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國 立 中 央 大 學

人 力 資 源 管 理 研 究 所
碩 士 論 文

組織情境因素對員工訓練學習暨遷移
動機影響之探討

研 究 生:張 曉 文

指導教授:蔡 維 奇 博士

中 華 民 國 九 十 二 年 七 月 一 日
國立中央大學圖書館
碩博士論文授權書
(91 年 5 月最新修正版)

本授權書所授權之論文全文與電子檔,為本人於國立中央大學,撰寫
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研究生簽名: 張曉文

論文名稱: 組織情境因素對員工訓練學習暨遷移動機影響之探討

指導教授姓名: 蔡維奇

系所 : 人力資源管理研究所 †博士 ;碩士班


學號: 90437015

日期:民國 92 年 7 月 1 日

備註:
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論文摘要

論文名稱:組織情境因素對員工訓練學習暨遷移動機影響之探討
校院名稱:國立中央大學
系所名稱:人力資源管理研究所
畢業年度:九十一學年度第二學期
指導教授:蔡維奇 博士
研 究 生:張曉文

論文提要:

在影響訓練和遷移結果的諸多因素中,誠如 Noe (1986) 所言,學員的態度


和動機是影響訓練課程成效的關鍵因素,但卻通常被忽視。員工雖然有足夠的學
習能力,一旦缺乏訓練動機,不但訓練學習會降低,亦會影響學員遷移所學至工
作職場的意願和結果。然而,究竟有哪些組織情境因素對提高訓練學習動機和遷
移動機有助益?

本研究以參加國內兩家企業管理顧問公司舉辦之公開班訓練課程 (金融知
識和電腦技術課程) 的企業人員為研究對象,進行問卷調查 (有效問卷 204 份)。
經因素分析、信度分析、相關係數分析、以及階層式迴歸分析所作的研究結果顯
示,四項組織情境因素中僅有組織支持認知對員工訓練學習動機具有正向影響。
另外,四項組織情境因素中,訓練後負有責任與義務,以及組織支持認知都對員
工訓練遷移動機有正向影響,而主管訓練指派對員工訓練遷移動機為顯著負向影
響,顯示自由選擇參加訓練課程會提高員工的動機,願意將所學習的訓練內容遷
移至工作中。藉由本研究結果,期望企業的人力資源單位和管理者能善用管理行
為和組織情境,影響員工的認知和訓練學習與遷移動機,以提昇員工的工作績
效,使得企業人力資產的效能極大化。

I
The Influence of Organizational Contextual Factors on
Employee Motivation to Learn and Transfer

Abstract

Within the multiple factors which have effects on training and transfer, as
mentioned by Noe (1986), the key factors can be ascribed to employee attitudes and
motivation; however, they are often ignored. The consequences are in spite that
employees possess sufficient ability, lack of training motivation leads to decrease of
learning and insufficient transfer of training back to the work settings. After all,
what organizational contextual factors are beneficial for enhancement of motivation to
learn and motivation to transfer?

This study surveyed the corporate trainees who attended the open workshops
conducted by two training consulting companies in the area of financial knowledge
and computer skill respectively with a total of 204 effective questionnaires. Based
on the analyses of the factor, reliability, correlation coefficient and hierarchical
regression, the results can be concluded as follows: Among the four dependent factors,
only perceived operational support is positively correlated to motivation to learn.
Moreover, among the same dependent factors, both accountability and perceived
organizational support are positively correlated with motivation to transfer. And as
hypothesized, assignment of training is verified to be negatively correlated with
motivation to transfer. The result suggested that degree of choice will elevate
employee motivation to learn and transfer to the job. In summary, the corporate
human resources department and the management are expected to leverage the
insights indicated in this study to make good use of their management actions and
contextual situations to affect employee positive perceptions and accordingly enhance
their motivation to learn and transfer, which will lead to the high work performance
and maximization of corporate human capital productivity.

II
致謝辭

一部論文著作即將問世,雖稱不上有何卓越學術貢獻,卻也是敝人幾翻挑燈

夜戰,埋首苦讀的成果。論文寫作過程之甘苦雖然如人飲水冷暖自知,論文完成

在即,卻有倒吃甘蔗的滋味,而努力的過程中要感謝的人太多了。

有幸成為蔡維奇博士的指導學生,過去這一年來,在蔡老師諄諄教誨和悉心

指導下,逐漸領悟撰寫論文的邏輯與方法,當面臨研究架構、方法和寫作的瓶頸

時,老師的指導和回饋往往讓疑問迎刃而解。衷心感謝蔡老師的耐心與關心,幫

助我順利完成了碩士論文處女作。也要感謝兩位口試委員劉念琪和汪美伶老師,

給予我論文中肯的評論與建議,讓我瞭解原有論文的遺漏與不足,可以更充實論

文的論點與說服力,使得本論文更臻完善。

此外,還要感謝專班同班同學們彼此的互相支持與打氣,同門姊妹素貌和莉

菁的互相切磋和鼓勵,以及維舵兄和建丞兄在專業上的分享,讓我能夠堅定信

念、一步一腳印地完成論文寫作。最後我要感謝我的家人,特別是親愛的媽媽和

姊姊給與我精神上最大的支持和鼓勵,讓我可以全心全意的完成我的論文和學

業,僅將此小小的成果與榮耀分享給所有我摯愛的家人和朋友。

張曉文 謹誌於中央大學
民國九十二年 盛夏

III
目 錄

第一章、緒論-----------------------------------------------------------------------------------1

第一節、 研究背景與動機-----------------------------------------------------------1
第二節、 研究目的--------------------------------------------------------------------2

第二章、文獻探討-----------------------------------------------------------------------------4

第一節、訓練學習動機之探討-------------------------------------------------------4
第二節、訓練遷移動機之探討-------------------------------------------------------7
第三節、組織情境因素與訓練暨遷移之探討-------------------------------------9
第四節、組織情境因素之探討------------------------------------------------------11

第三章、研究方法----------------------------------------------------------------------------22

第一節、研究架構與假設------------------------------------------------------------22
第二節、研究對象---------------------------------------------------------------------23
第三節、研究程序---------------------------------------------------------------------25
第四節、研究變數與測量工具------------------------------------------------------26
第五節、統計分析---------------------------------------------------------------------31

第四章、研究結果----------------------------------------------------------------------------32

第一節、相關係數分析----------------------------------------------------------------32
第二節、階層式迴歸分析-------------------------------------------------------------36

第五章、結論與建議-------------------------------------------------------------------------40

第一節、研究結論---------------------------------------------------------------------40
第二節、管理上的意涵---------------------------------------------------------------43
第三節、研究限制---------------------------------------------------------------------44
第四節、後續研究建議---------------------------------------------------------------45
第五節、結語---------------------------------------------------------------------------46

參考文獻---------------------------------------------------------------------------------------47

附錄---------------------------------------------------------------------------------------------56
附錄一、 問卷調查表---------------------------------------------------------------- 56
IV
圖 目 錄

圖 2-1 情境因素對訓練成效的影響-----------------------------------------------10

圖 3-1 研究架構圖--------------------------------------------------------------------22

表 目 錄

表 3-1 施測課程名稱及問卷回收彙整表------------------------------------------24

表 3-2 組織支持認知量表------------------------------------------------------------27

表 3-3 訓練學習動機問卷量表------------------------------------------------------28

表 3-4 訓練遷移動機問卷量表------------------------------------------------------29

表 3-5 訓練熟悉度量表---------------------------------------------------------------30

表 3-6 自我效能量表------------------------------------------------------------------30

表 4-1 研究變數的平均數及標準差------------------------------------------------32

表 4-2 各變數之相關矩陣------------------------------------------------------------34

表 4-3 迴歸分析表---------------------------------------------------------------------37

V
第一章、緒論

本章分為兩節,第一節說明研究背景與動機。第二節、釐定研究目的。

第一節、研究背景與動機

今日的企業,已經體會到教育訓練對企業使命和未來的重要,並認為訓練發
展是人力資源的當務之急,因此教育訓練費用在大多數的企業中顯著地增加
(Baldwin & Magjuka, 1991)。據估計美國企業每年訓練和發展的花費已達到美金
1000 億 ($100 billion),但是這些花費中僅有 10% 真正產生遷移至工作上
(Georgenson, 1982)。現在,企業教育訓練的『遷移問題』,已經逐漸獲得重視
(Michalak, 1981)。透過正向訓練遷移 (Positive Transfer of Training),即學員有效
地將訓練時所習得的知識、技巧、和態度應用在工作上的程度 (Wexley & Latham,
1991),而且學習的行為必須類推到工作情境中,並在工作上維持一段時間,訓
練遷移才會發生 (Baldwin & Magjuka, 1991)。

探究訓練和遷移結果的影響因素,在行為科學文獻中有相當多的證據顯示能
力和動機的加乘結合決定績效 (Porter & Lawler, 1968)。Noe (1986) 建議個別學
員的個性如態度和動機是影響訓練課程效能的關鍵因素,但卻通常被忽視。Noe
& Schmitt (1986) 提出 Trainability 是由三要素所組成─能力、動機、和環境有利
性,其方程式為:Trainability = f (Ability, Motivation, Environmental
Favorability)。勾勒出只有當學員具備學習新技能的能力和動機,以及認知一個
支持的組織氣候,學習和遷移才會發生。雖然能力和動機同時影響績效,實務上,
員工可能有足夠的學習能力卻缺乏充分的學習動機;或是員工有能力遷移訓練所
學至工作職場中,卻缺乏遷移的動機;因此訓練和遷移動機的研究,有助於訓練
課程的學習和遷移以提昇實際的工作績效。

大體而言,管理者的象徵性行為 (Symbolic Action)會產生實質的結果,而員


工會根據自己的認知來回應,不管此認知是否為真實。管理者的訊號象徵著注意

1
力和重要性的增加,會激發組織內的員工採取積極的行動,好比霍桑效應
(Hawthorne effect) 的情境,員工在受到觀察、改變、和特殊的對待後,會有更
高的績效表現 (Pfeffer, 1981)。近來,某些學者已開始研究組織情境因素如 「支
持(Support)」 (Rouillier & Goldstein, 1993)、「參與 (Participation) 」 (Baldwin,
Magjuka, & Loher, 1991)、和「訓練塑形 (Framing of Training) 」 (Martocchio, 1992;
Quinones, 1995) 對學員態度和動機的影響。Baldwin & Magjuka (1991)亦提出管
理訊號如: 「訓練後負有責任與義務 (Accountability)」、「自願與強制參與課程
(Program Status:Voluntary/ Mandatory)」
、「訓練前資訊 (Pre-information)」
、以及
「管理者出席 (Presence)」 在訓練過程中的重要性,和對訓練遷移動機的影響。

此外,依據組織支持理論,員工會產生對組織情緒上的承諾。依據互惠規範,
組織支持認知(POS)會激發員工的責任感去關心組織的福祉和幫助組織達到其目
標。誠如一個支持的工作環境,有主管和同儕的強化和回饋,較可能產生訓練的
遷移至職場 (Baldwin et al., 1988;Bahn, 1973; Salinger, 1973),一個重視員工福
祉和價值的組織,是否員工相對會有較高的學習動機和遷移動機是值得探索的。

沿用 Baldwin & Magjuka 訓練指派 (Training Assignment)、訓練塑形


(Framing)、 和訓練後負有責任與義務 (Accountability) 的三個管理訊號,再加
上組織支持認知 (Perceived Organizational Support, POS) 等四個情境因素,本研
究的重點主要在探討組織情境因素對員工訓練學習動機和遷移動機的影響。

第二節、研究目的

基於研究動機,本研究的目的釐定如下:

1、 探討由主管指派訓練或由員工自願參加訓練,對企業人員之訓練學習和遷移
動機的影響。

2、 探討主管在訓練前針對課程資訊塑形,對企業人員之訓練學習和遷移動機的
影響。

2
3、 探討主管給予訓練後責任與義務,對企業人員之訓練學習和遷移動機的影
響。

4、 探討員工認知組織支持與否,對企業人員之訓練學習和遷移動機的影響。

3
第二章、文獻探討

本章分為四節, 第一節為訓練學習動機之探討。第二節為訓練遷移動機之探
討。第三節為組織情境因素與訓練和遷移之探討。第四節為組織情境因素之探
討,包含主管訓練指派或自由選擇、主管訓練塑形、訓練後負有責任與義務、以
及組織支持認知。

