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ANAIS
Presidente Prudente
2012
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PROMOO:
REALIZAO:
___________________________________________________________SUMRIO
APRESENTAO
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PROGRAMAO
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PALESTRAS
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RELATOS DE EXPERINCIAS
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rea Temtica: Prtica Pedaggica Inclusiva na sala comum / Prtica Pedaggica Inclusiva
no AEE.
04) Superando os limites da Sndrome de Costello.
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____________________________________________________APRESENTAO
A sabedoria precisa de esquecimento.
Esquecer livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em ns, e que
Nos levam a crer que as coisas tm de ser do jeito como so.
No.
No preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.
(Rubem Alves, 2001)
Desde o ano de 2003, o MEC vem desenvolvendo o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade, que, dentre outras aes, possibilitou a realizao de Seminrios Regionais de
Formao de Gestores e Educadores. O municpio de Presidente Prudente plo desse programa e
realizou em anos anteriores, quatro Seminrios Regionais, que envolveram cerca de 49 municpios
da regio de Presidente Prudente, que compem o plo.
Tal ao representa um marco na implementao de polticas pblicas, uma vez que
desencadeou discusses acerca da Educao Inclusiva e da necessria organizao e funcionamento
da Educao Especial entendida como modalidade transversal a Educao Bsica, complementar
e/ou suplementar a escola comum.
Neste ano de 2012, considerando que a incluso escolar diz respeito organizao de
ambientes educacionais acolhedores para todos/as os/as estudantes, o Seminrio versar em especial,
sobre a construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola e, em especial, sobre o atendimento a
alunos com surdez, alm de tambm trazer informaes importantes sobre Tecnologia Assistiva e
Autismo.
A presente revista de Anais traz alguns textos dos professores palestrantes bem como os
relatos de experincias exitosas que sero apresentados durante o Seminrio.
Lembramos que todos os participantes foram convidados a exporem suas experincias,
organizadas a partir dos seguintes Eixos temticos: Organizao e Gesto da Educao Inclusiva,
Organizao e Gesto da Escola na perspectiva da Educao Inclusiva, Prtica Pedaggica Inclusiva
na sala comum, Prtica Pedaggica no Atendimento Educacional Especializado.
Esperamos que o Seminrio possa oferecer subsdios para auxiliar a escola na busca de uma
Educao de qualidade para todos, o que s ocorrer a partir do envolvimento e compromisso de
cada um.
A todos, bom seminrio!
Jussara Oliveto Miralha e Marli de Oliveira Rodrigues
Coordenadoras Pedaggicas responsveis pelo V Seminrio de Formao de Gestores e Educadores
________________________________________________PROGRAMAO
8h - Credenciamento
3. FEIRA
24 de abril
4. FEIRA
25 de abril
5. FEIRA
26 de abril
6. FEIRA
27 de abril
_____________________________________________________PALESTRAS
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Torna-se necessrio ento, transitar pelos aspectos pedaggicos que ressaltam a
importncia do Projeto Poltico Pedaggico em uma escola que tem um compromisso tico
com a sociedade onde se insere e, em se tratando de ensino e de aprendizagem unanimidade
que necessrio que o processo no acontea de forma aleatria, ao sabor do vento, mas que
seja planejado, executado e avaliado com todos os fundamentos das humanidades.
Com os argumentos legais e pedaggicos a favor da exigncia e da importncia de se
fazer um Projeto Poltico e Pedaggico, constri-se uma boa sustentao. No entanto, o
significado maior s pode ser explicitado se a reflexo for aprofundada e ir em busca de
significados mais densos.
O Projeto Poltico Pedaggico s se sustenta de fato, se a contribuio da filosofia for
buscada, para ajudar a entender, que o que est em jogo, quando se pensa na proposta de uma
escola, a natureza de toda e qualquer pessoa humana que l convive e que por excelncia
um processo individual e social, pois todo ser que nasce inconcluso e inacabado e portanto,
uma possibilidade, um vir a ser, um ser de projeto.
A escola como lcus privilegiado de formao humana, ambiente desse
desenvolvimento pessoal e coletivo, e precisa definir os rumos desse processo, saber que
direo tomar, que tipo de cidado pretende construir no mundo onde est inserida, clareando
e pontuando estes aspectos no seu projeto de trabalho.
preciso, razo maior do que esta?
Escola que trabalha com pessoas. Pessoas que so seres humanos, possibilidades,
tendncias e portanto, projetos de vida.
Ao enunciar objetivos, metas, escolhas, concepes, estratgias a serem tomadas, ela
clareia uma direo, o seu caminhar para alguma realidade, e a o carter POLTICO vem
tona, pois na medida em que se fazem escolhas para um ou outro norte, assume-se uma
posio, em detrimento de outras, e com isto surgem prioridades e valores.
Ao mesmo tempo, enquanto uma instituio escolar, ela explicita as formas de
articulao, sistematiza aes, organiza o processo, dosando e seqenciando, e a a dimenso
PEDAGGICA comparece, para contribuir com pensares e fazeres referenciados nas
contribuies interdisciplinares de todas as cincias humanas.
O Projeto Poltico Pedaggico - PPP
O Projeto da escola vai estar consolidado num documento que vai contemplar as duas
dimenses significantes, a Poltica e a Pedaggica e a partir de um diagnstico da realidade,
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sistematizar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao processual das etapas e metas
propostas, evidenciando uma ao coletiva.
A legislao educacional brasileira explicita de forma clara a exigncia da escola ter
uma gesto democrtica e um Projeto Poltico Pedaggico, resguardando direitos e deveres de
todo cidado. Como instituio humana, a escola no pode se furtar ao compromisso
assumido com a sociedade de se responsabilizar pela formao das pessoas e pelo
desenvolvimento de um processo de educao.
O artigo 12 da LDBEN (lei 9394/96) define entre as atribuies de uma escola, a
tarefa de elaborar e executar sua proposta pedaggica, deixando claro que ela precisa
fundamentalmente saber o que quer e colocar em execuo esse querer, no ficando apenas
nas promessas ou nas intenes expostas no papel.
