teoria vigente.
O Estado brasileiro atual tem a concepo de sociedade centrada no discurso poltico
neoliberal, globalizada, filiada Formao Ideolgica do Capital, cuja Formao Discursiva
do Mercado considera, no dizer de Amaral (1999, p. 109), que para a felicidade e a
liberdade do homem s existe um caminho: seguir as determinaes do mercado.
O neoliberalismo ganha fora com o enfraquecimento do campo socialista, o
crescimento expressivo da globalizao e a internacionalizao crescente dos fatores de
produo capitalista. Como j dissemos anteriormente, sendo o princpio bsico do discurso
liberal clssico o livre desenvolvimento do indivduo, extrado de suas condicionantes
histricas, se uma pessoa vive na mais completa misria, isto se deveria sua prpria
incapacidade de lidar com as responsabilidades e os desafios da vida, ou seja, seria
responsabilidade dela e de mais ningum. Ora, contrariando esse pensamento, Marx j
afirmara em 1844 que a degradao da vida dos trabalhadores o resultado da forma das

105

relaes sociais de trabalho. Em seu texto Glosas crticas ao artigo O rei da Prssia e a
reforma social. De um prussiano, Marx (2010, p. 59-60) destaca que a misria social
produzida pela organizao da produo social capitalista:
Quando o Estado admite a existncia de problemas sociais, procura-os ou em
leis da natureza, que nenhuma fora humana pode comandar, ou na vida
privada, que independente dele, ou na ineficincia da administrao, que
depende dele. [...] Frente a conseqncias que brotam da natureza antissocial
dessa vida civil, dessa propriedade privada, desse comrcio, dessa indstria,
dessa rapina recproca das diferentes esferas civis, frente a essas
conseqncias, a impotncia a lei natural da administrao. Com efeito,
essa dilacerao, essa infmia, essa escravido da sociedade civil o
fundamento natural em que se apia o Estado moderno, assim como a
sociedade civil da escravido era o fundamento no qual se apoiava o Estado
antigo.

Dessa forma, constata-se a impotncia do Estado diante dos problemas sociais.


relevante destacar o quanto esse pensamento de Marx, escrito em 1844, reflete a realidade do
momento atual.
Sabemos que o processo de neoliberalizao no Brasil apresenta indcios de
implantao j no regime militar. No entanto, a tentativa marcante deu-se de incio com o expresidente Collor, e tornou-se mais explcita com a eleio de FHC, a partir de estratgias tais
como a abertura de mercados, o processo de privatizao das empresas estatais e a reduo
dos gastos pblicos, a reduo da participao do Estado no controle dos preos, a reforma da
previdncia social, a reduo e at a eliminao de alguns dos direitos trabalhistas, como o
caso do aumento do tempo de servio para se conseguir a aposentadoria, a reduo do
pagamento de horas extras, a eliminao de aposentadorias especiais, dentre outras. O que
se tem percebido que o governo atual parece seguir essa mesma trilha.
Nesse cenrio, o que se constata a existncia de um distanciamento dos
compromissos assumidos na Confintea-Conferncia Internacional de Educao de Adultos,
sobretudo quanto necessidade de aliar a alfabetizao educao de jovens e adultos,
compreendida como um direito dos cidados educao ao longo da vida e no apenas como
uma concepo pontual que uma caracterstica inconfundvel das campanhas.
Compreendemos que, alm do aprender a juntar as letras para ler e escrever, a pessoa
precisa se sentir envolvida no processo. Da a importncia dos ensinamentos de Paulo Freire,
para quem ler no se restringe a decifrar letras e palavras, mas leva o sujeito a tornar-se
capaz de fazer uma leitura de mundo. Por isso Freire defendia um processo de alfabetizao

106

numa perspectiva cidad, mais ativa, na construo e na transformao da prpria realidade.


Isto s se torna possvel quando feito de forma integrada com outras polticas de
desenvolvimento e incluso social, como renda mnima, emprego, sade, moradia, educao,
lazer e acesso a bens culturais de uma forma geral.
A partir dessas consideraes, retomando a concepo de Condies de Produo
elaboradas por Pcheux (1993, p. 77-87), podemos dizer que um discurso no pode ser
analisado como um texto. Ele ir aflorar ou no dependendo de determinadas situaes e de
acordo com as relaes de sentidos, pois um discurso sempre se relaciona com outros.
Como destacamos anteriormente, as condies de produo, de acordo com Orlandi
(2000, p. 30), incluem os sujeitos e a situao. J nos referimos situao, ou seja, s
condies que possibilitam a produo dos discursos em anlise. Assim, resta saber quem o
sujeito do discurso e a quem ele se dirige? O sujeito do discurso que enuncia o Ministrio de
Educao e Cultura-MEC, autoridade mxima da poltica educacional. O locutor se dirige
exclusivamente populao afrodescendente do pas, silenciando sobre o grande contingente
de pessoas brancas analfabetas. Trata-se de um discurso neoliberal, pois sabido que o
governo Lula uma continuidade da poltica neoliberal do governo de Fernando Henrique
Cardoso. Trata-se de um governo de esquerda com um programa econmico liberal, em
continuidade poltica econmica de seu antecessor FHC.
Nessa direo, para Cavalcante (2002, p. 169), o discurso neoliberal busca criar um
consenso acerca de uma educao de carter mercantil, produtiva, competitiva, apagando seu
carter de direito e impondo uma nova concepo que a reduz condio de mercadoria.
Trata-se de um Estado capitalista em que o mercado que dita as normas. Esse mercado tem
exigido que o trabalhador saiba ler e escrever para trabalhar conforme as suas regras. O
locutor fala de um lugar marcado pelos princpios da ideologia de mercado e seu discurso,
endereado, preferencialmente, populao afro-descendente.
De acordo com Orlandi (2006b, p. 15), o sujeito na anlise de discurso no o sujeito
emprico, mas a posio sujeito projetada no discurso, pois em toda lngua h mecanismos
de projeo que permitem passar da situao sujeito para a posio sujeito discursiva. Isto
possvel por causa das formaes imaginrias que presidem todo o discurso, ou seja, as
imagens que o sujeito faz dele, de seu interlocutor, do objeto de discurso e o interlocutor
tambm operam neste imaginrio. Da que surgem, segundo Orlandi (2006b, p. 16), as

107

relaes de fora, ou seja, o lugar social do qual se fala marca o discurso com a fora da
locuo que este lugar representa. Dessa forma, o sujeito do discurso aquele que ocupa um
lugar social e a partir dele enuncia, isto , trata-se de um sujeito objetivado.
3.3

Sujeito
A AD de Pcheux tem como um de seus pressupostos uma teoria no subjetiva do

sujeito que permite fundar uma teoria materialista dos processos discursivos. Assim, na teoria
pecheutiana, a constituio do sujeito buscada a partir da ideologia.
Reafirmando sua vinculao com o pensamento de Althusser, Pcheux (1988, p. 161)
retoma a tese da interpelao ideolgica, acentuando o carter contraditrio do
assujeitamento, enfatizando que a ideologia interpela o indivduo em sujeito. No entender
do autor, o sujeito scio-historicamente determinado e condicionado a regras que regulam as
prticas discursivas. Porm, h um apagamento necessrio de que o sujeito resultado desse
processo de interpelao, no sendo, portanto, origem de si. Pcheux (1997, p. 163) enfatiza
que [...] o sujeito se constitui pelo esquecimento daquilo que o determina. Afetado pelo
esquecimento, ele acredita ser senhor absoluto do seu discurso.
Em sua construo terica, Pcheux (1988, p. 163) toma de emprstimo de Althusser
a concepo de forma-sujeito e esclarece que
a interpelao do indivduo em sujeito de seu discurso se efetua pela
identificao (do sujeito) com a formao discursiva que o domina (isto , na
qual ele constitudo como sujeito): essa identificao, fundadora de
unidade (imaginria) do sujeito apia-se no fato de que elementos do
interdiscurso (sob sua dupla forma, descrita enquanto pr-construdo e
processo de sustentao) que constituem, no discurso do sujeito, os traos
daquilo que o determina, so re-inscritos no discurso do prprio sujeito.

Nessa perspectiva, no se pode pensar o sujeito como origem de si, pois, de acordo
com essa abordagem, o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia e pelo simblico.
Dessa interpelao dos indivduos em sujeito resultar uma forma-sujeito histrica, ou seja, o
sujeito como agente das prticas sociais. Ressalte-se que, como j dissemos anteriormente, na
concepo pecheutiana, a interpelao dos indivduos em sujeito de seu discurso se efetua
pela identificao do sujeito com a formao discursiva que o determina.

108

Para Pcheux (1988, p. 183), todo indivduo humano, isto , social, s pode ser
agente de uma prtica se revestir da forma de sujeito [...] que a forma de existncia histrica
de qualquer indivduo, agente das prticas sociais.
Tornando mais claro esse pensamento, Pcheux (1993, p. 166) acrescenta:
isso ocorre de tal modo que cada um seja conduzido, sem se dar conta, e
tendo a impresso de estar exercendo sua livre vontade, a ocupar o seu lugar
em uma ou outra das duas classes sociais antagonistas do modo de produo
(ou naquela categoria, camada ou frao de classe ligada a uma delas).

Se Pcheux (1988, p. 161), ao apoiar-se na teoria althusseriana, concorda com e afirma


que os indivduos s se reconhecem enquanto sujeitos quando interpelados em sujeitos de seu
discurso, a partir de formaes discursivas que apresentam na linguagem suas
correspondentes formaes ideolgicas, podemos dizer, concordando com Cavalcante (2007,
p. 40), que a funo da ideologia no s constituir indivduos em sujeitos, mas tambm,
conduzir a sua auto-sujeio.
Para a AD, o sujeito aquele atravessado e constitudo pela ideologia que o cerca.
Segundo Orlandi (2000, p. 49), a ideologia a condio para a constituio do sujeito e dos
sentidos. Trata-se de um sujeito que sempre ter um limite de ao imposto por suas prticas
discursivas, ou seja, por mais que ele tenha a iluso de que fala e faz o que quer, ele no tem a
conscincia de que, se ele no se submeter lngua e histria, ele no se constitui, pois um
sujeito que est limitado s formaes discursivas que determinaro o que pode e deve ser
dito em uma situao dada.
Dessa forma, o sujeito do discurso aquele que ocupa um lugar social e a partir dele
enuncia, ou seja, um sujeito sempre inserido no processo histrico que lhe permite
determinadas inseres e no outras.
Reafirmando essa questo das posies ocupadas pelo sujeito, Pcheux (1988, p. 160)
argumenta que
as palavras, expresses, proposies, etc., mudam de sentido segundo as
posies sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas
adquirem seu sentido em referncia a essas posies, isto , em referncia s
formaes ideolgicas [...] nas quais essas posies se inscrevem.

109

Como j foi mencionado anteriormente, depreende-se dessa argumentao que no h


uma literalidade das palavras e suas significaes. Inclusive, a partir da que o autor
introduz, ocupando um lugar fundamental em sua teoria, os conceitos de formao ideolgica
e de formao discursiva.
Por essa abordagem, a histria fundamental, pois, como j destacado, na AD no se
trata de sujeitos concretos, mas de sujeitos histricos, marcados espacial e temporalmente.
Essa concepo de sujeito articula-se noo de sujeito ideolgico, j que sua fala
produzida a partir de um lugar, em determinadas condies de produo. Desse modo, a
concepo de subjetividade pressupe a existncia de um outro, apontando para a
heterogeneidade na sua constituio.
Pcheux faz a tentativa de articular a Psicanlise com a teoria do discurso, atravs da
articulao entre os conceitos de inconsciente e ideologia, vinculando-os s noes de sujeito
e sentido.
Desse modo, de acordo com Florncio (2007, p. 112), Pcheux
formula uma nova concepo e a denomina de teoria no-subjetiva da
subjetividade (1988, p. 133), ao estabelecer a articulao entre inconsciente
e ideologia. Essa relao explicada por um sujeito constitudo por um
processo que, ao mesmo tempo em que lhe impe um assujeitamento,
dissimula-o (o assujeitamento) pela iluso de autonomia que o constitui.

Da a formulao das categorias de esquecimento nmero 1 e nmero 2.


Podemos dizer que Pcheux nos prope um sujeito social, histrico (ideolgico) e
dotado de inconsciente. Nesse sentido, o sujeito no existe sem a interpelao ideolgica,
muito embora ele no tenha conscincia dessa interpelao. Nessa perspectiva, o sujeito
social porque ele constitudo nas prticas sociais, ele produto das relaes sociais que
estabelece em seu existir no mundo.
O sujeito histrico porque a ideologia interpela os indivduos em sujeitos (Pcheux,
1993, p. 167). um sujeito inserido no mundo e constitudo pelas relaes sociais e, apesar de
ser por elas condicionado, ele pode tambm nelas intervir e modific-las. nessa relao que
se cria a possibilidade de modificaes recprocas. Desse modo, o sujeito construdo pelas
prticas sociais e tambm pela ideologia. Ele sempre o sujeito do seu tempo e de sua

110

sociabilidade. um processo no qual o sujeito marcado no espao e no tempo, em um


determinado momento histrico.
Alm disso, o sujeito dotado de inconsciente, no sentido de que se trata de um sujeito
clivado, dividido entre o consciente e o inconsciente. Dessa forma, podemos entender melhor
essa questo da diviso do sujeito ao dizer, por exemplo, que uma concepo existe e no
estamos cientes dela, pois ela no se acha presente na nossa conscincia em um determinado
momento. S tomamos conhecimento de sua existncia pela presena de sinais como os atos
falhos (que pertencem ao campo da linguagem: dizer algo que supostamente no se quer ou
no se deve enunciar), os lapsos (esses so tipos de atos falhos e podem ocorrer na fala, na
escrita ou na memria), os chistes (piadas com a inteno de ridicularizar o outro), sonhos e
sintomas. Melhor dizendo, voluntariamente no podemos ter acesso ao contedo que pertence
instncia do inconsciente.
A rigor, pensar a interpelao ideolgica, nessa via, significa retirar do sujeito a
possibilidade de reflexo sobre a sua prpria histria, de fazer escolhas, propor respostas e de
criar o novo.
No entanto, contrariando esse pensamento, para Florncio (2007, p. 116):
na relao com os discursos outros que um sujeito que vive o mundo,
reflete sobre ele e se posiciona (Magalhes, 2003:83), vai construindo sua
identidade, pela assimilao de uma memria dos sentidos, atuante na
constituio do sujeito, tanto no presente quanto no futuro, a partir de
lugares de saber que o afetam. Esse , portanto, um sujeito determinado
pelas condies sociais, pela histria e pelo inconsciente, mas tambm capaz
de intervir, atravs da ressignificao dessas filiaes e consequente
impresso de suas escolhas, realizadas dentro de uma realidade j posta.

Desse modo, o sujeito tem o poder de captar a realidade, fazer mudanas e, dentre as
alternativas oferecidas pela realidade, fazer escolhas. Nesse sentido, temos a afirmao de
Florncio et al. (2009, p. 51):
A subjetividade tem o poder de mudar a realidade, de captar a realidade, mas
ela depende da lgica dessa mesma realidade para conseguir realizar essas
duas atividades. No h nenhuma autonomia plena da subjetividade, que
determinada pelas relaes sociais e que escolhe as alternativas apresentadas
pelo seu tempo histrico. Por mais individuais que paream as escolhas do
sujeito elas so sociais. Embora o sujeito, na maioria das vezes, tenha a
iluso de autonomia, em sociedades divididas em classes, todas as escolhas,
das mais pessoais como a quem se pode amar, at as econmicas, forma
de explorar o trabalhador esto submetidas ao conflito de classe e so

111

sociais. No entanto, nenhuma realidade oferece apenas uma alternativa, e


nesse espao de escolha que a subjetividade exerce a capacidade de produzir
o novo em todas as prticas humanas, inclusive a discursiva.

Dessa forma, no se trata de um sujeito idealista que dono de seu dizer e de sua
vontade, mas, de acordo com Florncio et al. (2009, p. 52), trata-se, de um sujeito
determinado por uma objetividade, que introduz marcas das relaes sociais atravs da
ideologia que, por sua vez, desencadeia a inculcao inconsciente em cada indivduo.
Em suma, no dizer de Florncio et al (2009, p. 53), trata-se de:
um sujeito determinado pelas relaes de classe de seu tempo, interpelado
pela ideologia e atravessado pelo inconsciente que Pcheux traz para os
estudos lingsticos, isto , uma subjetividade objetivada, passvel de ser
compreendida cientificamente.

Nessa elaborao, podemos dizer com Florncio (2009, p. 47) que o sujeito
individual determinado pelas relaes de produo de uma dada realidade e submetido s
prxis ideolgicas de sua historicidade, e ao seu inconsciente, e ocupar lugares discursivos.
Assim, promover a aproximao de ideologia e inconsciente significa apontar para o
atravessamento que interpela o sujeito pelo interdiscurso e, consequentemente, implica
tambm levar em considerao a constituio do sujeito, ou seja, considerar que se trata de
um sujeito de linguagem cindido por um inconsciente, que opera simultaneamente com a
inscrio do sentido da interpelao ideolgica.
A partir dessa perspectiva, concordamos com essa concepo de sujeito, na qual ele
considerado como um sujeito eminentemente social pelo fato de que ele est inserido no seu
tempo, recorrendo constantemente, consciente ou inconscientemente, a um j-dito em outros
lugares (interdiscurso). Entretanto, esse sujeito tambm produz um sentido que no igual ao
j-dito, uma vez que o reinterpreta de modo diferente ou ressignifica o j-dito, fazendo
circular em novos discursos formulaes j enunciadas anteriormente.
Destacamos, alm disso, que concordamos tambm com o pensamento de Cavalcante
(2007a, p. 47), quando rejeita as noes de sujeito totalmente assujeitado s determinaes
sociais e tambm de sujeito livre, fonte de seu dizer, propondo outra concepo:

112

Defendemos um sujeito constitudo nas prticas sociais concretas, por elas


condicionado, mas tambm capaz de intervir, de provocar mudanas, uma
vez que sendo a realidade social heterognea e conflitiva, portanto
descontnua, o processo de determinao nunca linear, homogneo,
contnuo. Por isso, o sujeito enquanto conscincia constituda na
heterogeneidade e no conflito ideolgico, sempre encontra espao na
contraditoriedade social, para individuar-se.

Nessa perspectiva, Cavalcante (2007a, p. 47) defende a ideia de um sujeito que reage,
faz escolhas e cria novas possibilidades de individuao na rede de relaes, num processo
infinito de objetivaes historicamente constitudas. Assim, um sujeito que pode intervir na
objetividade, dentro das possibilidades permitidas por esta, ou seja, um ser capaz de dar
respostas, fazer escolhas e criar novas possibilidades de individuao na rede de relaes,
num processo infinito de objetivaes historicamente constitudas.
Nessa mesma direo, Cavalcante (2007a, p. 47) faz uma interlocuo com Bakhtin e
Lukcs: O sujeito responsivo ativo. Ou seja, o sujeito determinado pela histria e
condicionado pela lngua. A autora destaca ainda o seguinte pensamento de Bakhtin (2003, p.
290):
A compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa (conquanto o grau dessa
atividade seja muito varivel); toda compreenso prenhe de resposta e, de
uma forma ou de outra, forosamente a produz: [...] o ouvinte que recebe e
compreende a significao de um discurso adota simultaneamente, para com
esse discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total
ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar.

Na perspectiva de Bakhtin, essa atitude responsiva ativa implica uma ao concreta


dotada de intencionalidade praticada por algum, ou seja, o sujeito, mesmo condicionado
pelas determinaes sociais, faz escolhas, pois a realidade sempre apresenta limites e
possibilidades. nesse universo que o sujeito se move.
No que concerne s condies de aparecimento da conscincia, Leontiev (2004, p. 94)
nos fornece significativa contribuio quando afirma que:
A conscincia s podia aparecer nas condies de uma ao efetiva sobre a
natureza, nas condies de uma atividade de trabalho por meio de
instrumentos, a qual ao mesmo tempo a forma prtica do conhecimento
humano. Nestes termos, a conscincia a forma do reflexo que conhece
ativamente. [...] o reflexo da realidade, refratada atravs do prisma das
significaes e dos conceitos lingusticos, elaborados socialmente. [...] a
forma histrica concreta de seu psiquismo. Ela adquire particularidades

113

diversas segundo as condies da vida dos homens e transforma-se na


sequncia do desenvolvimento das suas relaes.

Nesse mesmo sentido, Bakhtin (2004, p. 35) destaca que:


A nica definio objetiva possvel da conscincia de ordem sociolgica.
A conscincia no pode derivar diretamente da natureza [...] A conscincia
adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no
curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia
individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua lgica e suas
leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao ideolgica da
interao semitica de um grupo social.