第一節、訓練學習動機之探討

Steers & Porter (1975) 認為動機是由「激勵 (energizer)」


、「指引 (director)」、
和「維持 (maintenance)」三元素所組成。應用在訓練上,動機可以被看成是一
股力量,會激發對訓練課程的熱誠 (energizer)、指引參訓者學習和嘗試精通訓練
課程內容 (director)、或是甚至當面對批評或課程內容的應用欠缺強化時,可以
影響運用新學習到的知識和技能 (maintenance)。

Noe (1986) 主張特質如動機和態度是可改變的個別差異因素,在訓練效能的


達成上扮演關鍵的角色;即使學員具備學習課程內容的能力,欠缺動機,訓練對
他們並無好處。其他學者也主張學員的個性如動機和態度,比課程內容對訓練成
功還重要 (Fleishman & Mumford, 1989; Quinones, 1997)。動機包含個人的“選
擇”,將精力投注在特定的行為上 (Quinones, 1997)。對於訓練,動機會影響一
開始員工參加訓練的意願 (Noe & Wilk, 1993),影響學員決定投注多少精力在訓
練課程上 (Ryman & Biersner, 1975),以及影響學員是否會選擇運用所學在工作
上 (Baldwin & Ford, 1988)。

可訓練性 (Trainability) 的概念也可以用來瞭解為什麼學習、行為改變、和


績效改善會因訓練課程參與學員的不同而異;可訓練性的涵義為學員能夠學習和
應用訓練課程中所強調教材的程度 (Noe & Schmitt, 1986)。Wexley & Latham
(1981) 說明可訓練性包含學員能力和動機兩個要素,即 Trainability = f (Ability,
Motivation),而學員所具備的認知的和心理動力的(psychomotor)技巧,會直接影

4
響他們是否將能夠瞭解和精通訓練教材的內容。在過去的研究中,能力要素一直
獲得最多注意的焦點,而大多數的研究主要在探討學員必須具備的能力程度和精
通訓練課程內容兩者的關係上 (Gordon & Cohen, 1973;Siegel & Ruh, 1973)。
Robertson & Downs (1979) 檢視可訓練性測試的研究卻發現,能力要素僅能夠解
釋學員績效表現大約 16% 的變異量。Maier (1973) 也表示即使學員具備了學習
訓練課程內容的必備技巧,如果訓練動機低落或缺乏,學員在訓練課程中的績效
表現將會是差勁的。這意味訓練動機對於訓練績效有重要的影響。

至於訓練學習動機的定義,Noe (1986) 解釋為學員想要學習訓練課程內容的


一種意願,如果學員熱切想要參加訓練課程,而且想要學習訓練課程的內容,他
們會比缺少學習動機的學員獲得更多的知識和技巧,並展現出更多的行為改變和
績效改善。Mathieu et al. (1992) 則表示訓練學習動機為學員的認知,認為在訓練
課程中表現良好,會帶來較佳的工作績效和後續有價值的結果。而學習動機的評
量包括評估學員的學習熱忱以及面對困難的訓練教材時的毅力 (Hicks, 1984)。

期望理論也可用來說明訓練學習動機。Vroom (1964) 的期望理論認為獎勵


能否對員工產生作用,完全視員工是否相信努力之後就會有好的績效,績效表現
好公司就會給予獎勵,以及這些獎勵正好可以滿足自己的目標。它的三關連性說
明如下: (1) 努力與績效的關連性 (Effort-Performance Linkage)─指個人覺得自
己努力後能達到某種績效的可能性高低,(2) 績效與報酬的關連性 (Performance-
Rewards Linkage)─指個人相信當績效達到特定水準時,能得到某種期望結果的
程度,(3) 報酬與個人目標的關連性 (Rewards-Personal Goals Relationship)─個人
認為組織給予的報酬能否滿足個人目標(或需求)的程度,及這些潛在報酬對個人
的吸引力有多高。期望理論中「努力-績效」和「績效-結果」的認知應用在訓練
上,Moitra (1976) & Froman (1977) 兩位學者的研究證實個人對於訓練課程的期
待和績效以及行為改變有關連性。他們主張 (1)學員相信他們能夠學會訓練課程
的教材和(2)期待的結果如升遷或加薪是因為學習了技巧和知識,兩者為學習動
機重要的前置因素。因此,主管應該採取步驟來確保學員瞭解 (1)訓練的目的以
及(2)參加並完成訓練可能獲得的結果(如升遷、加薪、表揚),也就是說,有關訓
練課程的溝通應該要更多的強調,特別是有關訓練的重要性,以及訓練可能帶來

5
內在的 (Intrinsic) 和外在的 (Extrinsic) 獎勵 (Noe, 1986)。

有關於訓練學習動機對訓練成果的影響,實證研究獲得了滿意的結果。譬如,
學者們的研究顯示,學習動機和訓練課程的學習與完成有相關性 (Baldwin et al.,
1991;Hicks & Klimoski, 1987)。同樣地,Ryman and Biesner (1975) 發現學習動
機可用以預測美國海軍在三個潛水課程的成功和中途放棄比率,反應出學習動機
對訓練效能有實質的影響。Guerrero et al. (2001) 針對 335 位法國員工所做的研
究顯示,根據自我效能 (Self-efficacy) 和工具性 (Instrumentality) 的概念來衡量
的訓練學習動機,證實與學員在訓練課程中的學習有正相關。Tracey, Timothy, and
Mathieu (2001) 針對隸屬同一私人企業之 40 家旅館的經理人所發展的基礎管理
與技巧訓練,發現學員的學習動機對課程的滿意度和學習量的影響是正向的。
Cheng & Ho (2001) 回顧過去十年的研究所得到的結論是,訓練動機影響學員的
訓練績效和遷移的結果。在一項改進技術人員在工作中人際技巧的野外研究,
Axtell et al. (1997) 發現學員的動機與回到職場後的訓練遷移有正相關。

因為學習動機是訓練成效的重要決定性因素,許多學者要求探討訓練動機的
前置因素 (Mathieu & Martineau, 1997; Mathieu et at., 1992; Noe & Wilk, 1993;
Tannenbaum & Yukl, 1992)。Facteau et al. (1995) 針對 967 位經理和督導所作的研
究顯示,訓練評價 (Training Reputation)、內在獎勵 (Intrinsic Rewards)、強制參
加 (Compliance)、組織承諾 (Organizational Commitment)、以及三個社會支持變
數 (部屬、直屬主管、和高階主管支持) 可以有效預測訓練前動機。Clark et al.
(1993) 針對來自 12 家企業的 245 學員所作的研究顯示,學員對工作實用性的認
知會顯著影響其訓練學習動機。Noe & Schmitt (1986) 發現學員具有高度的工作
參與,比較會被激勵去學習和遷移技巧至工作中。Hicks (1984) 發現訓練前資訊
和學員自願選擇參訓的程度兩因素能顯著影響訓練學習動機。Hicks & Klimoski
(1987) 的研究證實,學員對於擁有自願參加或不參加管理技能訓練課程的認
知,會影響其訓練學習動機和後續的課程學習。

基於以上文獻探討,本研究重點之一將深入探討四個組織情境因素─訓練指
派、訓練塑形、訓練後責任與義務、以及組織支持認知,對訓練學習動機的影響。

6
第二節、訓練遷移動機之探討

根據 Baldwin & Ford (1988) 所提出的遷移流程模型 (Model of Transfer


Process),訓練輸入 (Training Inputs) 三要素─包含訓練設計、學員特質、以及
工作環境,會影響訓練結果 (Training Outputs)─包含學習和記憶,而訓練結果又
會影響遷移結果 (Conditions of Transfer)。在此模型中,訓練輸入三要素中的學
員特質,包含學員的能力、個性、以及動機;由以上推論,學員的訓練遷移動機
會影響訓練結果和遷移結果;而訓練輸入的另一要素─工作環境,包含支持和運
用的機會,亦會影響訓練結果和遷移結果。

有鑒於工作職場對於可訓練性的影響不容忽視,Noe & Schmitt (1986) 的可


訓練性研究中加入了環境有利性的要素,其方程式為 Trainability = f (Ability,
Motivation,Environmental Favorability)。這個環境的要素包含學員對於社會性支
持(主管和同儕)對新技巧使用的認知,以及學員對於可能工作任務限制的認知。
一個支持的職場環境中,有來自同儕的強化和回饋,較有可能產生將技巧從訓練
環境中遷移至至工作職場中,也就是說,學員較可能應用訓練中所獲得的技巧在
工作中 (Bahn, 1973; Salinger, 1973)。除此之外,學員對於任務限制 (task
constraint) 的認知,譬如缺乏設備或財務資源,可能導致學員學習新技巧或是應
用所習得的技巧在任務上的動機降低,間接影響其行為的改變和學習 (Noe &
Schmitt, 1986)。

訓練遷移動機可以解釋為學員想要運用訓練課程所熟習的知識和技能至工
作中的意願,其衡量應包括評估學員在使用新技巧的信心度,以及認知新技巧的
適用性 (Noe, 1986)。訓練遷移的傳統研究和實務應用均強調訓練環境的任務和
工作職場應一致 (Goldstein, 1974; Wexley & Latham, 1981)。然而,學員對於應用
新技巧在工作職場上的態度,也會影響工作情境中行為的改變。Noe (1986) 認為
學員有可能被激勵而遷移新技巧至工作情境中,當 1)他們有信心運用新技巧,2)
察覺展現新技巧在工作職場中是恰當的,3)認知使用新技巧可以改善工作績效,
4)相信訓練課程中強調的知識和技巧是有益於解決相關工作問題和經常性的工
作要求。

7
有關探討動機策略對遷移影響的研究主題包含:(1)目標設定 (Reber &Wallin,
1984;Wexley &Baldwin, 1986;Wexley & Nemeroff, 1975);(2)回饋 (Komaki et al.,
1980;Reber & Wallin, 1984);(3)自願選擇參訓 (Hicks & Klimoski, 1987;
Huczynski & Lewis, 1980);(4)訓練課程的真實資訊 (Hicks & Klimoski, 1987);(5)
防止衰退 (Relapse Prevention) (Wexley & Baldwin, 1986)。訓練後干預措施
(interventions),譬如,目標設定和回饋一直被用來提昇學員的動機以遷移所學技
巧 (Baldwin & Ford, 1988)。Wexley & Nemeroff (1975) 發現在參加管理發展課程
後,有被指定目標的學員在運用學習上顯著地比對照組學員的表現好。Reber &
Wallin (1984) 也發現目標設定和回饋兩者並用比單獨使用,可以更有效地遷移技
巧至職場中。Noe (1986) 認為防止衰退策略應該設計在訓練課程中,而 Marx
(1986)則提出防止衰退的訓練應包括以下七步驟:(1)設定一個技巧維持的目標,
(2)確定失誤 (Slip)和衰退 (relapse)的操作上定義,(3)說明運用新技巧的優點與缺
點,(4)學習 14 個特定的遷移策略 (包含認知上和行為上),(5)預測第一個失誤,
(6)創造克服技巧,以及(7)監督在工作中的進展。

此外,主管對訓練的支持被認為是一個關鍵的工作環境要素,會影響遷移流
程 (Fleishman, 1953),當員工認知到這個訓練課程對主管是重要的,他們就會有
動機去參加、學習、和遷移所學至工作中 (Huczynski & Lewis, 1980)。主管的支
持包括鼓勵參加訓練、目標設定活動、強化活動、以及以身作則 (Huczynski &
Lewis, 1980)。重點說明如下:鼓勵參加訓練方面,主管可以運用語言或非語言
的訊號來表達鼓勵 (Baldwin & Ford, 1988);目標設定活動方面,主管可以在訓
練前 (重點在技巧的改善) 以及訓練後 (重點在應用技巧的行動計劃),和學員討
論訓練課程的內容和對其的好處 (Wexley & Baldwin, 1986);強化活動方面,主
管可以先告知學員將會有運用習得新技巧的機會,再提供讚美、較好的任務、和
其他外在的獎勵給那些運用新技巧的學員 ((Baldwin & Ford, 1988);以身作則方
面,員工會傾向模仿主管以獲得獎勵,因此如果主管的行為和員工的訓練目標一
致,將會是員工遷移所學的重要影響(Baldwin & Ford, 1988)。

