El reto pedaggico de vincular la docencia y la investigacin en el espacio del aula

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El reto pedaggico de vincular

la docencia y la investigacin
en el espacio del aula*
Porfirio Morn Oviedo
Profesor e investigador del Centro
de Estudios sobre la Universidad, UNAM

1. Problematizacin
La docencia actual, a pesar de los avances de la
investigacin educativa de los ltimos aos, con
demasiada frecuencia se ha convertido en una
actividad mecnica, improvisada y fra. El profesor
ha olvidado, no le interesa o simplemente no sabe
cmo practicar una docencia que adems de informar, forme. El alumno recibe informacin, acumula
teora; pero no es capaz de usar crtica y pertinentemente dicha teora, tampoco de pensar por s
mismo y de tomar posicin frente al propio conocimiento. El profesor generalmente asume el papel
protagnico y los alumnos de escuchar y asumir,
desapareciendo as la opcin primordial del dilogo
en el acto de ensear y aprender.
Esta actitud fomenta la pasividad, la dependencia y
el conformismo en el alumno convirtindolo en lo
que el doctor De Zubira llama un pasmado mental, as el profesor ignora o pretende ignorar la
riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en
vez de estimular, termina por represar su potencial
y energas creativas. sta es una forma de procesar al estudiante industrialmente, en lugar de ayudarlo a crecer intelectual, emocional y socialmen-

te;1 es decir, el estudiante en esta situacin es una

persona que cree aprender porque acumula saberes, emite respuestas, obtiene notas y acredita
materias, pero sin comprender qu aprende, cmo
aprende y para qu aprende.
En esta perspectiva, la docencia no consiste nicamente en transmitir conocimientos, sino en despertar en el alumno el deseo y la alegra por aprender; crear en su alma un vnculo afectivo con los
otros que le rodean; desarrollar al individuo desde
adentro; y entender que no se puede ensear a las
masas y en serie porque todos somos diferentes.
La misin de la docencia es la de formar personas
conscientes de su mundo y de lo que son capaces
de hacer en favor de ese mundo. La verdadera
docencia es aquella que propicia que el alumno se
forje la necesidad de aprender por su cuenta y
encontrar en el profesor un gua, un acompaante
para llegar al conocimiento.
* Conferencia Magistral dictada el 30 de octubre de 2003 en el marco
del VIII Foro de Investigacin: Congreso Internacional de Contadura,
Administracin e Informtica, organizado por la Divisin de Investigacin de la Facultad de Contadura y Administracin de la UNAM.
1
R. de Zubira, Docencia y Creatividad, en Revista Docencia, Vol.
13, U. de G., Mxico, 1985, p. 109.

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Pues bien, al ser la docencia una de las ms

antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral
del ser humano, es preocupante que hasta el momento actual los docentes, en la mayora de los
casos, no hayan tenido la formacin adecuada para
el ejercicio cabal de su profesin.
El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de
buenas formas de comunicacin no estn reidas.
Que se hallen disociados hasta ahora en las instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo.
Aqu comienza la renovacin de la imagen del
docente. Su misin es la de proporcionar las situaciones y experiencias que permitan el logro de los
conocimientos, para el desarrollo acadmico y el
ejercicio profesional, en un ambiente de relacin
interpersonal que facilite una identidad adecuada.
Asimismo, debe considerar que la mayora de las
dificultades que encontrar en su camino se deben
a que en muchas ocasiones est ante la necesidad
de reeducar para despus educar.
La mayora de los tericos de la educacin plantean
el problema del miedo que viven los estudiantes
y el maestro cuando se presentan situaciones de
aprendizaje diferentes, digamos alternativo; los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son
los mismos estudiantes, temerosos de la novedad
que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no slo intelectualizados, sino aquellos que
les modificarn realmente su propia vida.
En este sentido, se puede afirmar que la docencia
ha sido, es y seguramente ser, a pesar del embate
de la era virtual que se vive hoy, fin y funcin
sustantiva de cualquier institucin de educacin
superior.
En esta lnea de pensamiento, se puede afirmar
que la transformacin acadmica de toda institucin de educacin superior pasa necesariamente

Porfirio Morn Oviedo

por una docencia renovada y por un docente

innovador, formado en una doble perspectiva: la
disciplinaria y la pedaggico-didctica. De ah que
en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional, creativa; ensear
para el cambio, para lo nuevo, incluso para lo
desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores.
Primero, ensear para el cambio, enseando a
producir conocimientos, no slo a consumirlos;
aludimos aqu a la figura deldocente y delinvestigador universitarios que alternativamente ensean lo
que investigan y hacen de su prctica docente
objeto de estudio. Segundo, ensear para la transformacin, transmitiendo crtica y creativamente
los conocimientos prcticos de la profesin; es la
figura del docente que es un profesional en ejercicio, que ensea lo que practica y transmite criterios
y procedimientos para superar su propia prctica
profesional.2
En una palabra, la docencia actual necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en los espacios del aula;
imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la
accin de todos los das, de todas las veces.
Porque en la tarea docente quien no cambia en el
acontecer cotidiano de ensear y aprender, no
cambia nada.
Por ello, me parecen relevantes los planteamientos
que sobre docencia hace el proyecto del Plan de
Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma
enfticamente que los cambios acadmicos de la
Institucin pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza.