Vale destacar Cavalcante e Magalhes (2007b, p. 135) ao afirmarem que as formas de


manifestao da conscincia no so iguais e variam de acordo com as relaes sociais que o
indivduo estabelece, e seu grau de clareza proporcional ao grau de orientao social em que
o sujeito se insere.
Nesta direo, Cavalcante e Magalhes (2007b, p. 136) ressaltam que:
A linguagem, como a conscincia, , pois um fato social, uma vez que
resulta do processo de apropriao-objetivao dos produtos humanos
historicamente acumulados. [...] sem conscincia no h percepo da
generidade e, sem linguagem, no h conscincia. atravs da linguagem
que os indivduos se apropriam da realidade e da prpria linguagem, de
conceitos que lhes permitem entender os fenmenos e agir no mundo. Essa
forma de objetivao se d via discurso.

nesse processo que se constitui o sujeito, sendo que seu discurso marcado pelo
histrico e pelo ideolgico das relaes que estabelece com o mundo. A partir da relao entre
o mundo e o homem que se cria a possibilidade de dilogo, a possibilidade de modificao
recproca.
Na perspectiva de Lukcs (1997, p. 4-7), o sujeito visto como um ser que reage e faz
escolhas, um ser que responde. Um ser prtico, que reage s demandas postas pela realidade
objetiva e que trabalha a natureza como resposta a necessidades determinadas. Assim, o
sujeito um ser que tem possibilidades de reagir a alternativas postas pela realidade objetiva.
Salientamos que concordamos com as formulaes de Cavalcante e Magalhes
(2007b), como reafirmamos tambm a concepo de sujeito da Psicanlise, segundo a qual o
sujeito, pelo fato de definir-se atravs da palavra do outro, um significante do outro.
Destacamos ainda que se trata de um sujeito clivado, dividido entre o consciente e o

114

inconsciente assujeitado linguagem, submetido tanto ao seu prprio inconsciente, quanto s


circunstncias histrico-sociais que o constituem. Desse modo, para a Psicanlise, segundo
Lacan (1998, p. 440), o sujeito se constitui pelo assujeitamento ao campo do Outro e efeito
da linguagem; j o discurso analisado pelo seu avesso e aponta para o inconsciente e no
para o dizer consciente.
Assim, o sujeito se constitui na relao estruturante com o Outro. Para Lacan (1998), o
Outro tambm barrado, ou seja, incompleto, pois o simblico no se totaliza jamais. H,
portanto, uma sobra ou algo que resta no integrvel no Outro, que no possvel ser
representado na palavra, e, em consequncia disso, no se pode pensar em uma total alienao
do sujeito na estrutura. Dessa forma, existe uma condio desejante que perpassa o sujeito j
que sempre haver algo que falta -, que faz com que ele escape da ideia de sobredeterminao
e que, consequentemente, far com que o sujeito esteja em constante processo de construo
diante das alternativas que a realidade objetiva lhe oferece.
Lacan (1988, p. 266) conceitua inconsciente como a manifestao de um saber
desconhecido e no familiar ao sujeito: um sentido no antecipvel, irredutvel e
irreconcilivel. O inconsciente a parte que falta disposio do sujeito para restabelecer a
continuidade de seu discurso consciente.
De acordo com a psicanlise lacaniana, o sujeito concebido a partir da imbricao
dos registros do simblico, do real e do imaginrio, constitudo na linguagem e pela
linguagem. Para Lacan (1998, p. 266-268), a entrada do sujeito na linguagem anterior sua
entrada na sociedade. Isso equivale a dizer que antes mesmo de ser concebido o beb j dito
com palavras, olhares, atitudes do universo simblico que o circunda. A linguagem o
simblico realizado; de acordo com Henry (1992, p. 164), o simblico um registro de
materialidade em que se podem inscrever, materialmente, as relaes de significante com
significante e no sob a modalidade do verbal e do no verbal.
Como entende o sujeito como um efeito de linguagem, a Psicanlise busca as formas
de constituio do sujeito na diversidade de uma fala heterognea que consequncia de um
sujeito dividido, e no no interior de uma fala homognea.
Nesse sentido, Pcheux (1988, p.301) destaca que a ordem do inconsciente no
coincide com a da ideologia, o recalque no se identifica nem com o assujeitamento nem com

115

a represso, mas isso no significa que a ideologia deva ser pensada sem referncia ao registro
inconsciente.
Como est inserido no seu tempo, o sujeito recorre consciente ou inconscientemente a
uma memria discursiva. No entanto, relevante destacar que o sujeito tambm d um
sentido ao dito que no igual ao j-dito, pois ele reinterpreta o dito de modo diferente, j que
o discurso constitudo por vozes da rede discursiva.
Vamos, a seguir, a partir de nossa filiao Anlise do Discurso, desenvolver a
anlise do referido vdeo, gnero musical.
3.4

Anlise das Sequncias Discursivas da Propaganda Brasil Alfabetizado


Para desenvolver nossa anlise dessa propaganda, numeramos as sequncias

discursivas (doravante, SD) de 1 a 10.


SD1 - O Programa Brasil Alfabetizado, do Governo Federal, continua levando a
alfabetizao a todos os brasileiros.
Essa SD est no site do MEC, para anunciar esse programa.
A locuocontinua levando-significa que o programa j vem acontecendo, ou seja, o
Governo Federal sempre fez e est fazendo a sua parte, levando a alfabetizao a todos os
brasileiros. Temos, pois, que o governo que est propiciando isso. um favor. uma ao
do governo que est levando a alfabetizao para todos. O verbo levar sugere um
deslocamento, ou seja, vai at o objetivo. A expresso levando a alfabetizao a todos os
brasileiros sugere um ato de doao, de assistencialismo, que por sua vez contempla todos os
brasileiros, ou seja, a partir dessa ao no haver mais analfabetos no pas, pois todos tero
acesso alfabetizao. Alm disso, podemos inferir que o Estado sempre levou e continua
levando a alfabetizao a todos os brasileiros, recorrendo-se memria do Estado de BemEstar Social, segundo o qual o Estado provedor.
O Estado de Bem-Estar Social, tambm conhecido como Estado-Providncia, surgiu
depois da Segunda Guerra Mundial, na segunda metade do sculo XX, disseminando-se
rapidamente pela Europa. Seu idealizador foi o economista e socilogo Gunnar Myrdal.
Podemos dizer que se trata de um tipo de organizao poltica e econmica na qual o Estado

116

exerce um papel-chave na proteo e promoo do bem-estar social e econmico dos


cidados.

A sua essncia consiste em suprir as necessidades bsicas da populao,

preocupando-se com as condies de sade, de trabalho, de educao, habitao e assistncia


previdenciria. Dessa forma, o Estado do Bem-estar Social assume a garantia dos servios
pblicos e proteo populao. Ele foi criado para conter o avano do socialismo. No dizer
de Cavalcante (2007, p. 109):
No sculo XX, com a agudizao dos conflitos de classe na relao
capital/trabalho e como legado histrico das conquistas dos trabalhadores
que tinham o socialismo como doutrina e meta, surgem os direitos sociais
direito sade, educao, previdncia social; direito ao trabalho, ao
salrio mnimo, jornada de 40 e quatro horas semanais, a frias anuais
remuneradas [...]. Esses direitos caracterizam no mais o Estado liberalburgus, mas o Estado de bem-estar ou Estado-providncia. O seu
nascimento se d, aps a segunda Guerra Mundial, como consequncia da
rivalidade entre liberalismo e socialismo e da tomada de conscincia de
setores organizados da sociedade, da necessidade de lutar por justia social.

Dessa forma, o que constatamos que o Estado tinha interesse de intervir nas relaes
sociais para evitar os conflitos de classe, e no com o objetivo de mud-las em sua essncia. O
Estado assume o papel de agente regulador de toda vida social, poltica e econmica do pas.
importante destacar que no Estado de Bem-Estar Social os servios prestados pelo
Estado so do tipo de assistencialismo entre sditos e governantes, ou seja, o que o cidado
recebe como ddiva ofertada pelo governante. Assim, nessa SD1, recorre-se memria do
Estado de Bem-Estar Social, ressignificando o que ele representava, que o Estado Provedor.
Seria uma forma de convencer a sociedade de que o Estado atual uma continuao daquele?
Esse ato de bondade silencia um direito garantido na Constituio Brasileira de
1988, em que o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito passou a ser garantia
constitucional, tambm, para os jovens e adultos que no tiveram acesso a ele na idade
apropriada. Assim, essa Constituio, na forma de lei, comprometeu os governos com a
superao do analfabetismo e a proviso do ensino elementar para todos. Dessa forma, a
alfabetizao no pode ser considerada um favor ou um ato de bondade. obrigao do
Governo Federal, assegurado pela Constituio. No entanto, essa garantia s existe na forma
da lei e no na prtica, na vida dos brasileiros.
Desde a dcada de 90, as polticas e aes em nvel do governo federal, luz do
pensamento neoliberal, impem uma poltica de reduo dos gastos pblicos, de privatizao

117

e enxugamento da mquina estatal, de priorizao da educao de crianas e adolescentes de 7


at 14 anos, pois se considera que os adultos analfabetos no tero mais condies de
aprender a tempo de ficarem qualificados para a produo. Todo esse descaso pode ser
constatado na declarao feita pelo ministro da Educao, Jos Goldemberg, do governo de
Fernando Collor de Mello, ao jornal O Estado de So Paulo, em 22 de agosto de 1991:
O adulto analfabeto j encontrou o seu lugar na sociedade. Pode no ser um
bom lugar, mas o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prdio, lixeiro ou
seguir outras profisses que no exigem alfabetizao. Alfabetizar o adulto
no vai mudar muito a sua posio dentro da sociedade e pode at perturbar.
Vamos concentrar nossos recursos em alfabetizar a populao jovem.
Fazendo isso agora, em dez anos desaparece o analfabetismo.
(GOLDEMBERG, 1991).

Assim, nessa declarao, o ministro da Educao admite que nem todas as pessoas tm
necessidade e direito de ser alfabetizadas. Apontando esse descaso com a alfabetizao de
adultos, Beisiegel (1997, p. 29) cita em um trabalho apresentado na XIX Reunio Anual da
ANPEd, Caxambu, trecho dessa mesma entrevista, na qual ao ser perguntado pelo jornal O
Estado de So Paulo se o analfabetismo de adultos deixa de ser prioridade do MEC, o ento
ministro Goldemberg (1991) responde: Deixa, sim. E depois de trs dias como ministro j
recebi muitas manifestaes de apoio pela medida. Temos de estancar a fonte de analfabetos,
nos primeiros anos de escola, e no tentar alfabetizar os adultos.
A educao de jovens e adultos passou a ser considerada como um empreendimento
muito dispendioso que no traz retorno para o sistema produtivo. Consequentemente, muitas
das iniciativas nesse sentido foram desativadas pelo governo. Constata-se, ento, que desde
essa poca at os dias atuais, o Governo Federal est ausente na sua funo de articulador e
gestor de uma efetiva poltica de alfabetizao de jovens e adultos no Brasil.
Na SD1 O Programa Brasil Alfabetizado, do Governo Federal, continua levando a
alfabetizao a todos os brasileiros, o operador todos sugere a incluso de mais de 200
milhes de brasileiros. Que brasileiros so esses? A utilizao desse operador silencia sobre o
fato de que, na propaganda, a alfabetizao est sendo levada somente para as fbricas,
somente para o operrio, o sujeito que trabalha e importante na sociedade capitalista, pois
custa da explorao do trabalho dele que a classe dominante se mantm. Direcionando a
propaganda somente para o trabalhador, silenciam-se as razes dessa escolha, pois o que
interessa mesmo nesse tipo de sociedade aumentar os lucros atravs de diversas estratgias,
dentre elas, capacitar o operrio para operar adequadamente a mquina e possibilitar o

118

aumento da produo, reduzir os prejuzos com estragos do maquinrio e diminuir os gastos


financeiros com acidentes. Nessa concepo, basta que o operrio saiba ler as instrues
corretamente sobre a utilizao das mquinas para que tudo isso seja conseguido.
Nessa perspectiva, qual seria o sentido da alfabetizao? Nesse contexto, em que o
operrio alfabetizado em pouco mais de seis meses, durante duas horas por dia, pode-se
inferir que esse processo se resume apenas aquisio das habilidades mecnicas de
codificao e decodificao do ato de ler, e no inclui a capacidade de interpretar,
compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento, como Paulo Freire defendia.
Acreditamos que a alfabetizao deve ser um fator propulsor do exerccio consciente da
cidadania.
Diante desse quadro, entendemos que a nica experincia brasileira merecedora de
destaque nas ltimas quatro dcadas o Programa Nacional de Alfabetizao, inspirado no
mtodo Paulo Freire, desenvolvido em 1964 e que partia do pressuposto de que os alunos so
sujeitos ativos no processo educativo, uma vez que so seres histricos com amplas
possibilidades de criar a sua prpria cultura.
Silenciam-se, tambm, as mais diversas formas de excluso que impedem o acesso
alfabetizao a uma grande massa de brasileiros que no tm trabalho e que no esto nas
fbricas.
Na propaganda, feita na fbrica, est implcito que h emprego para todos, silenciando
os altos nveis de desemprego. Silencia tambm acerca dos brasileiros que so excludos pela
sociedade capitalista, como os sem-terra, os sem-teto, os sem-emprego, os sem-educao, os
sem-sade, sem CPF e sem certido de nascimento. Esses brasileiros so naturalmente
excludos. Para melhor compreender este acontecimento, relevante o dizer de Magalhes
(2005, p. 25):
Na sociedade de classes, nascida com a modernidade, o discurso dominante
(liberal) no pode explicitar o cerne das contradies sociais, embora tenha
que procurar dizer a realidade. Esse duplo aspecto faz o discurso dominante
se constituir primeiro para silenciar, e s secundariamente para dizer. A
partir de mecanismos lingusticos que produzem efeitos de silenciamento,
realizado o jogo de produzir o dito, deixando implcito o no-dito e
silenciando o impossvel de ser explicitado [...].

119

Ainda, de acordo com Magalhes (2005, p. 25), se antes do capitalismo as sociedades


de classes defendiam as diferenas sociais amparadas no princpio de desigualdade prpria
entre os seres humanos, a ideologia da lgica capitalista marcada pela individualidade e pela
igualdade de oportunidade, e as desigualdades so tidas como parte intrnsecas s
individualidades diferentes.
Ora, a PNAD Pesquisa Nacional por Amostra a Domiclio (2009) mostra que a taxa
de analfabetismo das pessoas de idade maior ou igual a 15 anos de 9,7%, o equivalente a
14,1 milhes de brasileiros que so considerados analfabetos absolutos, ou seja, pessoas que
no dominam as noes mais rudimentares de leitura e escrita. Esse nmero significativo de
pessoas analfabetas uma contradio, considerando-se que a propaganda afirma que O
Programa Brasil Alfabetizado, do Governo Federal, continua levando a alfabetizao a todos
os brasileiros.
As primeiras imagens do vdeo mostram um relgio marcando cinco horas da
manh. Na sequncia, o toque de uma sirene e um operrio, homem negro, lavando as
mos.
Imediatamente somos convocados a questionar: que discurso esse? Quem o sujeito
do discurso? De que posio fala? A quem se dirige? Quais os critrios utilizados para
escolher somente uma pessoa negra para iniciar as imagens do jingle?
Alm de colocar uma pessoa negra como protagonista da propaganda, essa opo
tambm pode ser constatada nos outdoors que foram espalhados pelas cidades brasileiras,
como pode ser visto a seguir, onde aparecem seis adultos em uma sala de aula e todos eles so
negros.

120

Fonte: REVISTA VEJA, 21 jun. 2006.

Na anlise de discurso, segundo Orlandi (2006b, p. 15), no podemos deixar de


associar o discurso com suas condies de produo, que devem ser pensadas no sentido
estrito, que o contexto imediato, e no sentido lato, que compreende o contexto sciohistrico, ideolgico. Nesse outdoor, as condies de produo em sentido estrito
compreendem a gravura, o local escolhido para a sua colocao e tambm a condio social
da atualidade. Aqui relevante destacar o dizer de Orlandi (2006a, p. 125), segundo o qual o
funcionamento discursivo [...] a atividade estruturante de um discurso determinado, por um
falante determinado, para um interlocutor determinado, com finalidades especficas.
Trata-se de um bairro humilde, como se v pelas condies do passeio e pela ausncia
de prdios ou casas bem construdas. um lote no qual h uma casa bem pequena ao fundo,
com roupas lavadas e estendidas nos varais do suposto quintal e com um poste de energia
dentro do terreno. Aparece tambm alinhado ao passeio um muro sem acabamento e uma
parte de outro muro fazendo a diviso do lote. O quintal com o piso irregular, coberto por
mato, indicando que se trata de uma residncia em condies precrias de uma famlia de
baixa renda. Tudo isso contradiz o enunciado do slogan no final do jingle e que ser analisado
posteriormente: Brasil, um pas de todos!.
Por outro lado, as condies de produo em seu sentido amplo compreendem o
contexto de uma sociedade de classes, que de no dizer de Florncio et al (2009, p. 66): uma

121

sociedade capitalista subdesenvolvida que se fez, e ainda permanece, com suas instituies
impregnadas pelo abuso de poder, favoritismos, nepotismos.
O que est posto nessa gravura que o analfabetismo s atinge as pessoas negras.
Silenciam-se as razes desse dito, ou seja, h, sim, um preconceito no divulgado, escondido
e disfarado com palavras utpicas de que todos so iguais diante da lei e da sociedade.
Silencia-se sobre a crena de que h etnias superiores e inferiores. Silencia-se sobre a
existncia de pessoas brancas analfabetas. Nesse sentido, como j ressaltamos anteriormente,
relevante a afirmativa de Orlandi (2000, p. 82):
H sempre no dizer um no-dizer necessrio. Quando se diz x, o no dito
y permanece como uma relao de sentido que informa o dizer de x.
Assim, ao enunciar o discurso, o sujeito apaga outros sentidos que se quer
evitar ou que se quer impedir. O silenciamento produz uma diviso entre o
que se diz e o que no se diz. O sujeito diz x para no dizer y. Nega-se
algo da ordem do bvio. Apagam-se necessariamente os sentidos que
poderiam instalar o trabalho significativo de uma outra formao discursiva.
A censura a interdio da inscrio do sujeito em formaes discursivas
determinadas.

De acordo com Cavalcante (2007, p. 132), a partir da apreenso de caractersticas


tidas como propriedades inerentes e permanentes atribuem-se identidades, estabelecem-se
categorizaes e demarcaes sociais. O discurso da propaganda aponta para essa direo:
negro, portanto, analfabeto. Nega a historicidade do sujeito.
Na sequncia das imagens da propaganda, o operrio aparece lavando as mos, pega o
caderno, coloca o lpis no bolso do jaleco escrito Brasil Alfabetizado - que ele est vestindo
- e sai. Silencia-se sobre o fato de que ele mora bem distante do local onde trabalha e tem de
se levantar muito cedo para pegar o nibus que s passa de hora em hora. Pela propaganda, a
prioridade seria apenas o operrio pegar seu material de aula e ir aprender a ler. Sabe-se que
num jingle tudo mostrado muito rpido, portanto, necessrio selecionar o que seria mais
relevante. No entanto, h que se perguntar: relevante para quem? Por que o sujeito desse
discurso faz essas escolhas e no outras? De que posio ele fala? A Anlise de Discurso no
considera o sujeito emprico, mas sim um sujeito discursivo, um ser social que fala de uma
posio social.
Podemos inferir que a inteno desse discurso enfatizar que o governo est fazendo a
sua parte, ento, se o operrio quiser, ele pode. E, ainda, como j dissemos anteriormente,

122

segundo Orlandi (2006b, p. 16), o lugar social do qual falamos marca o discurso com a fora
da locuo que este lugar representa. Nesse sentido, Orlandi (2006b, p. 15) ressalta que:
O sujeito da anlise de discurso no o sujeito emprico, mas a posio
sujeito projetada no discurso. Isso significa dizer que h em toda lngua
mecanismos da projeo que nos permitem passar da situao sujeito para
a posio sujeito do discurso. Portanto, no o sujeito fsico, emprico que
funciona no discurso, mas a posio sujeito discursiva. O enunciador e o
destinatrio, enquanto sujeitos, so pontos da relao de interlocuo,
indicando diferentes posies sujeito.

Nessa perspectiva, podemos afirmar que o sujeito da propaganda fala a partir de sua
posio social, ou seja, ele fala do lugar do governo, da posio do neoliberalismo. O
discurso sempre mostrar de qual posio social o sujeito est se colocando ou colocado.
Dessa forma, pode-se falar de uma coisa diferentemente, a partir da posio ideolgica que o
sujeito assume, pois esse lugar social, poltico e ideolgico.
Nessa direo, Cavalcante (2002, p. 53) destaca que as formaes ideolgicas so,
pois, expresso da estrutura ideolgica de uma formao social que pem em jogo prticas
associadas s relaes de classe. Trata-se de realidades contraditrias. A autora enfatiza
ainda que as formaes ideolgicas constituem matrizes comuns a um conjunto de discursos
que expressam posies assumidas pelos sujeitos em diferentes prticas sociais concretas.
SD2 - Pra aprender a ler
Pra isso no tem hora
- Pra aprender a ler, pra isso no tem hora implica suprimir do trabalhador a hora
que ele tem para descansar, a hora que ele tem para dormir. Ele tem de acordar mais cedo para
ir aprender a ler na fbrica. Alm disso, ele despende um tempo muito significativo no trajeto
de casa at o emprego (uma hora ou mais), tem de trabalhar cumprindo uma rgida jornada de
trabalho, muitas vezes carregando peso, com poucos minutos para descansar durante o dia
todo. Quando ele ter disposio fsica e mental para aprender a ler?
A assertiva pra isso no tem hora remete memria do dito nunca tarde pra
aprender, ou seja, mesmo j sendo adulto e com idade avanada, ainda hora de aprender a
ler.

A prioridade da propaganda convencer o operrio analfabeto de que ele precisa

aprender e tambm mostrar para a sociedade que isso est ao seu alcance e que s basta ele
querer. Transfere-se assim para as vtimas a responsabilidade pelo seu analfabetismo. Esse

123

mecanismo discursivo da retrica neoliberal denominado por Silva (1996, p. 167) de


culpabilizao das vtimas. uma das estratgias retricas adotadas pelo discurso
neoliberal para justificar o processo de excluso (sem culpa). Dessa forma, a culpa pela
misria, pela pobreza, pelo desemprego e at mesmo pela doena no pode ser atribuda ao
capitalismo neoliberal, mas s escolhas inadequadas dos indivduos.
Silencia-se o motivo pelo qual o operrio no tem hora para aprender a ler. Silenciamse os motivos pelos quais ele no pode aprender a ler enquanto criana. O adulto que no
aprendeu a ler na infncia originrio, em sua maioria, de uma famlia pobre, morava distante
de escolas, em pssimas condies de vida e foi uma criana que teve de trabalhar para ajudar
a comprar a comida da famlia. Por isso esse adulto no teve hora. uma dvida que o
governo tem para com ele, pois no lhe ofereceu oportunidade de estudar enquanto criana, de
ter seu direito de cidado assegurado.
Para Freire (1981, p. 16), como j foi dito anteriormente, o adulto analfabeto o
homem a quem foi negado o direito de ler. O analfabetismo no uma consequncia de
limitaes ou incapacidades do sujeito, mas efeito da situao de pobreza gerada por uma
estrutura social no igualitria.
Nesse sentido, a propaganda pe em evidncia um operrio no trabalho, mas silencia
sobre a explorao do homem pelo homem, caracterstica da lgica capitalista. Silencia-se
tambm sobre o tipo de trabalho alienado a que submetido o trabalhador que faz atividades
extremamente repetitivas e exaustivas, nas quais o processo de trabalho no depende da
mediao de sua interpretao, pois ele apenas executa as tarefas.
Segundo Wood (2001, p. 12):
O capitalismo um sistema em que os bens e servios, inclusive as
necessidades mais bsicas da vida, so produzidos para fins de troca
lucrativa; em que at a capacidade humana de trabalho uma mercadoria
venda no mercado; e em que todos os agentes econmicos dependem do
mercado, os requisitos da competio e da maximizao do lucro so as
regras fundamentais da vida [...]. Acima de tudo, um sistema em que o
grosso do trabalho da sociedade feito por trabalhadores sem posses,
obrigados a vender sua mo-de-obra por um salrio, a fim de obter acesso
aos meios de subsistncia.