基於工作環境因素對於遷移流程的影響日形重要,本研究重點之二將探討四

8
個組織情境因素─訓練指派、訓練塑形、訓練後責任與義務、和組織支持認知,
對訓練遷移動機的影響。

第三節、組織情境因素與訓練和遷移之探討

Quinones (1997)指出過去很多關於訓練和遷移結果的研究焦點放在訓練設
計因素上,然而學員的個別差異被發現與訓練和訓練結果有相關 (Ford, Quinones,
Sego, & Sorra, 1992; Noe & Schmitt, 1986;)。很多研究發現學員的差異如認知能
力、動機、自我效能、態度等會決定訓練資訊的學習量和遷移量;且研究者逐漸
發現除了訓練設計與個別差異外,尚有其他來自組織情境的間接因素影響訓練和
遷移結果 (Quinones, 1997)。Quinones (1995) 提出情境因素會在訓練前影響學員
特質。而學員帶著這些特質去受訓,很可能會影響他們的訓練和遷移的結果
(Baldwin & Ford, 1988; Noe 1986)。

近來兩篇訓練的研究特別強調工作環境對訓練遷移的重要性 (Baldwin &


Ford, 1988;Tannenbaum & Yukl, 1992)。Baldwin & Ford 主張主管支持和組織氣
候這兩個關鍵要素會影響遷移流程;而 Tannenbaum & Yukl 強調訓練後環境的要
素會鼓勵 (如獎賞和工作協助) 或減少 (如同儕的取笑)員工應用新技巧和知識
在工作上 (如缺乏需要的設備)。此外,Ford, Quinones, Sego, and Sorra (1992) 表
示對於從事類似工作的員工而言,他們可能有截然不同的機會,將剛學習到的技
巧應用到工作中;譬如對某些學員而言,他們的工作環境限制了他們遷移所學的
能力,如果和那些獲得較好機會可以練習所學的學員比較,他們會暴露出更多技
巧的退步。

Quinones (1997) 則提出組織情境因素的三個變數(如圖 2-1 所示),包含訓練


參與(Participation)、訓練塑形 (Framing)、和組織氣候 (Organizational Climate),
會影響訓練成效的模型。在此模型中,訓練成效即是指訓練目標達成的程度,也
就是衡量訓練和遷移的結果。此訓練結果是在訓練中和訓練結束時的評量,而遷
移結果是在訓練結束後一段時間和在不同場所的評量 (Baldwin & Ford, 1988)。
學員特質和訓練設計這兩因素分別影響訓練結果和遷移結果。重點是:訓練學習

9
動機在此模型中,被認為會影響訓練效能,而三個組織情境因素又會影響訓練學
習動機,由以上推論,組織情境因素會藉由訓練學習動機影響訓練成效。

情境因素
‧ 參與參與
‧ 訓練塑形
‧ 組織氣候

學員特質
‧ 學習動機
‧ 自我效能
‧ 公平認知

訓練結果 遷移結果
‧ 學習 ‧ 維持
‧ 行為 ‧ 類推
‧ 結果
‧ 反應

訓練設計
‧ 內容
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圖 2-1 情境因素對訓練成效的影響

資料來源:Quinones, M.A. (1997), “Contextual influences on training effectiveness”,


in Quinones, M.A. and Ehrenstein, A. (Eds.), Training for a rapidly changing
workplace: Applications of psychological research, American Psychological
Association, Washington, DC, p. 180.

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第四節、組織情境因素之探討

根據過去文獻,近來學者提出員工動機深深受管理行為的影響,不論是來自
有意或無意的暗示或訊號 (Feldman and March, 1981; Pfeffer, 1981)。Baldwin &
Magjuka (1991) 懷疑訓練前的某些管理行為顯著影響學員認知訓練重要性,因而
影響他們的訓練學習動機與遷移動機。他們的研究針對一家製造公司工程部門的
193 位學員進行問卷調查。探討三個訓練前管理訊號 (訓練前資訊、對主管負有
責任與義務、和訓練指派或自由選擇) 對後續遷移所學動機的影響。研究結果顯
示,當學員 1)在訓練前收到相關的訓練課程資訊,2)認知訓練後他們將對自己的
學習負有責任或義務,3)認知訓練為強制性時,他們有較高的動機遷移所學至工
作職場上。

另外,Rhoades & Eisenberger (2002) 兩位學者檢閱了超過 70 篇有關組織支


持認知 (POS) 的研究,探討有關員工對於組織重視他們貢獻和關心他們福祉的
一般看法。分析結果顯示,員工所接受的三項最主要的正面對待 (公平、主管支
持、組織獎賞和有利的工作條件) 皆與 POS 有相關性。同樣地,POS 與對員工
有利的結果 (如工作滿意度、正面情緒) 以及對組織有利的結果 (如情感承諾、
績效、減少退出行為) 也有相關性。然而,在過去的文獻中,卻尚未有 POS 對
訓練學習和遷移動機的探討。

本節將延續 Baldwin & Magjuka 的三個組織情境變數,探討 (1)主管訓練指


派或自由選擇,(2) 訓練塑形,(3) 訓練後負有責任與義務,與另一個組織情境
變數 (4)組織支持認知,對訓練學習動機和遷移動機的影響,文獻探討分別說明
如下。

一、主管訓練指派 (Training Assignment)或自由選擇(Degree of


Choice)

在實施訓練課程前,決定參訓學員是指派參加或自願參加,是一個重要的決
定。允許學員決定是否參加訓練課程,可能與組織傳遞重要知識給成員的需求相

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違背;但是,強迫成員參訓可能會造成其對組織的憎恨 (Quinones, 1997)。
某些研究者表示如果員工沒有參與的選擇權,他們的訓練動機會降低 (Quinones,
1997; Hicks & Klimoski, 1987)。Ryman & Biersner (1975)針對海軍 SCUBA 訓練課
程的研究發現那些被迫參加訓練課程的學員越是有可能在課程開始或中途退
出,而自願參加者則產生較好的學習成效和較少的退訓。此外,指派員工參加改
進訓練或晉級訓練可能被視為給予員工回饋的一種形式 (Quinones,1995),而員
工也會因為訓練指派和隱含的回饋意涵,選擇用不同的態度和動機程度來面對訓
練課程 (Ilgen, Fisher, & Taylor, 1979)。

Hicks & Klimoski (1987)指出自由選擇(degree of choice) 是一個重要的變


數,反應出員工有多少機會選擇符合他們需求和欲望的訓練課程。當個人立下某
一承諾時,他們的態度傾向與他們的承諾與承諾的行為一致 (Kiesler, 1971;
Salancik, 1977)。因此承諾會影響學員學習課程內容、練習、和遷移所學新知在
未來工作職場的的努力程度 (Hicks & Klimoski, 1987)。而承諾的增加乃因自由選
擇而產生 (Salancik, 1977)。Mathieu, Martineau, and Tannenbaum (1993) 推論選擇
自願參訓的學員,很可能已先自我判斷能從所選訓練課中獲益,因此相對於因主
管要求或公司政策而被迫參訓者,自願參訓者應該有較高的自我效能。Mathieu
和其同事 (1993) 的研究發現支持此推論,即自願選擇參加保齡球課的學生會產
生較高的自我效能,如果是為了符合某條件要求而加入者,比自願加入者,產生
較低的訓練前自我效能以及獲得較低的課業成績。

Hicks and Klimoski (1987)的研究,主要探討 1)訓練前資訊類型,以及 2)自由


選擇訓練課程兩變數如何影響學員進入訓練課程和學習成果。他們針對一家大型
的研究和發展公司,隨機將經理與督導人員編成四組。第一組人收到直屬主管要
求其參加訓練的信函和訓練單位寄發的詳細課程說明;第二組人僅收到由訓練單
位發出的訓練開課資訊,如參訓日期、時間、和地點;第三組人僅收到訓練單位
發出的詳細課程說明;第四組人收到直屬主管要求其參加訓練的信函和由訓練單
位發出的訓練開課資訊。研究結果顯示,訓練前資訊類型對學習並無影響。然而,
學員被給予自願參加訓練課程的選擇時,其訓練學習動機較高,對訓練課程滿意
度較高,且相對於被指派的學員而言,訓練教材的測驗成績也較高。

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Facteau et at. (1995) 探討強制參訓 (Compliance)和訓練前動機的關係,發現
兩者為負相關,此研究結果和 Hicks & Klimoski (1987) 的研究一致。即學員對於
允許他們自由選擇參加訓練課程的訓練環境,傾向回應較正面的態度,因為強制
參加訓練,雖然員工是參加了訓練,但是會降低員工的訓練學習動機,所以員工
可能在訓練中的學習不多,導致較不可能應用訓練所學的技巧至他們的工作中。
研究建議,企業與其強制員工參加訓練,倒不如強調訓練對員工的內在好處
(intrinsic benefits),同時公佈過去訓練的成效以提高員工對訓練課程評價的認
知。這個建議和成人學習理論中的論點相同,即學員被認為有能力可以做決定選
擇要參加的訓練課程。

然而,有些學者也提出不同的看法。Baldwin & Magjuka (1991) 指出”強制”


是組織重視的顯著訊號之一,當管理者要求所有相關員工參加訓練課程時,它傳
遞的訊號是這訓練對管理者非常重要,而當標示學員自願參加時,相對地也傳遞
給員工”不重要”的訊號,因此學員主觀對訓練指派或自願參加的認知會顯著影響
訓練學習動機和遷移動機。Tsai & Tai (2003) 的研究亦獲得同樣的結果,在 184
位參加政府機構所舉辦的訓練課程的學員中,被指派參加訓練課程的學員比自願
參加訓練課程者有較高的訓練動機;同時,當組織強制員工要參加某一個訓練課
程時,它傳遞給員工一個清楚的訊息,即這個訓練課程是重要的,而當員工認知
此訓練課程對達成組織目標是重要時,他們的訓練動機會因此提高。Mathieu and
Martineau (1997) 認為自願參訓好像刀的兩刃,如果想要正確地評估自願參訓對
訓練學習動機的影響,應該要分析學員對於訓練課程的看法。換言之,如果組織
要求某些員工或所有的員工參加特定的訓練課程,所傳遞的訊號是這個訓練課程
是重要的。

雖然有學者主張主管訓練指派可以藉由傳遞管理者認為訓練重要的訊息,使
得參訓者有較高的訓練動機,但基於自由選擇會產生承諾且過去多數學者的研究
均顯示,當學員可以自由選擇參加訓練課程時會產生較高的訓練動機和成效。因
此,本研究預期學員參加訓練課程若由主管指派會產生較低的訓練學習動機和遷
移動機。

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二、訓練塑形 (Framing of Training)

組織透過提供給學員的訓練課程的資訊,可以創造訓練的情境,讓學員從這
些訓練資訊傳遞的訊號中建構和詮釋事件 (Martocchio, 1992;Salancik & Pfeffer,
1978)。譬如:因為員工個人原因或是新工作關係而導致績效不佳,組織可以運
用訓練課程來改變員工的行為、知識、或態度 (Goldstein, 1993; Kraiger, Ford, &
Salas, 1993)。或是透過訓練課程宣佈的型態或是員工接受到的訓練前資訊,來影
響員工參加訓練課程的期待 (Hicks et al., 1987)。或是標示特定的訓練目標而建
立的訓練情境會影響實驗中的大學生對訓練目標的評價,因而影響他們對訓練任
務的偏好 (Tang & Baumeister, 1984)。在組織精簡時,訓練也可以被塑造成為員
工留任的唯一方法,同時亦可塑造訓練是行為缺失的懲罰,當然這樣的訓練資訊
塑形,可能會影響訓練前學員的屬性和後續的學習 (Quinones,1997)。

Martocchio& Webster (1992) 的研究發現在訓練中正面的回饋會提昇訓練績


效,而負面的回饋會阻礙訓練績效。他們主張回饋可以用來調整自我
(self-regulatory) 的資訊來源,能夠引發學員在訓練過程中注意力的運用,且證實
一段時間後,獲得負面回饋的員工比獲得正面回饋的員工學習較差。Quinones
(1995) 的研究亦證實溝通參加訓練的目的會影響訓練成效。他將學員隨機分派
到兩個不同的訓練課程─改進班和進階班 (remedial & Advanced),但向學員說明
分班的依據是他們過去訓練測驗的結果,如果成績低於平均測驗分數則分派到改
進班,反之成績超過平均測驗分數則分派到進階班。Quinones 主張訓練指派的訊
息,提供學員過去績效的回饋,因而讓學員進入課程時產生不同的態度和動機程
度。研究結果顯示:資訊溝通透過公平認知 (fairness perceptions) 和訓練前自我
效能 (pre-training self-efficacy)影響學習動機,而學習動機影響訓練的學習和行
為結果。