R. Snchez Puentes, La vinculacin investigacin docencia. Una

tarea en proceso de construccin, en Revista de la Educacin
Superior, Abril-junio, No. 74, ANUIES, Mxico, 1990, pp. 5-50.
2

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Al respecto, este proyecto seala que la nueva

pedagoga requiere orientar a los jvenes al desarrollo de capacidades y destrezas creativas, a la
seleccin apropiada de informacin y a la habilidad
para formular preguntas y encontrar respuestas
ms apropiadas. Ms an, la labor del docente
universitario se tendr que orientar hacia la formacin de habilidades de razonamiento y formacin
de valores, dejando a un lado la enseanza rgidamente memorstica. 3 Lamentablemente, este planteamiento terico, la mayora de las veces, poco o
nada tiene que ver con lo que pasa en la realidad
universitaria.
Si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al
interior de nuestras universidades, el reto es enorme y complejo porque hoy, en los albores del siglo
XXI, todava nos encontramos en muchas de sus
aulas una docencia infestada de improvisacin,
burocratizacin, deshumanizada, con marcada
naturaleza informativa ms que formativa, carente
de humor, limitada en una actitud crtica y autocrtica, etc.;4 adems con un docente llevando a
cuestas una imagen devaluada ante los dems y, lo
que es peor an, una imagen devaluada ante s
mismo, producto de las precarias condiciones laborales en que frecuentemente realiza su tarea.

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saber qu significan las acciones de profesores y

estudiantes?, cmo se organiza la vida en el
aula?, se ensea por gusto y se aprende por
placer?, cmo se relaciona la vivencia de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud
inquisitiva pretende ser una invitacin a retornar al
mundo de la escuela para dar cuenta de los valores
que se viven, se ensean y se aprenden en ellas,
sus tensiones y conflictos y de cmo las personas
llevan a la prctica social esos valores aprendidos.
En los medios acadmicos generalmente se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisin de conocimientos, en tanto que por investigacin todo lo relacionado a la generacin de conocimientos.
En trminos tericos ms estrictos, la docencia se
concibe, ms que como transmisin, como un
proceso complejo donde interactan una diversidad de elementos, entre ellos, de manera destacada, la informacin y la relacin pedaggica entre
profesores, estudiantes y otras instancias acadmicas, donde la atencin se centra en los procesos
de diversos aprendizajes: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etctera.

La docencia ha sido punto de debate desde la

formalizacin de la educacin hasta nuestros das;
sin embargo, los tpicos por debatir no han cambiado mucho, siguen concentrndose en mtodos,
tcnicas, corrientes pedaggicas, teoras psicolgicas, planes y programas de estudio, etc., con ello
se pretende responder a la problemtica que presenta el sistema educativo.

Una docencia renovada exige, adems del dominio

de la disciplina o rea de conocimiento y de la
conciencia clara de las implicaciones del ejercicio
docente, una formacin especfica y una dedicacin que trasciende a las aulas y que se inserta en
un currculo, dentro de una estructura y una organizacin institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida
como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores, alumnos, autoridades, padres de familia, entre otros.

Por eso, ahora es necesario hurgar en el otro rostro

de la docencia para interrogarla desde su quehacer, sus fines, la construccin de las personas
como seres individuales y sociales. Es preciso

3
F. Barns de Castro, Suplemento Especial, Proyecto de Plan de
Desarrollo 1997-2000, UNAM, Mxico, 1997, p. 12.
4
R. de Zubira, op. cit., pp.105-113.

2. La docencia, una tarea profesional compleja

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La docencia es un espacio atravesado por muchos

factores e intenciones, en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento:
saber y saber pensar, investigar y ensear a pensar
la realidad. La docencia es un proceso creativo a
travs del cual los sujetos que ensean y los que
aprenden interactan con objetos de conocimiento,
develando as su propia lgica de construccin y al
hacerlo ambos se transforman. Ello supone a la
docencia como una tarea compleja y trascendente,
cuyo desempeo cabal exige una actitud profesional en el ms estricto de los sentidos.5
La estrategia de profesionalizacin de la docencia
universitaria puede ser representada como un conjunto de rasgos, de carcter evolutivo, que la expresan en niveles diversos y que la definen por el
nfasis que se le otorga a los siguientes referentes
especficos:
a) Nivel de dedicacin: como una consagracin
exclusiva y prioritaria a la actividad docente.
Esto implica que esta misma actividad constituya la principal fuente de ingresos, de inters y
vocacin profesional. Esta tendencia es, de alguna manera, condicin de posibilidad para la
concrecin de las siguientes.
b) Nivel de una formacin especializada: como
el conjunto de conocimientos y habilidades especficas de un rea o disciplina determinada, y
en los aspectos cientficos y tcnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia.
c) En relacin con la investigacin: como binomio inseparable de sta con la docencia, en la
perspectiva de ensear lo que se investiga e
investigar lo que se ensea. Asimismo, como la
posibilidad de convertir la docencia en objeto y
prctica de la investigacin.