A constatao da realidade escolar como um processo humano, coletivo e dinmico d
fora elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, entendida no apenas como um mero
documento exigido pela legislao no contexto burocrtico e administrativo, mas como
registro de significados, valores e opes. Da mesma forma, o Projeto Poltico Pedaggico
no pode ser um documento paralelo que no atravessa o cotidiano e fica restrito categoria
de um arquivo ou de uma alegoria, de carter residual e que no altera a estrutura escolar,
acomodando apenas conscincias de ao faz-lo ter o dever cumprido.
Para Gadotti e Romo (1994):
preciso entender o Projeto Poltico Pedaggico da escola como um situar-se num
horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direo que se
deriva de respostas a um feixe de indagaes tais como: que educao se quer e que tipo
de cidado se deseja, para que projeto de sociedade? A direo se far ao entender e
propor uma organizao que se funda no entendimento compartilhado dos professores,
alunos e demais interessados em educao.
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generalizao, que aparece constantemente no discurso escolar justificando o fazer
descompromissado, a prtica pela prtica, desprezando estudos e teorias.
preciso fazer um exerccio constante no sentido de identificar nas prticas
educativas, a existncia de referncias tericas que as sustentam, configuram e as direcionam
para determinados objetivos e interesses.
Quando a escola adota determinadas posturas administrativas, pedaggicas ou sociais,
elas no so aleatrias. Esto impregnadas de valores, de intenes e de interesses, explcitos
ou no.
Seno vejamos: Na escola, por exemplo:
- como o sistema de avaliao adotado na escola? Os alunos so reprovados por dcimos?
As provas so utilizadas como castigo? Os testes de rendimento escolar so utilizados para as
enturmaes? Os melhores professores so para as melhores turmas? Existem melhores
turmas? Todos os alunos so bem vindos escola?
Perguntas so infinitas, mas a cada uma delas, percebe-se que nenhuma resposta,
qualquer que seja dada, inocente, ingnua, no sentido de neutralidade de pensares e fazeres
pedaggicos.
Existe uma teoria colada a cada uma destas prticas. Quando se age apenas
burocraticamente, ou quando se faz da avaliao um procedimento classificatrio e
discriminativo, ou quando se atribui melhores professores para melhores turmas, ou
quando no se trabalha com as diferenas, existe uma direo clara de trabalho, evidenciando
a excluso escolar e social, to freqente ainda nos dias de hoje nas escolas que teimosamente
insistem em se manter no paradigma tradicional.
O paradigma da escola tradicional
importante configurar que utiliza-se a palavra paradigma, no sentido
explicitado por Leonardo Boff:
"Poderamos definir Paradigma como toda uma constelao de opinies,
valores, mtodos, smbolos... participados pelos membros de uma
determinada sociedade, fundando um sistema disciplinado na qual esta
sociedade se orienta a si mesma e organiza todo o conjunto de suas relaes".
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Inclusiva. O primeiro pargrafo do item Marcos Histricos, abre o contexto para anlise da
resistncia incluso nas escolas comuns, ainda muito presente na realidade atual:
A escola historicamente se caracterizou (e ainda, continua se
caracterizando!) pela viso da educao que delimita a escolarizao como
privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e
prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratizao da escola, evidencia-se o paradoxo incluso/excluso
quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e
integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar
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trabalhado com contedos selecionados a partir dopoderinstalado de um modelo
hegemnico; de uma lgica de conhecimento definida por alguns e os alunos so monitorados
apenas por medidas quantitativas. Essa escola ainda est sendo muito procurada e ainda a
grande meta da educao brasileira. a cultura dos rankings, uma lgica que desconhece os
alunos concretos e infelizmente continua predominando na maioria das escolas atuais.
A compreenso dos modelos ideais, da homogeneidade perseguida tanto para o
ponto de partida do trabalho escolar, bem como ensejada para o ponto de chegada, tem
sustentado a existncia de classes especiais, currculos adaptados, avaliao como produto, a
terminalidade decretada, a seleo por atributos, e aprisionam tanto a escola comum como a
escola especial numa configurao que as torna excludentes.
As escolas comuns hoje existentes em sua maioria, no esto atendendo a todos os
alunos com ou sem deficincia em suas turmas e se justificam por no estarem preparadas, ou
pela inexistncia de professores formados e especializados. Temem tambm que possam
prejudicar os melhores alunos, ou at mesmo no poderem atender os alunos com problemas
de forma mais especfica.
Qualquer desses argumentos denuncia a idia de realidades j prontas, de modelos
decretados e de homogeneizao na aprendizagem escolar e deixa clara a no compreenso
das diferenas como possibilidade de trabalho.
Como que se pode justificar uma escola para todos, democrtica e cidad, que no admite a
incluso? No entanto, no existe nenhum Projeto Poltico Pedaggico que tenha coragem de
dizer que contra a construo de cidadania. s conferir nos objetivos existentes nos
respectivos Projetos e em todos eles aparece a afirmao democrtica de que a escola aberta
para todos. E a como fica? possvel construir cidados discriminando uns e outros? Qual a
consistncia destas propostas?
Um outro agravante detectado nos sistemas de ensino, decretar que uma ou algumas
das escolas da respectiva rede so inclusivas, e as outras no so. Como possvel escolher
algumas das escolas, como referncia? possvel ter cidadania em uma e no em outra? pr
valer, ou no? a mesma coisa que advogar que possvel ter meia tica? Meia cidadania?
Um novo paradigma
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Neste contexto de encontros e desencontros o desafio est sendo constantemente
lanado: o processo de construo de uma escola para todos, democrtica e inclusiva que
contemple os alunos com e sem deficincia em suas diferenas no exerccio da cidadania.
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica,
cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola (MEC, janeiro de 2008)
Quando a escola entende que as diferenas existem e comea a trabalhar com elas, as
mudanas ocorrem contemplando as demandas de todos e no apenas as das pessoas com
deficincia e/ou outros alunos da educao especial. Esta a forma efetiva de fazer acontecer
o princpio democrtico da educao com qualidade, que s se garante, quando a instituio
escolar se especializa em todos os alunos e no apenas em alguns deles, os alunos com
deficincia, por exemplo. H que se registrar tambm, que, no so apenas os alunos com
deficincia os excludos da escola, mas os que so pobres, os que no vo s aulas porque
trabalham, os que pertencem a grupos minoritrios e de risco social, os que de tanto repetir
desistem de estudar.