訓練情境的塑造除了可以藉由過去績效回饋的方式,也可以運用“機會”和
“威脅”的方式。依據 Dutton & Jackson (1987)所下的定義,“機會”意謂正面
的情境,有獲利的可能且具有相當的控制力;而威脅意謂負面的情境,有損失的

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可能且具有極少的控制力。當一個人面對威脅環境下所產生的適應不良,通常包
括對目標的高度焦慮、低的自我效能、以及績效遞減 (Staw et al., 1981)。因此,
Martocchio (1992) 欲探討“標示 (label)”微電腦使用為“機會”對電腦焦慮、
電腦效能信心、和學習的影響,亦即標示電腦訓練課程是員工提昇電腦效能信心
與學習的好機會。他的假設是,標示 “機會” 的訊息意味個人主控的出現,以
及學員接受訓練的事實,而接受本身會帶來較低的電腦焦慮、較高的效能信心、
和較好的教材測驗結果 (Quinones, 1997)。他的研究結果顯示,控制對微電腦使
用的訓練前期待後,學員在標示為“機會”的情境下展現較高的電腦效能和學
習,以及較低的電腦焦慮。

Hicks & Klimoski (1987) 認為參訓者在訓練前獲得實際的訓練資訊,可以幫


助他們看到將訓練課程納入其自我發展計劃的方法,以及訓練與工作需要的關連
性。當訓練符合需求時,參訓者才會提高學習的欲望,這是有效訓練的先決條件
(Wexley & Latham, 1981)。Saari et al. (1988) 的研究發現,在 611 家企業中低於
65% 的企業有進行訓練前的需求調查,這顯示企業進行訓練課程時,通常沒有
收集訓練資料,也沒有員工的參與,而且訓練前未能將訓練資訊契合組織目標,
都會傳遞給員工一個訓練不重要的訊息。Baldwin & Magjuka (1991) 的研究也證
實,當員工在訓練前獲得訓練課程的資訊,他們會有較高的動機遷移訓練所學至
工作職場中。Cannon-Bowers, Salas, Tannenbaum, & Mathieu (1995) 的研究也發現
高水準的訓練成果與學員高的訓練動機、自我效能、和組織承諾有關;這個發現
提醒組織應該注意傳遞給學員的訊息,並確保訓練的期待與真實的訓練內容是一
致的 (Quinones, 1997)。

由以上文獻得知,參訓者會利用訓練前資訊作為其對訓練課程內容的期
待、推論訓練指派為對其過去績效的回饋、或是認知參加訓練課程為機會或威
脅,但不論訓練塑形的方式為何,都會影響參訓者的訓練動機和訓練成效。本研
究的訓練塑形僅針對在訓練前,除了訓練課程內容外,主管是否有提供學員其他
相關訓練資訊,譬如對訓練課程的期待或是對未來職涯發展的幫助等,藉此探討
主管提供訓練資訊作為訓練塑形的方式,對學員的訓練學習動機和遷移動機的影
響。

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三、訓練後負有責任與義務 (Accountability)

Saari, Johnson, McLaughlin, and Zimmerle (1988) 針對 611 家至少 1000 人以


上的企業,研究管理訓練與教育的企業運作和趨勢,發現幾乎很少有企業進行廣
泛的訓練評量,且將近一半的企業完全沒有後續評量。此外,訓練後的後續追蹤
活動是提昇訓練遷移的一個重要方法,但是根據上述研究得知,大部分的企業表
示在學員訓練後並沒有進行特定的後續追蹤活動,僅有少部分公司採用與員工面
談、討論、或要求員工撰寫報告的方法。Baldwin & Magjuka (1991) 認為企業一
般對參訓者負有學習的責任一事並不重視,不像學校的課程安排有測驗、等級、
和評估,企業內極少施行訓練後評估;缺乏評量的訊息可能讓參訓者認知企業對
訓練的低重視度,且當參訓者知道不需要面對訓練後的評量和負有任何責任與義
務,會降低參訓者的動機。

Baldwin & Magjuka (1991) 針對 98 位來自不同企業的員工進行一項企業研


究調查,主要是想瞭解什麼樣的干預措施 (Interventions) 特性會顯示其對企業的
重要性,研究結果顯示 Accountability 是其中之一,它通常以獎勵或處罰方式呈
現且會與績效相連結。研究中部分受測者並表示,「如果組織不但評量它而且獎
勵它,你就會知道那是很重要的事」。Daft &Weick (1984) 表示組織程序和獎勵
制度,以及在工作環境中與同儕和主管互動所獲得的資訊,會影響員工建構職場
的真相,包含對期待的認知。Goldstein (1985) 也表示環境的特性會促進或阻礙
訓練遷移,因此需要更多的研究來找出和驗證那些變數會促進或阻礙訓練遷移。

Baldwin & Magjuka (1991) 的研究在探討三個組織情境因素對訓練遷移動


機的影響。其中訓練後負有責任與義務 (Accountability)意謂參訓者期待在訓練
結束後會有後續的追蹤活動或評估,譬如準備訓練心得報告或摘要、與直屬主管
面談、參加後續評估等。在 193 位受測者中,128 (約 66%) 位學員期待會有某些
訓練後的責任與義務,而 65 位沒有,絕大部分期待有訓練後責任與義務的人,
會與其直屬主管進行面談。研究結果發現,訓練後負有責任與義務對訓練遷移動
機有正向影響,表示當學員知道他們必須對訓練學習負有責任與義務時,會表現

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出愈高的意願遷移訓練所學至工作中。這發現也表示,透過正式的程序來說明員
工應學習的新技巧和知識,可以向員工傳達的管理訊號是,訓練是重要的且他們
將被期待在工作中展現訓練成效;此外,如果員工相信訓練和獎勵有所連結,他
們較可能會對訓練產生熱情,因而願意努力學習想要的知識與技巧 (Tracey et al.,
2001)。這與期望理論中「努力-績效」和「績效-結果」的認知一致,如果員工認
知到訓練後負有責任與義務是組織認為重要的且努力可以達到的,並且完成後會
得到期待的獎賞,員工就會有動機去完成交付的訓練後責任與義務,進而達到訓
練遷移的目的。

Wexley & Nemeroff (1975) 的研究提供了一個訓練後追蹤行為目標的成功實


例。學員參加兩天特別針對醫院督導人員而設計的管理發展課程,以改善其領導
與人際技巧。在訓練結束後但未回到工作職場之前,學員會收到一套行為檢核表
以及追蹤及記錄他們自己在工作中使用新技巧的指示。一週三次,學員必須負責
填寫這行為檢核表以記錄他們是否有達到訓練課程中設定的行為目標,而這些檢
核表上的項目直接取自於訓練課程中的學習重點。研究結果發現指派目標設定的
實驗組學員在應用訓練所學的技巧上,顯著地比對照組學員優異。

Brinkerhoff & Montesino (1995) 的研究則提供了另一個訓練遷移的成功實


例,探討直屬主管和部屬在訓練前討論訓練期待和訓練後追蹤討論對遷移訓練課
程技巧至工作情境的影響。91 個學員自由選擇參加五個行為技巧課程中的一個
課程,總共約有三分之一的學員會被隨機指派為實驗組,而他們的直屬主管會被
告知參與這次的研究,其他對照組學員的主管則沒有被告知有關此研究。每一個
實驗組學員的主管被要求和其部屬舉行一個約 15 分鐘的會談,分別是在訓練前
一週內以及訓練後一週內。主管會拿到一個訓練前會談主題的清單,包括:(1)
課程說明,(2)課程內容與部屬工作的關連性以及對工作的重要性,(3)提供一或
更多對部屬如何應用課程內容的實際期待,(4)鼓勵部屬運用課程內容。訓練後
會談主題的清單包含:(1)部屬學習技巧的程度,(2)確認部屬可能預見的障礙,
(3)同意部屬在不久的未來會有機會充分運用新技巧,(4)保證當部屬需要時,主
管會提供教導,(5)強調主管期待部屬會運用習得技巧來改善工作績效。研究結
果顯示,實驗組學員運用課程所學在工作上的程度顯著比對照組學員高,同時實

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驗組學員對於工作環境中鼓勵訓練遷移的措施持有較正面的認知。

根據以上文獻探討,訓練後負有責任與義務會提高學員的訓練遷移動機,並
且有助於學員遷移訓練所學至工作環境中;同時,學員的主管亦扮演了關鍵的角
色,傳達組織重視訓練課程的管理訊號,促進訓練後課程內容的運用與行為的改
變。本研究訓練後負有責任與義務主要是探討學員在參加訓練課程前,主管是否
有要求其於課程結束後必須負有責任與義務,對訓練學習動機和遷移動機的影
響,同時,亦探討受測學員可能會有哪些訓練後的責任與義務。

四、組織支持認知 (Perceived Organizational Support, POS)

社會交換理論 (Blau, 1964) 和互惠規範 (Gouldner, 1960) 長久以來一直被


組織學者用來探討員工行為背後的激勵基礎和員工正面態度的形成 (Levinson,
1965; March & Simon, 1958)。Blau (1964) 主張任何交換關係的基礎是以社會性
或經濟性為原則,其中社會性交換的本質是建立在信任的基礎上,相信“善意”
在未來的某一時間會得到回報,而這特定的交換利益受到重視的主要原因在於它
象徵了一個高品質的關係,代表雙方團體間相互支持的交換。此外,互惠規範是
社會交換理論的核心,認為人有義務要正面回應從他人獲得的善意對待 (Blau,
1964; Gouldner, 1960)。社會交換理論家也指出,違反互惠規範的人們會產生不
安,因此會尋求回報以消除不安感 (Greenberg, 1980)。

互惠規範也適用於員工應正面回應組織善意的對待。在這種互惠的規範下,
接受愈多資源的員工被期望回報雇主更好的績效 (Eisenberger et al., 1986;
Rousseau & Parks, 1993)。Rousseau (1989, 1990) 發現許多員工相信他們和他們組
織的互惠義務超過雙方正式的責任,這種心理契約的存在,在於員工內心瞭解他
們和雇主雙方當採取會影響到對方的行動時,都會考量到彼此的需求和欲望。這
種持續超出正式契約外的資源互惠行為會強化心理契約;相反地,若是雇主無法
履行心理契約的約定,員工會傾向降低超出正式契約外的工作付出 (Robinson &
Morrison, 1995; Rousseau & Parks, 1993)。

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組織支持認知 (POS) 被認為是個別員工對於組織承諾其員工的認知
(Settoon, Bennett, & Liden, 1996),是員工對於組織重視他們貢獻和關心他們福祉
的程度所形成的一個整體信念 (Eisenberger et al., 1986)。組織支持認知會受到組
織對待員工方式的影響,同時也會影響員工詮釋組織對待方式背後的動機,包含
組織對員工未來疾病、錯誤、高績效的反應,以及組織願意給付一份好的薪資和
提供一個有意義和有趣的工作;組織支持認知也會提高員工的期待,認為組織會
獎勵更多的努力以達到組織的目標 (努力-結果期待理論),同時,如果期待的支
持可以滿足員工獲得讚賞和贊同的需求,他就會認同自己是組織的成員,因而產
生對組織正向的情感連結 (Eisenberger et al., 1986)。相反地,如果組織輕忽員工
的貢獻和福祉,組織支持認知的程度會降低,員工對組織責任的認知會減少。因
此,員工會減少對組織情感上的承諾以及降低份內工作和組織公民行為的表現,
或甚至常常在組織活動中缺席、提早退休或是跳槽至別家公司 (Eisenberger et al.,
1997)。

POS 被認為可以提供員工社會情緒需求的來源。Hill (1987) 主張社會接觸的


動機深深影響人類的行為,譬如說被稱讚和認可的需要(尊重)、獲得愛和激勵(群
體關係)、遭遇挫折時需要安慰和同情(情緒上的支持)等。Armeli et al. (1998) 認
為 POS 可以幫助滿足員工社會情緒的需要同時讓員工產生要回報組織更高績效
的責任感;POS 可以加強員工推論組織認可他們的績優表現和成就,因而滿足他
們受尊重的需要;POS 可以讓員工感覺組織對他們有承諾且是組織受歡迎的成
員,藉此滿足其群體關係的需要;POS 可以加強員工的期待,即當遇到工作上或
家庭中的壓力時,組織會體恤員工和提供物質上的幫助,如此可滿足其情緒上的
支持;POS 可以讓員工更加認知到組織滿意其行為符合規範與政策,因而滿足
其社會認可的需要。因此,在互惠的規範下,POS 可以讓有強烈社會情緒需要的
員工,增強其責任感,願意努力工作達成組織的目標。