Porfirio Morn Oviedo

que desembocarn en servicios concretos de

enseanza en el aula, elaboracin de materiales
didcticos, diseo de planes y programas de
estudio, asesoras e investigaciones especficas; en el ejercicio responsable de la libertad de
ctedra, como actividad que ejerce la crtica en
el marco de los fines de la propia universidad, y
la participacin de los mismos profesores en los
procesos acadmicos de la institucin.
e) En relacin con la sociedad: como actividad
consciente de la funcin social de la universidad
en el sentido de orientar sus programas y actividades a la satisfaccin de las necesidades y
requerimientos de la comunidad. Del mismo
modo, como instrumento social de preservacin, transmisin y acrecentamiento del acervo
cultural de la nacin y como posible instrumento
para lograr una sociedad autnomamente desarrollada. Esto supone que los profesores sean
conscientes de las implicaciones histrico-sociales que conlleva el ejercicio de la docencia.6
En la prctica educativa convencional el deber ser
de la docencia ha estado centrado bsicamente en
exposiciones magistrales, a travs de las cuales se
dosifican cpsulas de saber que los estudiantes
asimilan; stas son aceptadas sin reflexionar ni
protestar, pues el rol de cada uno de los actores
est bien definido: el profesor como dueo de la
escena y el del alumno asumiendo actitudes, la
mayor parte de las veces, de pasividad, dependencia y acatamiento.
Los educandos en esta visin son reconocidos
como receptculos que hay que llenar y en ningn
momento como sujetos, como proyectos de vida,

P. Morn Oviedo, La docencia como actividad profesional, Gernika,

Mxico, 1995, pp. 14-15.
6
Comisin de docencia, Documento interno de trabajo, Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), UNAM, 1982, pp. 5-7.
5

d) Nivel de insercin institucional ms amplia:

como la realizacin de las tareas acadmicas

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miento que se ensea en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso

de construccin en el nivel social, los alumnos y
profesores encontrarn en buena parte los contenidos curriculares ya elaborados y definidos.
En este sentido es que decimos que el alumno
ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el
plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo
que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

como seres en proceso de formacin. En este

concepto de docencia el grupo es slo un conjunto
de personas que no se comunican ni interactan
durante el proceso de aprender porque, finalmente,
en esta visin de la educacin no hace falta ni
comunicacin ni interaccin para ser simples espectadores y consumidores de informacin.
3. La docencia y la investigacin en la apropiacin y/o construccin del conocimiento
La concepcin constructivista del conocimiento y
del aprendizaje, en este sentido, se sustenta en la
idea de que la finalidad de la docencia que se realiza
en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el
marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Estos conocimientos no se producirn satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda especfica que propicie la participacin del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemticas que logren promover en ste una actividad
mental constructiva.
De acuerdo con Csar Coll, 7 la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
z

El alumno es el responsable ltimo de su propio

proceso de aprendizaje. l es quien construye
(o ms bien reconstruye) los saberes de su
entorno cultural, sucediendo que puede ser un
sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposicin de los otros.

La actividad mental constructiva del alumno se

aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin. Esto quiere decir
que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo
el conocimiento escolar. Dado que el conoci-

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La funcin del docente es engarzar o conectar

los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado. Esto
implica que la funcin del profesor no se limitar
a crear condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva,
sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.

Puede decirse, entonces, que la construccin del

conocimiento educativo es en realidad un proceso
de elaboracin, en el sentido de que el alumno
selecciona, organiza y transforma la informacin
que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha informacin y sus ideas y
conocimientos previos.
Lo anterior supone la necesidad de que el profesor
se prepare terica y metodolgicamente para ejercer la tarea docente. Por ello se afirma que la
formacin de profesores en Mxico y en la UNAM es
un problema complejo que requiere ser atendido en
todos los niveles. Su abordaje plantea una serie de

C. Coll, Un marco de referencia psicolgico para la educacin

escolar: La concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicolgico y
educacin 11, Alianza, Madrid, 1990, p.76

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retos a las instituciones de educacin media superior y superior, que implica buscar soluciones en
situaciones muy diversas, entre otras, la delimitacin de polticas de promocin laboral, tendientes a
fortalecer la carrera acadmica en la perspectiva
de su profesionalizacin.
No obstante que han existido y existen esfuerzos
cada vez ms intermitentes que llevan ms de tres
dcadas, todava hoy los profesores de enseanza
media superior y superior, principalmente, se enfrentan cotidianamente con problemas relacionados con la consabida transmisin del conocimiento, con sus propias formas de pensar lo educativo,
con el manejo incierto del propio campo disciplinario y, de manera ms desarmada, epistemolgicamente hablando, con el reto de la construccin del
conocimiento, punto medular de su quehacer pedaggico.
De ah la importancia de establecer un puente entre
teora del conocimiento y enseanza, dado que la
teora del conocimiento tiene una funcin muy importante que cumplir en la enseanza, en la medida
en que puede ayudar al docente a colocar sobre la
mesa de la discusin los problemas sobre la construccin del conocimiento que se transmite.
Por ello, para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre lo que es un
producto de lo que es un producente en el mbito
del conocimiento; esta diferenciacin es una clave
importante para el accionar docente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera de pensar ese producto
y, por tanto, de recrearse como producto o crear a
partir de l otro producto. 8
Esta distincin es fundamental en la docencia universitaria y no universitaria, ya que no podemos
continuar enfrentando al alumno slo con un producto acabado; por el contrario, hay que promover
el desarrollo de capacidades crticas y creativas