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O PPP no paradigma da escola inclusiva
O PPP numa escola inclusiva ganha outro significado. Ele vai estar fazendo parte de
uma escola viva, em movimento que valoriza as diferenas, na perspectiva de construo de
cidadania no dia a dia.
Assim totalmente diferente a escola que faz acontecer a participao do aluno, da
famlia e da comunidade e que tem um rumo, sabe o que quer e lhe d significado constante.
Com isso, a escola estar de fato, vivendo um PPP, contribuindo para transformar a realidade,
tomando providencias para que as prticas aconteam de maneira pensada, articulada e
refletida.
Quando isto acontece a escola trabalha os desafios do processo de ensino e de
aprendizagem, buscando alternativas, inventando caminhos, estudando as contribuies
pedaggicas existentes, elaborando propostas de currculo, de avaliao e de organizao dos
tempos e dos espaos. Os educadores ensinam e aprendem sempre, socializando suas
experincias scio-culturais, numa dimenso formadora e humana.
Desta forma, o PPP ganha pleno sentido no paradigma da incluso pois possibilita
articulao, organicidade, participao, gesto coletiva e parcerias.
A incluso est denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituio escolar
brasileira e reveladora dessa distncia. Indica claramente que preciso adotar aes que
mudem a organizao administrativa e pedaggica. Muitas experincias que esto
acontecendo no Brasil e no mundo inteiro tm demonstrado a viabilidade e a riqueza do
trabalho com as diferenas.
interessante observar que as mesmas caractersticas que respaldam uma escola
inclusiva no que se refere novas prticas de planejamento, organizao dos tempos e
espaos escolares e de avaliao, a oferta do Atendimento Educacional Especializado, o AEE,
so as consideradas imprescindveis na configurao de uma escola de qualidade.
Neste sentido, importante deixar claro que a incluso decorrncia de uma escola
que revisita suas prticas e se preocupa em atender a todos os alunos, propiciando ensino de
qualidade para todos e fazendo da aprendizagem o eixo de preocupao de suas prioridades.
A transformao da escola no uma mera exigncia da incluso escolar de
pessoas com deficincia e ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela
deve ser encarada como um compromisso inadivel das escolas, que ter a
incluso como conseqncia. (Braslia, 2003)
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O motivo que sustenta a luta pela incluso, como uma nova perspectiva educacional, , sem
dvida, a qualidade de ensino nas escolas pblicas e privadas, de modo que se tornem aptas para
responder s necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair
nas teias da educao especial, na sua viso conservadora e modalidades excludentes - escolas, classes
especiais e outras.
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A viso intersetorial respalda-se nas aes integradas de todos os segmentos da
sociedade civil e sociedade poltica dos Municpios e Estados, ampliando o processo
pedaggico como fator do desenvolvimento humano.
Indicadores importantes dessas parcerias so as articulaes entre as secretarias
municipais com o Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judicirio, Ministrio Pblico,
instituies, empresas e demais segmentos sociais. Essas parcerias complementam, em muitos
casos o trabalho com os alunos, as famlias e no caso do pblico-alvo do Atendimento
Educacional Especializado so muito significativas pois iro corroborar as aes a serem
desencadeadas em cada Plano de AEE.
No caso do AEE, faz parte do Plano de Atendimento para cada aluno, a previso,
desenvolvimento e avaliao de aes sincronizadas com a sade, ao social, esporte, cultura
e demais segmentos, para que o Projeto da escola no se restrinja ao pedaggico. Isso no
significa perder o foco desta funo escolar especfica, mas de fortalec-la na medida em que
outros atores sociais se envolvem e numa perspectiva interdisciplinar enriquecem o trabalho.
O projeto da escola inclusiva est inserido no contexto das diferenas. Cada escola
nica e indita e desenvolve um processo repleto de desafios, possibilidades e alternativas. A
autonomia e a gesto democrtica fazem parte da prpria natureza poltica e pedaggica do
Projeto escolar para ser coerente com a formao cidad que s pode ocorrer acontecendo no
cotidiano e no como verbalismo propedutico para um futuro que vir.
Todas as contribuies das cincias humanas tm reforado a idia de que o aluno s
aprende quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para se constituir como sujeito,
preciso que o processo de educao seja ativo e interativo, individual e social e que
desenvolva identidades no rastro das alteridades.
Autonomia, gesto democrtica e participao no podem ser apenas uma carta de
intenes, mas devem ser oportunizadas no exerccio contnuo do planejamento, organizao
e avaliao do processo escolar, no apenas na dimenso macro da elaborao do PPP, mas
em cada sala de aula.
Esta vivncia democrtica no nada fcil. preciso estar consciente das muitas
dificuldades que so encontradas no contexto de transio paradigmtica do mundo atual: em
primeiro lugar, inexistem experincias democrticas que tenham sido tero cultural
significativo para as diferentes populaes do planeta; - o conceito de Estado tambm muito
restrito no senso comum e estabelece um divrcio entre a sociedade civil e a sociedade
poltica, esvaziando o exerccio da cidadania; - h tambm um forte autoritarismo vigente na
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sociedade atual que impregna todas as dimenses humanas, inclusive na estrutura vertical dos
sistemas e legislaes.
sabido no entanto, que para ultrapassar preciso passar por... e o PPP da escola
momento importante da renovao da escola. Projetar de acordo com o Dicionrio Aurlio,
significa: lanar-se para a frente; antever um futuro diferente do presente; ao intencionada
com um sentido definido , explcito, sobre o que se quer fazer. As cartas esto lanadas.
Querer ou no querer.