正如同員工對組織如何評價他們形成了整體的認知,對於直屬主管評價他們
的貢獻和關懷他們的福祉的程度,亦發展出一般的看法 (Kottke & Sharafinski,
1988)。因為直屬主管擔任組織的代理人,負有指揮和評估部屬績效的責任,因
而員工視直屬主管對他們有利或不利的傾向為組織支持與否的指標 (Eisenberger

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et al., 1986)。此外,員工瞭解直屬主管通常會將對員工的評價,傳達給高階主管
知道,這更導致員工把直屬主管的支持聯想為 POS (Rhoades & Eisenberger,
2002)。Levinson (1965) 亦指出組織代理人的行為通常被視為組織意圖的象徵而
非歸因於代理人個人的動機;員工依據他們遭遇的對待是有利或不利來判斷組織
喜歡或不喜歡他們。

此外,社會交換理論亦指出,如果員工視組織活動為自願性而非外在限制的
結果,如政府法規、工會壓力、或競爭對手的薪資挑戰,則對員工有利的組織活
動會增強 POS (Eisenberger et al., 1986; Shore & Shore, 1995)。有利的工作情境
如,晉昇、獎勵制度、福利、和訓練機會,被證實和 POS 有顯著的相關,特別
是當員工相信這些情境代表組織自願性的活動而非外在限制的結果 (Eisenberger,
Cummings, Armeli, & Lynch, 1997)。自願性的協助較受歡迎,因為顯示給予者真
心重視和尊重接受者 (Blau, 1964; Gouldner, 1960)。Wayne et al. (1997) 提出工作
訓練為一個自願性的活動和對員工的投資,因此會提昇 POS。

研究顯示,影響 POS 的因素包含政策、程序、以及組織所做決定是否反應


關心員工福祉和正面評價員工貢獻 (Armeli et al., 1998)。 舉例說明與 POS 有正
相關的研究:充足的財務誘因以及家庭導向的行動 (Guzzo, Noonan, & Elron,
1994);員工與直屬主管高品質的關係、有利的訓練發展經驗和升遷 (Wayne,
Shore, & Liden, 1997);參與目標設定與接受績效回饋 (Hutchison & Garstka,
1996);低度角色衝突和不確定 (Jones, Flynn, & Kelloway, 1995);決定績效評估
的程序正義 (Fasolo, 1995);高度努力的報酬期待 (Eisenberger et al., 1990)等。

而有關 POS 對組織的影響,學者們有如下的研究結論: Eienberger et al.(2001)


的研究證實 POS 會正向影響員工的感受,有義務要去關懷組織的福祉和幫助達
成組織的目標。Eisenberger et al. (1986) 的研究證實 POS 可以降低員工曠職,而
且對有較高社會交換意識的員工而言,POS 的影響程度愈高。Eisenberger et al.
(1990) 的研究亦顯示,(1) POS 與員工出勤和工作績效均為正相關;(2) POS 會
正向影響員工的創新,同時 POS 較高的員工會表現出對組織較高的情感連結,
以及較高的績效-獎勵期待。而 Wayne et al. (2002) 的研究證實 POS 會正向影響

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員工的承諾與組織公民行為。POS 亦可以促進員工有信心和價值的感覺,因而提
高正面情緒 (Geroge & Brief, 1992)。另外在壓力方面,POS 被期待可藉由獲得的
物質和情感的支持,降低員工心理上或身心上因面對工作中高要求時所產生的負
面反應 (Robblee, 1998)。

對於 POS,本研究所要探討的是組織支持認知對員工訓練學習動機與遷移動
機的影響。基於社會交換理論與互惠規範,當員工感受到較高的 POS 時,會產
生較高的訓練學習與遷移動機,期望回報給組織較高的訓練績效與遷移績效。此
外,基於績效-獎勵的期待理論,員工期望當有較高的訓練績效與遷移績效時,
組織會給予較高的讚美與肯定,因而會產生較高的訓練學習動機與遷移動機。再
者,在訓練學習中或預測未來遷移時可能面對的困難,較高的 POS 可以讓員工
有信心獲得組織的支持,不論是物資上或情感上的支持,因而降低負面情緒的產
生,增加學習與遷移的動機。由於過去的文獻,並沒有這方面的直接實證研究,
僅有 Wayne et al. (1997) 所提出的前置因素--工作訓練作為一個自願性的活動和
對員工的投資,因此提昇了 POS,並未探討 POS 對訓練動機的影響。這也是本
研究期望有所貢獻之處。

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第三章、研究方法

第一節、研究架構與假設

本章分為三節, 3.1 節提出研究架構並列述研究假設; 3.2 節說明所選取的


研究對象;3.3 節記錄研究程序;3.4 節釐訂研究變數之構面因素,及設計測量之
問卷量表;3.5 節說明本研究所使用的資料分析方法。

3.1 研究架構與假設

(一) 研究架構

本研究欲探討情境因素對訓練動機與遷移動機之影響。本研究提出研究架構
如圖 3-1 所示。

組織情境因素

主管訓練指派 員工訓練動機

學習動機
主管訓練塑形
遷移動機
訓練後負有責任與義務

組織支持認知

圖 3-1 研究架構圖

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(二) 研究假設

本研究嘗試探討情境因素對訓練學習動機與遷移動機之影響。依據 1.3 節所
述研究目的與圖 3-1 的研究架構,提出以下的研究假設:

假設一
(a) 主管訓練指派與員工訓練學習動機具負相關;亦即主管指派員工參加訓練課
程,員工的訓練學習動機比較低。
(b) 主管訓練指派與員工訓練遷移動機具負相關;亦即主管指派員工參加訓練課
程時,員工的訓練遷移動機比較低。
假設二
(a) 主管訓練塑形與員工訓練學習動機具正相關;亦即主管在訓練前針對課程資
訊塑形,員工的訓練學習動機較高。
(b) 主管訓練塑形與員工訓練遷移動機具正相關;亦即主管在訓練前針對課程資
訊塑形,員工的訓練遷移動機較高。
假設三
(a) 訓練後負有責任與義務與員工訓練學習動機具正相關;亦即主管在訓練前負
與員工訓練後責任與義務時,員工的訓練學習動機比較高。
(b) 訓練後負有責任與義務與員工訓練遷移動機具正相關;亦即主管在訓練前負
與員工訓練後責任與義務時,員工的訓練遷移動機比較高。
假設四
(a) 組織支持認知與訓練學習動機具正相關;亦即員工對組織支持認知程度愈
高,員工的訓練學習動機愈高。
(b) 組織支持認知與訓練遷移動機具正相關;亦即員工對組織支持認知程度愈
高,員工的訓練遷移動機愈高。

第二節、研究對象

吾人投入教育訓練領域倏乎 10 年,並曾服務於企業管理顧問公司,亟思論
文研究亦能對企業之外訓人員之訓練成效有所助益。因此,本研究選取公司外訓

23
之訓練機構為研究對象。

本研究透過關係人引介及毛遂自薦的方式邀請國內兩家不同領域的訓練機
構進行問卷施測,分別是台灣金融研訓院及恆逸資訊教育訓練中心。金融研訓院
是國 內 銀 行 部 門 中 公 設 之 研 訓 機 構 , 主 要 提供服務給國內銀 行 、 票 券 、 信
託、基 層 金 融 機 構、週 邊 金 融 機 構、以 及 工 商 企 業 的 從 業 人 員。而 恆 逸
資 訊 教 育 訓 練 中 心 主 要 提 供 電 腦 資 訊 技 術 教 育 訓 練,同 時 它 也 是 微 軟 授
權 技 術 教 育 訓 練 中 心,提 供 微 軟 專 業 認 證 訓 練。此 次 受 測 學 員 均 是 參 加
上述兩機構所舉辦的公開班訓練課程。

本研究之問卷針對金融研訓院五個班級學員 (221 人)及恆逸資訊教育訓練


中心四個班級學員 (98 人)共 319 位發放問卷,回收 217份,回收率約 68%。其
中之有效問卷為 204 份,有效回收率約 64%。

表 3-1 施測課程名稱及問卷回收彙整表
訓練機構 課程名稱 課程 施測班級 回收問卷
時數 人數 人數
金融研訓院 1. 催收班 54 21 14

2. 授信業務訓練班 45 47 23

3. 稽核班 60 52 39

4. 外匯選擇權交易研習班 56 31 17

5. 信託班 21 70 51

恆 逸 資 訊 教 育 1. SQL Server 2000 資料庫 28 14 13

訓練中心 程式設計班
2. 趨勢科技認證資訊安全 28 28 19
專家班
3. Net Camp 企業實戰課程班 35 37 24

4. Win 2000 Professional and 28 19 17


Server 管理與建置班
總數 319 217

24
第三節、研究程序

參與本項研究的兩家訓練機構「台灣金融研訓院」及”「恆逸資訊教育訓練
中心」均配合本研究程序分別進行施測,其程序如下所述:

(一) 訓練單位主管為聯絡窗口

本研究經電話接洽兩家訓練機構單位主管,書面說明本研究的背景、目的、
架構、假設、及研究方法後,取得該訓練單主管協助施測的同意與支持。

(二) 進行問卷預試

施測問卷先經由在金融研訓院上課之 20 位學員進行預試,並請其給予評論
及提供建議。根據這 20 位預試者的回饋意見,針對問卷語意清晰度加以修訂後
定稿。

(三) 確定施測對象及方式

與施測單位主管確認本研究欲施測的對象與方式,其重點如下:
‧ 施測對象:含公司包班、公司指派參加、及自願報名者
‧ 施測工具:不記名問卷調查
‧ 施測期間:2003 年 2 月至 3 月底
‧ 施測份數:台灣金融研訓院 (221 份)/ 恆逸資訊教育訓練中心(98 份)
‧ 施測班別:總共 9 個班級,課程時數最高 60 小時,最低 21 小時,
平均 38.33 小時
‧ 施測時間:訓練課程中間施測 (如:五天的課程即在第三天施測)
‧ 施測注意事項:
(1) 請依同班別收集問卷並註明下列事項,以利未來資料的整理與分析
--課程名稱
--課程時數

25
--施測人數

(2) 請訓練機構提醒學員此為不記名方式且務必填寫完整兩頁

(四) 不定期追蹤及親領問卷

不定期以電話或電子郵件聯繫訓練單位主管,除感謝該機構的支持與協助
外,探詢問卷的施測與回收的進度與狀況,並說明問卷回收後請隨時賜知,本人
將親赴該機構謝領回收之問卷。

第四節、研究變數與測量工具

本研究之測量工具係參考現有文獻資料,儘量採用已編製成的工具量表,以
期累積研究成果。倘有不足之處,則輔以自行設計編製,以為補充。問卷第一部
份之量表採用 Likert 六點式量表評量尺度 (區間尺度),分成『非常不同意』
、『不
同意』
、『有點不同意』
、『有點同意』
、『同意』
、『非常同意』六個選項,分別給予
1、2、3、4、5、6 分。問卷第二部分係受測者個人基本資料,以利瞭解樣本特
性。問卷第三部份是瞭解受測者參加此課程相關的訓練資訊。以下針對自變數、
依變數、控制變數之變數說明和問卷設計之資料來源、題項內容、題項因素負荷
量、和變數題項信度 Cronbach’sα值分析如下。

(一) 自變數:共有四個自變數,即主管訓練指派、主管訓練塑形、訓練後負有
責任與義務、和組織支持認知。分別說明如下:

(1) 主管訓練指派

主管訓練指派為單一題項,係參考 Baldwin & Magjuka (1991) 學者文獻編譯


而成。本題項內容為「請問您參加此課程是公司指派或是自願參加」。此題項之
統計分析編碼以 0 代表自願參加,以 1 代表公司指派。

(2) 主管訓練塑形

26
主管訓練塑形為單一題項,係參考 Baldwin & Magjuka (1991) 學者文獻編譯
而成。本題項內容為「除了訓練課程內容之外,公司主管是否有提供您其他相關
訓練資訊如對訓練課程的期待或對未來職涯發展的幫助等?」。此題項之統計分
析編碼以 0 代表否,以 1 代表是。