Porfirio Morn Oviedo

como estrategia para transformar los productos en

algo abierto a nuevos conocimientos; es decir,
recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo
que dice un profesor, un libro o cualquier otro
recurso tecnolgico sofisticado como los que hoy
abundan, pero que las ms de las veces ayudan a
repetir mejor lo repetido.
Ms an, se dira que al alumno hay que enfrentarlo
con situaciones y experiencias que enseen formas de construir el pensamiento; con estrategias
didcticas que desarrollen y develen lgicas de
pensar que lleven a los descubrimientos, que problematicen el conocimiento, antes que consumir
diversos libros o usar redes electrnicas con mucha informacin, pero que en el mejor de los casos
se le indigesta tericamente en lugar de ejercitar la
inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la necesidad
e importancia que tiene la vinculacin entre la
docencia y la investigacin en el campo de la
educacin y, de manera especial, en las estrategias pedaggicas. Incluso puede afirmarse que el
futuro investigador, profesor o profesional en general se est desarrollando en embrin ya en la
prctica docente que ha vivido como estudiante.
De ah que si la enseanza es pasiva o libresca, o
si la enseanza es erudita, especulativa y poco
crtica y, en consecuencia, poco creativa se podr
investigar desde los libros derivando hiptesis, sin
que ello signifique pensar, investigar y transformar
la realidad.
En este contexto, conviene sealar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la
disciplina, de una actitud frente al mundo y de un
uso pertinente y crtico del saber.

8
E. Bloch, El principio de la esperanza, citado por H. Zemelman, El
conocimiento como construccin y como informacin, Foro Nacional
sobre Formacin de Profesores, SEP, ANUIES, UNAM, Mxico, 1987,
pp. 84-85.

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El reto pedaggico de vincular la docencia y la investigacin en el espacio del aula

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Por eso, hoy, construir conocimientos, recrearlos o

enriquecerlos ante el devenir histrico se convierte
en un desafo de todo profesor. Para que esta labor
sea provechosa y trascendente, el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes:
Quin es el sujeto al que va a formar?, cmo y
para qu se va a comunicar con l?, en qu
medida compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos?, cules son las tareas
y los compromisos que ambos asumirn en el
quehacer cotidiano del aula?

4. Sentido pedaggico de la investigacin

Transmitir de la mejor manera un conocimiento en

la perspectiva "de quien sabe a quien no sabe"
puede ser una labor sencilla, consabida y hasta
cmoda. No as cuando nos involucramos terica y
metodolgicamente en un proceso de enseanzaaprendizaje, donde al vnculo profesor-alumno se le
concibe como un fenmeno complejo y que en
consecuencia exige mnimamente de un conocimiento psicolgico, pedaggico y sociolgico, es
decir, donde a los educandos se les considere no
slo como objetos de enseanza, sino esencialmente como sujetos de aprendizaje.

Advierto que estas ideas no pretenden descubrir

esa plvora maravillosa de la investigacin, sino
aprovechar su energa, intencin y potencial en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Tampoco se
pretende explicar exhaustivamente la naturaleza y
el significado de la investigacin en s, sino plantearnos cmo aplicarla formativamente en la docencia universitaria.

Ahora bien, si partimos del supuesto de que los

sealamientos anteriores con respecto a la docencia son ciertos:
z

Cmo es posible que todava hoy, en los albores del tercer milenio, en nuestras instituciones
de enseanza superior sea ms importante
ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir
nuevos saberes?

Cmo puede ser ms importante ensear a

ser consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje?

Cmo puede ser ms importante para una

institucin educativa el engrosar las filas de
profesionistas egresados que el formar profe-

sionales capaces, polivalentes, autnomos, con

actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que enfrenten?

El problema de la superacin humana ha sido, de

una u otra forma, la principal demanda que se ha
hecho histricamente a la educacin. En nuestro
tiempo, dicha superacin est vinculada estrechamente con la investigacin en todos sus tipos y
modalidades.

Al respecto, es muy probable que estas ideas

merezcan para no pocos acadmicos universitarios estudiosos de este tema el calificativo elegantemente compasivo de utpicas. Pero pudiera ser
que con todo y su utopa sirvieran a un futuro
investigador y, ms an, a todo profesor y, por qu
no, a todo estudiante y, consecuentemente, a todo
futuro profesional como una herramienta intelectual bsica para enfrentar con mayores elementos
tericos y metodolgicos tanto su proceso formativo como su propio ejercicio profesional.
As, el propsito de estas consideraciones acerca de la docencia y sobre el vnculo de la docencia y la investigacin no tienen otra pretensin
que sealar una agenda acadmica, esperando
que dichas seales sirvan de reflexin y gua a
profesores y estudiantes en tanto que sujetos
sociales protagnicos del quehacer cotidiano
de las aulas.

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Nos parece, entonces, que la investigacin no

debiera ser privilegio de unos cuantos iluminados,
o una funcin que merezca un tratamiento de
excepcin en las instituciones de educacin superior, sino ms bien un requerimiento bsico para el
avance y desarrollo de cualquier sociedad. Es ms,
desde una perspectiva pedaggica debiera tener
un sentido propedutico que permeara, con las
adecuaciones pertinentes, los diferentes niveles
del sistema educativo nacional.
Por ello, si la docencia universitaria se aleja del
sentido intrnseco de la investigacin, slo transmite conocimientos legitimados y acabados, posicin
que entiende al conocimiento como algo dado y
acabado y no la experiencia misma que le dio
origen. Conocer a nivel superior es saber un qu y
un cmo lleg a ser descubierto algo, pero adems
un para qu.
Separar la docencia de la investigacin es quitar al
acto de aprehender la oportunidad de conocer el
proceso de hallazgo y el sentido de su finalidad,9
adems de no haberle ofrecido al educando una
verdad unilateral y con ello propiciarle un conocimiento estril, ya que se le priva del poder fecundo
de asimilar y hacer propia una estrategia de aprendizaje para crear y recrear nuevos conocimientos
en otras situaciones educativas acaso inditas.