O capitalismo um sistema econmico caracterizado pela propriedade privada dos


meios de produo, pela existncia de mercados livres e pela explorao do trabalho para a

124

mais-valia. O Capitalismo tem ainda outras caractersticas, tais como o respeito s leis do
mercado, a existncia de moeda, de financiamentos e de juros, alm de incentivar o lucro dos
setores privados. Dessa forma, podemos dizer que a lgica capitalista predadora, j que ele
sobrevive da transformao de tudo em mercadoria, em lucro.
Nessa sociedade, composta por exploradores e explorados, a preocupao maior o
poder de acumulao do capital. Entretanto, para os donos do capital, como as altas taxas de
lucro so tidas como pilares que sustentam o crescimento econmico que ir propiciar o
progresso e a riqueza do pas, essa acumulao no vista como algo negativo, inadequado ou
errado. Dessa forma, para essa sociedade que segue as regras do neoliberalismo o prprio
mercado que ir regular a economia, fazendo com que os preos dos produtos se mantenham
estveis e o lucro que as empresas conseguem ter possa ser utilizado para o aprimoramento
tecnolgico, tornando-se mais competitivas no mercado e, teoricamente, com isso elas
podero continuar gerando mais empregos. A interferncia do Estado na economia no
contrria aos interesses da lgica acumulativa do capital. O Estado aprova a privatizao com
a justificativa de que ela propicia a gerao de empregos e, consequentemente, mais impostos
passam a ser arrecadados.
Nesse sentido, vale novamente citar Amaral (1999, p. 109), que enfatiza:
Os elementos de saber da Formao Discursiva do Mercado esto ancorados
em fundamentos da Formao Ideolgica capitalista que consideram que
para a felicidade e a liberdade do homem s existe um caminho: seguir as
determinaes do mercado.

Dessa forma, o mercado assume a funo de regulador da relao capital/trabalho e


tambm a funo de regular a vida social e poltica do trabalhador.
Tudo isso contraria a concepo de trabalho, de acordo com o pensamento de Marx
(1985, p. 149):
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um
processo em que o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao
atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao
modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza.

125

Concordando com Marx, Lukcs considera o trabalho como categoria fundante do ser
social. Lukcs (1997, p. 3) afirma que:
Somente o trabalho tem, como sua essncia ontolgica, um claro carter
intermedirio: ele , essencialmente, uma inter-relao entre o homem
(sociedade) e a natureza, tanto inorgnica (utenslio, matria-prima, objeto
do trabalho, etc.) como orgnica, inter-relao que poder at estar situada
em pontos determinados da srie a que nos referimos, mas antes de mais
nada assinala a passagem, no homem que trabalha, do ser meramente
biolgico ao ser social.

Tanto para Marx como para Lukcs, o trabalho concebido como categoria fundante
do ser social. No entanto, Lukcs (1997, p. 60) destaca que na relao entre o indivduo e a
sociedade se expressam duas categorias fundamentais: a alienao e a objetivao,
enfatizando o sentido positivo da exteriorizao como sendo possibilidade de o ser humano
criar objetos sociais, que antes no existiam na natureza. Da ser o trabalhado concebido como
esfera ontolgica originria da capacidade humana de exprimir-se sobre a objetividade.
Nas palavras de Lukcs (1997, p. 61-62):
Como j mostramos detalhadamente, o trabalho modifica, por sua prpria
natureza, tambm a natureza do homem que o realiza. A linha atravs da qual
se efetiva este processo de mudana dada pela posio teleolgica e pela sua
realizao prtica. Como j afirmamos, o ponto central do processo de
transformao interna do homem consiste em chegar a um domnio consciente
sobre si mesmo. No somente o objetivo existe na conscincia antes de
realizar-se praticamente, como essa estrutura dinmica do trabalho se estende
a cada movimento singular: o homem que trabalha deve planejar
antecipadamente cada um dos seus movimentos e controlar continuamente,
conscientemente, a realizao do seu plano, se quer obter o melhor resultado
concreto possvel. Esse domnio da conscincia do homem sobre o seu prprio
corpo, que tambm se estende a uma parte da esfera da conscincia, aos
hbitos, aos instintos, aos afetos, uma condio elementar do trabalho mais
primitivo, e por isso no pode deixar de marcar profundamente as
representaes que o homem faz de si mesmo, uma vez que exige, para
consigo mesmo, uma atitude qualitativamente diferente, inteiramente
heterognea em relao condio animal, e uma vez que tais exigncias so
postas por todo tipo de trabalho.

Ainda segundo Lukcs (1997, p. 60), tem-se como pressuposto o fato de que, pela
primeira vez, como consequncia do trabalho, se estabelece uma verdadeira relao entre
sujeitoobjeto. Trata-se tanto de um objeto face a um sujeito, quanto de um sujeito face
objetividade. Podemos ento dizer que as capacidades do ser humano e seus atos de
dominao da realidade esto diretamente relacionados.

126

Contradizendo o pensamento de Lukcs, o que se constata que vivemos um


momento histrico de esvaziamento do significado do trabalho. Este tem sido com frequncia
reconhecido como aquilo que possibilita o acesso a bens materiais, fazendo com que ele se
torne submisso s leis do dinheiro. Acreditamos que o trabalho precisa estar integrado vida,
ter um sentido para o sujeito, deixando de ser apenas um meio de sobrevivncia, e que
necessrio que o sujeito possa vislumbrar a possibilidade de realizao de seus planos,
projetos e sonhos, sem necessariamente estarem vinculados aos bens materiais. No entanto,
no isso que vem ocorrendo nas sociedades capitalistas. Nessas, o que existe a explorao
do homem pelo homem e a individualidade sempre submetida lgica do capital.
Retomando a SD2, a afirmao pra isso no tem hora contraditria em si mesma,
pois ao contrrio do que divulga, na realidade, o operrio tem hora marcada sim, e pelo
empregador, para trabalhar e tambm para aprender a ler, como mostra o relgio marcando
cinco horas da manh e a sirene tocando. Ser que o trabalhador poderia escolher um horrio
que considerasse melhor para aprender a ler, suprimindo uma hora de sua produo no
trabalho e no do seu sono? Pelo que mostram as imagens, pra aprender a ler tem hora sim e
a hora estabelecida pelo patro, que fora do seu horrio de trabalho.
No caso do jingle que estamos analisando, relevante questionar a quem se dirige o
enunciado. Sabemos que enquanto elaboramos um enunciado, tentamos imaginar a resposta
do nosso interlocutor. Para Orlandi (2006b, p. 16), esse mecanismo denominado
antecipao. Melhor dizendo, todo sujeito capaz de se colocar no lugar de seu interlocutor e
dessa forma pode presumir a sua resposta e antecipar argumentos. No jingle de nossa anlise,
o enunciado dirigido, sobretudo, aos operrios brasileiros negros.
Na SD2: Pra aprender a ler, Pra isso no tem hora, h uma antecipao a uma
possvel resposta do interlocutor, que poderia argumentar que, como trabalhador, ele no tem
tempo disponvel para se alfabetizar.
Ora, sabemos que, pelo dizer de Bakhtin (2004, p. 123), o discurso nasce de um
trabalho sobre outros discursos que ele repete ou modifica, atravs do pr-construdo que vai
designar uma construo anterior e exterior ao que construdo na enunciao. So traos
discursivos anteriores a partir dos quais o enunciador constri o seu discurso. Nessa SD2
podemos constatar a presena do pr-construdo: tempo uma questo de preferncia, ou
seja, uma escolha do sujeito, pois ele quem escolhe suas prioridades. Se ele no aprendeu

127

a ler porque no priorizou o tempo para isso. Prefere utilizar o seu tempo de folga do
trabalho para descansar, dormir mais ou divertir-se em vez de procurar aprender a ler. Ou
seja, essas outras opes dormir, descansar para refazer as foras, desfrutar de momentos de
lazer so um luxo a que o trabalhador no tem direito.
Esse entendimento reforado na SD3 Pode ser de dia, pode ser de noite, pode ser
agora.
A qualquer hora o operrio tem de ter disposio e disponibilidade de tempo para
aprender a ler. Basta querer. Percebe-se, aqui tambm, no dizer de Cavalcante (2007, p. 130),
evoca-se o pr-construdo querer poder, que eleva a vontade do sujeito condio
determinante do seu destino.
Nessa sequncia discursiva, est implcito que o operrio analfabeto uma pessoa que
no aprendeu a ler porque no quis ou porque no tem fora de vontade, pois a ele compete
apenas escolher a que horas quer aprender. A ele so dadas trs opes: pode ser de dia, pode
ser de noite, pode ser agora; e, se ele no escolhe, porque no quer. No entanto, ele no
escolhe porque suas possibilidades de escolha so restritas; a realidade no lhe permitiu outra
escolha alm desse programa.
Alm do mais, silencia-se sobre a falta de liberdade de escolhas do operrio. Ele no
tem direito de escolher o turno no qual prefere trabalhar. Isso definido pelo seu supervisor e
pelo patro. Quando ele contratado por uma fbrica, j est decidido em qual turno ele vai
prestar servio, pois ele apenas mais um na engrenagem montada para dar lucro ao dono do
capital.
A ele seria dado o direito de escolher a que horas quer aprender a ler? O patro
concordaria com as escolhas que ele faria, ou teria de ser do jeito que o patro mandar? Pode
ser de noite, deixando implcito que noite, aps um dia de trabalho, ele pode estudar, no
precisa descansar, no precisa dormir, e, o que mais cruel, no precisa conviver com a
famlia. Dessa forma, ofertada ao trabalhador a opo de estudar noite, aps um dia
intenso de trabalho. Seu dia comeou s cinco horas da manh, enfrentou uma hora ou mais
de nibus lotado, sem lugar para se sentar, muitas vezes tendo carregado peso durante todo o
dia, fez hora extra, saiu do trabalho s cinco ou seis horas da tarde, conseguindo chegar em
casa noite, depois de uma hora ou mais de nibus, exausto e faminto, e nem sempre se

128

alimenta adequadamente. Mal v a esposa e os filhos, est ansioso por descansar. Nesse
momento, sim, ele est pronto para sair de novo, pegar o nibus e ir para a escola, aprender a
ler. s uma questo de querer, de vontade!
No entanto, importante considerar que suas prioridades so outras, e no porque ele
no queira aprender a ler, mas sim pela necessidade maior de sobrevivncia. Essa uma
escolha do sujeito, sim, porm imposta pelo sistema capitalista. Essa SD3 nos remete
Formao Discursiva Religiosa, segundo a qual pecado dizer que no se tem tempo para
rezar, ir missa, servir a Deus e Igreja, pois o primeiro mandamento da Igreja Catlica :
Participar da Missa aos Domingos e outras festas de guarda, ficando livre de trabalhos e de
atividades que possam impedir a santificao desses dias. E ainda,quem ama a Deus tem
tempo para rezar. Nessa direo, Pcheux (1993, p. 169) afirma que:
Na realidade, afirmamos que o sentido de uma sequncia s
materialmente concebvel na medida em que se concebe esta sequncia
como pertencente necessariamente a esta ou quela formao discursiva (o
que explica, de passagem, que ela possa ter vrios sentidos). este fato de
toda sequncia pertencer necessariamente a uma formao discursiva para
que seja dotada de sentido que se acha recalcado para o (ou pelo?) sujeito
e recoberto para este ltimo, pela iluso de estar na fonte do sentido, sob a
forma da retomada pelo sujeito de um sentido universal preexistente. (Grifo
do autor).

Dessa forma, de acordo com o discurso religioso, o catlico tem de viver de acordo
com a premissa de que tempo uma questo de preferncia. A materialidade discursiva
dessa sequncia aponta para isso. Se o trabalhador no tem tempo para aprender a ler,
porque ele no priorizou essa questo. Caso ele a priorize, ele ter tal disponibilidade.
Retomando primeira imagem do jingle, o que vemos um relgio marcando cinco
horas da manh e acompanhado do toque de uma sirene. Qual seria o motivo dessa sirene no
vdeo? Esse instrumento aponta para um gesto autoritrio. Est implcito que o operrio no
tem condies de gerir suas horas, suas responsabilidades. Precisa de sirene, de um comando.
Um instrumento para que ele possa se lembrar de que tem compromisso com o trabalho.
Sob a lgica do time is money (tempo dinheiro), que se tornou a chave mestra da
ideologia capitalista, a administrao cientfica racionalizou o processo de trabalho, deixando
sob o controle da gerncia cientfica a deciso sobre os tempos de movimentos do
trabalhador. Na constituio do capitalismo, o controle do trabalho conta com o mais exigente
dos capatazes: o relgio. O Big Ben na Inglaterra, o relgio da Central do Brasil, os relgios

129

de pulso, o despertador, a sirene de fbrica, o relgio de ponto e o cronmetro de parada


automtica controlam a vida do trabalhador. Alm disso, a sirene representa um sincronizador
sonoro fundamental ao qual o trabalhador deve adaptar inclusive os outros tempos sociais de
sua vida com sua famlia ou com a comunidade. A possibilidade de trabalhar e dirigir a si
mesmo, sua autonomia, sua energia foram confiscadas. Sob uma rgida disciplina imposta
pelo capital, o trabalho passou a ser considerado sacrifcio, ou seja, perdeu o sentido. O
produto do trabalho no pertence ao trabalhador. Essa relao entre trabalho, fora de trabalho
e controle pode ser sintetizada nas seguintes palavras de Marx (1974, p. 83):
o que o operrio produz para si no a seda que tece, no o ouro que extrai
das minas, no o palcio que constri. O que ele produz para si o salrio,
o rendimento proveniente dessa actividade essencial que ele vende a um
outro para conseguir os necessrios meios de subsistncia.

Ainda, segundo Marx (1974, p. 83-84), a fora de trabalho somente uma mercadoria
que o operrio vende ao capital para poder sobreviver, ou seja, o trabalho muito mais um
sacrifcio do que uma realizao pessoal e o operrio nem o considera como fazendo parte de
sua vida. Para ele, sua vida comea quando acaba seu tempo de trabalho, sendo que as horas
que ele passou trabalhando no tm nenhum sentido, apenas servem como meio para ganhar
o dinheiro que lhe permitir comprar o necessrio para sua sobrevivncia.
Nas fbricas, o capataz o funcionrio que mede o tempo da realizao das tarefas
feitas pelos operrios e que, por isso, tornou-se uma pea fundamental na engrenagem do
capitalismo, pois necessrio controlar a organizao do trabalho com rgida disciplina, a fim
de garantir que o trabalhador produza mais valores do que o valor que foi investido pelo
capitalista. Dessa forma, o relgio torna-se o meio para regularizar e disciplinar a vida dos
operrios de forma precisa no sistema econmico do capitalismo. Contraditoriamente, na SD3
est posto que o operrio quem controla seu prprio tempo: Pode ser de dia, pode ser de
noite, pode ser agora.
Merece destaque o fato de a propaganda silenciar sobre a realidade do desemprego. O
programa foca o operrio, cidado que tem emprego. Silencia quanto ao nmero de
desempregados analfabetos no Brasil. Esse um dado que parece no interessar, visto que, na
economia de mercado, est implcito que cidado o que pode consumir. A este deve ser
ensinado a ler e a escrever, pois, com a introduo de novas tecnologias e novas ferramentas
nas fbricas, o operrio precisa aprender a lidar com a diversidade de botes de comando

130

destas, trabalhar com rapidez e eficincia para que as metas da linha de produo sejam
alcanadas.
De acordo com Bakhtin (1992, p. 300), o querer dizer do locutor, o intuito discursivo
determina o todo do enunciado: sua amplitude, suas fronteiras. a partir desse intuito que
sero feitas as escolhas do objeto, dos recursos lingusticos que sero utilizados e do gnero
em que o discurso ser estruturado. Ainda segundo Bakhtin (1992, p. 301): o querer dizer do
locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gnero do discurso. relevante destacar
que um dos mais importantes fatores na escolha do gnero o destinatrio. Assim, se o
discurso direcionado para a elite ou para a classe operria, o gnero a ser escolhido ter que
levar em conta as preferncias desses destinatrios, a fim de que possa conseguir captar a sua
ateno.
SD4 - Pode ser jovem, pode ser adulto ou aposentado.
Nesse discurso est explcito quem tem direito a se alfabetizar: aqueles que ainda vo
servir ao mercado (jovens), que servem (adultos) ou que j serviram ao mercado de trabalho
(aposentados). O idoso est excludo, no serve para o mercado, portanto no tem necessidade
de aprender a ler. Nesse sentido, Orlandi (2006, p. 125) destaca que em um discurso, ento,
no s se representam os interlocutores, mas tambm a relao que eles mantm com a
formao ideolgica. E isto est marcado no e pelo funcionamento discursivo.
Como as formaes ideolgicas se manifestam atravs das formaes discursivas e so
expresses da conjuntura ideolgica de uma determinada formao social (PCHEUX, 1993,
p. 166), podemos novamente dizer que esse discurso se sustenta na Formao Ideolgica do
Capital, manifestada pela Formao Discursiva do Mercado, que prioriza e valoriza
fundamentalmente o lucro do capital e a produtividade do sujeito. Portanto, o locutor fala de
um lugar marcado por esses princpios.
Tomando a prtica discursiva como uma forma de materializao da prtica poltica no
domnio do simblico, Pcheux (1988, p. 213) afirma que toda prtica discursiva est
inscrita no complexo contraditrio-desigual-sobredeterminado das formaes discursivas, que
caracteriza a instncia ideolgica em condies histricas dadas.

131

Dessa forma, tomando por base o dizer de Pcheux, podemos fazer a relao entre
prtica discursiva e modos de subjetivao do sujeito, destacando a heterogeneidade do
discurso, bem como a sua no transparncia.
Pode ser jovem, pode ser adulto ou aposentado. Silencia-se sobre o nmero de
idosos analfabetos que no conseguiram se aposentar. No se aposentaram pelo fato de no
atenderem s polticas pblicas de aposentadoria. Silenciam-se as causas que levaram uma
pessoa a chegar velhice sem ter tido condies de trabalhar ou, o que pior, que sempre
trabalhou, mas na categoria dos sem serem fichados, ou seja, sem carteira assinada, como
o caso de milhares de brasileiros que trabalham a vida toda sem usufruir dos mnimos direitos
trabalhistas, por falta de outras opes de sobrevivncia.
Essa SD por si s contraditria, pois, embora destaque que Pode ser jovem, pode
ser adulto ou aposentado, podemos constatar que as pessoas selecionadas para o outdoor
so pertencentes faixa adulta, no sendo mostrado nenhum jovem ou aposentado-idoso.
Por outro lado, de acordo com dados do IBGE (2009), do total de 14,1 milhes de
pessoas consideradas analfabetas, 42,6% tm mais de 60 anos, ou seja, um contingente de
cerca de seis milhes de pessoas idosas na condio de analfabetas. Silencia-se no discurso da
propaganda do Programa Brasil Alfabetizado sobre esse nmero bastante significativo de
pessoas idosas que deveriam ter tido o direito de aprender a ler.
SD5 - Pra aprender a ler s no pode ficar parado.
Como nas SDs 2 e 3, est implcito nessa sequncia que quem no aprender a ler
porque no procura aprender, acomodado, fica parado, ou seja, as prprias vtimas so as
nicas responsveis pelo seu analfabetismo. Como j foi dito, esse mecanismo discursivo da
retrica neoliberal denominado por Silva (1996, p. 167) de culpabilizao das vtimas
para justificar o processo de excluso. Nessa perspectiva, enfatiza-se que a culpa de sua
situao do prprio indivduo, por causa das prprias escolhas inadequadas. Podemos
identificar marcas desse discurso nessa SD ao enunciar que s no pode ficar parado, ou
seja, depende s do indivduo escolher no ficar parado. Com esse discurso, retira-se a
responsabilidade do modelo poltico econmico, transferindo-a para o indivduo, para a
prpria vtima.