Elaborando o PPP
O diagnstico
Uma das mais importantes mudanas visa estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu PPP, diagnosticando
a demanda. Ou seja,verificando quem so, quantos so os alunos, onde esto
e porque alguns evadiram, se tm dificuldades de aprendizagem, de
freqentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e
financeiros disponveis. Esse Projeto implica em um estudo e um
planejamento de trabalho envolvendo todos os que compem a comunidade
escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuao, objetivos, metas
e responsabilidades que vo definir o plano de ao das escolas, de acordo
com o perfil de cada uma, as especificidades do alunado, da equipe de
professores, funcionrios em num dado espao de tempo, o ano letivo.
(BRASIL, 2003)
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As questes de acessibilidade devem ser analisadas do ponto de vista da infra-estrutura fsica,
bem como de aspectos pedaggicos e sociais. Estas possveis barreiras que precisam ser
desconstrudas podem representar um ganho significativo no acesso escola, bem como na
permanncia e com qualidade na instituio.
Uma das questes a serem contempladas a da matrcula escolar que precisa atender
todos os alunos. Planejar procedimentos administrativos e pedaggicos neste sentido e no
caso do aluno que ir necessitar do AEE. O PPP deve deixar claro que esta matrcula do aluno
no AEE deve estar condicionada matrcula no ensino regular da prpria escola ou de outra
escola.
De acordo com o Decreto 6571/08,
os alunos pblico-alvo da educao especial sero contabilizados
duplamente no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica
(FUNDEB), quando tiverem matrcula em classe comum de ensino regular
da rede pblica e matrcula no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior.
Dessa forma, so contempladas: a) matrcula na classe comum e na sala de
recursos multifuncional da mesma escola pblica; b) matrcula na classe
comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pblica; c)
matrcula na classe comum e no Centro de Atendimento educacional
especializado pblico; d) matrcula na classe comum e no Centro de
Atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos.
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infncia - psicose infantil - transtornos invasivos sem outras especificaes); com AH - Altas
Habilidades/Superdotao. A proposta do Atendimento Educacional Especializado a de
identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade, colaborando para a
concretizao da proposta democrtica da escola, na medida em que elimina barreiras e com
isto, promove a plena participao dos alunos a partir de suas dificuldades especficas. Desta
forma, o AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela.
Compete tambm ao servio de Atendimento Educacional Especializado disponibilizar
o ensino de linguagens e de cdigos especficos de comunicao e sinalizao (Libras, Lngua
Portuguesa para alunos com surdez, Sistema Braille, Informtica aplicada produo Braille,
entre outros)
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, expedidas pela Secretaria de Educao
Especial (SEESP-MEC) em abril de 2009, o Projeto Poltico Pedaggico da Escola deve
contemplar o Atendimento Educacional Especializado como uma das dimenses da escola das
diferenas e neste sentido, precisa planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos,
metas e aes traadas.
importante lembrar que o AEE deve se articular com a proposta da escola comum,
embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum.
As Diretrizes explicitam no item Da Institucionalizao do AEE:
A oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve constar no
Projeto Pedaggico da escola de ensino regular, prevendo na sua
organizao:
a) Sala de recursos multifuncional; b) Matrcula do aluno no AEE; c) Plano
do AEE; d) Professor para o exerccio da Docncia do AEE; e) Profissionais
da educao; f) Articulao entre professores do AEE e os do ensino
comum; g) Redes de apoio.
No PPP devem estar bem claro a necessidade de se elaborar um Plano de AEE para
cada um dos alunos com deficincia ou que pertenam ao publico alvo do mesmo. trabalho
da escola considerar, no universo dos seus alunos, professores e especialistas, as necessidades
especficas existentes, e, ao identific-las, perceber habilidades, levantando igualmente as
potencialidades dos alunos e dos materiais, equipamentos e recursos existentes na escola, as
necessidades especficas do aluno com deficincia, as atividades a serem desenvolvidas e o
cronograma de atendimento dos alunos.
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Neste diagnstico de demanda, a elaborao de metas desejvel e em termos do
AEE, um Plano de Atendimento deve ser feito para cada aluno acolhido, visando servios e
recursos de acessibilidade ao conhecimento e aos ambientes escolares.
Organizando as atividades
A escola inclusiva precisa pensar nas atividades e estratgias como prticas
educativas, que como meios de ensino e de aprendizagem possibilitam incluir ou no os
alunos. H que se preocupar com ambientes colaborativos e ativos, com nfase na
aprendizagem e com atividades que trabalhem as diferenas, os ritmos, utilizando diferentes
linguagens na construo do conhecimento.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como
a meta da escola, independentemente do nvel de desempenho a que cada um seja capaz de
chegar so essenciais para que se adotem prticas escolares acolhedoras e inclusivas. O
sentido desse acolhimento no o da aceitao passiva das possibilidades de cada aluno, mas
o de ser receptivo a todos eles, pois as escolas existem, para formar geraes, e no apenas
alguns de seus futuros membros, os que mais se encaixam em seus modelos.
Organizando os tempos escolares
Coerente com a proposta inclusiva, os tempos escolares precisam ser pensados como
meios de construo do conhecimento. Ele precisa ser planejado com flexibilidade nos
horrios de aula, nos calendrios, na organizao de mdulos, enquanto trabalho significativo
com os ritmos de aprendizagem.
O Projeto Poltico Pedaggico, ao definir os tempos escolares, inserindo os calendrios, os
horrios de turnos e contra-turnos, deve considerar as diferentes demandas, articulando com
os espaos e os recursos fsicos, humanos e deve ser pensado em todas as suas vertentes:
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Organizao dos espaos
A organizao dos espaos tambm vai denotar as nfases do paradigma da incluso.
Representam uma forma de ser e de estar, um jeito de viver. Ao observar a configurao dos
espaos escolares, percebe-se um tipo de estrutura social que vai evidenciar um
encarteiramento (no sentido de estar fixando e imobilizando o aluno na carteira escolar) ou
no, e tambm a existncia de uma possvel centralizao da voz autorizada do conhecimento,
no caso apenas a do professor.
A escola inclusiva precisa planejar a utilizao de diferentes salas e ambientes de
forma participativa e com parceria da comunidade, abrindo campos de saber. No caso dos
alunos que devem fazer o AEE, preciso planejar o uso da Sala de Recursos Multifuncionais.