Porfirio Morn Oviedo

tivos; tecncratas; autmatas aplicadores de teoras, de frmulas, de procedimientos tcnicos sofisticados; pero sin un dominio conceptual, sin el
desarrollo de habilidades especficas y sin el criterio acadmico para manejar situaciones problemticas en el campo profesional.
Perspectiva de la investigacin en la enseanza superior
Las formas de investigacin en algunas instituciones de educacin superior refieren a un proceso
autnomo generalmente desarrollado en los institutos y centros, bajo la coordinacin de investigadores experimentados, o a una labor supeditada al
proceso formativo, que tiene como fin el apoyo a la
docencia en las escuelas y facultades. En el primer
sentido, se ubica a la investigacin para la produccin del saber social, cientfico y tcnico; en el
segundo, a la investigacin de la docencia, para la
docencia y como docencia.
Con respecto a lainvestigacin ligada a la docencia
propiamente dicha, es necesario plantear algunas
precisiones. Primero, los requisitos de investigacin que establece la necesaria formacin del docente en ejercicio, tanto disciplinaria como pedaggica; segundo, la incorporacin de una orientacin
de la investigacin en lo concerniente a la teora
curricular, es decir, como una propuesta formal en
torno a planes y programas de estudio:

Este planteamiento tiene el propsito de superar un

vicio muy arraigado en la tarea educativa: el sujeto
sabe por qu acumula informacin, pero no tiene  En el primer caso, habra que situar todas aquellas actividades que requieren de una sistematielementos para hacer progresar su saber. No olvizacin de conocimientos mnimos indispensademos que el proceso de investigacin es generalbles para el manejo y/o dominio de un determimente tan fecundo o ms que el resultado mismo,
el cual lleva a nuevas indagaciones que incrementan el propio conocimiento.
De ah que sostengamos que una docencia sin
rigor terico y metodolgico, es decir, sin los atributos, cualidades y rasgos de la investigacin, quiz
puede conducir a formar profesionistas especula-

Conviene tener presente que de acuerdo con el marco legal del

Estatuto de Personal Acadmico que fundamenta la estructura
acadmica de la UNAM queda de alguna manera normada una
distincin, mas no una separacin de las funciones de docencia e
investigacin en su trabajo acadmico, aunque silencia la importancia de su vinculacin.
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Revista Contadura y Administracin, No. 211, octubre-diciembre 2003

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nado nmero de asignaturas, as como de una

de las instituciones?, cul es la eficacia que
determinada formacin pedaggica para entiene una variante de docencia en un nivel escofrentar y resolver los problemas terico-metodolar?, entre otras.
lgicos de la enseanza y el aprendizaje en sus
distintas modalidades didcticas: cursos, semi-  A la investigacin PARA la docencia se le entiennarios, talleres, laboratorios, etctera.
de como la propuesta de acciones reflexivas
sobre el quehacer docente, propuesta que insisEn
el
segundo,
se
deben
identificar
todas
aquete, entre otros, en la formacin del maestro a

llas actividades establecidas institucionalmente
partir del anlisis de su prctica. Implica un
(currculo formal, programas especiales) en la
acceso a la administracin del saber, por la va
perspectiva de formar profesionales que en el
de la indagacin, en un proceso que integra la
futuro se inserten eficiente y crticamente en el
adquisicin de conocimientos, la deteccin de
campo laboral.
errores y la transformacin de concepciones y
ejercicios relacionados con las tareas de enseEl terreno del proceso de enseanza-aprendizaje
anza y aprendizaje, mediante una labor de
no deja de ser importante en la discusin que aqu
anlisis de los docentes sobre la importancia de
nos ocupa, llama la atencin que sea el mbito
su tarea, de una definicin personal de los alcanmenos estudiado. En este sentido, la idea de la
ces y lmites de su responsabilidad y de una
investigacin est ms ligada al proceso formativo
reflexin de sus funciones y ejercicio.10 La invesy a la perspectiva didctica de las estrategias de
tigacin para la docencia aborda el estudio de
aprendizaje en cuanto formas de aproximacin al
problemas y fenmenos relacionados con la
conocimiento por parte del docente y del alumno.
transmisin del saber y son mltiples los enfoques desde los cuales se le aborda.
Cabe sealar que es a partir de la segunda mitad de
la dcada de los setenta cuando surge la preocupa-  La llamada investigacin COMO docencia recin por el tema de la vinculacin entre la docencia
presenta un camino para introducir al alumno al
y la investigacin; asimismo, se empiezan a perfilar
quehacer de la indagacin y es concebida como
por lo menos tres tendencias claras al respecto: a)
una aproximacin a los procedimientos de la
la investigacin de la docencia, b) investigacin
investigacin en sus mltiples manifestaciones
para la docencia y c) la investigacin como doceno como el proceso para la propuesta de soluciocia.
nes a problemas diversos. En todos estos casos se busca que el alumno conozca los crite La investigacin DE la docencia coloca a sta
rios que guan la seleccin de un problema para
como un objeto de conocimiento. El especialista
su tratamiento, las finalidades de la investigaen investigacin decide conocer cmo se precin, su significado e implicacin.11
senta sta, las variantes que existen, las caractersticas de una y otra modalidad segn el
campo disciplinario, o la orientacin conceptual
de una asignatura o rea de conocimiento, entre
otras. Las preguntas que orientan al trabajo del 10 R. Glazman, La universidad pblica: la ideologa en el vnculo
investigador son: qu es la docencia?, cules investigacin docencia, Ediciones El Caballito, Mxico, 1990, p. 62
11
J. Mata Gaviria, Docencia en forma de investigacin, Editorial
son sus supuestos?, cmo es la docencia?, Universitaria,
Estudios Universitarios, Universidad de San Carlos,
qu tipos de docencia se generan en cada una Guatemala, 1967, p. 25.