132

De acordo com o discurso dessa SD, quem no procurou aprender porque no quis.
Ficou parado, acomodado. O funcionamento discursivo opera no sentido de transferir para o
sujeito a responsabilidade pela sua condio de analfabeto. O analfabetismo
responsabilidade do prprio analfabeto, que no se esforou para aprender a ler. Alm disso,
est explcito que o governo oferece oportunidades e facilidades para o brasileiro, mas que
este no as aproveita.
Nesse funcionamento

discursivo, constatamos a presena do

discurso da

autodeterminao, levando o destinatrio a crer que a soluo dos problemas depende


somente de sua boa vontade, de no ficar parado, apagando-se, assim, as relaes de
explorao de uma classe sobre outra de nossa sociedade capitalista. Segundo Amaral (1999,
p. 160), essa SD5 est atravessada por elementos de saber de um discurso, em que (o querer,
o pensar) dos indivduos definiria o seu destino.
Silencia-se a origem do problema, que tem sua raiz nas condies precrias de vida a
que est submetida uma grande parcela da populao brasileira, condenada a sobreviver sem
teto, sem emprego, sem sade, sem educao, excluda do rol de cidados. Aponta para o fato
de que saber e no saber ler situa o cidado na sociedade. Retira-se a responsabilidade do
modelo poltico econmico, transferindo-a para o indivduo, para a prpria vtima.
Novamente podemos constatar o mecanismo discursivo de culpabilizao das vtimas, que,
como j foi dito, um recurso prprio da ideologia dominante. A ideologia toma diversas
formas, denominadas por Pcheux (1993, p. 167) de formas especficas de ideologia, como a
religio, a poltica, o direito. No dizer de Pcheux (1993, p. 166), deve-se conceber o
discursivo como um dos aspectos materiais do que chamamos de materialidade ideolgica.
Assim, as formaes ideolgicas podem ser consideradas como expresses da
ideologia em uma determinada formao social. A afirmao querer poder pressupe a
concepo de que a vontade est acima de qualquer dificuldade, que ela soberana. Enfatiza
que basta o sujeito querer e passar a perseguir uma meta, para que ela seja alcanada. Nesse
vis, as pessoas no alcanariam um determinado resultado, no porque o querer no seja
suficiente, mas porque o querer delas no seria bastante forte.
Um discurso poltico, como qualquer outro, tem diversas filiaes. E, em contextos
diferentes, lana mo de enunciados j ditos, que j foram significados historicamente e que

133

so inseridos em novas conjunturas, nas quais podem ganhar outros significados, de acordo
com a sua filiao.
Os textos de autoajuda so exemplos dessa crena da soberania da vontade, j que
querer poder. Eles do a iluso quele que os l de que basta uma atitude positiva ou
pensamento positivo para que uma pessoa atinja sucesso em qualquer rea de sua vida,
desconsiderando-se as condies scio-histricas a que as pessoas esto submetidas. Ao se
responsabilizar unicamente o indivduo por tudo aquilo que lhe acontece, refora-se a
ideologia individualista do sistema capitalista. A culpa dos que nela fracassam caberia, ento,
apenas a esses que a ela no se ajustaram. Essa ideia totalmente favorvel ao discurso
capitalista, pois o efeito de sentido que pode provocar o de que no h nada de errado com
esse tipo de ideologia, ela no precisa ser mudada, e todos ns, segundo tal pensamento,
podemos ser bem-sucedidos profissional e financeiramente, basta a crena de que querer
poder.
Podemos dizer que a origem enunciativa desse discurso tem lugar na Formao
Discursiva do Mercado, que tem como princpios a individualidade, a igualdade e a liberdade,
sustentculos da ordem da sociedade capitalista. De acordo com Cavalcante (2002, p. 161),
esse discurso constri para o indivduo um imaginrio de autodeterminao, bem como a ideia
do sujeito autnomo, que livre para fazer suas escolhas, e que, dessa forma, o nico
responsvel pelo seu destino. Desse modo, os culpados pelo seu fracasso, pelo desemprego,
pela falta de educao e de sade, pelo analfabetismo, so as prprias vtimas, que no
fizeram a sua parte, que escolheram ficar paradas, apagando-se, dessa forma, as relaes de
explorao de uma classe sobre outra.
Por outro lado, o discurso da propaganda mostra desconhecer os princpios bsicos da
aprendizagem: necessrio concentrao, reflexo e raciocnio para aprender a ler e escrever.
O discurso nega este princpio ao propor que pra aprender a ler s no pode ficar parado.
Finalizando a propaganda, o cantor diz:
SD6 - Aprender a ler e escrever o incio para um futuro melhor.
Ao utilizar essa sequncia, o enunciante produz um implcito: mesmo sem ler e
escrever, o trabalhador j vive bem. O aprendizado pode trazer um futuro melhor, uma vez
que o avaliativo melhor no se refere a uma comparao com o que ruim, mas com o que j

134

bom e pode tornar-se melhor, uma vez que melhor superlativo de bom, no o contrrio
de ruim. O que seria um futuro melhor para o operrio?
O uso do advrbio comparativo de superioridade melhor indica uma avaliao
apreciativa de valor moral ou esttico. Nesse sentido, Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p.
32) afirmam que:
Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto : se
verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc.). O domnio do ideolgico
coincide com o domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. Ali
onde o signo se encontra, encontra-se tambm o ideolgico. Tudo que
ideolgico possui um valor semitico.

importante salientar que essa avaliao apreciativa dos enunciados est sempre
ligada ao contexto da enunciao e est carregada de diversos aspectos afetivos e emocionais.
Da a importncia da entoao, pois ela que define o real valor semntico do signo, sendo
na maioria das vezes determinada pela situao imediata.
Nesse sentido, Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 132) acrescentam:
Toda palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao no
sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm um acento de
valor ou apreciativo, isto , quando um contedo objetivo expresso (dito ou
escrito) pela fala viva, ele sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo, no h palavra.

Dessa forma, esse valor apreciativo determinado pela situao social em que est
inserido o discurso, e tal avaliao no passa necessariamente pelo crivo da racionalidade, no
integrada ao contedo intelectual, pois ela est muito mais ligada aos afetos, aos
sentimentos do locutor.
Nessa SD, coloca-se como condio para um futuro melhor apenas o aprendizado da
leitura e da escrita, como se, num passe de mgica, bastasse isso para mudar as condies de
vida do trabalhador, novamente silenciando-se sobre as reais causas de excluso de milhares
de brasileiros da posse dos direitos assegurados constitucionalmente. Ora, compreendemos
que a lngua inseparvel de seu contedo ideolgico e nos perguntamos: quais so as
relaes de sentido contidas na SD6?
relevante ressaltar a afirmao de Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 103),
segundo a qual a lngua no um sistema lingustico abstrato e imutvel, como dizem os

135

estruturalistas; pelo contrrio, a lngua um fenmeno social e, portanto, ideolgica. Ela


um fato social, expresso das relaes sociais, cuja existncia se funda nas necessidades de
comunicao. Para Bakhtin/Voloshinov ([1929]/2004, p. 123), a verdadeira substncia da
lngua constituda pelo fenmeno social da interao verbal, que feita atravs das
enunciaes, ou seja, uma concepo de lngua como atividade de sujeitos que interagem em
situaes determinadas.
Esse discurso para um futuro melhor remete expresso Brasil, pas do futuro,
que tem origem no ttulo de uma obra publicada em 1941, do escritor austraco Stefan Zweig.
Ele esteve em diversos estados, como Amazonas, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte,
Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro, tendo permanecido por mais tempo neste ltimo.
Zweig (1981, p. 10-18) tinha uma viso bastante otimista do pas e afirmava que o Brasil
possua uma riqueza imensa sob este solo opulento e intacto, da qual apenas a milsima parte
foi aproveitada; estava destinado a ser um dos mais importantes fatores do desenvolvimento
futuro do mundo; e a existncia do Brasil significava uma das melhores esperanas de uma
futura civilizao e pacificao do nosso mundo devastado pelo dio e pela loucura. Desde
ento, essa expresso vem sendo usada, principalmente nos discursos polticos. Mais
intensamente no incio da dcada de 70, quando a economia brasileira crescia anualmente a
taxas superiores a 10% e o Brasil estava destinado a ser o pas do futuro, como previa o
general Mdici, presidente da poca, bem como o austraco Zweig.
Nas ltimas dcadas, o Brasil seguiu as receitas sempre restritivas do FMI, encolheu
significativamente sua taxa de crescimento e, consequentemente, sua economia, que, graas s
elevadssimas taxas de juros internas, favorece o mercado internacional. Os investidores
oriundos dos pases considerados ricos empregam aqui o seu capital, aproveitando-se dessa
poltica de juros altos para aumentar seus lucros. O Brasil parece ser sempre uma promessa.
Todos j ouvimos falar inmeras vezes em pas do futuro. Afinal o futuro ser quando? Esse
futuro parece nunca chegar. No cenrio mundial, o Brasil encontra-se numa situao bastante
desfavorvel, pois tem um grave problema estrutural no que diz respeito injusta distribuio
de renda. As polticas econmicas das duas ltimas dcadas foram muito devastadoras. O
nosso sistema econmico, poltico e administrativo amparado e viciado em prticas da
poca do Brasil Colnia; alm do mais, temos graves e persistentes problemas de corrupo.
Essa expresso Brasil, pas do futuro tem sido usada com bastante ironia dentro e
fora do Brasil, que passou a ser chamado de eterno pas do futuro, j que o que existe um

136

sentimento de descrdito em relao a essa promessa. O Brasil no um pas justo, a elite


sempre se sobrepe maioria miservel, e o seu maior problema que a desigualdade social,
cuja soluo est sempre sendo adiada pelos governantes, est muito enraizada na cultura
brasileira, afinal, o Brasil um pas jovem e em desenvolvimento, que deve ser pensado em
termos de futuro e no no presente.
Nessa SD6, as condies de produo em sentido estrito compreendem a ideia de que
a alfabetizao garante um futuro melhor, bastando apenas que se aprenda a ler e a escrever
para alcanar o sucesso. No entanto, em seu sentido amplo, compreende o contexto de uma
sociedade de classes marcada pela desigualdade e pela injustia. Nessa perspectiva, vale
ressaltar como ocorre a distribuio do Produto Interno Bruto PIB no pas.
O PIB a expresso monetria do que foi produzido em um pas, em determinado
perodo, sem levar em conta a nacionalidade das empresas produtoras. Ele o principal
medidor do crescimento econmico e o produto da soma do valor de todos os bens e
servios produzidos em uma nao em determinado espao de tempo. No Brasil quem calcula
o PIB o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE. Quando se fala de pases em
desenvolvimento, leva-se em considerao o Produto Interno Bruto-PIB e tambm sua taxa de
crescimento.
Ao fazermos uma retrospectiva da histria do PIB brasileiro, tomamos como fonte os
economistas e professores do IBGE Alves e Bruno (2006), que tm como objeto de estudo o
PIB brasileiro. Esses autores afirmam que durante o sculo XX o crescimento do PIB foi de
5% ao ano, em mdia, e que somente nas quatro primeiras dcadas e nas duas ltimas o
desempenho econmico no alcanou essa mdia. Ao compararmos esses nmeros a outros
pases do mundo, podemos constatar que o desempenho econmico do Brasil no sculo passado
ficou acima da mdia atingida por esses pases. No entanto, a situao se deteriorou nas dcadas
de 80 e 90, e a crise econmica s no teve um impacto social ainda maior porque houve uma
expressiva desacelerao do crescimento populacional.

Nas dcadas de 60 e 70, para acelerar o crescimento do pas, os governos militares


abriram o mercado interno, facilitando a entrada do capital dos investidores internacionais.
Foi por esse motivo que no perodo de 1968 a 1974, conhecido como milagre econmico, o
PIB crescia em torno de 10% a 11% ao ano. Nesse perodo, o governo realizou grandes obras
pblicas, alm de ampliar a presena da estatal nas reas de siderurgia, energia,

137

telecomunicaes, petroqumica, e bancos. No entanto, essa situao de milagre econmico


no se manteve por muito tempo e, poucos anos depois, em 1978 ocorreu uma crise que
atingiu a economia mundial. Foi a denominada crise do petrleo, que trouxe graves
consequncias para os pases emergentes, tais como uma recesso na economia internacional,
fazendo com que os pases ricos diminussem as importaes de nossos produtos, bem como
aumentassem as taxas de juros. Em decorrncia desses fatos, a situao econmica do Brasil
ficou bastante comprometida, pois a dvida externa ficou em patamares elevadssimos,
provocando uma desacelerao industrial. Esses fatores provocaram a estagnao da
economia brasileira, e o seu perodo mais crtico foi entre os anos de 1981 e 1984 (ALVES;
BRUNO, 2006) (FREITAS, 2011).
De acordo com Alves e Bruno (2006), a dcada de 80 ficou conhecida como a dcada
perdida, pois a economia manteve-se estagnada e houve uma reduo do PIB, na ordem de
4,3% negativos. Uma das consequncias dessa estagnao foi a perda das fontes de
financiamento vindas do exterior; alm disso, ocorreu uma elevao das taxas de juros
externos e internos e tambm da inflao, o que contribuiu para dificultar ainda mais a gesto
pblica nestes anos. O momento mais crtico e severo da crise foi no perodo entre 1981 e
1984, quando houve uma queda de 12% do PIB.
Para entender a atual situao da economia brasileira, faz-se necessrio retomar a
dcada de 1990, quando, de acordo com Scherer (2004), houve um boom de investimentos de
empresas multinacionais, com o ingresso de capitais estrangeiros. A entrada lquida de
capitais saltou de 9 bilhes de dlares em 1989 para 60 bilhes em 1992. Isso ocorreu por
causa da reduo das taxas alfandegrias e, consequentemente, da abertura exagerada do
mercado nacional.
O que atraiu ainda mais os investidores estrangeiros para o Brasil foi que, a partir do
Plano Real, em 1994, o Governo Federal acabou com o monoplio pblico das empresas de
petrleo e gs e das telecomunicaes, permitindo, dessa forma, que muitos setores da nossa
economia passassem ao domnio das multinacionais. Assim, na dcada de 90, o Estado ficou
apenas como regulador do mercado. Embora tenha continuado presente no setor financeiro,
no produzia mercadorias e no gerava empregos.
Torna-se relevante destacar que alm de no impulsionar a nossa economia, o nmero
de empregos diretos gerados no pas por essas empresas bastante desproporcional ao

138

elevado lucro que elas conseguem obter. A situao torna-se to favorvel a elas que houve
um exagerado crescimento delas, e, de acordo com o Observatrio Social (2005, p. 14), dentre
as 500 maiores empresas existentes no Brasil, 221 so multinacionais.
Dessa forma, embora o Brasil tenha um PIB situado entre os maiores do mundo, por
causa das multinacionais, a maior parte dos lucros delas transferida para a matriz que se
localiza no pas de sua origem. Assim, os investidores internacionais so os verdadeiros donos
de grande parte desse PIB, cuja produo no se destina ao prprio desenvolvimento do Brasil
em infraestrutura, gerao de empregos e melhoria das condies sociais da populao.
Quando o presidente Lula tomou posse em 2003, os brasileiros tinham muita
esperana de que essa lgica perversa do capitalismo se modificasse; entretanto, no foi o que
aconteceu, pois a poltica macroeconmica do governo Lula tem sido uma continuao das
polticas neoliberais da gesto de seu antecessor FHC. Nesse cenrio, compreendemos que a
economia do Brasil est dominada pelo capital externo, cujos interesses so os de suas
matrizes. Dessa forma, o PIB do pas dever continuar em ritmo de crescimento, mas cada
vez mais a produo do Brasil ficar nas mos das empresas multinacionais e a maior parte do
lucro obtido continuar sendo enviada para os pases mais ricos, proprietrios dessas
empresas.
Compreendemos que para o Brasil se tornar uma grande potncia necessrio
conquistar de fato sua independncia e ter o controle sobre seus recursos naturais e sobre sua
economia. O Estado teria de ser dos trabalhadores e para os trabalhadores, pautando-se por e
amparando-se em novas bases econmicas, sociais e polticas. Acreditamos tambm que, para
que haja a reduo da pobreza e da misria no Brasil, necessitamos de polticas de melhor
distribuio de renda e de polticas que favoream o crescimento das instituies nacionais.
Enquanto isso no ocorrer, seremos eternamente um pas do futuro.
Muito embora o dito da SD6 - Aprender a ler e escrever o incio para um futuro
melhor afirme que s quem sabe ler e escrever capaz de alcanar esse futuro melhor,
sabemos que os maiores determinantes para que isso no ocorra so a excluso dos direitos
sociais, civis e polticos, e que, por si s, a alfabetizao no vai propiciar esse fato.
Entendemos que somente atravs da prtica social e poltica que poder ocorrer uma
mudana nessa estrutura de excluso. A realidade do analfabetismo no pode ser
desconectada da falta de dignas condies de vida para os milhes de analfabetos em nosso

139

pas. No por acaso que os analfabetos so os pobres, os excludos, porque para eles falta
no s a escrita, mas tambm os bens materiais e culturais, emprego, moradia, lazer,
transporte, assistncia sade, etc. O discurso dos governantes sobre a mudana social coloca
toda a responsabilidade no acesso leitura e escrita, e podemos constatar isso sobretudo nas
propagandas oficiais do Programas de Alfabetizao. No entanto, sabemos que para haja
melhoria na vida das pessoas, no basta que elas se alfabetizem. No jingle da propaganda ora
em anlise, os slogans depois da msica do nfase ao processo de alfabetizao com o vis
da mudana social e garantem: Aprender a ler e escrever o incio de um futuro melhor.
Dessa forma, relevante perguntar: de que lugar social fala esse sujeito? O sujeito
desse discurso fala de um lugar social que o do poder constitudo, da ideologia dominante, e
por isso os argumentos discursivos so construdos socialmente, a partir do j-dito, havendo a
presena de outras vozes, dos discursos que circulam na sociedade e nas instituies, segundo
os quais aprender a ler e escrever o que garante a mobilidade social. Nesse sentido, vale
ressaltar o dizer de Bakhtin, segundo o qual todo discurso se constri a partir de uma rede de
outros discursos e se constitui por diversas vozes que podem ou no estar mostradas
explicitamente no texto. Nas palavras de Bakhtin (2003, p. 297): Cada enunciado pleno de
ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela identidade da esfera
de comunicao discursiva.
Sabemos que a educao um instrumento que permite pessoa reescrever a prpria
histria, independentemente da idade ou classe social, mas, como j dissemos, a educao no
pode resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a misria e a injustia social. A
alfabetizao ajuda, porm no garante um futuro brilhante ou uma vida digna para ningum.
Isto se comprova com os profissionais que concluram cursos universitrios e aceitam
subempregos, que no so de sua rea de conhecimento, por falta de oportunidades no
mercado de trabalho.
Dessa forma, o signo lingustico futuro aponta para o descompromisso do governo
com o presente, pois, sendo um pas do futuro, no se resolvem os graves e srios
problemas com os quais convivemos na atualidade.
SD7 - Em todo pas j so mais de 3.000 municpios participando do programa
Brasil Alfabetizado.

140

Esse discurso por si s, contraditrio, pois consta na SD1 que o Governo Federal
continua levando a alfabetizao a todos os brasileiros, ou seja, a todos os municpios. Ora,
segundo informaes do IBGE /2009, o Brasil tem 5.565 municpios e no mais de 3.000 mil,
como explicita a SD7. Silenciam-se os motivos pelos quais mais de 2.000 municpios no
esto includos no programa e sobre qual seria o critrio da escolha dos municpios para
participarem do programa.
Na afirmativa j so mais de 3.000 municpios participando, podemos constatar
uma manobra no sentido de colocar nfase nos 3.000 municpios, pois ao destac-los, tenta-se
apagar o fato de no incluir todos os 5.565. A expresso mais de desobriga a exatido e
serve para enfatizar o operador j que sugere agilidade, velocidade e competncia por j
estar atingindo tantos municpios, num curto espao de tempo. Fazendo isso, silencia-se o fato
de que essa abrangncia no to significativa, pois esse nmero representa apenas um pouco
mais da metade dos municpios existentes no pas. Silenciando-se, dessa forma, sobre a
totalidade de municpios. Ora, quando um discurso produzido, ele j nasce filiado a uma
rede tecida por outros discursos com semelhantes escolhas e excluses. Nessa SD,
constatamos a nfase nos 3.000 municpios, que tem a fora de sugerir o todo, mas, na
realidade, h um no-todo. De acordo com Indursky e Ferreira (2007, p. 19-20), a metfora da
rede bastante apropriada para explicar o objeto discursivo:
Uma rede, e pensemos numa rede mais simples, como a de pesca,
composta de fios, de ns e de furos. Os fios que se encontram e se sustentam
nos ns so to relevantes para o processo de fazer sentido, como os furos,
por onde a falta, a falha se deixam escoar. Se no houvesse furos, estaramos
confrontados com a completude do dizer, no havendo espao para novos e
outros sentidos se formarem. A rede, como um sistema, um todo
organizado, mas no fechado, porque tem os furos, e no estvel, porque os
sentidos podem passar e chegar por essas brechas a cada momento.
Diramos, ento, que um discurso seria uma rede e como tal representaria o
todo; s que esse todo comporta em si o no-todo, esse sistema abre lugar
para o no- sistmico, o no-representvel.

Assim, o analista de discurso deve estar sempre apoiado na sustentao terica da AD


para que possa compreender os gestos de interpretao contidos no discurso. nessa posio
que constatamos tambm uma manobra utilizada para convencer o interlocutor a respeito do
alto nmero de municpios atendidos, ou seja, da eficincia do trabalho do governo, quando
afirma que j so mais de 3.000 municpios participando do programa. O verbo participar
remete a mais de um sentido. Pode-se participar fazendo-se parcerias que compartilham o
trabalho, ou o oposto, participar como ouvinte, como espectador, como seguidor de normas,

141

etc. Ora, entendemos por participao o processo pelo qual as pessoas so parceiras e fazem
parte do planejamento, elaborao, realizao e avaliao de um determinado trabalho,
programa ou projeto, alm de compartilhar a responsabilidade da tomada de decises a
respeito destes. Nessa perspectiva, necessrio, ento, indagar de que participao trata o
governo nesse discurso. De que maneira os mais de 3.000 municpios esto participando?
Qual a contribuio de cada um nessa parceria? Houve debates e coleta de opinies?As
responsabilidades foram divididas?
De acordo com informaes obtidas no Portal do MEC, o Programa Brasil
Alfabetizado desenvolve-se em parceria com estados, municpios, instituies de ensino
superior e organizaes da sociedade civil. No entanto, o que se constata que a referida
participao no sentido da execuo do programa, pois, ainda de acordo com o Portal do
MEC, as atribuies dos estados e municpios so definidas pelas seguintes responsabilidades:
identificao e abordagem dos analfabetos, seleo e formao de professores alfabetizadores
das redes pblicas, e conduo do processo de alfabetizao. No esto previstas aes em
termos de planejamento, elaborao e avaliao do Programa.
Por outro lado, no podemos deixar de questionar qual seria a necessidade de citar o
nmero de municpios participantes do programa. Sabemos que nem sempre os nmeros
refletem a realidade. Pode ocorrer a manipulao deles como forma de desconstruir um
discurso contrrio ao hegemnico. Nesse sentido, queremos destacar a dificuldade em
conseguir o verdadeiro nmero de municpios do Programa Brasil Alfabetizado, pois em
vrios portais e sites do MEC encontramos divergncias nas informaes. Para alguns sites,
so mais de 3.000 municpios; para outros, menos. Assim, so nmeros que divergem,
variando

de

1.928

at

4.000

municpios.

(http://mecsrv04.mec.gov.br/secad/sba/inicio.asp),

H,

acessado

em

inclusive,
novembro

um
de

site
2011,

informando que so 1.181 prefeituras cadastradas pelo MEC no programa. Essa variao nos
leva a confirmar a ideia de que devemos ter cautela ao analisar essas informaes estatsticas.
Nesse sentido, Voese (1998, p. 122) afirma que:
Penso que, [...], se pode falar em uma luta pelos nmeros,
especialmente porque o discurso matemtico ostenta uma imagem de
credibilidade, de verdade e de inquestionabilidade. O nmero aparenta
ser neutro e a estatstica parece provar tudo. Percebe-se, porm, que
no h nenhuma segurana quanto aos nmeros esgrimidos, porque h
fontes diferentes com interesses que se opem.