O PPP deve se preocupar em viabilizar, ou, quando j existente, manter, melhorar e
ampliar o espao das salas de recursos multifuncionais, local onde o AEE acontece e atende
seu pblico-alvo.
No caso da inexistncia de uma sala de recursos multifuncionais na escola em questo, os
alunos com deficincia, TGD ou AH no podem ficar sem esse servio, e o Projeto Poltico
Pedaggico precisa contemplar:
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no caso da oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em Centro de
Atendimento Educacional Especializado pblico ou privado sem fins lucrativos
conveniado para essa finalidade, deve constar tambm no Projeto Pedaggico do
referido Centro, contemplando na sua organizao os mesmos itens j solicitados para
a escola comum. Estes Centros devem cumprir as normativas estabelecidas pelo
Conselho de Educao do respectivo sistema de ensino, quanto a sua autorizao de
funcionamento, em consonncia com as orientaes preconizadas nestas Diretrizes.
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O Projeto Poltico Pedaggico, ao trabalhar com o processo de avaliao, deve se
preocupar com seu carter de aprendizagem e cuidar para que esta prtica no se constitua em
discriminao, classificao e excluso de nenhum de seus alunos.
Ao privilegiar uma avaliao contnua e qualitativa da aprendizagem, o Atendimento
Educacional Especializado tem seu lugar garantido, pois coerente com uma postura de
avaliao de processo mais que de resultados, consiste num servio de apoio ao
desenvolvimento dos alunos que dele se beneficiam.
O
Atendimento
Educacional
Especializado
deve
estar
sendo
monitorado
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Nesse sentido, comparece novamente a funo essencial de gesto da escola que o
diretor no apenas representa, mas alavanca e faz acontecer e isto s vai acontecer na medida
em que, a formao continuada de todos os professores e especialistas, acontece e a
compreenso e o trabalho com as diferenas vai sendo construdo como cultura da escola.
A importncia de articulao do Atendimento Educacional Especializado (AEE) com
o Projeto Poltico Pedaggico da escola (PPP) refora a perspectiva da educao inclusiva
explicitada no Documento da Poltica Nacional de Educao Especial nesta perspectiva,
orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular, com
participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino.
Esta garantia de acesso e permanncia com qualidade para todos nas escolas vem
contribuir para a construo de uma nova cultura e valorizao das diferenas a partir da viso
dos direitos humanos e do conceito de cidadania que garantem, a cada ser humano o direito
educao.
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PINHEIRO, M.E. O Projeto Poltico Pedaggico e a formalizao da gesto democrtica. In:
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VEIGA, I.P. (org.) Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel.
Campinas: Papirus, 1995.
____. (org.) Escola: espao do Projeto Poltico-Pedaggico. Campinas: Papirus, 1998.
26
27
ao aluno bons cardpios, com produtos de boa qualidade, atravs de situaes-problema, de
questes bem elaboradas, de roteiros de trabalho, de projetos, de aulas onde o ator principal
o aluno e no o professor (Sartoretto, 2011).
A deficincia, seja ela de qualquer modalidade (motora, intelectual, visual, auditiva),
no impede o aprendizado, mas modifica a forma de o mesmo acontecer, portanto, o dificulta.
Entretanto, os processos de construo do conhecimento so os mesmos, independente da
presena ou ausncia da deficincia: necessria a explorao, com a ao ocorrer a
solicitao cognitiva e o processo de aprendizagem, sendo que nos primeiros anos de vida isto
ocorre de forma muito intensa, da a importncia do papel da escola. Desta forma, torna-se
fundamental romper a barreira para o aprendizado (a deficincia) sobrepondo a essa limitao.
E isto somente possvel com o desenvolvimento de recursos de acessibilidade. A esses
recursos citados acima se denomina Tecnologia Assistiva ou Ajudas Tcnicas, sendo
definida como:
produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao,
de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (Comit
de Ajudas Tcnicas ATA VII)
pedaggico,
organizados
intencionalmente
pelos
professores,
ampliando,
28
IV - Sistemas de controle de ambiente
V - Projetos arquitetnicos para acessibilidade
VI - rteses e prteses
VII -Adequao Postural
VIII -Auxlios de mobilidade
XIX - Auxlios para cegos ou para pessoas com viso sub-normal
X - Auxlios para surdos ou com dficit auditivo
XI - Adaptaes em veculos
As onze categorias de ajudas tcnicas oferecem uma gama ilimitada de produtos e
estratgias a serem oferecidos pessoa com deficincia, entretanto, impossvel o domnio de
todas essas tecnologias, que a cada dia se superam em nmero, qualidade e potencial
tecnolgico. O grande segredo, portanto, a capacidade de avaliao do professor das reais
necessidades de superao dos obstculos dos alunos. O professor que consegue identificar o
momento em que o aluno est no processo de aprendizagem e a barreira que o impede de
aprender, ser capaz de descobrir o recurso e as adaptaes necessrias para o rompimento
desta barreira. O que, a princpio, ser um agente dificultador (tanto para o professor, quanto
para o aluno), se tornar aos poucos desafios estimulantes, e com o tempo, o professor ir
perceber que estar dominando inmeras destas categorias.
No entanto, extremamente importante o acesso e experimentao dos educadores aos
tipos de ajudas tcnicas, onde espaos de laboratrios devem ser criados para explorao de
cada dispositivo dentro do contexto pedaggico. Na palestra do V Seminrio Regional de
Formao de Gestores e Educadores, inmeros dispositivos de cada categoria sero
discutidos e vrios deles, explorados.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BUENO, Jos Geraldo Silveira. A incluso escolar de alunos deficientes em classes
comuns de ensino regular. Revista TEMAS SOBRE DESENVOLVIMENTO- vol.9,
nmero 54, janeiro/fevereiro, 2001.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA
Editora, 2 edio, 1998.
Ministrio Pblico Federal: O Acesso de Alunos com Deficincia s escolas e Classes
Comuns da Rede Regular. 2 ed. Ver. E atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidado, 2004.