(3) 訓練後負有責任與義務

訓練後負有責任與義務為單一題項,係參考 Baldwin & Magjuka (1991) 學者


文獻編譯而成。本題項內容為「請問您參加此訓練課程前,公司主管是否有要求
您於課程結束後必須負有責任或義務?」。此題項之統計分析編碼以 0 代表否,
以 1 代表是。

(4) 組織支持認知

組織支持認知量表 8 題係採用學者 Eisenberger et al. (1997) 學者既有量表翻


譯而成。表 3-2 列出所有題項經因素分析後之因素負荷量,所有 8 題之因素負荷
量均達 0.3 以上且此 8 題之 α = 0.88。

表 3-2 組織支持認知量表

題號 題項內容 因素
負荷量
24 我的公司很重視我的目標和價值。 0.678
25 我的公司確實關心我的福祉 (如:身心的健康與快樂)。 0.733
26 我的公司對我漠不關心。 0.681
27 如果我坦承錯誤,我的公司會原諒我。 0.580
28 我的公司在乎我的意見。 0.695
29 我的公司會利用機會佔我便宜。 0.421
30 當我遭遇困難時,公司會協助我。 0.895
31 當我需要特別的幫助時,公司很樂於提供。 0.901

27
(二) 依變數:共有兩個依變數,即訓練學習動機和訓練遷移動機。

(1) 訓練學習動機

訓量學習動機量表 16 題係採用 Noe & Wilk (1993) 學者既有量表翻譯而


成。表 3-3 列出所有題項經因素分析後之因素負荷量,僅有反向題第 3 題和第 13
題因素負荷量未達 0.3。但考量此 16 題之 α = 0.87,故不考慮刪除前二題項。

表 3-3 訓練學習動機量表
題號 題項內容 因素
負荷量
1 我會盡量地從此訓練課程中學習。 0.717
2 我相信在此訓練課程中,我會比大多數人學的更多。 0.536
3 在訓練課程中若遇到某些無法瞭解的內容,會使我深受挫折而想終止 0.283
學習。

4 此訓練課程中所強調的技能,我會感到興趣並想從中學習。 0.766
5 我願意增進我的技能。 0.743
6 此訓練課程使我願意付出相當的努力在訓練課程上。 0.831
7 我相信藉著此訓練課程,可以改善我的技能。 0.776
8 我相信我能學會此訓練課程中所教授的大多數內容。 0.614
9 我目前的工作績效水準能符合我個人的期望和目標。 0.343
10 此訓練課程對我的幫助很小。 0.559
11 此訓練課程可以改善我目前工作有關的技術。 0.607
12 為了個人的升遷,我願意付出努力以改善技術及提昇能力。 0.592
13 參加訓練課程對我而言,並非是一個優先選擇。 0.266
14 我會試圖去改變會干擾我工作績效的一些習慣及行為。 0.400
15 我願意付出時間以發展與我工作有關的技能。 0.644
16 我願意付出時間以發展我的人際關係技能。 0.502

28
(2) 訓練遷移動機

訓練遷移動機量表 7 題係採用 Noe & Wilk (1993) 學者既有量表翻譯而成。


表 3-4 列出所有題項經因素分析後之因素負荷量,有反向題第 20 題和第 22 題因
素負荷量未達 0.3。但考量此 7 題之 α = 0.70,故不考慮刪除前二題項。

表 3-4 訓練遷移動機量表

題號 題項內容 因素
負荷量
17 參加訓練課程所獲得的知識及技能,有助於解決我工作上的問題。 0.853
18 在參加訓練之前,我通常會考慮該如何應用課程內容。 0.596
19 我相信如果我能去使用從訓練中所學得的知識和技能,我的工作績效 0.778
將有可能改善。

20 熟練課程內容便可以改善我的工作生產力,是不切實際的想法。 0.272
21 我通常都會將訓練課程中所獲得的知識和技能應用到工作上。 0.678
22 當我將訓練課程內容應用到日常工作時,所碰到的問題通常會比授課 0.249
講師所瞭解的還要多。

23 在參加訓練課程之前,我通常會先找出希望該訓練能夠幫助我去處理 0.499
的特定問題或專案。

(三) 控制變數

本研究目的在證明四個自變數 (主管訓練指派、主管訓練塑形、訓練後負有責任
與義務、組織支持認知) 對訓練學習動機和訓練遷移動機的影響,為確定其關係
的存在並非因其他因素造成,故列入七個控制變數一同進行統計分析。本研究控
制變數說明如下:
(1) 性別:以 0 代表女性,1 代表男性
(2) 年齡
(3) 現職年資
(4) 課程種類:以 0 代表電腦技術性課程,1 代表金融知識性課程
(5) 課程時數

29
(6) 訓練熟悉度

訓練熟悉度列入本研究的控制變數是基於過去研究顯示,在相似情境下(譬
如課程高相關度),個人過去的經驗會導致較高的自我效能 (Bandura, 1982;
1986),因而會提高訓練動機 (Gist & Mitchell, 1992;Quinones, 1995)。本訓練熟
悉度量表 3 題係採用 Tsai & Tai (2003)學者既有量表翻譯而成。表 3-5 列出所有
題項經因素分析後之因素負荷量,所有 3 題之因素負荷量均達 0.3 以上且此 3 題
之 α = 0.77。
表 3-5 訓練熟悉度量表
題號 題項內容 因素
負荷量
35 我過去的學經歷與本訓練課程的內容頗有關連。 0.867
36 在參加訓練之前,我已具有與本課程有關的知識及技能。 0.881
37 因為工作需要,我有機會接觸到與本課程教授內容相關的領域。 0.732

(7) 自我效能

自我效能量表 3 題係採用 Noe & Wilk (1993) 學者既有量表翻譯而成。表 3-6


列出所有題項經因素分析後之因素負荷量,所有 3 題之因素負荷量均達 0.3 以上
且此 4 題之 α = 0.88。
表 3-6 自我效能量表
題號 題項內容 因素
負荷量
32 在受訓期間遇到不熟悉的課題時,我相信自己有能力去弄懂它。 0.882
33 我大致上都能夠將訓練課程所要求的功課做好。 0.899
34 我相信自己能學會訓練課程所教授的內容。 0.911

30
第五節、統計分析

依據研究目的及檢定研究假設之需要,本研究所使用的資料分析方法如下:

(一) 各變數間之相關分析

本研究將檢視各變數間的平均值、標準差,以及利用相關分析中 Pearson 積
差相關分析檢驗兩兩變數之間的相關程度。

(二) 階層式迴歸分析 (Hierarchical Regression)

以訓練學習動機和訓練遷移動機為依變項,學員性別、年齡、現職工作年資、
課程種類、課程時數、訓練熟悉度、自我效能為控制變數,訓練指派、訓練塑形、
訓練後負有責任與義務、組織支持認知為自變項,進行複迴歸分析,以了解各個
自變項對訓練學習動機及訓練遷移動機是否有顯著的影響。

31
第四章、研究結果

本章在說明本研究所得之統計分析結果,第一節所有變數之相關性;第二節
為以階層式迴歸分析驗證假設。

第一節、相關係數分析

表 4.1 為本研究各變數的平均數及標準差。其中,性別、課程種類、主管訓
練指派、主管訓練塑形,訓練後負有責任與義務為次數分配比率。

表 4.1 研究變數的平均數及標準差
各項變數 平均數 標準差 次數分配比率
1. 性別 -- -- 女性 44% 男性 56%

2. 年齡 33.61 7.01 -- --

3. 現職年資 4.37 4.79 -- --

4. 課程種類 -- -- 電腦 33% 金融 67%

5. 課程時數 38.33 15.02 -- --

6. 訓練熟悉度 4.42 .90 -- --

7. 自我效能 4.55 .73 -- --

8. 主管訓練指派 -- -- 否 35% 是 65%

9. 主管訓練塑形 -- -- 否 57% 是 43%


10. 訓練後負有責任與義務 -- -- 否 48% 是 52%
11. 組織支持認知 3.82 .79 -- --

12. 訓練學習動機 4.83 .51 -- --

13. 訓練遷移動機 4.5 .56 -- --

註:性別以 0 代表女性,1 代表男性。


課程種類以 0 代表電腦技術性課程,以 1 代表金融知識性課程。
主管訓練指派以 0 代表否,以 1 代表是。
主管訓練塑形以 0 代表否,以 1 代表是。

32
訓練後負有責任與義務以 0 代表否,以 1 代表是。

本研究將七個控制變數,四個自變數以及兩個依變數作相關分析,目的在了
解各個變數之間相關性如何。表 4-2 為本研究的相關係數矩陣。表中列出的各變
數間的相關係數為皮爾森相關係數 (Pearson Correlation Coefficient),對角線的值
為此變數的信度係數 (Cronbach’s Alpha)。

從表 4-2 各變數之相關矩陣中可以看出訓練學習動機與課程種類、課程時
數、訓練熟悉度、自我效能、訓練塑形、訓練後負有責任與義務、組織支持認知、
以及訓練遷移動機有相關性存在,但與性別、年齡、現職年資、以及主管訓練指
派沒有相關性存在。各相關變數關係說明如下:(1) 訓練學習動機與課程時數為
正相關 (r=.193,p<.01),表示課程時數愈長,學員的訓練學習動機愈高,且平
均課程時數為 38.33 小時;(2) 訓練學習動機與訓練熟悉度為正相關 (r=.364,
p<.01),表示員工對訓練課程的熟悉度愈高,其訓練學習動機愈高;(3) 訓練學
習動機與自我效能為正相關 (r=.588,p<.01),表示員工的自我效能愈高,其訓
練學習動機愈高;(4) 訓練學習動機與主管訓練塑形為正相關 (r=.150,p<.05),
由於主管訓練塑形以 0 代表否,以 1 代表是,此結果表示員工在訓練前主管有提
供訓練資訊 (如對訓練課程的期待或對未來職涯發展的幫助等),其訓練學習動
機愈高;(5) 訓練學習動機與訓練後負有責任與義務為正相關 (r=.145,p<.05),
由於員工訓練後負有責任與義務以 0 代表否,以 1 代表是,此結果表示學員在訓
練後負有責任與義務,其訓練學習動機愈高;(6) 訓練學習動機與組織支持認知
為正相關 (r=.303,p<.01),表示學員對組織支持的認知愈高,其訓練學習動機
愈高; (7) 訓練學習動機與遷移動機為正相關 (r=.729,p<.01),表示員工的遷
移動機愈高,其訓練學習動機愈高;(8) 訓練學習動機與課程種類為負相關
(r=-.164,p<.05),由於課程種類以 0 代表電腦技術性課程,以 1 代表金融知識性
課程,此結果表示參加電腦技術性課程的學員比參加金融知識性課程的學員有較
高的訓練學習動機。

在訓練遷移動機方面,其與課程種類、訓練熟悉度、自我效能、訓練後負有
責任與義務、組織支持認知、以及學習動機有相關性存在,但與性別、年齡、現

33
表 4-2 各變數之相關矩陣
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1.性別 --

2.年齡 -.059 --

3.現職年資 -.090 0.412** --

4.課程種類 -.335** 0.331** 0.248** --

5.課程時數 -.159* 0.489** 0.182** 0.371** --

6.訓練熟悉度 0.159* 0.135 0.041 -.090 0.202** 0.77

7.自我效能 0.264** 0.123 0.009 -.156* 0.156* 0.451** 0.88

8.主管訓練指派 -.238** 0.178* 0.096 0.073 0.179* 0.060 0.077 --

9.主管訓練塑形 0.057 -.039 -.165* -.137 0.048 0.154* 0.089 0.094 --

10.訓練後負有 0.049 -.004 -.019 -.100 0.121 0.117 0.060 0.112 0.205** --
責任與義務
11.組織支持認知 0.030 -.123 -.126 -.093 -.094 0.066 0.204** 0.132 0.205** 0.147* 0.88

12.訓練學習動機 0.107 0.088 -.050 -.164* 0.193** 0.364** 0.588** 0.093 0.150* 0.145* 0.303** 0.87

13.訓練遷移動機 0.098 0.062 -.020 -.202** 0.122 0.338** 0.510** -.067 -.022 0.186** 0.201** 0.729** 0.70