142

Concordamos com Voese (1998), pois no seguro confiar nos nmeros que nos so
fornecidos, principalmente quando so destacados para dar nfase ao que est sendo dito,
como o caso da propaganda do Programa Brasil Alfabetizado, ao destacar que j so mais de
3.000 municpios participando do programa. Essa uma manobra utilizada para realar um
elevado nmero e ao mesmo tempo apagar a ausncia de mais de 2.000 municpios.
De acordo com o site do MEC, a Adeso ao Programa Brasil Alfabetizado 2010 deve
ser realizada por meio do Sistema Brasil Alfabetizado-SBA. O acesso ao SBA deve ser feito
por meio do endereo: http://brasilalfabetizado.fnde.gov.br/.
O Sistema direciona automaticamente para autenticao no SSDSistema de
Segurana Digital. Usurios no cadastrados precisam solicitar o pr-cadastro no SBASistema Brasil Alfabetizado, que o sistema que gerencia o PBA - Programa Brasil
Alfabetizado, e precisam ter seus acessos liberados pelos Gestores MEC. A opo Solicitar
Pr-cadastro est disponvel na primeira pgina (tela) do SBA, do lado esquerdo da tela. De
acordo com o site do MEC, aps o fornecimento do CPF da pessoa que est solicitando o prcadastro e o preenchimento dos dados no formulrio, o usurio deve aguardar a liberao do
acesso pelos Gestores MEC.
Esse sistema est silenciando a dificuldade real de se cadastrar, pois o discurso deixa
muito claro o quanto simples e fcil fazer parte desse programa, quando, na realidade, o
processo bastante complexo. Qualquer prefeitura municipal pode aderir ao programa. Basta
acessar o site pela internet e seguir os vrios procedimentos necessrios para tal. No entanto,
silencia-se a respeito da pobreza e precariedade de muitos municpios brasileiros que no tm
nem mesmo acesso energia e, portanto, no podem acessar a internet. Silencia-se sobre a
excluso digital. De acordo com dados do IBGE, a Pesquisa de Informaes Bsicas
Municipais-Munic/2009 mostra que, apesar do significativo nmero de municpios que tm
acesso internet, esse nmero ainda no atingiu a totalidade. Entre os municpios com
populao de at 20 mil habitantes, apenas 5,5% deles podem acessar a internet. medida
que o nmero de habitantes aumenta, cresce o nmero de municpios que tem acesso a essa
tecnologia. Assim, cerca de 70% dos municpios com mais de 50 mil habitantes podem
acessar a internet. Privilegiados so os municpios com mais de um milho de habitantes, pois
em todos eles a internet pode ser acessada.

143

Nessa

direo,

jornal

Correio

Brasiliense,

no

seu

site

na

internet

www.correiobraziliense.com.br, publicou no dia 29 de junho de 2011 uma notcia segundo a


qual um levantamento feito em 2009 pelo Programa Internacional de Avaliao de Alunos
(Pisa), publicado em 2011, pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e pela UNESCO, revela que os alunos brasileiros esto atrasados em
relao incluso digital. A pesquisa avaliou, no mundo, o acesso ao computador de um
estudante de 15 anos. Dos 65 pases avaliados, apenas 10 esto em situao pior que o Brasil.
Pelo estudo, 53% dos estudantes brasileiros de 15 anos tm computador em casa, sendo a
mdia dos pases ricos de 90%. Assim, pelo levantamento, a incluso digital considerada
baixa no pas.
O cantor diz:
SD8 - Ligue 0800 61 61 61 e saiba como dar esse importante passo na sua vida.
Nessa sequncia discursiva, na qual o comando ligue 0800 61 61 61 est implcito
que s poder participar do programa quem tiver meios para telefonar. Tambm silenciado
est o fato de que nem todos tm telefone para se comunicar com o MEC. Silencia-se, pois,
sobre o fato de que uma expressiva parcela da populao no tem acesso a nenhum dos meios
de comunicao. So milhares de brasileiros que vivem em barracos de lona, nas ruas e
debaixo dos viadutos. No tm direito a luz, gua, habitao, educao, sade, transporte,
alimentao e telefone. Nessa SD tambm est implcito que a tecnologia est disponvel para
todos os brasileiros e que basta apenas a vontade do sujeito para conseguir utiliz-la, ou seja,
se o indivduo quiser, ele poder usar o telefone para dar esse importante passo na sua vida.
Esse enunciado vem, mais uma vez, transferir para o indivduo a responsabilidade total
pelo seu destino, a partir de suas prprias escolhas. Isso nos leva a dizer que esse enunciado
tem lugar na Formao Discursiva de Mercado, que tem como princpio a individualidade,
caracterstica marcante da sociedade capitalista. Nessa direo, Amaral (2005, p. 138)
esclarece que: Os indivduos no podem ser livres se estiverem isolados; s inseridos nas
instituies do mercado [...] podero experienciar a liberdade.
Reafirma-se, dessa forma, a premissa de que nas relaes sociais capitalistas o sujeito
o nico responsvel pelas suas escolhas e, consequentemente, pelo seu destino, que poder
ser o sucesso ou o fracasso. De acordo com essa SD, basta ligar para o nmero 0800 61 61 61

144

e o sujeito saber como dar esse importante passo na sua vida. Se ele no ligar, no dar
esse passo e estar condenado ao fracasso.
Por outro lado, podemos considerar que no funcionamento discursivo desse enunciado
constatamos a presena de um elemento - o verbo no imperativo ligue como nica
alternativa- que, embora seja um recurso utilizado na maioria das propagandas, aponta para o
discurso autoritrio, pois determina o caminho a ser percorrido para que o sujeito obtenha
informaes sobre o programa de alfabetizao de adultos. Por que no foram ofertados
outros meios, como, por exemplo, procurar a escola mais prxima de sua casa para se
informar?
relevante destacar que, de acordo com a PNAD (2009), 41,2% das casas possuem
somente celular, 37,3% possuem tanto celular como telefone fixo e apenas 5,8% s tem
telefone fixo, ou seja, o IBGE rgo do governo no informou ao MEC que nem todos os
brasileiros tm acesso ao meio de comunicao telefone, indicado pela SD. No entender do
MEC, ao pressupor que todos tm telefone de acordo com a propaganda, um servio
ofertado e ao alcance de todos - fica posto que se algum no tem porque no quer. Por
outro lado, sabemos que o enorme contingente de pessoas analfabetas no Brasil oriundo da
classe mais pobre, que no tem acesso sequer satisfao das necessidades bsicas do ser
humano, como alimentao e moradia. Essa pressuposio silencia sobre a desigualdade
social brasileira, que est entre as mais elevadas do mundo. Dito de outro modo, a classe
dominante se apropria da riqueza que produzida pelos trabalhadores e que no tm acesso a
ela. Nessa direo, vale lembrar Lessa & Tonet (2008, p .90), ao afirmarem que:
I - A contradio essencial do capitalismo est na produo social da riqueza
e na apropriao privada dessa mesma riqueza, ou seja, a produo
capitalista apenas possvel se for realizada socialmente, mas a sua
acumulao s possvel se for feita privadamente. II - Essa contradio faz
com que as relaes sociais capitalistas sejam essencialmente conflituosas.
a luta de todos contra todos pela riqueza. Para evitar que esses conflitos
degenerem em guerra civil, impedindo a prpria reproduo do capital,
surgiram a democracia burguesa e o Estado burgus. III A democracia
burguesa a forma de organizao poltica dos conflitos sociais do
capitalismo. Sua artimanha afirmar serem todos iguais (na poltica e no
direito) para deixar que a desigualdade real entre o burgus e o trabalhador
se reproduza sem qualquer barreira. O Estado burgus, por sua vez, o
comit executivo da burguesia na manuteno da ordem capitalista.

Essa SD8 Ligue 0800 61 61 61 e saiba como dar esse importante passo na sua vida
recorre memria dos discursos de autoajuda: Basta ligar e voc saber como dar esse

145

importante passo na sua vida. Est posto que s ligar e voc saber o caminho. como
num passe de mgica, tudo simples e fcil. Ligou, achou!. Recorre-se, assim, memria do
dito Quem procura acha. O discurso de auto-ajuda no considerado cientfico e oferece
respostas fceis e rpidas para problemas complicados. No entanto, ele possui um alto nvel
de persuaso. Alm do mais, como j foi dito anteriormente, esse discurso refora a ideologia
capitalista, na medida em que responsabiliza unicamente o indivduo por tudo aquilo que lhe
acontece e, se ele fracassa, a culpa dele. Nesse sentido, Lessa e Tonet (2008, p. 83) afirmam
que no capitalismo:
A dimenso genrica, social, da existncia humana perdida e o resultado
uma vida mesquinha, egosta, estreita, que enxerga nos outros homens os
inimigos na disputa pela riqueza pessoal. Nessa sociedade, a tica submerge
sob uma hipocrisia moral que coloca os interesses individuais sempre acima
dos interesses coletivos.

Para verificar a facilidade do funcionamento do procedimento Ligue 0800 61 61 61,


fizemos a ligao pelo telefone celular para o nmero citado no dia 9 de setembro de 2011.
Imediatamente ouvimos: este nmero que voc ligou no recebe chamadas ou no existe.
Parece, ento, que esse nmero s poderia ser usado na poca do lanamento do programa.
Qual o motivo de ter sido desativado? No entanto, no dia 8 de setembro de 2011, fomos
pesquisar no site do MEC para procurar outro nmero de telefone, mas na pgina do
Programa Brasil Alfabetizado ainda consta o aviso Caso deseje atendimento por telefone, o
nmero da Central de Atendimento 0800 61 61 61. Ser que o nmero programado para
atender apenas s chamadas de telefones fixos e no de celulares? Tentamos, ento, a ligao
pelo telefone fixo e fomos atendidos da seguinte forma: uma gravao eletrnica informa que
a central de atendimentos do MEC atende durante 24 horas, mas que os operadores atendem
apenas de segunda a sexta-feira, no horrio de oito s 20 horas. A gravao continua para
falar sobre o Prouni, disque 3; sobre o ENEM e ENAD, disque 1; sobre os FIES e FNDE,
disque 2; sobre CEBAS, disque 0; Educao a Distncia, disque 4; Brasil Alfabetiza, disque
5; Educao Bsica, disque 6; Mestrado e Doutorado, disque 7; Educao Profissional e
Tecnolgica, disque 7; Informaes dos Aposentados e Pensionistas do MEC e para falar com
os nossos operadores, disque 9. do conhecimento de todos ns que a grande maioria da
populao s tem o telefone celular como meio de comunicao, portanto, se para falar com a
Central de Informaes do MEC s possvel por meio da telefonia fixa, ento uma grande
parcela da populao no ter tal acesso. Resta-nos a indagao: por que esse detalhe no foi
destacado na propaganda? Nessa nossa experincia com o Ligue 0800 61 61 61, pudemos

146

constatar que no h facilidade alguma para se conseguir dar esse importante passo na vida,
pelo contrrio, o cidado tem de se esforar, e muito, alm de ter pacincia suficiente para
ouvir as interminveis instrues da gravao eletrnica.
SD9 - Brasil Alfabetizado! A educao mudando o Brasil.
Essa mais uma SD que associa o processo de alfabetizao ao vis da mudana
social. A educao sozinha est mudando o Brasil. A educao responsvel pela mudana.
S o ato de aprender a ler j faz mudar o Brasil. Dessa forma, basta aprender a ler e escrever
para que ocorra a mudana social. Sabemos que o sujeito, uma vez alfabetizado, no se
apropria automaticamente da leitura e da escrita como bem simblico de uso poltico e social.
Alm do mais, como j frisamos,existem milhes de pessoas alfabetizadas e que, ainda assim,
vivem na misria. Ento, no podemos afirmar que a mobilidade social seja dependente da
alfabetizao. Assim, desvela-se a certeza de que basta aprender a ler e a escrever para mudar
de vida, pois, como j citamos anteriormente, o analfabetismo [...] efeito da situao de
pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria (FREIRE, 1981, p. 16).
As mudanas sociais podem e devem ocorrer a qualquer momento e no apenas
quando se resolver a questo do analfabetismo ou outras formas de excluso social, como a
excluso digital dominar o uso da informtica ou no.
Sabemos da importncia da educao para o desenvolvimento do pas, porm a
educao, por si s, no elimina a pobreza e a excluso social. Tanto isso verdadeiro que
no temos como explicar o elevado nmero de brasileiros que sabem ler e escrever, porm
no conseguem emprego e vivem no subemprego ou na informalidade.
A educao pode ser um poderoso instrumento de mobilidade social. A educao,
isoladamente, no pode mudar a sociedade. Podemos dizer que a educao ajuda a mobilidade
social, e esta favorece a reduo da desigualdade. Situar a educao como sendo a nica
responsvel pela mudana no pas remete memria da educao como redeno da
sociedade. Nesse sentido, no dizer de Luckesi (1994, p. 38):
A educao seria, assim, uma instncia quase que exterior sociedade, pois,
fora dela, contribui para o seu ordenamento e equilbrio permanentes. A
educao, nesse sentido, tem por significado e finalidade a adaptao do
indivduo sociedade.[...] Nesse contexto, a educao assume uma
significativa margem de autonomia, na medida em que deve figurar e manter
a conformao do corpo social. Em vez de receber as interferncias da

147

sociedade, ela que interfere, quase que de forma absoluta, nos destinos do
todo social, curando-o de suas mazelas. Este um modo ingnuo de
compreender a relao entre educao e sociedade.

Dessa forma, a educao que teria a responsabilidade de garantir a integrao e a


coeso social de todos os indivduos que a compem. A educao est colocada como a
salvao da sociedade. A essa concepo de dar educao a finalidade filosfico-poltica de
redeno da sociedade, Saviani (1987, p. 9) denomina de teoria no crtica da educao,
pelo fato de ela no levar em conta a contextualizao crtica da educao dentro da sociedade
da qual faz parte. Nessa perspectiva, compreendemos que a educao no pode ser
considerada como sendo uma instncia autnoma, exterior sociedade e capaz de promover,
por si s, a mobilidade social dos indivduos. Acreditar que a educao responsvel pela
mobilidade social nos coloca diante do fenmeno ideolgico tpico do que Lukcs chamou de
o falso socialmente necessrio. Segundo Lessa (2008, p. 25), esse fenmeno
ocorre quando, numa dada conjuntura, h a necessidade de idias
rigorosamente falsas para se justificar uma dada formao social. Como
essas idias se referem vida cotidiana e aparentemente a explicam, elas
terminam ganhando um estatuto de verdade. Tais idias fazem parte do
cotidiano, esto coladas a esse cotidiano e tiram dessa proximidade com o
aqui e agora uma aparncia de verdade. Por isso, apesar de serem
manifestamente falsas, muitas pessoas tendem a acreditar nelas.

Destacamos a definio de mobilidade social, de acordo com o Dicionrio de


Sociologia:
Por mobilidade social entende-se toda a passagem de um indivduo ou de
um grupo de uma posio social para outra, dentro de uma constelao de
grupos e de estratos sociais. Por mobilidade cultural entende-se um
deslocamento similar de significados, normas, valores e vnculos (Sorokin).
(Grifos do autor).

Podemos ento compreender a mobilidade social como a sada do sujeito de uma


determinada posio social e sua entrada em outra. A mudana tanto pode ocorrer para a
classe social superior ou inferior. Sabemos que apesar da desigualdade existente na sociedade
capitalista, existe sim a possibilidade de mobilidade social, sendo, inclusive, mais comum a
ascendncia. Pelos indicadores de mobilidade social de um pas, pode-se fazer a previso das
possibilidades de melhorias nas condies de vida da gerao mais jovem. Entretanto, no
podemos afirmar que uma sociedade mais instruda seria, necessariamente, uma sociedade
mais justa, pois isso no corresponderia verdade. evidente que a elevao da escolaridade
condio necessria ao aumento da mobilidade social, porm somente esse fator no se

148

mostra suficiente. Entendemos que para que ocorra a reduo da desigualdade social
necessrio que a poltica econmica atual seja invertida, ou seja, para que os trabalhadores
ganhem, necessrio que os capitalistas estejam dispostos a perder.
A partir dessa compreenso, no concordamos com a materialidade discursiva da SD9
- Brasil Alfabetizado! A educao mudando o Brasil, pois ela contraria a premissa de que a
educao sozinha no responsvel pela mobilidade social e, portanto, no pode mudar o
Brasil. Alm do mais, situar a educao como redeno da sociedade seria como dot-la de
poderes especiais para dar conta de resolver todos os problemas sociais que afligem a nao.
Ao afirmar que a educao est mudando o Brasil, silencia-se sobre a omisso da esfera
governamental no sentido de assumir a responsabilidade pelas mudanas no pas. Est
implcito que no precisamos mais nos preocupar com o Brasil, pois a educao j est
fazendo tudo o que precisa ser feito. Nessa direo, vale recorrer novamente a Ducrot (1972,
p. 75), ao afirmar que os implcitos so modos de expresso implcita que permitem deixar
entender sem incorrer na responsabilidade de ter dito. Esse mecanismo favorece o sujeito
que anuncia, j que ele no necessita assumir a sua autoria, pois, embora remeta ao dito, o
implcito de total responsabilidade do interlocutor e, alm disso, como vantagem para o
anunciante, o dito pode ser contradito.
O discurso dessa SD uma manobra utilizada no sentido de dar uma resposta para as
instituies nacionais e internacionais que questionam os nossos alarmantes ndices sociais.
Nessa perspectiva, como todo discurso ideolgico, vale lembrar Bakhtin (2004, p. 123):
todo discurso parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde
a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio,
etc.. por esse vis que pensamos ser esse discurso do governo apenas uma resposta e uma
prestao de contas aos rgos internacionais, como o Banco Mundial, dentre outros.
Apesar de ser considerada a 8 economia mundial, o Brasil continua exibindo um dos
mais altos ndices de desigualdade social do mundo, sendo de apenas 40% a participao do
trabalho sobre a riqueza produzida nos dias atuais, o que aponta para um declnio, pois, antes
de 1964, esse ndice era de mais de 50%. Esses nmeros nos permitem constatar que mesmo
aps mais de vinte anos de democracia, embora tendo sido governado por partidos polticos
diferentes (PSDB e PT), o Brasil ainda no conseguiu resolver a questo da desigualdade
social. Constata-se isso pelos dados estatsticos apontados pelo IBGE (2009): os 10%
brasileiros mais ricos so donos de 46% do total da renda nacional, enquanto os 10% mais

149

pobres ficaram com apenas 0,7% da riqueza da nao. Ora, h muitos anos os nmeros,
resultados das polticas econmicas, demonstram que essa desigualdade se repete, fazendo
com que a esperana dos brasileiros em ascender socialmente fique cada vez mais distante.
relevante destacar a concepo de formao humana integral feita por Tonet (2008,
p. 88-89):
Se definirmos a formao humana integral como o acesso, por parte do
indivduo, aos bens, materiais e espirituais, necessrios sua autoconstruo
como membro pleno do gnero humano, ento formao integral implica
emancipao humana. Vale dizer, uma forma de sociedade na qual todos os
indivduos possam ter garantido esse acesso. Porm, uma tal forma de
sociedade requer, necessariamente, um tipo de trabalho que tenha eliminado
a explorao e a dominao do homem pelo homem. Somente uma
sociabilidade baseada nessa forma de trabalho poder garantir aquele acesso.
Essa forma de trabalho foi denominada por Marx de trabalho associado ou
associao livre dos produtores livres. Uma forma de trabalho que se
caracteriza pelo domnio livre, consciente e coletivo dos produtores sobre o
processo de produo e distribuio da riqueza. Na medida em que todos
trabalhem, segundo as suas possibilidades, e possam apropriar-se daquilo de
que necessitam, segundo as suas necessidades, estar posta a matriz para a
justa articulao entre esprito e matria, subjetividade e objetividade. O
trabalho, voltado para o atendimento das necessidades humanas e no para a
reproduo do capital, se transformar, nos limites que lhe so prprios,
numa real explicitao das potencialidades humanas.

Nessa perspectiva, no podemos afirmar a existncia de polticas de formao humana


integral no pas. O que se constata que milhes de reais so gastos pelos governantes nas
propagandas e nos meios de comunicao em massa para incessantemente repetir o antigo e
ilusrio discurso poltico, segundo o qual estamos mudando e melhorando o pas, com o
nosso governo a situao est mudando, agora est melhor, nunca antes na histria desse
pas foi feito o que estamos fazendo, etc. O discurso poltico persuasivo e sedutor, e uma
de suas caractersticas fundamentais a pretenso de impor e convencer a veracidade do seu
dito para todos os seus interlocutores. No entanto, essa sua verdade de difcil sustentao,
por se tratar de um discurso frgil que se apoia muito mais na retrica do que nos fatos, e que,
portanto, se desconstri fcil e frequentemente. relevante destacar a preferncia dos
governantes por esse to conhecido tipo de discurso que no necessita de provas de
veracidade, pois nele se pode afirmar que algo positivo est acontecendo, sem ter de se
preocupar em no faltar com a verdade. Assim, sem que seja necessrio provar o que se diz,
afirma-se: Brasil Alfabetizado! A educao mudando o Brasil. Nessa SD9, o enunciador
expressa a certeza de que a transformao do pas est acontecendo graas educao que
est sendo oferecida pelo Governo Federal. Ora, segundo Bakhtin, o tema de um discurso o

150

sentido de uma enunciao em funo de determinados objetivos que dever atingir. Nas
palavras de Bakhtin (2004, p. 128-129):
Conclui-se que o tema da enunciao determinado no s pelas formas
lingusticas que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas
ou sintticas, os sons, as entoaes), mas igualmente pelos elementos no
verbais da situao. Se perdermos de vista os elementos da situao,
estaremos to pouco aptos a compreender a enunciao como se
perdssemos suas palavras mais importantes. O tema da enunciao
concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ela pertence.
Somente a enunciao tomada em toda a sua amplitude concreta, como
fenmeno histrico, possui um tema.

Nesse sentido, como j dissemos anteriormente, a AD no se interessa pelo significado


de uma palavra ou de uma expresso, mas sim pelo funcionamento do discurso no contexto
histrico em que foi enunciado. O que equivale dizer, com Orlandi (2000, p. 42), que o
sentido no existe em si, mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no
processo scio-histrico em que as palavras so produzidas. Dessa forma, na SD9, podemos
realmente dizer que as palavras mudaro de sentido de acordo com as posies sociais
ocupadas por aqueles que enunciam.
Nessa SD9, Brasil Alfabetizado! A educao mudando o Brasil, a modalizao
verbal gerndio: mudando aponta a forma de ao que j vem acontecendo. O gerndio
a forma nominal que expressa uma ao em curso, ou seja, indica uma ao contnua, que est
em processo e que ainda no terminou. Nessa SD est implcito que o processo de mudana j
est ocorrendo.
SD10 - Ministrio da Educao. Brasil um pas de todos.
O slogan da SD10: "Brasil: um pas de todos" uma nova marca que foi feita para
ser adotada por todos os rgos do Governo Federal em suas campanhas de publicidade e
divulgao de atos administrativos e programas, a partir de abril de 2003. Segundo a
Secretaria de Comunicao e Gesto Estratgica-SECOM, a marca oficial do governo Lula
busca resgatar toda essa multiplicidade de influncias, realidades, estticas, costumes e
valores, de raas e etnias que se convencionou chamar tambm de Brasil. De acordo com a
Associao Brasileira das Agncias de Comunicao ABRACOM (2003), o slogan foi
criado pelo publicitrio Duda Mendona, e, segundo a SECOM, sem custos para o governo.
Sobre o conceito da nova marca do governo federal, a Secretaria de Comunicao e gesto
Estratgica enfatiza que:

151

Essa marca rompe uma tradio, ao incorporar elementos visuais nunca antes
associados a um smbolo governamental. Inverteu-se a equao segundo a
qual uma marca concebida em Braslia deveria ser "levada" a todos os
rinces do pas. No se trata mais de levar Braslia para o Brasil, de fazer o
pas real parecer com a imagem e a semelhana do ncleo das decises. Ao
contrrio, a nova marca assume a necessidade de levar mais Brasil para
Braslia. Isso espelha a inteno de tornar o governo mais prximo da
realidade dos cidados, mais prximo do Brasil.