29
Os
fundamentos
da
Educao
Inclusiva.
30
O presente texto foi elaborado com fragmentos de outros trabalhos publicados em outros momentos, sendo
resultado de estudos e de pesquisas realizadas em Uberlndia/MG com grupos de profissionais envolvidos com
os processos de escolarizao de pessoas surdas.
31
Essa parte do texto tem o objetivo de realizar uma reflexo sobre a poltica e o
processo de formao continuada de professores para atuar nos processos de escolarizao de
pessoas
com
deficincia,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
altas
Desde 2011 a Secretaria de Educao Especial se transformou Diretoria de Polticas Pedaggicas de Educao
Especial da Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI.
32
essas, serem consideradas no corpo das polticas de educao inclusiva no tocante s
propostas de formao continuada dos docentes da rede regular de ensino.
Dessa forma, logo podero ser consideradas aes de formao docente continuada,
pois segundo Garcia (1995), todas as atividades realizadas por eles durante o exerccio
profissional, de natureza individual ou coletiva, com o objetivo de ampliar seu
desenvolvimento profissional e pessoal, de forma a prepar-los para compreender, agir e
modificar as situaes concretas relacionadas ao fazer pedaggico cotidiano, bem como para
pensar e propor aes diferenciadas a serem desencadeadas no futuro profissional de acordo
com as novas demandas apresentadas.
No campo legal, a preocupao com a formao continuada de docentes encontra
respaldo na Constituio Federal de 1988, que institui a insero nos estatutos e planos de
carreira do magistrio pblico, do aperfeioamento profissional continuado, inclusive em
servio, a ser realizado na carga horria do professor. Esses horrios esto compreendidos no
interior dos destinados a estudos, planejamento e avaliao, com o objetivo de propiciar uma
formao fundamentada na prxis, ou seja, preocupada com a unicidade entre a teoria e a
prtica. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases LDB n. 9394/96, essa formao pode acontecer
considerando a capacitao em servio. O Art. 13, inciso V determina que os docentes
devero [...] ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar,
integralmente, dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional. Ainda, no Ttulo VI, relativo aos profissionais da educao, Art. 63, determina
[...] a criao de programas de educao continuada para os profissionais de educao dos
diversos nveis, posteriormente o Art. 67 quando trata dos sistemas de ensino, coloca a
valorizao dos profissionais por meio da criao de estatutos e planos de carreira do
magistrio pblico, em seguida apresenta a responsabilidade de estes cuidarem do
aperfeioamento profissional continuado do seu corpo docente.
Assim, se compreende que cada sistema de ensino responsvel por garantir aos seus
profissionais a oportunidade de estes se aperfeioarem profissionalmente em seu horrio de
trabalho, pois esta atividade parte de suas atribuies profissionais. Neste contexto, a
formao continuada assume, concomitantemente, duas dimenses preponderantes na atuao
destes profissionais: a de direito e a de dever. Logo, os docentes alm de possurem o direito
de participarem de programas e projetos de formao continuada, possuem ao mesmo tempo,
o dever de o realizar, como forma de garantir aos seus alunos a possibilidade de usufruir de
um processo de escolarizao de melhor qualidade, isto pois o fato de estarem em permanente
33
movimento de formao se mantm atualizados quanto aos avanos cientficos, tecnolgicos e
pedaggicos que lhes subsidiaro a atuao no cotidiano escolar (ALVARADO PRADA,
2008).
Neste sentido, historicamente cada sistema de ensino vem se organizando de uma
forma peculiar para atender as demandas de formao continuada de seu quadro de
profissionais.
H grupos de profissionais que defendem como princpio que este processo acontea
no interior das instituies de ensino, de forma que a referncia bsica para as propostas de
estudo e formao seja os problemas do cotidiano destes profissionais. Buscam subsdios
tericos nas teorias que utilizam o movimento ao-reflexo-ao, como mecanismo capaz de
atribuir sentidos s experincias de formao dos profissionais, pois os vinculam s suas
vivencias cotidianas promovendo assim, condies para a promoo de mudanas na prtica
destes profissionais. Neste processo h benefcio para os profissionais e para as instituies
que unem duas demandas numa nica ao.
H tambm aqueles que defendem a necessidade de se romper com os muros da escola
e assim abrir espaos para que os professores e demais profissionais da educao conheam
outras experincias, para tanto, preciso que existam outros espaos com a funo de
promover projetos e programas de formao continuada envolvendo profissionais de distintas
instituies, com realidades diversas, para que no movimento de troca de experincias e
contatos com outras possibilidades estes profissionais encontrem outros horizontes e formas
de entender e agir em sua realidade. Neste sentido, Alvarado Prada (2008, p. 4) destaca que
[...] a formao em servio no nega a realizao de encontros e sesses fora da escola, que
contribuam para gerar redes de experincias, socializar conhecimentos, ampliar as relaes
entre as diferentes instituies e pessoas.
As duas posies possuem argumentos interessantes e importantes, portanto, no
podem ser compreendidas como opostas, mas como complementares. Ambas so importantes
e possuem espaos no contexto da formao continuada. Destaca-se, no entanto, que existe
unanimidade entre os dois grupos de que estas experincias sejam garantidas na carga horria
de trabalho dos referidos profissionais, uma vez que esta lhes um direito e, tambm, um
dever.
H tambm, que se demarcar a necessidade de se problematizar as experincias de
formao continuada existentes com o objetivo de que esta alm de ser uma demanda dos
sistemas de ensino tambm uma funo das instituies formadoras de profissionais da
34
educao. Neste sentido, preciso que haja a unio de foras e interesses entre ambos para
que se promovam projetos ou programas de formao continuada dos profissionais adequados
aos desejos e anseios dos docentes e demais profissionais da educao.
Neste contexto, se considerarmos a questo da educao inclusiva esta necessidade se
amplia, pois os profissionais licenciados para atuarem nos diferentes nveis de ensino no
recebem, em sua grande maioria, uma formao mnima que os preparem para trabalhar com
as diferenas e, neste movimento, exercerem prticas pedaggicas capazes oferecer a todos,
inclusive aos alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento integral conforme lhes de direito.