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Porfirio Morn Oviedo

En esta perspectiva los estudiantes son considerados

como investigadores en ciernes, esto es, en proceso
de desarrollo y de maduracin a travs de su integracin a un ambiente fundamentalmente cientfico.
En este sentido, la formacin en investigacin alude ms a los procesos y estrategias de elaboracin
del contenido plasmado en los planes y programas
de estudio y a la actitud crtica que tanto profesor
como alumno asuman frente al conocimiento.
En el campo de la investigacin educativa, especficamente desde la lnea de la formacin de profesores, se pueden considerar tres orientaciones
analticas, cuyos rasgos son los siguientes:
z

La investigacin como un proceso cuya finalidad

consiste en propiciar y fomentar el inters y el
espritu creativo en un proceso de aprendizaje.
En este sentido la investigacin no se propone
como intencin primaria producir conocimientos nuevos, sino ms bien un procedimiento
didctico.
Nos referimos aqu al tipo de investigacin que
en el mbito escolar, de cualquier nivel educativo, se requiere para la obtencin de informacin
y que constituye un medio de aprendizaje; es
decir, la investigacin como un procedimiento
de indagacin que propicia en el que aprende no
slo la obtencin de informacin sino la adquisicin de mltiples habilidades. Por ejemplo, cuando un estudiante acude a la biblioteca o al laboratorio para investigar sobre un tema o problema, al mismo tiempo que recaba la informacin,
adquiere la habilidad en el manejo de fuentes,
reafirma su destreza para indagar y discriminar
informacin, as como para construir y redactar
puntos de vista e ideas propias de manera
relativamente original.
La investigacin, que adems de generar actitudes crticas frente a fenmenos educativos con-

cretos, se orienta al conocimiento y anlisis de

fondo sobre determinadas problemticas detectadas en la realidad educativa para su transformacin y solucin posible. As, es medio
eficaz para la praxis pedaggica.
En este tipo de actividades de investigacin se
enmarca y destaca el binomio accin-reflexin/
reflexin-accin, cuyo punto medular es la accin, que se pretende eficaz y eficiente sobre
una realidad determinada que se quiere transformar. Para ello se necesita del conocimiento y
anlisis de la realidad en la que se pretende
intervenir.12 Asimismo, en este tipo de investigacin se enfatiza la praxis, entendida sta como
relacin dialctica entre teora y prctica e implica una dimensin colectiva de participacin de
los sujetos involucrados dentro de un proceso
de toma de conciencia, de compromiso y de
responsabilidad personal y profesional.
Finalmente, est la investigacin como un quehacer profesional especializado que implica la
conceptualizacin de la investigacin misma
como un proceso formal que conduce a la produccin de conocimientos. Esta ltima orientacin supone un vasto conocimiento sobre los
fenmenos mismos por investigar en vistas a su
interpretacin y explicacin ms fecunda.
5. La Docencia en Forma de Investigacin: una
alternativa deseable y posible
Para el maestro Jos Mata Gaviria la docencia en
forma de investigacin no constituye una utopa
educativa ms; asienta que es posible lograr que el

12
M. Arredondo R. Santoyo y G. Prez, "Vinculacin docencia
investigacin", en Memorias del Foro relacin docencia investigacin, Universidad Veracruzana, Mxico, 1987 (Col. Universitaria,
Nm. 16), p. 24.

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El reto pedaggico de vincular la docencia y la investigacin en el espacio del aula

estudiante realice por s mismo la tarea informativa

y adquiera, con la gua del profesor y la vivencia del
proceso grupal, el espritu y la actitud favorable en
torno a la investigacin, concibiendo a sta como la
forma de docencia creadora que permite contribuir
a las indispensables transformaciones de la prctica educativa universitaria.
La docencia en forma de investigacin consiste
simplemente en aplicar las estrategias, procedimientos y tcnicas de investigacin en el aprendizaje por descubrimiento y practicar las habilidades
intelectuales del investigador en la bsqueda del
conocimiento y los mtodos bsicos de la informacin necesaria dentro de una rama del saber.
La concepcin de docencia que subyace en estos
supuestos nos confirma que se trata de una tarea de
indagacin necesaria que trasciende la naturaleza
de un quehacer docente improvisado, intuitivo y
rutinario para orientarse hacia la formacin de un
docente problematizador, investigador y transformador de su propia prctica, lo cual no es tarea fcil;
pero se es el reto si verdaderamente estamos
convencidos e interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseanza y aprendizaje.
Como se puede apreciar, nos pronunciamos por la
figura de un docente intelectual, capaz de percibir,
interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le ofrecen la prctica docente. Al respecto, queremos destacar la problematizacin como un concepto estratgico de la
propuesta de este tipo de docencia.
La problematizacin la entendemos, siguiendo a
Ricardo Snchez Puentes, como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. El profesor que se asume como investigador de su prctica se interroga sobre su funcin,
sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre
su quehacer y sus objetivos de enseanza; revisa
los contenidos y mtodos, as como los instrumen-