Nessa SD10, ao enfatizar que o Brasil um pas de todos, o que o governo quer
demonstrar que h uma preocupao em atender s demandas de todos os brasileiros; no
entanto, podemos perceber nesse discurso um mascaramento da realidade, pois sabemos que
em uma sociedade capitalista excludente no h como pretender atender s necessidades de
todos. H, pois, um enorme silenciamento sobre o que realmente tem ocorrido no pas. Nessa
direo, Orlandi (1993, p. 105), ao destacar alguns princpios do silncio, afirma:
O silncio no ausncia de palavras. Impor o silncio no calar o
interlocutor, mas impedi-lo de sustentar outro discurso. Em condies dadas,
fala-se para no dizer (ou no permitir que se digam) coisas que podem
causar rupturas significativas na relao de sentidos. As palavras vm
carregadas de silncio (s).

Alm de fazer uso do mecanismo de silenciamento, esse discurso da SECOM pertence


categoria do discurso poltico e, atravs dele, tenta-se convencer a populao de que
realmente o governo quer estar mais prximo das pessoas e da realidade dos cidados.
Sabemos que, quando se trata da esfera do poltico, principalmente em relao ao que ele
representa atualmente na sociedade brasileira, a credibilidade sempre questionada, pois o
que se constata frequentemente um dizer que no se sustenta pela via da verdade dos fatos.
Aqui vale citar Cavalcante (2007b, p. 65), ao afirmar que o discurso poltico se inscreve
assim, no campo da persuaso e tem por funo, alm de sua autojustificao, o
mascaramento da realidade com o objetivo de ganhar a adeso pblica. exatamente por
essa razo que os enunciados polticos carecem de credibilidade, pois j do conhecimento de
grande parte da populao que eles so proferidos para/com o objetivo de ganhar apoio e voto
dos eleitores e no costumam ser expresso da verdade, nem compromisso com seus
seguidores.
Nessa direo, vale lembrar Bakhtin (2004, p. 41) ao firmar que: As palavras so
tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes
sociais em todos os domnios.

Ainda segundo Bakhtin (2004, p. 36), a palavra o

fenmeno ideolgico por excelncia.[...] A palavra o modo mais puro e sensvel de relao

152

social. Assim, como a palavra faz parte de todas as relaes entre indivduos, ela um signo
ideolgico, e, consequentemente, todo discurso ideolgico; ele no neutro, uma vez que o
sujeito o produz a partir de um lugar social, ou seja, de uma perspectiva ideolgica.
Brasil, um Pas de Todos. Podemos considerar que a escolha dessas palavras foi feita
inocentemente e que seria mera coincidncia o fato de essa frase conter as palavras Pas e
Todos, com iniciais que remetem memria do partido poltico PT, que est governando o
pas? Ou haveria aqui uma intencionalidade? Nessa direo, Pcheux (1993, p. 176) salienta
que a enunciao equivale pois a colocar fronteiras entre o que selecionado e tornado
preciso aos poucos (atravs do que se constitui o universo do discurso), e o que rejeitado,
constituindo assim um espao vazio do campo de tudo o que teria sido possvel ao sujeito
dizer (mas que no diz) ou o campo de tudo a que se ope o que o sujeito disse. nesse
sentido que Orlandi (2006a, p. 275) nos adverte: o sentido est sempre no vis. Ou seja, para
se compreender um discurso importante se perguntar: o que ele no est querendo dizer ao
dizer isto? Ou: o que ele no est falando quando est falando disso?.
Ainda em Orlandi (1993, p. 75) temos a afirmao: A relao dito/no dito pode ser
contextualizada scio-historicamente, em particular em relao ao que chamamos o o poderdizer .
Brasil, um Pas de Todos. O aparelhamento ideolgico do Estado um fato grave e
muito srio, pois ele aumenta a possibilidade de que, pela facilidade com a qual os agentes
podem circular de uma posio para outra, as regras de conduta venham a ser desrespeitadas.
O grande equvoco de um partido poltico confundir o partido com o governo. necessrio
que o pas seja governado para todos e no para uma faco, como temos visto acontecer com
os escndalos de corrupo que tm sido descobertos nestes ltimos anos. A partir dessas
consideraes que formulamos esta indagao: Brasil, um Pas de Todos?
Nesse sentido, vale recorrer novamente a Pcheux (1988, p. 160) ao afirmar que:
o sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc., no
existe em si mesmo (isto , em sua relao transparente com a literalidade
do significante), mas, ao contrrio, determinado pelas posies ideolgicas
que esto em jogo no processo scio-histrico no qual as palavras,
expresses e proposies so produzidas (isto , reproduzidas). (Grifo do
autor).

153

Tendo em vista as posies ideolgicas de nossos governantes, filiados ao PT


Partido dos Trabalhadores, podemos inferir que nessa SD a escolha das palavras no se deu ao
acaso, nem inocentemente. Sabemos que as palavras no so inocentes, e para corroborar essa
afirmao, recorremos ao dizer de Bakhtin (2004, p. 36) ao ressaltar que:
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade toda da
palavra absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada
que no esteja ligado a essa funo, nada que no tenha sido gerado por ela.
A palavra o modo mais puro e sensvel de relao social. O valor
exemplar, a representatividade da palavra como fenmeno ideolgico e a
excepcional nitidez de sua estrutura semitica j deveriam nos fornecer
razes suficientes para colocarmos a palavra em primeiro plano no estudo
das ideologias. , precisamente, na palavra que melhor se revelam as formas
bsicas, as formas ideolgicas gerais da comunicao semitica.

Nessa perspectiva, como podemos considerar como simples e mera coincidncia a


sigla do PT com a escolha das palavras Pas de Todos? Podemos inferir que o enunciador
pode ter se utilizado do jogo das formaes imaginrias quando sups que seu interlocutor
seria ingnuo o suficiente para no perceber sua estratgia de imprimir a sigla do partido na
propaganda. Retomando Orlandi (2006b, p. 16), nessas formaes imaginrias temos a
possibilidade de antecipao, que a capacidade que todo locutor tem de colocar-se na
posio de seu interlocutor experimentando essa posio e antecipando-lhe a resposta. Dessa
forma, ao produzir um discurso, o locutor coloca-se na posio de seu interlocutor e,
imaginariamente, j sabe de antemo como ele ir responder. Esse mecanismo da antecipao,
segundo a Orlandi (2006b, p.16), que possibilita, em grande parte, a argumentao.
Brasil, um pas de todos. Quem o todos? A materialidade discursiva destaca
somente o trabalhador de uma fbrica, porm deixa explcito que est se referindo a todos os
trabalhadores. No entanto, pela materialidade discursiva, constatamos que a propaganda est
se dirigindo somente a quem est inserido no mundo do trabalho, pois so eles que produzem
a riqueza do pas e do lucro para a classe dominante. E essa a perspectiva da sociedade do
sistema capitalista, segundo a qual somente quem produz necessrio ao sistema. Nesse
sentido, Lessa (2008, p. 27) enfatiza:
Diferentemente da sociedade primitiva na qual todos trabalhavam, temos
agora uma parcela da sociedade (a classe dominante) cuja funo social ser
criar e reproduzir as instituies sociais imprescindveis e o padro de
reproduo social necessrio, para obrigar os trabalhadores a produzirem
aquilo que a classe dominante precisa e no o que os prprios trabalhadores
necessitam.

154

Nesse cenrio, podemos constatar que quem no est inserido no mundo do trabalho
para produzir o que a classe dominante deseja est excludo do pblico-alvo da propaganda
em questo. Silencia-se, pois, sobre a situao dos milhares de brasileiros que no so
alfabetizados, no esto includos no mercado de trabalho e no esto sendo convocados pela
propaganda, mas que de acordo com a Constituio de 1988 teriam assegurado o direito de
alfabetizarem-se. Isso pode ser verificado em seu artigo 208: O dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e
gratuito, assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria.
Nessa SD10 Brasil, um pas de todos, o pas tratado como se fosse propriedade,
ou seja, posse de todos os brasileiros. Alm disso, no plano discursivo, o governo narrado
como sendo a parte que representa todo o pas. Assim, o governo e o povo so emparelhados
como iguais e correspondentes, ocupando a mesma posio. Esse discurso produz um efeito
de sentido que configura a ideia de democratizao, equivalncia e igualdade social brasileira,
apagando-se, dessa forma, as contradies existentes.
Nesse sentido, Orlandi (2006a, p. 16) vai dizer:
Segundo as relaes de fora, o lugar social do qual falamos marca o
discurso com a fora da locuo que este lugar representa. Assim, importa se
falamos do lugar de presidente, ou de professor, ou de pai,
ou de filho,
etc. Cada um desses lugares tem sua fora na relao de interlocuo e isto
se representa nas posies sujeito. Por isso essas posies no so neutras e
se carregam do poder que as constitui em suas relaes de fora.

Qual o efeito de sentido produzido por essa equivalncia das posies sociais? Como
podemos acreditar que o Brasil um pas de todos? Existem condies iguais para todos? Isso
seria possvel no modo de produo capitalista? Acreditamos que no apenas oferecendo s
pessoas uma alfabetizao aligeirada que as condies de suas vidas melhorariam. Para tal, as
oportunidades deveriam ser iguais para todos, seria necessrio que tivssemos uma escola
nica para todos e no uma escola pblica de pssima qualidade para os pobres e uma escola
privada e de melhor qualidade para os ricos, bem como que tivssemos uma oferta de sade
pblica para todos; mas o que temos uma sade pblica catica para os pobres e uma
diferenciada, atravs de convnios, para os ricos. O que sabemos que o Brasil um dos
campees das desigualdades e injustias sociais. um pas no qual o trabalhador sofre a
desigualdade, os preconceitos e o desprezo da classe patronal e do prprio governo, quando se

155

trata de atender s mais justas reivindicaes. Em seus discursos, o governo nunca tem
verba para investir na classe trabalhadora, principalmente nas polticas que regem os
aumentos do salrio mnimo, fonte de discrdia entre os poderosos e a classe dos
trabalhadores. Dessa forma, constatamos que o enunciante, apesar de haver tentado falar do
lugar do trabalhador, fala na posio do capital, ou melhor, trata-se da Formao Discursiva
do Mercado.
Nessa perspectiva, podemos novamente dizer que no h discurso neutro, pois ele
sempre enunciado de uma posio ideolgica, o que nos leva a inferir que nas relaes de
trabalho da sociedade capitalista sempre prevalecero os interesses do capital, em detrimento
do trabalho. O discurso do governo est sempre na posio do capital, consequentemente,
contra o trabalho. Nessa direo, citando Althusser, Pcheux (1993, p. 166) ressalta que:
Num dado momento histrico, as relaes de classes (a luta de classes) se
caracterizam pelo afrontamento, no interior mesmo destes aparelhos, de
posies polticas e ideolgicas que no constituem a maneira de ser dos
indivduos, mas que se organizam em formaes que mantm entre si
relaes de antagonismo, de aliana ou de dominao.

Novamente, voltamos questo que colocamos em relao SD10 Brasil, um pas


de todos. Procuramos uma resposta para entender todos, ou seja, quem so todos? Por
sua classificao gramatical como pronome indefinido, sabemos que so assim chamados os
pronomes que se aplicam terceira pessoa gramatical, dando-lhe sentido vago, impreciso ou
expressando quantidade indeterminada. Ento, ser que poderamos pensar que nesse discurso
esto includos todos os desempregados, todos os miserveis, todos os sem-sade, os semteto, os sem-educao, todos os que esperam meses por uma consulta mdica, etc. Como um
pas que no cuida dos seus, pode ser um pas de todos? Esse poderia ser considerado como
um discurso mitificado, que de acordo com Voese (1998, p. 123),
busca mitificar o que diz determinada prtica social significa uma dinmica
que visa a, ao mesmo tempo, conferir um poder ao discurso e ocultar o seu
comprometimento com uma situao. Mitificar um discurso busca apresentlo de forma tal que a imagem constituda mascare ou oculte aquilo que
poderia ser socialmente condenado, especialmente por grupos e classes em
relao aos quais se ope.

Dessa forma, a mitificao d um extraordinrio poder ao discurso de determinada


prtica social, pelo fato de que possibilita armar procedimentos que tm como objetivo o
controle das manifestaes de conflitos e a anulao de reflexo crtica. Assim, a mitificao
uma das principais estratgias da ideologia dominante. De acordo com Voese (1998, p.

156

123), a mitificao um processo que produz excelentes resultados ideolgicos. Ela


constri conceitos, e impede uma desconstruo crtica e tem o poder de fazer passar por
definitivo aquilo que no .
Brasil, um pas de todos". Esse slogan do governo brasileiro foi criado para dizer que
o pas estaria sendo governado tendo em vista os interesses de todos os brasileiros e
brasileiras, independentemente de classe, cor, descendncia, etnia, escolaridade, se rico, pobre
ou miservel. No entanto, voltamos a questionar: no modo de produo capitalista, como se
pode governar um pas atendendo aos interesses de todos? impossvel pensar em consenso
quando se trata de interesses antagnicos, ou seja, que os interesses da classe trabalhadora
sejam tambm interesses do capital ou vice-versa. Nesse sentido, Mszros (2004, p. 19)
afirma: falar de um marco metodolgico comum, no qual se podem resolver os problemas de
uma sociedade dividida por interesses e confrontaes antagnicas irreconciliveis, um
equvoco. Ora, numa sociedade de classes sempre iro prevalecer os interesses da classe
dominante e no os da classe trabalhadora. Essa a realidade da sociedade brasileira.
Se considerarmos que o slogan "Brasil: um pas de todos" est filiado ao discurso da
incluso, ou seja, dar a todos o direito de compartilhar as riquezas do pas, ento podemos
dizer que se trata de uma expresso enganosa, na medida em que um pas de todos significa
um pas de oportunidades iguais para todos, e isso contrrio ao que vem ocorrendo no pas,
pois o governo tem-se deixado dominar pelas elites, ao invs de assegurar os direitos
individuais e coletivos da maioria dos brasileiros. O que se constata que o governo est
filiado ao discurso do capital, a servio da classe dominante. Nessa direo, importante
ressaltar a afirmao de Bakhtin (2004, p. 47):
Na realidade, todo signo ideolgico vivo tem, como Jano, duas faces. Toda
crtica viva pode tornar-se elogio, toda verdade viva no pode deixar de
parecer para alguns a maior das mentiras. Esta dialtica interna do signo
no se revela inteiramente a no ser nas pocas de crise social e de comoo
revolucionria. Nas condies habituais da vida social, esta contradio
oculta em todo signo ideolgico no se mostra descoberta porque, na
ideologia dominante estabelecida, o signo ideolgico sempre um pouco
reacionrio e tenta, por assim dizer, estabilizar o estgio anterior da corrente
dialtica da evoluo social e valorizar a verdade de ontem como sendo
vlida hoje em dia. Donde o carter refratrio e deformador do signo
ideolgico nos limites da ideologia dominante. (Grifo do autor).

Pas de todos pressupe um pas que pratica a justia social para todos os seus
habitantes. Um pas que no cuida das pessoas que nele habitam pode ser um pas de todos?

157

A partir dessas consideraes, o que se pode afirmar que o presidente Lula, assim
como os que o antecederam, fez muitas alianas polticas e assumiu compromissos com os
detentores do poder econmico do pas antes das eleies, resultando, assim, em um governo
que tem de honrar esses compromissos com os grupos econmicos e principalmente com os
grupos polticos hegemnicos.
Ao privilegiar as elites, todos os que governaram o Brasil fizeram o mesmo, ou seja,
no resolveram nem minimizaram os graves problemas sociais e educacionais do pas. Nessa
direo, Bertoldo (2008, p. 99), destaca:
Durante o incio do primeiro mandato do governo Lula, prevalecia, no
campo progressista, uma concepo segundo a qual a crise da educao [...]
uma crise de carter conjuntural. Isto significava que com a vitria do
Partido dos Trabalhadores (PT), seria possvel ameniz-la ou at mesmo
revert-la. Para a desiluso de muitos que acreditaram nessa possibilidade, o
Governo Lula no reverteu ou sequer amenizou a situao, dando
continuidade, mesmo aprofundando cada vez mais o processo de reformas
neoliberais dos governos que o antecederam.

Ora, sabemos que os problemas da educao e do pas no so conjunturais, mas sim


estruturais, ou seja, os problemas esto ligados estrutura do sistema do capitalismo. Assim,
segundo Bertoldo (2008, p. 99), como a crise faz parte da prpria natureza do capital, para
super-la e manter sua margem de lucro, o capital acaba encontrando alternativas
diferenciadas em momentos histricos distintos.
Segundo informaes do setor econmico, o Brasil praticamente triplicou sua
riqueza nos ltimos anos. Por que ento existe ainda tanta misria? Por que num pas com
tantas oportunidades e que tem crescido cada vez mais, ainda h tantas pessoas em precrias
condies de vida? Contrariando o discurso da SD10 Brasil, um pas de todos, de acordo
com o relatrio do 3 Frum Urbano Mundial, em Vancouver-Canad, em 2006, do Programa
das Naes Unidas para os Estabelecimentos Humanos - ONUHABITAT (2006) sobre o
estado das cidades mundo, no Brasil h um grande e grave problema no que diz respeito
questo habitacional, pois, segundo o mesmo relatrio, mais de dois milhes de pessoas
moram em favelas.
Segundo algumas projees apresentadas pelo relatrio da ONU-HABITAT (2006), se
mantivermos esse elevado nvel de falta de moradias no Brasil, podemos chegar situao
dramtica em 2020, na qual um em cada quatro brasileiros poder estar vivendo em favelas.

158

relevante salientar que, aqui, o crescimento da populao muito mais acelerado do que a
construo de moradias, e o que agravou mais ainda a situao foi o fato de que, desde a
promulgao da Constituio de 1988, a Unio passou a responsabilidade da questo
habitacional para os estados e municpios. Essa transferncia de responsabilidade teve como
consequncia a criao de vrios programas espalhados por todo o pas, mas que, pela falta de
recursos, esto paralisados. Tomando como referncia o perodo de 2007/2008, h uma
estimativa de que faltem 7,2 milhes de moradias, havendo um acrscimo no dficit de um
milho, em relao aos anos de 97/98. Um grande contingente de brasileiros reside em
favelas. A populao que mora nessas habitaes improvisadas corresponde a cerca de 20%
dos habitantes do Rio de Janeiro, 20% dos de Belo Horizonte, 22% dos de So Paulo, 31% em
Fortaleza e 46% no Recife.
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica-IBGE
(2008-2010), em So Paulo, maior cidade brasileira, a populao de cerca de 11 milhes de
pessoas: mais de dois milhes esto nas favelas e um milho e meio esto em cortios ou
quintais. Ainda segundo o IBGE (2008), 34,2% dos municpios brasileiros no tm acesso
gua potvel e 35 milhes de pessoas vivem em residncias sem tratamento de esgoto.
Analisando essas estatsticas que escancaram a cruel realidade de vida dos brasileiros,
novamente percebemos o silenciamento acerca de to graves problemas no pas, por parte do
Governo Federal. Silencia-se sobre esta questo crucial da habitao e constata-se a manobra
no sentido de se apagar o fato de que o Brasil um pas para poucos e no um pas de todos.
Nessa direo, Orlandi (1993, p. 87) afirma que:
Se h um silncio que apaga, h um silncio que explode os limites do
significar. [...] , entretanto, porque o silncio significa em si que se pode
explicar a poltica do sentido. Com efeito, a hiptese do silncio fundador
que faz que no dizer tenha um sentido.

Portanto, podemos dizer que o silncio sempre ir significar de uma forma ou de outra,
independentemente de se poder dizer ou no.
Diante desse cenrio que mostra as precrias condies de vida dos brasileiros, como
podemos acreditar que o Brasil um pas de todos? O quantificador todos constituiria a
totalidade dos brasileiros; examinando esses dados estatsticos, fornecidos pelo prprio
Governo Federal, como sustentar tal discurso?

159

O slogan Brasil, um pas de todos um discurso que pretende passar a ideia de que
nosso pas igualitrio, havendo oportunidades para todos, no ocorrendo privilgios nem
preconceitos. Porm, um discurso que no condiz com a realidade vivida por um enorme
contingente de pessoas. Ele apenas tenta apagar, dissimular e disfarar as desigualdades e
privilgios que ocorrem no cotidiano e na realidade dos brasileiros. Melhor dizendo,
silenciam-se as desigualdades de uma sociedade que se sustenta exatamente no princpio da
desigualdade.
De acordo com o Relatrio do Desenvolvimento Humano da Organizao das Naes
Unidas (ONU, 2005), o Brasil o oitavo pas que apresenta a maior desigualdade social, na
comparao com 117 pases. O Brasil enriqueceu, entretanto, como j dissemos
anteriormente: os 10% mais ricos brasileiros ficaram com 46,9% da riqueza nacional,
enquanto os 10% mais pobres ficaram com apenas 0,7%. A m distribuio de renda, ou
melhor, a concentrao de renda em poucas mos um problema estrutural do pas. Ou seja,
apesar de ter enriquecido, o Brasil no conseguiu fazer uma justa distribuio da renda
nacional e, portanto, os brasileiros ricos ficam cada vez mais ricos e a grande massa, cada vez
mais pobre. Ainda pior constatar que, nos ltimos anos, o quadro de extrema desigualdade
no sofreu mudanas significativas. este o Brasil, um pas de todos?