Esta, no entanto, uma demanda presente nos diferentes sistemas de ensino, portanto,
presente tambm nas instituies formadoras de profissionais que raramente possuem em seus
quadros de docentes efetivos atuando nos programas de graduao, ps-graduao strictu
sensu ou latu sensu, profissionais qualificados, que alm de terem pesquisas, tm vivncias de
sala de aula envolvendo alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, que lhes subsidiem o trabalho nestes
cursos de formao.
Neste contexto, compartilhamos com Alvarado Prada (2008, p. 4) de que no h
dvidas de que
a Formao Continuada dos Profissionais3 da educao uma necessidade
para atender s exigncias do cotidiano de seu exerccio profissional, s
solicitaes dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para construir
conhecimentos sobre ela, e transformar as prticas cotidianas dos
professores, requer-se a criao de espao para o estudo, anlise e
socializao da formao continuada entre os prprios docentes.
Logo, a realidade no nos deixa fugir: temos que pensar a formao continuada, no
como um apndice de nossos afazeres como formadores, mas como uma frente de trabalho
que precisa ser assumida e sistematizada como o campo de produo de saberes e aes
polticas.
H que se criarem condies para se pensar e executar o tempo de formao docente
continuada. Neste sentido, Alvarado Prada (2008, p. 6), chama a ateno para os aspectos de
que pensar o
3
Grifos do autor.
35
tempo de formao4. depende de fatores, ideologias culturais, polticas
econmicas, fsico-matemticas, acadmicas, entre outros. Isso demanda
tempo que, mesmo garantido legalmente, necessrio que as rotinas
institucionais estejam organizadas para fazer uso dele adequadamente, j que
um direito trabalhista, uma necessidade pedaggica e uma situao
educativa complexa
A formao continuada precisa ser contemplada no Projeto Poltico Pedaggico das
instituies de ensino para garantir sua insero no tempo da instituio, caso contrrio, esta
passa a ser apenas um desejo dos profissionais, perdendo sua dimenso de direito e dever.
Alis, estas dimenses so pouco divulgadas e conhecidas pelos profissionais o que faz com
que estes espaos no sejam legitimados e buscados pela categoria, que historicamente, os
tem visto como uma sobrecarga a mais na sua jornada de trabalho, uma vez que exercida
fora do tempo de trabalho na instituio, ou seja, carga horria extra, em uma jornada quase
sempre dupla ou at mesmo tripla de trabalho.
Esta realidade ilustrada por Alvarado Prado (2008, p. 6-7):
No Brasil, embora a formao continuada de professores seja garantida pela
prpria LDB/ 96, observamos como o tempo para ela contrrio ao perodo
de trabalho - nos fins de semana ou nas frias e, ainda, em muitos casos, os
custos so por conta dos prprios profissionais, constituindo-se, mais em
uma obrigao que em um direito. O tempo da formao aumenta o tempo
dedicado ao servio das instituies pblicas e/ou privadas. Nesse sentido, o
tempo que os profissionais gastam em sua formao mais uma explorao
como trabalhadores que uma valorizao do magistrio, o que contrrio do
previsto em lei, do pregado por polticas de estado e do defendido por
inmeros discursos de pesquisadores e de instituies acadmicas.
Neste sentido, h que se criarem condies nos contextos de trabalho escolar para se
romper com esta perspectiva de formao continuada extracalendrio escolar. Pelo contrrio,
como direito e dever dos profissionais da educao, essa precisa estar presente no Projeto
Poltico Pedaggico da instituio e como tal estar prevista no calendrio escolar anual como
forma de se garantir as condies reais de qualificao e atualizao do corpo de profissionais
da escola. H que ser parte de um projeto coletivo de construo de uma escola para todos.
Isto, pois, vivemos a sociedade do movimento, da superao, da crise e neste contexto, para
que a educao possa atender as demandas reais da atualidade h que ter professores sempre
atualizados e qualificados. Esta precisa ser uma meta nacional se pretendermos ser de fato um
pas em desenvolvimento.
Grifos do autor
36
2 A Surdez: compreendendo conceitos e ampliando os horizontes
Segundo Skliar (1998), ouvintismo so todas as representaes dos ouvintes sobre a surdez
e sobre os surdos.
37
margem da sociedade e da cultura ouvinte, sem compreender, muitas vezes, os
acontecimentos sua volta. Esta postura mediante a surdez fruto de uma corrente de
pensamento que respalda as relaes sociais, na qual a pessoa surda no respeitada enquanto
pessoa possuidora de traos culturais peculiares e, como tal, com identidade prpria e
diferente das identidades dos ouvintes.
Essa corrente de pensamento interfere diretamente, tambm, na formao das
identidades prprias dos surdos, que imersos nas armadilhas do ouvintismo perdem suas
caractersticas e no se constituem enquanto sujeitos surdos.
A histria retrata toda a construo de como as pessoas com caractersticas biolgicas
e/ou mentais diferentes (surdos) da maioria (ouvintes), eram tratadas na sociedade. Os surdos
como os demais sempre estiveram margem da sociedade. Assim, para que os surdos, aos
poucos, fossem sendo aceitos pelo grupo e respeitados como seres humanos, foi necessrio
ensin-los a falar, adapt-los aos comportamentos sociais aceitveis pelo grupo, e mold-los
segundo as necessidades de cada poca.
Esses objetivos foram expressos atravs de uma concepo de educao do surdo
pautada na abordagem clnico-teraputica que aliada ao oralismo, tida como corrente
filosfica, lhe deu suporte para sua estruturao e desenvolvimento. Essa concepo de surdez
e educao esteve e ainda se encontra presente na histria deste grupo de pessoas em
diferentes pases.