27

tos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo

didctico; evala el proceso y los resultados. La
problematizacin, as, es revisin a fondo de propsitos, de estrategias, de programas y de acciones
concretas.
Problematizar es una manera de ser del cientfico,
es una forma de proceder del investigador. El
catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio, siempre igual; l es rutinario, ms
an, no importa que se repita; exige que su mensaje
se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones
en su doctrina ni de forma ni de fondo: para l hay
cnones, catlogos de verdades que no se tocan,
reglas y preceptos cuyos meros enunciados son
objeto de absoluto respeto.
En este sentido, el profesor que se asume como
investigador es distinto al repetidor de consignas, al
profesor anquilosado y al sectario, no tiene que ver
nada con el doctrinario; el problematizador es un
cientfico, no un catequista ni un instructor; es un
tcnico, no un fantico ni un domesticador.13
Para Aristteles, por ejemplo, hacer ciencia es
decir, buscar explicaciones a los fenmenos, a los
hechos o a las cosas tiene su origen en la
curiosidad intelectual. En este sentido, solamente
el profesor con actitud de investigador, con capacidad de sorpresa, termina vinculando la docencia
con la investigacin.
La incredulidad ante resultados inesperados de
rendimiento escolar de su grupo, la extraeza por
las dificultades en la apropiacin de los contenidos
programticos por parte de los estudiantes, la per-

13
R. Snchez Puentes, Didctica de la problematizacin en el campo
cientfico de la educacin en la relacin docencia-investigacin, en
Perfiles educativos No. 61, CESU, UNAM, 1993, p.70.

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plejidad ante reacciones insospechadas de los

alumnos son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeo en el
aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de
investigar se apaga. 14
Por ello, desde la perspectiva de la formacin de
profesores y de la investigacin educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigacin
es la estrategia pedaggica que puede viabilizar y
dar concrecin al vnculo crtico y creativo entre la
docencia y la investigacin en la cotidianidad del
trabajo en el aula.
El maestro Mata Gavidia sostiene que la docencia
en forma de investigacin no constituye una utopa
educativa ms; adems, asienta que es posible
lograr que cualquier estudiante realice por s mismo
la tarea informativa y adquiera, con la gua del
profesor, el espritu y la actitud favorable en torno a
la investigacin, concibiendo a sta como la forma
de docencia creadora que permite contribuir a las
indispensables transformaciones de la prctica
educativa, tan necesaria en estos tiempos.
Pensamos que la polmica figura del docenteinvestigador, 15 adems de la tarea de ensear,
problematiza, explica, reflexiona y transforma su
quehacer; es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de
docencia; es, asimismo, un colega, un gua, un
compaero de travesa de los estudiantes, ya que
stos son desde el principio aprendices de la
investigacin, como investigadores noveles que
echan mano, asesorados de los recursos tcnicos y las capacidades investigativas forjadas en la
docencia en forma de investigacin para alcanzar
el doble propsito de su auto-informacin y autoformacin. Tal pretensin nos llevara necesariamente a preguntarnos: acaso un profesor convencional, bsicamente expositor, transmisor de

Porfirio Morn Oviedo

informacin, podra actuar como docente promotor de la bsqueda y la indagacin si no ha vivido

la investigacin, ni se ha formado en ella?
En este sentido, el filsofo alemn Karl Jaspers
afirmaba que el mejor investigador es a la vez el
nico docente idneo. Porque el investigador puede ser poco hbil para la mera conduccin de la
materia por ensear, pero slo l pone en contacto
con el propio proceso del conocimiento y, por
intermedio de ste, con el espritu de la ciencia en
lugar del contacto con los conocimientos acabados, cerrados y legitimados, quiz fciles de asimilar, mas no de hacerlos suyos, de transformarse
como persona y como profesional a travs de ellos.
Slo l mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente; l despierta impulsos similares en los alumnos; l conduce a la fuente del conocimiento. Slo
el que personalmente investiga puede ensear a
investigar en estricto sentido; el otro slo transmite
lo fijo, ordenado e instrumentado didcticamente.
Pero las instituciones de educacin superior no
slo son escuelas, en el sentido convencional de
instancias transmisoras de saberes, sino Altas
Escuelas, que adems de la tarea de transmisin
cumple con la muy importante misin de crear y
recrear el conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientacin a la propia docencia.16
Ibidem, pp. 53 y 54.
Hablar de la figura del docente-investigador es hablar de la
estrategia del vnculo de la docencia y la investigacin y, ms
ampliamente, de la profesionalizacin de la docencia como propuesta
pedaggica que la hace posible. Por ello, es indispensable avanzar
en los aspectos ms operativos, relacionados con las modalidades
y estrategias de esa vinculacin: la teora y la prctica que estn
demasiado unidas para pretender separarlas; ms an, en este punto
particular los conceptos y las acciones efectivas se han ido apoyando
mutuamente. En este sentido, llega el momento en que el discurso
sobre la vinculacin docencia-investigacin corre el riesgo de caer
en generalidades sino se hace referencia concreta a la figura del
profesor-investigador, ms an, si no se sita en alguno de los
quehaceres del proceso de generacin de conocimientos. Se dice
metafricamente que el profesor-investigador es un estratega cuando es hbil y diestro en todo proceso de generacin de conocimientos
cientficos. En particular, al problematizar, el profesor-investigador
desarrolla una profunda vocacin de estratega.
16
K. Jaspers, La idea de la Universidad, Sudamericana, Buenos
Aires, 1954, p. 428.
14