160

CONCLUSO
Chegamos ao final de nossa pesquisa, que teve como ponto de partida a compreenso
de que o discurso prxis, resultado das relaes sociais que o determinam. Assumimos,
assim, a posio de que todo discurso ideolgico e que no h discurso neutro, j que os
sentidos do discurso no esto s nas palavras, mas, principalmente, nas condies sciohistricas em que ele produzido, nos discursos em que se apoia e no lugar do qual o sujeito
enuncia. Entendemos que analisar um discurso significa ir alm do que da ordem do
superficial e transparente na linguagem, por isso a anlise que apresentamos fruto de um
trabalho de escuta de outros sentidos possveis do discurso e materializados na lngua.
Para

analisarmos

discurso

da

propaganda

do

Programa

BRASIL

ALFABETIZADO! A educao mudando o Brasil, objeto desta pesquisa, adotamos, como j


mencionado anteriormente, o referencial terico-metodolgico da Anlise do Discurso (AD)
de Michel Pcheux. Nesse retorno aos fundamentos da AD, foi possvel demonstrar que o
discurso no se encerra em si mesmo, pois ele sempre pode sofrer deslocamentos e significar
de modo diferente, bem como pode assumir diferentes efeitos de sentidos, j que o discurso
prxis de sujeitos, portanto, ele no se fecha em si mesmo e no nasce do nada, ele sempre
resulta de um trabalho sobre outros discursos, da relao com outros e do dilogo entre eles.
Nossa opo pela Anlise do Discurso decorre do fato de ela se tratar de uma teoria
crtica da linguagem, que elege o discurso como objeto de estudo e estabelece uma relao
indissocivel entre lngua, histria e ideologia. Essa perspectiva terica, que visa compreender
como a linguagem produz sentidos, nos possibilita uma reflexo crtica dos discursos
mencionados, e, pela mediao do dispositivo terico e da construo do dispositivo analtico,
permite que o analista possa descrever e interpretar as complexas relaes do discurso, bem
como o descentramento do sujeito, a opacidade da linguagem, o equvoco e a falha desta.
Dentre as categorias da AD, as Condies de Produo, as Formaes Ideolgicas, o
Interdiscurso e o Silenciamento foram intensamente trabalhadas, por entendermos que essas
categorias nos dariam possibilidades de investigar o contexto scio-histrico e ideolgico que
envolve o discurso e tambm porque acreditamos que o discurso, como nos diz Pcheux, deve
ser considerado um acontecimento que ocorre num determinado perodo histrico.
Acreditamos tambm que, s quando compreendemos o contexto scio-histrico em que o
discurso foi produzido, nos possvel ter os elementos necessrios para fazer uma anlise e

161

compreender, atravs de seu funcionamento, como ele produz sentidos, bem como constatar
que o discurso se relaciona com uma multiplicidade de outros, isto , um discurso sempre
aponta para outros que o sustentam e que possibilitam outros dizeres.
A partir desse comprometimento com os procedimentos terico-metodolgicos da AD,
analisamos as sequncias discursivas e as marcas lingusticas que contriburam para a
produo de sentidos no funcionamento do discurso da propaganda do Programa BRASIL
ALFABETIZADO! A educao mudando o Brasil, bem como procuramos situar de que
forma a ideologia est presente nele.
Nossa tese, como j foi dito, de que o discurso da referida propaganda se sustenta na
Formao Ideolgica do Capital, manifestada pela Formao Discursiva do Mercado, que
prioriza e valoriza fundamentalmente o lucro do capital e a produtividade do trabalhador, e
coloca a educao como sendo a responsvel pela diminuio da misria, pela mobilidade
social e pela melhoria da vida das pessoas.
Pensamos que, para fazer uma anlise de uma propaganda sobre alfabetizao de
adultos, seria imprescindvel compreender o processo histrico discursivo das polticas
pblicas da educao de adultos no Brasil. Segundo informaes da PNAD Pesquisa
Nacional por Amostra a Domiclio (2009) -, os nmeros esto em torno de 14,1 milhes de
pessoas adultas analfabetas no pas. Foi por esse motivo que iniciamos nossa pesquisa pelo
estudo da Educao e Polticas Pblicas no Brasil, priorizando sempre o caminho trilhado
pela Alfabetizao de Adultos, no intuito de compreender esse processo e fazer uma anlise
do seu desenvolvimento em todos esses anos.
Em nossa anlise, vimos que se trata de um discurso institucional no qual o sujeito
enunciador do discurso o Ministrio de Educao e CulturaMEC, autoridade mxima da
poltica educacional do pas. O sujeito desse discurso fala de um lugar social que o do poder
constitudo, da ideologia dominante, e, por isso, os argumentos discursivos so construdos
socialmente, a partir do j-dito, havendo a presena de outras vozes, dos discursos que
circulam na sociedade e nas instituies, segundo os quais aprender a ler e escrever o que
garante a mobilidade social. Esse sujeito, ainda, fala de um lugar marcado pelos princpios da
ideologia do capital.

162

O Estado brasileiro atual tem a concepo de sociedade centrada no discurso poltico


neoliberal, globalizada, filiada Formao Ideolgica Capitalista. Sabemos que o discurso
sempre mostrar em qual posio social o sujeito est se colocando ou colocado. Dessa
forma, pode-se falar de uma coisa diferentemente, a partir da posio ideolgica que o sujeito
assume, pois esse lugar social, poltico e ideolgico. Nessa perspectiva, podemos afirmar
que o sujeito da propaganda fala, a partir de sua posio social, ou seja, ele fala do lugar do
governo neoliberal. Nessa perspectiva, constatamos a presena da contradio entre o discurso
do programa do partido poltico PT - que sempre se posicionou radicalmente contra o
neoliberalismo- e a forma de governar o pas pelos representantes do PT, que tm adotado as
polticas neoliberais.
Quanto referida propaganda, pudemos constatar que ela se dirige a um pblico
especfico. O locutor se dirige principalmente ao operrio e populao afrodescendente do
pas. Constata-se que a alfabetizao est sendo levada apenas para as fbricas, apenas para
o sujeito que trabalha e importante na sociedade capitalista, pois custa da explorao do
trabalho dele que a classe dominante se mantm. Na sociedade capitalista, o que interessa
mesmo aumentar os lucros atravs de diversas estratgias, dentre elas, capacitar o operrio
para operar adequadamente a mquina, aumentar a produo e os lucros. Nessa perspectiva,
torna-se muito importante que o operrio aprenda a ler, para seguir as instrues de utilizao
das mquinas. Nesse sentido, a propaganda pe em evidncia um operrio no trabalho, mas
silencia sobre a explorao do homem pelo homem, caracterstica da lgica capitalista. Por
outro lado, importante destacar que esse discurso tambm direcionado para a sociedade
como um todo, no sentido de dizer que o governo est fazendo algo para resolver o grave
problema do analfabetismo no Brasil.
Em nossa sociedade, composta por exploradores e explorados, a preocupao maior
o poder de acumulao do capital. De acordo com as regras do neoliberalismo, o prprio
mercado regula a economia e o Estado cria as condies ideais para que no haja
interferncias no processo de livre acumulao de capital. No cabe ao Estado uma
interveno na economia que seja contrria lgica acumulativa do capital. A privatizao
vista como estimuladora da concorrncia.
A partir da, podemos dizer que o enunciado da propaganda em questo tem lugar na
Formao Discursiva de Mercado, que tem como princpio a individualidade, caracterstica
marcante da sociedade capitalista. Reafirma-se, dessa forma, a premissa de que, nas relaes

163

sociais capitalistas, o sujeito o nico responsvel pelas suas escolhas e, consequentemente,


pelo seu destino, que poder ser o sucesso ou o fracasso.
Merece destaque o fato de a propaganda focar apenas o operrio, cidado que tem
emprego, pois confirma uma das caractersticas da economia do mercado, segundo a qual est
implcito que cidado o sujeito que pode consumir. Silencia-se quanto ao elevado nmero de
pessoas analfabetas e desempregadas. Alm disso, silencia-se o fato de termos um enorme
contingente de brasileiros alfabetizados e que esto fora do mercado de trabalho, no porque
no queiram trabalhar, mas por falta de vagas nas empresas. Embora as propagandas oficiais
divulguem um elevado crescimento na oferta de empregos, o que constatamos que isso tem
ocorrido apenas em alguns poucos setores da economia, tal como na rea da construo civil.
O sentido da alfabetizao nesse contexto, em que o operrio alfabetizado em pouco
mais de seis meses, durante duas horas por dia, um processo que se resume apenas
aquisio das habilidades mecnicas de codificao e decodificao do ato de ler e no na
capacidade de interpretar, compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento, como
Paulo Freire defendia. Esse processo aligeirado no possibilita o desenvolvimento do
indivduo em todas as suas potencialidades. Acreditamos que a alfabetizao deve ser um
fator propulsor do exerccio consciente da cidadania. Acreditamos tambm que a educao
deve englobar as artes, a cultura, o esporte, o corpo, a criatividade, bem como os sentimentos.
Aprender apenas a ler e a escrever, somar e diminuir seria nos contentarmos somente com o
bsico. Nesse sentido, Freitas (2011, p.11) enfatiza que o bsico exclui o que no bsico. E
isso uma deciso ideologicamente orientada. Qual seria o sentido de pensar a educao
apenas bsica, quando deveria ser um direito de todos desejar e exigir para alm disso, ou
seja, uma educao ampla, completa e diversificada como a educao da populao mais
favorecida da sociedade? Formar o sujeito para o trabalho apenas uma parte das tarefas
educacionais. No podemos reduzir a educao a meramente formar sujeitos para atender
carncia de mo de obra do mercado.
Por outro lado, relevante ressaltar que o que est posto nessa propaganda que o
analfabetismo s atinge as pessoas negras. Silenciam-se as razes desse dito, ou seja, h, sim,
um preconceito disfarado. Silencia-se sobre a crena de que h etnias superiores e inferiores.
Silencia-se sobre a existncia de pessoas brancas analfabetas. Podemos constatar o
estabelecimento de categorizaes e demarcaes sociais: negro, portanto, analfabeto,
negando-se a historicidade do sujeito.

164

Trata-se da retrica neoliberal. Procura-se difundir a ideia de que esse processo de


alfabetizao propagado pelo governo federal ir garantir a mobilidade social. bvia a
importncia da educao para o desenvolvimento de qualquer pas, pois ela pode ser um
poderoso instrumento para ajudar a promover a mobilidade social, porm, por si s, ela no
capaz de eliminar a pobreza, a desigualdade e a excluso social. Situar a educao como
sendo a responsvel pela mudana no pas remete memria da educao como redeno da
sociedade e que teria a responsabilidade de garantir a integrao e a coeso social de todos os
indivduos que dela fazem parte. Nesse sentido, compreendemos que a educao no pode ser
considerada uma instncia autnoma, que capaz de promover, isoladamente, a mobilidade
social.
Na sociedade capitalista, apesar do elevado grau de desigualdade e estratificao
social, existe a possibilidade de mobilidade social e os indivduos podem ascender ou decair
socialmente. No entanto, isso no nos autoriza a afirmar que uma sociedade mais instruda
seria, necessariamente, uma sociedade igualitria e mais justa. A elevao da escolaridade
condio necessria ao aumento da mobilidade social, porm no suficiente. O governo
coloca a educao como sendo a responsvel pela diminuio da misria, pela mobilidade
social e pela melhoria da vida das pessoas, apagando a principal causa da misria, que o
modo de produo capitalista. Alm do mais, o governo mostra que est fazendo a sua parte
no combate misria, justificando que a educao pode mudar o Brasil, pois, do seu ponto de
vista, pela alfabetizao o problema da misria ser resolvido.
No entanto, acreditamos que a reduo da desigualdade social ocorrer quando a
homogeneidade salarial for acompanhada de uma reduo da participao do capital na renda
nacional, levando, ento, ao aumento da renda apropriada pelo trabalho. Somente a partir da
que poderemos falar em possibilidade de mobilidade social.
Citando novamente Pcheux (1993, p.166), quando afirma que as formaes
ideolgicas se manifestam atravs das formaes discursivas e so expresses da conjuntura
ideolgica de uma determinada formao social, podemos mais uma vez dizer que esse
discurso se sustenta na Formao Ideolgica do Capital, manifestada pela Formao
Discursiva do Mercado, que prioriza e valoriza fundamentalmente o lucro do capital e a
produtividade do sujeito. Portanto, o locutor fala de um lugar marcado por esses princpios.
Isso nos leva a inferir que o discurso do governo est sempre na posio do capital, pois na

165

sociedade capitalista, em detrimento dos interesses do trabalho, sempre prevalecero

os

interesses do capital.
A partir dessas consideraes, o que se pode afirmar que o presidente Lula (cujo
mandato foi de 1. de janeiro de 2003 a 1. de janeiro de 2011), como seus antecessores,
apenas conseguiu governar tendo em mente a manuteno dos compromissos com as camadas
mais abastadas da sociedade brasileira e com os grupos econmicos e polticos hegemnicos
que detm o controle da economia e da poltica no pas. Todos os que governaram o Brasil
fizeram o mesmo, ou seja, no resolveram ou minimizaram os graves problemas sociais e
educacionais do pas.
Ora, como j dissemos, sabemos que os problemas da educao e do pas no so
conjunturais, mas sim estruturais, ou seja, os problemas esto ligados estrutura do sistema
capitalista. Assim, de nada adianta pensar em reformar, melhorar, revitalizar, maquiar o
sistema para solucionar os problemas da misria, da educao e da desigualdade social. Para
resolver esses problemas, dentre outros, necessrio trocar, substituir a estrutura do nosso
sistema capitalista, que at os dias atuais no conseguiu resolver nenhum dos grandes e graves
problemas do pas.
Entendemos que somente atravs da prtica social e poltica que poder ocorrer uma
mudana nessa estrutura de excluso. A realidade do analfabetismo no pode ser dissociada
da falta de melhores condies de vida por que passam os milhes de analfabetos em nosso
pas. No casual que analfabetos sejam os pobres, os excludos, porque para eles falta no s
a escrita, mas tambm os bens materiais e culturais, emprego, moradia, lazer, transporte,
assistncia sade, etc. O discurso da mudana social coloca toda a responsabilidade no
acesso leitura e escrita, sobretudo nas propagandas governamentais de Programas de
Alfabetizao. No jingle da propaganda ora em anlise, os slogans depois da msica do
nfase ao processo de alfabetizao com o vis da mudana social. Porm, acreditamos que a
educao um instrumento que permite pessoa reescrever a prpria histria,
independentemente da idade ou classe social, mas que a educao, por si s, no pode
resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a misria e a injustia social. A
alfabetizao ajuda, porm no garante um futuro brilhante ou uma vida digna para ningum.
Isto se comprova com os profissionais que concluram cursos universitrios e aceitam
subempregos, que no so de sua rea de conhecimento, por falta de oportunidades no
mercado de trabalho.

166

Para finalizar, queremos novamente ressaltar que o discurso da propaganda BRASIL


ALFABETIZADO! A EDUCAO MUDANDO O BRASIL possibilita a constatao de
que os referidos discursos se inscrevem no conjunto das prticas discursivas voltadas para a
reproduo da ordem capitalista. As sequncias discursivas analisadas falam de um lugar
marcado pela Formao Discursiva de Mercado, cujos princpios so a individualidade, a
liberdade e a igualdade, que regem a ordem desse tipo de sociedade. um discurso que
coloca o sujeito na posio de nico responsvel pelo seu sucesso ou seu fracasso, o que
implica o processo de culpabilizao das vtimas. A Formao Ideolgica prpria do
capitalismo excludente, da classe dominante. Sabemos que nas sociedades capitalistas o que
se constata a explorao do homem pelo homem e que a individualidade est sempre
submetida lgica do capital. A lgica capitalista predadora, transformando tudo em
mercadoria, em lucro. Dito de outro modo, a riqueza produzida pelos trabalhadores, porm
apropriada pela classe dominante.
Esta anlise apenas uma possibilidade de leitura dos discursos velados nessa
propaganda sobre alfabetizao de adultos, sem a pretenso de ter conseguido esgot-la aqui.
Esperamos ter contribudo para que os educadores possam fazer uma anlise crtica das
propagandas governamentais referentes alfabetizao de adultos no Brasil.

167

REFERNCIAS
ABOLIO da escravatura: o fim da escravido no Brasil (Resumo). Disponvel em:
<http://www.historiadobrasil.net/abolicaodaescravatura/>. Acesso em: 2 mar. 2010
ALFABETIZAO de jovens e adultos no Brasil: lies da prtica. Braslia, DF: UNESCO,
2008. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640por.pdf>.
Acesso em: 25 mar. 2009, 23:00.
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos do Estado: nota sobre os aparelhos
ideolgicos. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1987.
ALVES, Jos Eustquio Diniz; BRUNO, Miguel Antonio Pinho. Populao e crescimento
econmico de longo prazo no Brasil: como aproveitar a janela de oportunidade
demogrfica? Disponvel em:
<http://www.ie.ufrj.br/datacenterie/pdfs/seminarios/pesquisa/texto1311.pdf>. Acesso em: 18
out. 2010.
AMARAL, Maria Virgnia Borges. A (des) razo do mercado: efeitos de mudana no
discurso da qualidade total. Tese (Doutorado em Letras e Lingstica) Universidade
Federal de Alagoas, Macei, 1999.
______. Discurso e relaes de trabalho. Macei: EDUFAL, 2005.
ARCARY, Valrio. Crise da educao pblica e mobilidade social em perspectiva
histrica. Disponvel em: <http://primeiralinha.org/home/?p=3866>. Acesso: 31 out. 2010.
ASSOCIAO AMERICANA DE AGNCIA DE PUBLICIDADE. Publicidade e
propaganda. Disponvel em: <http://www.aaaa.org/pages/AgencySearch.aspx>.Acesso em:
20 set. 2009.
ASSOCIAO BRASILEIRA DAS AGNCIAS DE COMUNICAO. Slogan Brasil: um
pas de todos. 2003. Disponvel em:
<http://www.abracom.org.br/noticias/clipping_not.asp?cod=1250>. Acesso em 10 dez. 2010
AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva:
elementos para uma abordagem do outro no discurso. In: ______. Entre a transparncia e a
opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 11-80.
______. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Trad. de Celene M. Cruz e Joo Wanderley
Geraldi. Caderno de Estudos Lingsticos, Campinas: UNICAMP. IEL, v. 19. p. 25-42,
jul./dez. 1990.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. Maria E. G. G. Pereira; Rev. trad.
Marina Appenzeller. So Paulo: M. Fontes, 1992.

168

BAKHTIN, Mikhail. ______. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo: M. Fontes, 2003.
(Coleo biblioteca universal).
______. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 11.
ed. So Paulo: Hucitec, 2004. (Original russo, 1929).
BASTOS, Alexandre Fleming Vasques. A reforma da Universidade no Brasil: um discurso
(re)velador. Macei: EDUFAL, 2007.
BEISIEGEL, Celso de Rui.Consideraes sobre a poltica da Unio para a educao de jovens
e adultos analfabetos. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 19., 1966, Caxambu. Anais...
Caxambu: ANPED, 1996. Disponvel em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n04/
n04a03.pdf>. Acesso em: 10 set. 2010.
______. Estado e educao popular. So Paulo: Pioneira, 1974.
______. Estado e educao popular: um estudo sobre educao de adultos. Braslia: Liber
livro, 2004.
______. O Plano Nacional de Educao. Disponvel em: <http//: www.cgu.unicamp.br>.
Acesso em 27 set. de 2009.
______. A poltica de educao de jovens e adultos analfabetos no Brasil. In: OLIVEIRA,
Dalila Andrade (Org.). Gesto democrtica da educao: desafios contemporneos.
Petrpolis: Vozes, 1997.
BENVENISTE, mile. Problemas de lingstica geral. Campinas: Pontes, 1991.
BERTOLDO, Maria Edna de Lima. Trabalho, educao e crise do capital: a privatizao do
pblico. In: JIMENEZ, Susana; OLIVEIRA, Jorge Lus; SANTOS, Deribaldo (Org.).
Marxismo, educao e luta de classes. Fortaleza: EdUUECE/IMO/SINTSEF, 2008.
BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2005.
______. Bakhtin: outros conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006.
BRASIL. Constituio (1891). Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brazil.
Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 24 de fevereiro de 1891. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso
em: 9 nov. 2010.
______. Constituio (1934). Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil.
Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 16 de julho de 1934. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao34.htm>.
Acesso em: 8 nov. 2010.
BRASIL. Constituio (1937). Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil.
Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 10 de novembro de 1937. Disponvel em:

169

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao37.htm>. Acesso em:


9 nov. 2010.
BRASIL. Constituio (1946). Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil.
Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 18 de setembro de 1946. Disponvel em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm>. Acesso em: 9 nov.
2010.
______. Constituio (1967). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Dirio Oficial
[da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 15 de maro de 1967. Disponvel em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao67.htm>.
Acesso em: 9 nov. 2010.
______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Dirio Oficial
[da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 5 de dezembro de 1988. Disponvel em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>
Acesso em: 9 nov. 2010.
______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 35. ed. So
Paulo: Saraiva, 2005.
______. Constituio (1988). Emenda Constitucional n 14, Braslia 13 de set. de 1996.
Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm> Acesso em
15 de abril de 2009.
BRASIL. Constituio Poltica do Imprio do Brazil (1824). Coleo das Leis do Imprio
do Brasil de 1824, Rio de Janeiro, de 25 de maro de 1824. (Registrada na Secretaria de
Estado dos Negcios do Imprio do Brasil A Fls. 17 do Livro 4 de Leis, Alvars e Cartas
Imperiais. Rio de Janeiro, em: 22/04/1824. Disponvel em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao24.htm>
______. Governo Federal. Secretaria de Comunicao e Gesto Estratgica. Manual visual.
2003. Disponvel em: <http://dc395.4shared.com/doc/SDhBoT3s/preview.html>. Acesso em:
5 maio 2010.
______. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 27 dez. 1961.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em: 20 jan.
2011.
______. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e
2 graus. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 12 ago. 1971.
Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 19 dez.
2010.
______. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 de dez. 1996.

170

Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 9 dez.


2010.
BRASEL. Lei n. 10.172 de 9 janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d
outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 10
jan. 2001. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>.
Acesso em: 9 de dez. 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Brasil alfabetizado. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br> Acesso em: 25 abr. 2009.
______. Ministrio da Educao. Parecer n. 11/2000. Diretrizes nacionais curriculares para a
educao de jovens e adultos. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia,
DF, 9 jun. 2000, Seo 1, p. 15. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>. Acesso
em: 9 de dez. 2010.
______. Programa Brasil alfabetizado. Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/
secad/sba/inicio.asp>. Acesso em: 24 out. 2010, 17:00.
______. Ministrio da Justia. Direitos Humanos. PNDH-3. Secretaria de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica. GTI Populao Negra. Disponvel em:
<http://portal.mj.gov.br/sedh/pndh3/pndh3.pdf>. Acesso em 5 jun. 2010.
______. Ministrio de Justia. Conveno internacional sobre a eliminao de todas as
formas de discriminao racial, em 1966: Decreto n 65.810 - de 8 de dezembro de 1969.
Parte I, Artigo I. Disponvel em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/conv_int_
eliminacao_disc_racial.htm>. Acesso em: 9 jun. 2010.
______. Ministrio do Planejamento e Coordenao Geral. Viso retrospectiva e
prospectiva do movimento brasileiro de alfabetizao: primeiro encontro de secretarias
estaduais de educao, divises de educao dos territrios e superintendncias do ministrio
do interior, 1971.
CAPANEMA, Jos Antnio. Cifra da Msica: pra aprender a ler, pra isso no tem hora.
Sete Lagoas, 2011.
CARVALHO, Castelar. Para compreender Saussure. Rio de Janeiro: Ed. Rio, 1982.
CAVALCANTE, Maria do Socorro Aguiar de Oliveira. Educao de jovens e adultos:
autonomia ou adaptao? Revista de Estudos da Educao, Macei: EDUFAL, n. 24, 2006.
______. Ensino de qualidade e cidadania nos parmetros curriculares nacionais:
simulacro de um discurso modernizador. Tese ( Doutorado, 2002Macei: EDUFAL,.
______. Implcitos e silenciamentos como pistas ideolgicas. Revista Leitura: Anlise do
discurso, Macei: EDUFAL n. 23, 1999.
______ (Org.): As malhas de discursos (re) veladores. Macei: EDUFAL, 2005.