註:對角線係數為 Cronbach’s α值。 *p <.05 **p < .01

34
職年資、課程時數、主管訓練指派、以及主管訓練塑形沒有相關性存在。各相關
變數關係說明如下:(1) 訓練遷移動機與訓練熟悉度為正相關 (r=.338,p<.01),
表示員工對訓練課程的熟悉度愈高,其訓練遷移動機愈高;(2) 訓練遷移動機與
自我效能為正相關 (r=.510,p<.01),表示員工的自我效能愈高,其訓練遷移動
機愈高;(3) 訓練遷移動機與訓練後負有責任與義務為正相關 (r=.186, p<.01),
表示員工於訓練後負有責任與義務,其訓練遷移動機愈高;(4) 訓練遷移動機與
組織支持認知為正相關 (r=.201,p<.01),表示員工對組織支持的認知愈高,其
訓練遷移動機愈高;(5) 訓練遷移動機與學習動機為正相關 (r=.729,p<.01),表
示員工的遷移動機愈高,其訓練學習動機愈高;(6) 訓練遷移動機與課程種類為
負相關 (r=-.202,p<.01),由於課程種類以 0 代表電腦技術性課程,以 1 代表金
融知識性課程,此結果表示參加電腦技術性課程的學員比參加金融知識性課程的
學員有較高的訓練遷移動機。

此外,主管訓練塑形與訓練後負有責任與義務呈正相關 (r=.205,p<.01),
表示當員工在訓練前主管有提供員工對訓練課程期待或對未來職涯發展幫助
時,主管也會要求學員於課程結束後必須負有責任與義務。再者,主管訓練塑形
與組織支持認知呈正相關 (r=.205,p<.01),表示當主管在訓練前提供對員工訓
練課程期待或對未來職涯發展幫助時,員工對組織支持認知的程度也愈高。

35
第二節、階層式迴歸分析: 研究假設之驗證

本研究以階層迴歸分析驗證組織情境因素 (主管指派參加、主管訓練塑形、
訓練後負有責任與義務、組織支持認知),對員工訓練學習動機與遷移動機之影
響,結果見表 4-3 迴歸分析表。以下針對依變項訓練學習動機和訓練遷移動機,
分別說明驗證步驟:

(一) 訓練學習動機

步驟一

先將七個控制變數 (性別、年齡、現職年資、課程種類、課程時數、訓練熟
悉度、自我效能) 進行迴歸分析 (Model 1),結果發現此七個變數能解釋訓練學
習動機 38.7%的變異量。其中,課程種類與訓練學習動機為負相關 (β=-.138,
p<.05),可知參加電腦技術性課程的員工比參加金融知識性課程的員工有較高的
訓練學習動機,而且自我效能與訓練學習動機為正相關 (β=.518,p<.01),可知
員工的自我效能愈高,其訓練學習動機愈高。

步驟二

再將四個自變數(主管指派參加、主管訓練塑形、訓練後負有責任與義務、
組織支持認知) 加入進行迴歸分析 (Model 2),解釋變異增加至 42.7%,增加量
為 4%,達 0.05 的顯著水準,顯示這些預測變數可以為訓練學習動機提供額外的
解釋能力。觀察此四個自變數的迴歸係數得知:

(1) 主管訓練指派與員工訓練學習動機並無顯著關連性 (β=-.016,p>.05),即不


論主管訓練指派與否,對員工訓練學習動機之影響並無差異,因此假設 1a 未
獲支持。

(2) 主管訓練塑形與員工訓練學習動機並無顯著關連性 (β=.019,p>.05),即不


論主管訓練塑形與否,對員工訓練學習動機之影響並無差異,因此假設 2a
未獲支持。

36
表 4-3 迴歸分析表 a

訓練學習動機 訓練遷移動機

變數 Model 1 Model 2 Model 3 Model 4

控制變數

性別 0-.076 0-.070 0-.086 -.127

年齡 00.010 00.030 00.014 0.055

現職年資 0-.060 0-.040 0-.012 -.020

課程種類 0-.138* 0-.132 0-.183* -.194**

課程時數 00.136 00.144* 00.079 0.090

訓練熟悉度 00.103 00.098 00.121 0.131

自我效能 00.518** 00.473** 00.436** 0.424**

自變數

主管訓練指派 0-.016 -.168*

主管訓練塑形 00.019 -.148*

訓練後負有責任與義務 00.047 0.150*

組織支持認知 00.193** 0.134*

Model F 16.143 11.860 11.101 9.397

R2 00.387** 00.427** 00.303** 0.371**

△R2 00.040* 0.069**

a: 表中的迴歸係數已經過標準化

*p <.05 **p < .01

37
(3) 訓練後負有責任與義務與員工訓練學習動機並無顯著關連性 (β=.047,
p>.05),即不論主管是否負與員工訓練後之責任與義務,對員工訓練學習動
機之影響並無差異,因此假設 3a 未獲支持。

(4) 組織支持認知對對員工訓練學習動機有顯著正相關 (β=.193, p<.01),即員工


對組織支持認知程度愈高時,員工的訓練學習動機愈高,因此假設 4a 獲得支
持。

(二) 訓練遷移動機

步驟一

先將七個控制變數 (性別、年齡、現職年資、課程種類、課程時數、訓練熟
悉度、自我效能) 進行迴歸分析 (Model 3),結果發現此七個變數能解釋訓練遷
移動機 30.3%的變異量。其中,課程種類與訓練遷移動機為顯著負相關 (β=-.183,
p<.01),即表示參加電腦技術性課程的學員比參加金融知識性課程的學員有較高
的 訓 練 遷 移動 機 ,而且 自 我 效 能與 訓 練遷移 動 機 為 顯著 正 相關 ( β =.436,
p<.01),即員工訓練中的自我效能愈高時,員工的訓練遷移動機愈高。

步驟二

再將四個自變數(主管訓練指派、主管訓練塑形、訓練後負有責任與義務、
組織支持認知) 加入進行迴歸分析 (Model 4),解釋變異增加至 37.1%,增加量
為 6.9%,達 0.01 的顯著水準,顯示這些預測變數可以為訓練遷移動機提供額外
的解釋能力。觀察此四個自變數的迴歸係數得知:

(1) 訓練指派與訓練遷移動機有顯著負相關 (β=-.168, p<.01),即當員工自由


選擇參加訓練課程時,其訓練遷移動機反而較高,因此假設 1b 獲得支持。

(2) 主管訓練塑形與訓練遷移動機有顯著負相關 (β=-.148, p<.05),即當主管在


訓練前提供訓練資訊時,員工的訓練遷移動機反而較低,因此假設 2b 未獲
得支持。

38
(3) 訓練後負有責任與義務對訓練遷移動機有顯著正相關 (β=.150, p<.05),即
當員工在訓練後負有責任與義務,員工的訓練遷移動機較高,因此假設 3b
獲得支持。

(4) 組織支持認知對訓練遷移動機有顯著正相關 (β=.134, p<.05),即員工對組


織支持認知程度愈高時,員工的訓練遷移動機愈高,因此假設 4b 獲得支持。

39
第五章、結論與建議

本章共分五節,第一節為摘要本研究之結論;第二節為說明研究所得之結果
在管理上的意涵;第三節為本研究的限制;第四節為提出後續研究建議;第五節
為本研究之結果做一總結。

第一節、研究結論

依據資料分析之結果,針對本研究的四項假設,得到以下的結論:

(一) 主管訓練指派與員工訓練學習動機暨遷移動機的關係

誠如某些研究者表示如果員工沒有參與的選擇權,他們的訓練動機會降低
(Quinones, 1997; Hicks & Klimoski, 1987)。然而,Baldwin, Magjuka, and Loher
(1991) 也表示被指派參加特別訓練課程的員工比自願參訓者更受到激勵,這是
因為當直屬主管感覺某個特別訓練對組織目標的達成是重要的,他們通常會指派
員工去參加。本研究認為員工被主管指定參加外訓課程,雖然可能可以感受到公
司主管表達其重視訓練的訊號,但自願選擇參加訓練課程的員工,更可以提高其
訓練學習動機和訓練遷移動機。本研究結果顯示主管訓練指派與員工訓練遷移動
機之間有顯著負相關,即與其由主管指派員工參加訓練課程,倒不如讓員工有自
由決定是否參加訓練課程,更能讓員工提高訓練遷移動機,願意將訓練中所學遷
移至未來工作環境中。但是主管訓練指派與員工訓練學習動機之間卻不具有顯著
關聯性,推測其可能原因為,根據以往文獻主張員工自願參加訓練課程會有比較
高的訓練學習動機,但是,因為本研究對象所參加之金融專業訓練和電腦技術訓
練皆為工作上必備的專業知識和技能,受主管指派的員工可能認知其對工作的重
要性,而有較高的訓練學習動機,因此不論是員工自願參加或主管指派對其訓練
學習動機並無顯著差異。

40
(二) 主管訓練塑形與員工訓練學習動機暨遷移動機的關係

Hicks & Klimoski (1987) 認為參訓者在訓練前獲得實際的訓練資訊,可以幫


助他們看到將訓練課程納入其自我發展計劃的方法,以及訓練與工作需要的關連
性。Martocchio (1992) 的研究驗證訓練資訊塑形的效果,即說明電腦訓練課程是
員工提昇電腦效能信心與學習的好機會。本研究假設主管在員工訓練前提供訓練
資訊,包括對訓練課程的期待以及對職涯發展的幫助等,會提昇員工的訓練學習
動機和訓練後的遷移動機。本研究卻發現主管訓練塑形與員工訓練學習動機之間
不具有顯著關聯性;且主管訓練塑形對訓練遷移動機有顯著負向影響,即主管在
訓練前有提供員工訓練資訊反而員工的訓練遷移動機較低。這個結果與以往的訓
練塑形文獻研究並不符合,推測其可能原因為:(1) 根據 Clark et al. (1993) 的研
究顯示職涯效用 (Career Utility) 和 職務效用 (Job Utility) 會影響訓練學習動
機,職涯效用指的是認知訓練的效用可以獲得職涯目標如加薪、升遷、或職務調
動;而職務效用則是指認知訓練的效用可以促使目前工作達成目標,如生產力增
加、錯誤率降低、或學會更好的解決問題技巧,是否本研究參訓者認知此訓練課
程並不會帶來未來的職涯效用和職務效用,譬如認知實際工作環境的有利性如來
自主管和同儕的社會性支持或實際工作中的實習機會等,就算主管在訓練前有提
供訓練資訊,並不影響其訓練學習動機。另外,(2) 根據 Ilgen et al. (1979)的研究
顯示,提供資訊者的可靠性 (包含可信任度和專業) 會影響接受資訊者的反應,
也就是說當資訊來源者被認為是可靠的,資訊的接受程度會提高,也比較會有正
面的回應;員工對其主管和主管所提供的訓練資訊,如對訓練課程的期待或對未
來職涯發展的幫助,如果抱持懷疑或不信任的態度,推論可能會影響員工接受訓
練資訊的認知,因而影響其訓練遷移動機為負向的。至於是否尚有其他因素影響
本研究結果,譬如受訓者取樣特殊性所致,則有待未來後續研究深入探討。

(三) 訓練後負有責任與義務與員工訓練學習動機暨遷移動機的關係

Baldwin & Magjuka (1991) 的研究發現員工在訓練後負有責任與義務與其訓


練遷移動機呈現顯著正向影響,即員工訓練後遷移動機較高。本研究亦假設員工
在訓練後負有責任與義務,除了會提昇員工的訓練遷移動機外,亦會提高員工的

41
訓練學習動機。本研究結果顯示員工在訓練後負有責任與義務,與訓練學習動機
之間無顯著關聯性,因為缺乏文獻的支持,是否有其他原因導致此結論,有待未
來研究探討之。

本研究結果亦證實 Baldwin & Magjuka 的研究,即員工在訓練後負有責任與


義務會顯著地影響員工的訓練遷移動機。對於訓練後負有責任與義務的內容上,
似乎中西方有所不同,在 Baldwin & Magjuka 的研究中,66%表示訓練後負有責
任與義務的受測者中,以與其直屬主管面談者居大多數。而本研究 52%受測者表
示訓練後負有責任與義務,其中以和同事分享學習精華 (60 位) 和撰寫訓練心得
報告 (47 位) 居多,少數人則被要求擔任內部講師 (17 位) 以及與主管面談學習
心得 (5 位)。