15

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El reto pedaggico de vincular la docencia y la investigacin en el espacio del aula

La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hbil desarrollo de aquella conciencia
de la manera de aprender, la cual no se orientara en
primer trmino hacia el abordaje de determinados
objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la
habilidad de ensear a aprender. ste es, quiz, el
mayor desafo que enfrenta el docente universitario
y no universitario tanto en su proceso formativo
como en su prctica concreta.
La actitud del docente ser, en todo momento, la de
hacer que el estudiante acte siempre por s mismo: "que vuestro alumno deca Rousseau no
sepa algo porque se lo habis dicho, sino porque lo
haya comprendido por s mismo; que no aprenda la
ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y
devenir".17
En toda experiencia de enseanza-aprendizaje
que busque comprender y explicar la tarea docente no puede interesar solamente los resultados,
sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son
importantes las evidencias de aprendizaje y las
comprobaciones de conocimientos, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las
experiencias significativas en cada nueva situacin de aprendizaje.
De ah que el maestro debe hacer que todo lo que
dice surja delante de los oyentes; no debe contar lo
que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulacin y hagan gimnasia intelectual, que contemplen siempre en forma
inmediata la actividad de la razn, la emocin y la
accin en la produccin del conocimiento; porque
ciencia sin conciencia, deca Pascal, no es ms
que ruina del alma.
En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse
cmo impartir la enseanza de manera cientfica,
que tan esencial e indispensable es para toda
formacin acadmica profesional de hoy? Pode-

29

mos responder esta pregunta con una sencilla

sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que
promover la apropiacin de los conocimientos cientficos reconstruyendo el proceso histrico de su
adquisicin: su devenir, sus continuidades, sus
rupturas.
Segn lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente; sin esta conjuncin de metas y
esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea docente no podr promover una formacin acadmica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes, de las instituciones y
de la sociedad.
As, en la propuesta de Docencia en Forma de
Investigacin, el profesor requiere estar fundamentado en un marco terico congruente con una
metodologa de la investigacin, una slida formacin disciplinaria y, como marco, una cultura general. Su misin es, adems de compleja, ambiciosa:
desarrollar las habilidades autoformativas latentes
en el estudiante, as como alentar su poder creador.
Una tarea docente con estas caractersticas ha de
poner cimientos firmes para, sobre ellos, edificar
nuevos conocimientos, proyectar formas de pensar y de problematizar inditas y hacer que hasta lo
que se "transmite" se redimensione y adquiera
rasgos de recreacin.
Una docencia con estas caractersticas conlleva a
la construccin y/o recreacin del conocimiento;
tiene su manifestacin principal en una visin renovada y crtica del proceso de enseanza-aprendizaje. ste requiere de un encuadre institucional, de
una propuesta de aprendizajes plasmada en el

17
R. Modolfo, Rousseau y la ciencia moderna, citado por J. Mata
Gavidia, op. cit., p. 26.

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currculum y de una conduccin ejercida por el

profesor; lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la
vez que ensee y el alumno ensee a la vez que
aprenda.
Este punto de vista es importante en cuanto a la
naturaleza del aprendizaje y su transferencia; ste
ser ms real si se aprende apropiadamente, es
decir, de acuerdo con las condiciones favorables
que prevalezcan al aprender. Para ciertas teoras
psicolgicas esto es cierto a tal grado que el aprender en condiciones ptimas lleva a aprender el
modo de aprender.

Porfirio Morn Oviedo

En suma, la docencia que se requiere para formar

a los estudiantes y profesionales del siglo XXI debe
ser muy diferente a la que predomina en la actualidad, centrada en el profesor y la transmisin de
conocimientos. Esto es, la que se sustenta en el
concepto tradicional de enseanza y aprendizaje.
Por el contrario, si pretendemos adems de ensear, educar y formar, tenemos que abrevar en los
cinco retos de la educacin del futuro, que ya estn
en marcha: a) que los alumnos aprendan a conocer, b) que aprendan a hacer, c) que aprendan a
convivir y trabajar con otros, d) que aprendan a ser
y, fundamentalmente, e) que aprendan a aprender
por toda la vida.20

Al respecto, Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, adems del
placer que pueda causar, es que nos sirva en el
futuro. El aprendizaje no slo debe conducirnos a
alguna parte, sino permitirnos seguir todava ms
lejos, con mayor facilidad y, si fuera posible, con
satisfaccin. 18
El verdadero aprendizaje no nicamente incide en
el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio,
como suele ser concebido por muchas de las
teoras psicolgicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. Aprender, desde
la perspectiva de la psicologa social, 19 significa
un cambio y una transformacin en las pautas de
conducta; es decir, en las formas de pensar, de
sentir, y de actuar del individuo, lo que involucra al
ser humano en su totalidad y le da una dimensin
ms comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, ms an, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y, por ende, a la
complejidad del ser humano.
Con esta propuesta pedaggica se busca que el
estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y
que no espere pasivamente a ser enseado y
evaluado por un docente, una institucin o la
misma sociedad.

J. Bruner, El proceso de educacin, Hispano-Americana, Mxico,

1972, p. 45.
19
J. Bleger, Psicologa de la conducta, Paids, Buenos Aires, 1977,
p. 138.
20
J. Delors, La educacin o la utopa necesaria, en La educacin
encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, Ediciones de la
UNESCO, Mxico, 1996, pp. 16 y 17.
18

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