171

______. Qualidade e cidadania nas reformas da educao brasileira: o simulacro de um


discurso modernizador. Macei: EDUFAL, 2007a.
CAVALCANTE, Maria do Socorro Aguiar de Oliveira; MAGALHES, Belmira Rita.
Histria, conscincia e inconsciente: o sujeito na anlise do discurso. Revista Leitura:
Ideologia e Prticas Discursivas, Macei: EDUFAL, n. 40. 2007b.
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO, 1., 1941. Anais... Rio de Janeiro, MEC: 1941.
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO, 2., 1958. Anais... Rio de Janeiro: MEC, 1958.
CONTINS, Mrcia; SANT'ANA, Luiz Carlos. O movimento negro e a questo da ao
afirmativa. Estudos Feministas: IFCS/UFRJ-PPCIS/UERJ, v. 4, n. 1, p. 209-220, 1996.
COSTA, Ana Rita et al. Orientaes metodolgicas para produo de trabalhos
acadmicos. 7. ed. rev. e ampl. de acordo com as normas da ABNT. Macei: EDUFAL,
2006.
COURTINE, Jean-Jacques. Analyse du discours politique: le discours communiste adress
aux chrtiens. Langages, Paris: Larousse, n. 62, p. 9-128, Juin, 1981.
COURTINE, Jean Jacques. Dfinition d`orientations thoriques et mthodologiques en analyse
de discours. Philosophiques, Paris, v. 9, n.2, 1981.
DECICINO, Ronaldo. Questo habitacional: urbanizao se acelera. Disponvel em:
<http://educacao.uol.com.br/geografia/questao-habitacional.jhtm>. Acesso em: 10 fev. 2010,
12:30.
DICIONRIO de Sociologia. Disponvel em:
<http://www.prof2000.pt/users/dicsoc/soc_m.html#mobilidade-social-e-cultural> Acesso em:
10 jun. 2011.
DUCROT, Oswald. Dire et ne pas dire. Paris: Herman, 1972.
EDUCAO de jovens e adultos: uma memria contempornea, 1996-2004. In:
CONFERNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAO DE ADULTOS, 5., 2003, Bangcoc,
Anais eletrnicos Braslia, DF: UNESCO, MEC, 2004. (Educao para todos). Disponvel
em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001368/136859por.pdf>. Acesso em 4 jan.
2009.
ESTATSTICA do PISA: estatstica sobre incluso digital. Jornal O Correio Brasiliense,
Braslia, DF, 29 jun. 2011. Disponvel em: <www.correiobraziliense.com.br>. Acesso em: 10
ago. 2011.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e dilogo: as idias lingsticas do crculo de Bakhtin.
Curitiba: Criar Edies, 2003.
FERNANDES, Cleudemar Alves. Anlise do discurso: reflexes introdutrias. So Carlos:
Claraluz, 2008.

172

______.; SANTOS, Joo Bosco (Org.). Percursos da anlise do discurso no Brasil. So


Carlos: Claraluz, 2007.
FERNANDES, Ricardo Luiz da Silva. Movimento negro no Brasil: mobilizao social e
educativa afro-brasileira. Revista frica e Africanidades, ano 2, n. 6, p. 1-15, 2009.
Disponvel em:
http://www.africaeafricanidades.com/documentos/Movimento_Negro_no_Brasil.pdf Acesso
em: 10 de fev. 2010.
FIGUEIREDO, Celso. Redao publicitria: seduo pela palavra. So Paulo: Pioneira
Thomson, 2005.
FIORIN, Jos Luiz. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2009.
______. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: outros
conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006. p. 161-192
FIORIN, Jos Luiz; BARROS, Diana Luz Pessoa (Org.). Dialogismo, polifonia,
intertextualidade. So Paulo: EDUSP, 1999.
FLORNCIO, Ana Maria Gama. O enunciado e a polifonia em Bakhtin. Revista Leitura.
Discurso: Histria, Sujeito e Ideologia, Macei: EDUFAL, n. 30. 2002.
______. A escola e a leitura como prtica social: um trabalho possvel. Revista de Estudos
da Educao, Macei: EDUFAL, n. 24, 2006.
______. A heterogeneidade em textos produzidos no contexto escolar. In: ZOZZOLI, Rita
Maria Diniz (Org.). Ler e Produzir: discurso, texto e formao do sujeito leitor/produtor.
Macei: EDUFAL, 2002.
______. A voz do poder no jogo dos sentidos: um estudo sobre a escola. Macei: EDUFAL,
2007.
______. et al. Anlise do discurso: fundamentos & prticas. Macei: EDUFAL, 2009.
FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997.
______. ______. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
______. Educao como prtica da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
______. Educao e mudana. Trad. Gadotti, Moacir; Martin, Lillian Lopes. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1979.
______. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1987.
______. ______. 50. ed. So Paulo: Cortez, 2009.

173

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.


FREITAS, Marinaide Lima de Queiroz; MOURA, Tnia Maria de Melo. Educao de
jovens e adultos: uma leitura das polticas e aes no Brasil nas ltimas dcadas. Rio de
Janeiro: FIOCRUZ, 2007.
FREITAS, Luiz Carlos. Comear pelo comeo: o que temos a oferecer aos jovens? Revista
Caros Amigos. ano 15, n. 53. So Paulo: Casa Amarela, 2011.
FREITAS, Newton. Histria econmica do Brasil: PIB. 25/08/2009. Disponvel em:
<http://www.newton.freitas.nom.br/curriculo.asp>. Acesso em: 18 out. 2010.
GEOGRAFIA: questo habitacional. Disponvel em:
<http://educacao.uol.com.br/geografia/questao-habitacional.jhtm>. Acesso em: 12 nov. 2010
GOLDEMBER, Jos. Entrevista concedida ao jornal. O Estado de So Paulo, So Paulo, 22
ago. 1991.
GOMES, Claudete Pereira. Tendncias da semntica lingstica. Iju: Ed. UNIJU, 2003.
GOMES, Joaquim Benedito Barbosa; SILVA, Fernanda Duarte Lopes Lucas da. Aes
afirmativas e os processos da igualdade efetiva. Disponvel em:
<http://w3.ufsm.br/afirme/ARTIGOS/variados/var02.pdf>. Acesso em: 20 out. 2010.
O GOVERNO Lula: continuidade da poltica neoliberal no Brasil? Revista Espao
Acadmico. n. 62, Jul. 2006. Disponvel em: <http://www.espacoacademico.com.br/062/
62andrioli.htm. Acesso em; 8 ago. 2008.
GREGOLIN, Maria do Rosrio. AD: descrever: interpretar acontecimentos cuja materialidade
funde linguagem e histria. In: NAVARRO, Pedro (Org.). Estudos do texto e do discurso:
mapeando conceitos e mtodos. So Carlos: Claraluz, 2006.
______. Foucault e Pcheux na anlise do discurso: dilogos & duelos. So Carlos:
Claraluz, 2004.
______. Michel Pcheux e a histria epistemolgica da lingstica. Revista Estudos da
Linguagem, Vitria da Conquista, n. 1, p. 99-111, jun. 2005.
______.; BARONAS, Roberto (Org.). Anlise do discurso: as materialidades do sentido. 3.
ed. So Carlos, SP: Claraluz, 2007.
HENRY, Paul. A Ferramenta Imperfeita: lngua sujeito e discurso. Traduo: Maria Fausta
Pereira de Castro, Campinas, So Paulo: UNICAMP, 1992
HOUAISS, Antnio. Dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
INDURSKY, Freda; FERREIRA, Maria Cristina Leandro (Org.). Michel Pcheux & anlise
do discurso: uma relao de nunca acabar. 2. ed. So Carlos: Clara luz, 2007.

174

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Dados estatsticos


da alfabetizao de adultos: (2000-2009). Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/
presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1708&id_pagina=1>. Acesso em: 29
out. 2010, 14:00.
______. Dados sobre o PIB. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/
noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=549&id_pagina=1>. Acesso em: 20 maio 2008.
______. Pesquisa nacional por amostra de domiclios sntese de indicadores, 2009.
Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=
1708&id_pagina=1>. Acesso em: 29 out. 2010, 14:00.
______. ______. 2007. Disponvel em: <http://images.ig.com.br/publicador/
ultimosegundo/arquivos/cdocuments_and_settingscsouzameus_documentospnad.pdf>.
Acesso em: 22 set. 2008, 23:50.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Diretoria de
Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento. Pesquisa nacional por amostra de
domiclios 2004-2009. Disponvel em: < http://images.ig.com.br/publicador/ ultimosegundo/
arquivos/ cdocuments_and_settingscsouzameus_documentospnad.pdf>. Acesso em: 22 set.
2008, 23:50.
JAKOBSON, Roman. Essais de linguistique gnrale. Paris : ditions de Minuit, 1963.
KOTLER, Philip . Administrao de marketing: a edio do novo milnio. Trad. Bazn
Tecnologia e Lingstica; rev. tcnica: Aro Sapiro. So Paulo: Prentice Hall, 2000.
LACAN, Jacques. Escritos. Trad. Vera Ribeiro. Rio Janeiro: J. Zahar, 1998.
LEANDRO FERREIRA, Maria Cristina. O quadro atual da anlise de discurso no Brasil: um
breve prembulo. In: INDURSKY, Freda; ______. (Org.). Michel Pcheux e a anlise do
discurso: uma relao de nunca acabar. So Carlos: Claraluz, 2007.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro, 2004
LESSA, Srgio. Mundo dos homens: trabalho e ser social. So Paulo: Bomtempo, 2002.
______. Trabalho e luta de classes na sociedade do conhecimento. In: JIMENEZ, Susana;
OLIVEIRA, Jorge Lus; SANTOS, Deribaldo (Org.). Marxismo, educao e luta de classes.
Fortaleza: EdUECE/IMO/SINTSEF, 2008.
LESSA, Srgio; TONET, Ivo. Introduo filosofia de Marx. So Paulo: Expresso
Popular, 2008.
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano: segundo tratado sobre o governo.
So Paulo: Nova Cultural, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994.

175

LUKCS, George. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. So


Paulo: Livraria Editora Cincias Humanas, 1978. (Temas de Cincias Humanas, v. 4).
______. O Problema da ideologia. Trad. Ester Vaisman.. Roma: Riunti, 1981.
______. A Reproduo. Trad. Srgio Lessa. Macei: 1992. (mimeo).
______. O trabalho. Trad. Ivo Tonet. Macei: 1997. (mimeo).
LYONS, John. Linguagem e lingstica: uma introduo. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
MACEDO, Marcelo da Silva. Dicionrio de rimas da lngua portuguesa-Brasil. 2006
Disponvel em: <http://rimas.mmacedo.net/index.php?Escolha=7>. Acesso em: 23 fev. 2010
MAGALHES, Belmira. As marcas do corpo contando a histria: um estudo sobre a
violncia domstica. Macei: EDUFAL, 2005.
______. O sujeito do discurso: um dilogo possvel e necessrio. Revista Linguagem em
(Dis)curso. Santa Catarina: Editora UNISUL, v. 3, n. Especial. 2003.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise do discurso. Trad. Freda
Indurski. So Paulo, UNICAMP, 1993.
______. ______. Trad. Freda Indurski. So Paulo, UNICAMP, 1989.
______. Anlise de textos de comunicao. SP: Cortez Editora, 2001.
MALDIDIER, Denise. A Inquietao do discurso: (re)ler Michel Pcheux hoje. Trad. Eni
P. Orlandi. Campinas: Pontes, 2003.
MANHANELLI, Carlos. Jingles eleitorais e marketing poltico: uma dupla do barulho. So
Paulo: Summus, 2011.
MARX, Kal. O capital. livro 1. Rio de Janeiro: Editora Brasileira, 2003. v. 1.
______. ______. 2. ed, So Paulo: Nova Cultural, 1985. v. 1.
______. Glosas crticas marginais ao artigo O rei da Prssia e a reforma sociai: de um
prussiano. So Paulo: Expresso Popular, 2010.
______. Trabalho assalariado e capital. Lisboa: Avante: 1974.
______; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. So Paulo: Moraes, 1988.
MASAGO, Vera; et al. Sntese do debate alfabetizao analfabetismo: desafios para as
polticas pblicas. So Paulo: Ao Educativa, 2003.

176

MAWAKDIYE, Alberto. Casa prpria: tragdia anunciada: dficit habitacional exige a


adoo de medidas urgentes. Revista Problemas Brasileiros, ano 11, n. 378, nov./dez. 2006.
Disponvel em: <http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas_sesc/pb/artigo.cfm?Edicao_
Id=260&Artigo_ID=4083&IDCategoria=4579&reftype=1>. Acesso em: 10 fev.2010.
MELO, Ktia Maria Silva. Formao e profissionalizao docente: o discurso das
competncias. Macei: EDUFAL, 2007.
MSZROS, Istvan. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2008.
______. O poder da ideologia. So Paulo: Boitempo, 2004.
MDIA: "Brasil um pas de todos". Slogan do governo ganha nova cara. Ribeiro Preto
OnLine, Ribeiro Preto, 8 abr. 2003. Disponvel em:
<http://www.ribeiraopretoonline.com.br/antigas/midia-brasil-um-pais-de-todos-slogan-dogoverno-ganha-nova-cara/1388>. Acesso em: 29 out. 2010, 22:30.
MOEHLECKE, Sabrina, (2002). Ao afirmativa: histria e debates no Brasil. Cadernos
de Pesquisa, So Paulo, Autores Associados e Fundao Carlos Chagas, n 117, p. 197-217,
nov.
MOURA, Tnia Maria de Melo. Educao de jovens e adultos: currculo, trabalho docente,
prticas de alfabetizao e letramento. Macei: EDUFAL, 2008.
MOURA, Tnia Maria de Melo. A prtica pedaggica dos alfabetizadores de jovens e
adultos: contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Macei: EDUFAL, 2004.
MUNANGA, Kabengele (Org.). Estratgias e polticas de combate discriminao racial.
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo: Estao Cincia, 1996
NAVARRO, Pedro (Org.). Estudos do texto e do discurso: mapeando conceitos e mtodos.
So Carlos: Claraluz, 2006.
NEVES, Lcia Maria Wanderley. (Org.) Direita para o social e esquerda para o capital:
intelectuais da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. So Paulo: Xam, 2010.
______. A nova pedagogia da hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So
Paulo: Xam, 2005.
OBSERVATRIO da educao: histrico das confinteas, 2008. Disponvel em:
<http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?view=article&id=386%3Ahistoricoda-confinteas&option=com_content&Itemid=103>. Acesso em: 20 set.2008.
OBSERVATRIO social: os investimentos das multinacionais no Brasil. So Paulo, 2005.
Disponvel em: <
<http://www.observatoriosocial.org.br/download/ied-br.pdf>. Acesso em: 20 out. 2008.
OLIVEIRA, Maria Bernadete Fernandes de. A concepo scio-histrica da linguagem e o
ensino da produo textual escrita. In: ZOZZOLI, Rita Maria Diniz (Org.). Ler e produzir:
discurso, texto e formao do sujeito leitor/produtor. Macei: EDUFAL, 2002.

177

ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS para a educao, a cincia e a cultura:


Declarao de Hamburgo sobre educao de adultos. In: CONFERNCIA
INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO DE ADULTOS, 5., 1997, Hamburgo. Anais...
Hamburgo , 1997. (verso provisria)
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. So Paulo:
Pontes, 2000.
______. O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes, 1990.
______. Discurso e leitura. 6.ed. So Paulo, Cortez; Campinas, Editora da UNICAMP, 2001.
______. Discurso fundador: a formao do pas e a construo da identidade nacional. 3. ed.
Campinas: Pontes, 2003.
______. As formas do silncio: no movimento dos sentidos. 2. ed. So Paulo: Editora
UNICAMP, 1993.
______. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis: Vozes,
1996.
______. (Org.) A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998.
ORLANDI, Eni Puccinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4.
edio. Campinas: Pontes, 2006a.
______. Papel da memria. 2. ed. Campinas: Pontes, 2007.
______. ; RODRIGUES, Suzy Lagazzi. Introduo s cincias da linguagem: discurso e
textualidade. Campinas: Pontes, 2006b.
PAIVA, Vanilda. Histria da educao popular no Brasil: educao popular e educao de
adultos. 6. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2003.
PATRCIO, Elizngela. Um olhar discursivo sobre o livro didtico de EJA. 2008. Trabalho
de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Federal de Alagoas.
Macei, 2008.
PCHEUX, Michel. Anlise de Discurso: as trs pocas. In: GADET, Franoise; HAK, Tony
(Org.). Para uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de Michel
Pcheux. Trad. Eni Puccinelli Orlandi. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.
______. O discurso: estrutura ou acontecimento. Trad. Eni Puccinelli Orlandi. Campinas:
Pontes, 1990.
______. Papel da memria. In: ACHARD, Pierre. Papel da memria. Campinas, SP: Pontes,
2007.

178

______. A propsito da anlise automtica do discurso: atualizao e perspectivas, In:


GADET, Franoise; HAK, Tony (Org.). Por uma anlise automtica do discurso: uma
introduo obra de Michel Pcheux. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.
PCHEUX, Michel. Remontemos de Foucault a Spinoza. Trad. Maria do Rosrio V.
Gregolin, 2000.
(mimeo.)
______. Semntica e discurso, uma crtica afirmao do bvio. Trad. Eni Puccinelli
Orlandi et al. Campinas: Editora UNICAMP, 1988.
PIOVEZANI, Calors; SARGENTINI, Vanice (Org.). Legados de Michel Pcheux inditos
em anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2011.
PROGRAMA Educacional de Jovens e Adultos: proposta pedaggica. Macei, [S.n.], 2002.
SABRINA, Moehlecke. Ao afirmativa: histria e debates no brasil. Cadernos de Pesquisa,
n. 117, p. 197-217, nov.2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n117/15559>.
Acesso em: 20 out. 2010.
SAMPAIO, Rafael. Propaganda de A a Z: como usar a propaganda para construir marcas e
empresas de sucesso. 3. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
SANDMANN, Antnio. A linguagem da propaganda. So Paulo: Contexto, 2010.
SANTOS, Hlio. et al. Polticas pblicas para a populao negra no Brasil: Relatrio, 1999.
In: CONFERNCIA MUNDIAL DE COMBATE AO RACISMO, DISCRIMINAO
RACIAL, XENOFOBIA E INTOLERNCIA CORRELATA, 3., 2011, Durban. Anais...
(frica do Sul). [Relatrio ONU - 1999]
SARGENTINI, Vanice; GREGOLIN, Maria do Rosrio (Org.). Anlise do Discurso:
heranas, mtodos e objetos. So Carlos: Claraluz, 2008.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1987.
SCHERER, Andr Lus Forti. Investimento direto estrangeiro, fuses e aquisies e
desnacionalizao da economia brasileira: um balano da dcada do Plano Real, 2004.
Disponvel em: <http://revistas.fee.tche.br/index.php/indicadores/article/viewFile/256/448>.
Acesso em: 15 out. 2010.
SCHMALZ, Stefan; ANDRIOLI, Antnio Incio. O governo Lula: continuidade da poltica
neoliberal no Brasil? Revista Espao Acadmico, n. 62, Jul. 2006. Disponvel em:
<http://www.espacoacademico.com.br>. Acesso em: 15 abr. 2009.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A escola cidad no contexto da globalizao: uma introduo.
In: Silva, Luiz Heron da (Org.). A escola cidad no contexto da globalizao. Petrpolis,
Vozes, 1999.

179

SILVA SOBRINHO, Helson Flvio da. Discurso, velhice e classes sociais: a dinmica
contraditria do dizer agitando as filiaes de sentidos na processualidade histrica. Macei:
EDUFAL, 2007.
TASSIGNY, Mnica Mota. tica e ontologia em Lukcs e o complexo social da educao.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a07.pdf>. Acesso em: 23 out. 2010,
12:30.
TONET, Ivo. Educao contra o capital. Macei: EDUFAL, 2007.
______. Educao e formao humana. In: JIMENEZ, Susana; OLIVEIRA, Jorge Lus;
SANTOS, Deribaldo (Org.). Marxismo, educao e luta de classes. Fortaleza: EdUUECE/
IMO/SINTSEF, 2008.
______. A propsito de "glosas crticas". In: MARX, Karl. Glosas crticas marginais ao
artigo "o rei da Prssia e a reforma social" de um prussiano. So Paulo: Expresso
Popular, 2010.
VAISMAN, Ester. A ideologia e sua determinao ontolgica. Revista Ensaio, n. 17/18, So
Paulo: Ensaio, 1989.
VESTERGAARD, Torben; SCHORODER, Kim. A linguagem da propaganda. So Paulo:
M. Fontes, 1994.
VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos histricos, polticos e sociais da educao de
jovens e adultos: aspectos histricos da educao de jovens e adultos no Brasil. Braslia,
DF:Universidade de Braslia, 2004. v. 1.
VOESE, Ingo. Anlise do discurso e o ensino de lngua portuguesa. So Paulo: Cortez,
2004.
______. O Movimento dos Sem-Terra na imprensa: um exerccio de anlise do discurso.
Iju: Editora UNIJU, 1998.
WOOD, Ellen Meiksins. A Origem do capitalismo. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001.
ZANDWAIS, Ana. Bakhtin/Voloshinov: condies de produo de marxismo e filosofia da
linguagem. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin e o crculo. So Paulo: Context, 2009.
______. (Org.). Mikhail Bakhtin: contribuies para a filosofia da linguagem e estudos
discursivos. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2005.
ZWEIG, Stefan. Brasil, pas do futuro. 2001-1941.Disponvel em:

<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/paisdofuturo.html>. Acesso em: 2 jul. 2010.


ZWEIG, Stefan. Brasil, pais do futuro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.

180

You might also like