(四) 員工組織支持認知與訓練學習動機暨遷移動機的關係

Gouldner (1960) 認為這種交換的過程可以歸因於互惠的規範,意即接受利益


的一方有義務要回報利益提供者。在這種互惠的規範下,接受愈多資源的員工被
期望回報雇主更好的績效 (Eisenberger et al., 1986; Rousseau & Parks, 1993)。本研
究探討,基於社會交換理論,員工的訓練學習動機與遷移動機,會受其對組織支
持認知程度的影響。研究結果證實,員工對組織支持的認知程度愈高時,其訓練
學習動機暨遷移動機愈高;反之,當員工對組織支持的認知程度愈低時,其訓練
學習動機暨遷移動機愈低。這反應出員工感受到組織對員工福祉的關懷、重視員
工目標與價值的程度愈高時,會提高員工的訓練學習與遷移動機,因而轉換成工
作的實際績效,以回報組織的支持。

(五) 控制變數與訓練學習動機暨遷移動機的關係

本研究假設主管訓練指派、主管訓練前資訊溝通、訓練後負有責任與義務、
以及組織支持認知會對訓練學習與遷移動機造成影響,為了明確界定其解釋變異
的確是因這些變項影響所致,故加入可能影響的因素作為控制變項。研究結果得
到自我效能對訓練學習及遷移動機均有正向的影響,課程時數對訓練學習動機有

42
正向的影響,課程種類對訓練遷移動機的影響亦為正向影響,其他的控制變項如
性別、年齡、現職年資、訓練熟悉度則對訓練學習及遷移動機沒有顯著影響。

第二節、管理上的意涵

茲將本研究所得的結果,在管理上所代表的涵義, 說明如下:

(一) 員工參與訓練決定
相對於主管訓練指派,讓員工參與訓練決定會提高員工的訓練遷移動機,
對於管理者的啟示是:雖然主管指派確實能傳遞管理者重視的訊號,但經
由員工的自願選擇,(1)員工有受尊重的感覺,(2)員工會選擇他較有興趣與
能力的訓練課程,因而對未來也較有信心遷移所學至工作環境中,(3)員工
自我承諾參加的課程,也較有承諾去落實所學至工作中。因此管理者在安
排員工的訓練與發展計劃時,除了組織或法令要求或規範必修科目外,應
讓員工有參與表達他自己意願與想法的機會,藉此可以提高員工的訓練遷
移動機,學以致用。

(二) 員工訓練後負有責任與義務
主管在訓練前要求員工在訓練後負有責任與義務,會提高員工的訓練遷移
動機,對於管理者的啟示是:(1)員工會認知到主管重視這個訓練成效,(2)
員工會願意將訓練成效轉換成工作職場上的成效。實務上,許多員工參與
訓練課程結束後,他們的學習也就到此為止,當他們回到工作職場上時,
還是用他們所熟悉習慣的方法做事,或是上課所學無法在工作職場中應
用,上課所學成了庫存的知識,這導致了經營者投資很多訓練經費,卻看
不到訓練成效的結果。對管理者而言,本研究證實只要在訓練前,告知員
工必須負起特定的責任與義務,譬如撰寫心得報告或與同事分享所學,就
能夠提高員工的遷移動機,因此,主管應該把握每一次的訓練機會,交付
員工訓練後的一個任務,可以提高員工將所學遷移至工作職場的意願。

43
(三) 組織支持認知
本研究證實員工對組織支持認知的程度,會影響其訓練學習動機與遷移動
機,對於管理者的啟示是:(1) 根據過去的研究,組織支持認知不但可以降
低 員 工 曠 職 (Eisenberger et al., 1986) , 提 高 員 工 出 勤 和 工 作 績 效
(Eisenberger et al, 1990),也可以提高員工的承諾與組織公民行為 (Wayne et
al., 2002),未來組織應重視與關心員工的福祉與意見,以提昇員工的訓練學
習動機與遷移動機,進而影響員工的學習和遷移成效。(2) 透過溝通或員工
意見調查的方式,可以瞭解員工對組織支持的認知程度,並加以改善。其
目的在提高員工對組織支持的認知程度,當員工察覺組織欲支持他們,基
於社會交換理論,員工會回饋以更好的學習與遷移動機和成果。

第三節、研究限制

本論文的研究限制,有下列數項:

(一) 問卷量表係採用國外學者既有量表翻譯而成,可能有某些題項翻譯詞不達
意或未能精準表達學者的原意,可能造成受測者對題意的解讀,有認知上的
差距。但因各量表的 α 值均在 0.7 以上,所以並未刪除原題項,以保留原
量表設計的完整性。

(二) 問卷交由訓練機構人員指定在訓練期間的中間時段填寫,以測量學員之訓
練學習與遷移動機。因未能親自分發,不能確認學員填寫的確切時段,也有
可能會造成填答的偏誤。

(三) 由於國內外對於本研究之組織情境因素對訓練動機影響的理論與相關實證
文獻較為缺乏,因此文獻探討有部分變數的因果關係推導顯得例證不足。可
能影響研究結果的說服力。

44
第四節、後續研究建議

本研究針對研究結果所得,提供幾個方向以供未來學者研究參考。

(一) 除了組織支持認知外,未來可以探討另一相關變數主管支持認知 (Perceived


Supervisor Support)對於訓練學習與遷移動機的影響,或是將其視為作為一
干擾變數,看是否會對本研究所探討變數間關連性產生影響。

(二) 未來在課程類別的種類上,除了本研究所探討的知識類和技術類外,可以
再增加行為態度類的課程 (如人際技巧的課程),以更完整分析不同的課程
種類對訓練學習與遷移動機的影響。

(三) 本研究僅探討對訓練學習與遷移動機的影響,未來可更進一步蒐集學習量
或遷移績效結果的資料,以瞭解組織情境因素對學習成果和遷移成果的影
響。

45
第五節、總結

本研究發現,主管訓練指派與訓練遷移動機為負向關係,意即主管指派訓練
並不會提高員工遷移所學至工作中的動機,而是讓員工有參與訓練決定的機會,
反而使員工有較高的訓練遷移動機。另外,本研究發現學員在訓練後負有責任與
義務,可以讓員工有意願遷移訓練所學至工作中。過去很多主管忽略管理者的管
理作為可以傳達給員工”重要”的訊號,因而可以提高員工的訓練遷移動機。然
而,過與不及亦是管理者應注意的地方。比如,本研究發現訓練前主管資訊溝通
對員工訓練遷移動機具負面影響,雖尚未有文獻支持此一結論,主管仍應判斷何
者是對該員工最適當的管理作為。此外,本研究亦得知組織支持認知對員工的訓
練學習與遷移動機有正向關係,透露出員工會判斷組織是否真正關懷、重視他,
是否值得他回報高的訓練學習與遷移動。要提高員工的訓練學習與遷移成效,主
管們應善用其管理行為傳遞重要的管理訊號給員工,以提高其動機;同時,組織
亦應建立一個值得員工信賴、回報高工作績效的組織環境。

46
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organizations, 2nd ed. New York: Harper Collins.

55
附錄
附錄一:問卷調查表
親愛的小姐、先生您好:
這是一份學術問卷,目的在瞭解訓練情境因素對學習者的學習動機及遷移動機的影響。希望借重
您的經驗與知識,提供寶貴意見,以便分析彙整成論文,提供業界人士參考。您的支持將是本研
究成功的關鍵。本問卷所有資料僅供學術之用,絕不對外公開,敬請安心填選,並請務必詳細填
寫。謝謝!敬祝 萬事如意
國立交通大學經營管理研究所 指導教授:蔡維奇 博士
國立中央大學人力資源管理研究所 研 究 生:張曉文 敬上
非常 不 有點 有 同 非常
第一部份:以下題目是想瞭解您對此次訓練的看法。請根據您對 不 同 不 點 意 同
內容同意或不同意的程度,在適當的 … 中打勾。 同 意 同 同 意
意 意 意
1. 我會盡量地從此訓練課程中學習。 … … … … … …
2. 我相信在此訓練課程中,我會比大多數人學的更多。 … … … … … …
3. 在訓練課程中若遇到某些無法瞭解的內容,會使我深受挫 … … … … … …
折而想終止學習。
4. 此訓練課程中所強調的技能,我會感到興趣並想從中學習。 … … … … … …
5. 我願意增進我的技能。 … … … … … …
6. 此訓練課程使我願意付出相當的努力在訓練課程上。 … … … … … …
7. 我相信藉著此訓練課程,可以改善我的技能。 … … … … … …
8. 我相信我能學會此訓練課程中所教授的大多數內容。 … … … … … …
9. 我目前的工作績效水準能符合我個人的期望和目標。 … … … … … …
10. 此訓練課程對我的幫助很小。 … … … … … …
11. 此訓練課程可以改善我目前工作有關的技術。 … … … … … …
12. 為了個人的升遷,我願意付出努力以改善技術及提昇能力。 … … … … … …
13. 參加訓練課程對我而言,並非是一個優先選擇。 … … … … … …
14. 我會試圖去改變會干擾我工作績效的一些習慣及行為。 … … … … … …
15. 我願意付出時間以發展與我工作有關的技能。 … … … … … …
16. 我願意付出時間以發展我的人際關係技能。 … … … … … …
17. 參加訓練課程所獲得的知識及技能,有助於解決我工作上 … … … … … …
的問題。.
18. 在參加訓練之前,我通常會考慮該如何應用課程內容。 … … … … … …
19. 我相信如果我能去使用從訓練中所學得的知識和技能, … … … … … …
我的工作 績效將有可能改善。
20. 熟練課程內容便可以改善我的工作生產力,是不切實際的 … … … … … …
想法。

56
非常 不 有點 有 同 非常
續前第一部份:以下題目是想瞭解您對此次訓練的看法。請根據 不 同 不 點 意 同
您對內容同意或不同意的程度,在適當的 … 中打勾。 同 意 同 同 意
意 意 意
21. 我通常都會將訓練課程中所獲得的知識和技能應用到工作 … … … … … …
上。
22. 當我將訓練課程內容應用到日常工作時,所碰到的問題通常 … … … … … …
會比授課講師所瞭解的還要多。.
23. 在參加訓練課程之前,我通常會先找出希望該訓練能夠幫助 … … … … … …
我去處理的特定問題或專案。
24. 我的公司很重視我的目標和價值。. … … … … … …
25. 我的公司確實關心我的福祉 (如:身心的健康與快樂)。. … … … … … …
26. 我的公司對我漠不關心。 … … … … … …
27. 如果我坦承錯誤,我的公司會原諒我。 … … … … … …
28. 我的公司在乎我的意見。. … … … … … …
29. 我的公司會利用機會佔我便宜。 … … … … … …
30. 當我遭遇困難時,公司會協助我。 … … … … … …
31. 當我需要特別的幫助時,公司很樂於提供。 … … … … … …
32. 在受訓期間遇到不熟悉的課題時,我相信自己有能力去 … … … … … …
弄懂它。
33. 我大致上都能夠將訓練課程所要求的功課做好。 … … … … … …
34. 我相信自己能學會訓練課程所教授的內容。 … … … … … …
35. 我過去的學經歷與本訓練課程的內容頗有關連。 … … … … … …
36. 在參加訓練之前,我已具有與本課程有關的知識及技能。 … … … … … …
37. 因為工作需要,我有機會接觸到與本課程教授內容相關的 … … … … … …
領域。
第二部份:個人基本資料(僅供整體資料分析用,內容決不對外公開,請放心填寫)

1. 請問您的性別:… 男 … 女 (請勾選)
2. 請問您的年齡: 歲
3. 請問您任職於目前的工作已有多久時間? 年 月

第三部分:以下題目是有關於您參加此課程相關的資訊,請在適當的 … 中打勾。

1. 請問您參加此課程是 … 公司指派 … 自願參加


2. 請問您參加此訓練課程前,是否收到訓練課程內容的資訊? … 是 … 否
(請跳至第 3 題繼續作答)

57
3. 除了訓練課程內容之外,公司主管是否有提供您其他相關的訓練資訊
(如對訓練課程的期待或對未來職涯發展的幫助等)?
… 是 … 否 (請跳至第 4 題繼續作答)

4. 請問您參加此訓練課程前,公司主管是否有要求您於課程結束後必須負有責任或義務?
… 是 … 否
若為「是」
,請勾選下列選項 (可複選)
… 撰寫訓練心得報告 … 和同事分享學習精華 … 和主管面談學習心得
… 擔任內部講師 … 其他: (請說明)

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