Segundo a concepo clnico-teraputica, a preocupao central, expressa em
objetivos e as aes educacionais, precisa estar na busca pela correo de um defeito
biolgico presente na pessoa surda, ou seja, buscar/ criar mecanismos para que a surdez seja
superada. Esse movimento retira o foco das questes pertinentes ao campo educacional para o
campo clnico, do tratamento da surdez, que entendida como uma doena que precisa ser
medicada e curada. Esse processo minimiza os aspectos relativos ao educar a pessoa surda em
todos os seus aspectos cognitivos, afetivos, emocionais e sociais. Neste movimento, em que se
promove a supremacia dos interesses clnicos em detrimento dos educacionais, surge nos
contextos educacionais a presena hegemnica dos conceitos de surdez que a vinculam a uma
questo de ordem mdica, clnica, em detrimento de um entendimento do sujeito e suas
necessidades educacionais. Esta realidade,
[...] fez predominar uma abordagem clnico-teraputica dentro dos projetos
educacionais. A escola, dessa forma, para alm do espao pedaggico, se
apresenta enquanto proposta clnica de atendimento aos alunos surdos
(KLEIN, 1998, p. 77).
38
Assim, a escola, enquanto espao educacional das pessoas surdas, respaldadas nessa
abordagem assume um compromisso claro com todas as aes reabilitadoras, em que o
aprender a falar primordial ao desenvolvimento educacional e pessoal do surdo. Desta
forma, ampliam-se os conhecimentos cientficos e tecnolgicos acerca do aparelho auditivo,
de criao de prteses auditivas cada vez mais sofisticadas, buscando a normatizao do
surdo. Nessa tendncia os surdos so vistos como deficientes e incapazes de crescerem
sozinhos enquanto comunidade estando, portanto, sempre dependentes dos ouvintes
(SKLIAR,1998).
Nesta perspectiva, quando detectada a surdez nos exames mdicos de rotina e/ou
situaes familiares em uma criana, ela encaminhada imediatamente aos especialistas da
rea, como se a mesma fosse doente e precisasse de um tratamento mdico e curativo. Nesta
realidade o parecer do otorrinolaringologista torna-se mais importante6 que as orientaes
pedaggicas e/ou aquelas das comunidades surdas.
Assim, a criana desde cedo, passa a ter muitos compromissos dirios com
especialistas buscando corrigir o seu problema. As visitas aos fonoaudilogos tornam-se
constantes e cansativas, tomando a maior parte do seu tempo disponvel, passando assim, a
no ter tempo para se dedicar escola e, mesmo de ser criana. Essas atividades, porm, so
destinadas apenas aprendizagem da fala e a atender s expectativas dos pais, que com a
descoberta da surdez sentem-se confusos, sem saber que atitudes tomar com seu filho
diferente. Essa situao apesar de no garantir uma qualidade de vida melhor para a criana
surda torna-se a salvao para os pais. Esse modelo de educao encontra respaldo em uma
pedagogia ortopdica, onde, muito mais que educar, se pretende corrigir. Prticas voltadas a
fazer falar, a se adaptar ao uso de um aparelho auditivo, so exemplos de reabilitao que se
estendem para alm do espao da escola e chegam at os locais de trabalho (SANCHEZ, 1990
apud KLEIN, 1998, p.77).
Atualmente, existe uma preocupao em se descobrir a surdez o mais cedo possvel
para que, em conformidade com o discurso clnico, busque medidas que solucione o
problema rapidamente, de forma que a criana se habitue precocemente com a prtese e
possa, assim, ser treinada a falar o mais cedo possvel. Exemplo disso so o fato de os
servios pblicos de sade realizarem nas crianas recm-nascidas o chamado teste da
orelhinha.7
6
39
Essa viso clnico-teraputica se restringe a considerar a surdez apenas como um
problema biolgico, no envolvendo sua dimenso mais ampla ligada aos fatores scioculturais. Dessa forma, os surdos no so percebidos como sujeitos capazes de resistir e
constituir-se como grupo possuidor de uma cultura com traos prprios, impedindo-os de
atuar efetivamente estabelecendo condies para o exerccio de sua cidadania. Assim,
Os surdos, quando no representados como sujeitos culturais, entram no rol
dos desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte, deficientes e
incapazes de se desenvolverem sem o auxlio de grupos dominantes
culturalmente (LOPES, 114, p.1998).
40
econmicas e culturais, as quais interferem diretamente na construo de suas identidades
individuais e de grupo. Por exemplo, quando encontramos com um surdo pedindo, vendendo
adesivos, balas, etc., apelando para a sua deficincia como meio de sensibilizar as pessoas,
isso fruto de um contexto geral, no qual se apresenta o fato de um desemprego estrutural,
que atinge tambm o surdo. Desta forma, ele no trabalha porque no quer, no capacitado
para o mercado de trabalho, mas porque as condies de trabalho so limitadas para todos.
A compreenso do que vem a ser surdez interfere sobremaneira em todas as prticas
sociais e educacionais. Dependendo do conceito que se tem, so atribudos significados e
construdos sentidos acerca dos contatos e/ou realidade desse grupo de pessoas, do qual,
muitas vezes, no fazemos parte.
Discutindo o conceito de surdez, em um de seus textos, Skliar (1998, p.13) a define
como uma diferena construda histrica e socialmente, efeito de conflitos sociais, ancorada
em prticas de significao e representaes compartilhadas entre os surdos.
Nesta perspectiva, a compreenso sobre surdez ultrapassa os limites biolgicos, para
ser entendida de forma ampla, histrica, poltica e social, no a partir de uma viso
unidirecional, mas de uma viso que contemple olhares mltiplos sobre vrios aspectos,
buscando uma compreenso capaz de representar, de forma mais abrangente, os seus
significados em diferentes momentos histricos e conjunturais. Podendo ser entendida,
inclusive como uma inveno, por que no? Lopes (2011) trabalha aliada aos estudos
culturais com o conceito de surdez na perspectiva de uma inveno histrica que responde aos
sentidos produzidos por determinados grupos sobre a questo, inclusive como uma forma de
controle e de exerccio de poder.
Uma mudana de pensamento frente a essa realidade inicia-se com a destituio dos
esteretipos que envolvem o surdo, atribuindo-lhes caractersticas que no condizem com a
realidade. Isso se faz necessrio, pois, dessa forma, possibilita aos surdos e ouvintes uma
ressignificao da surdez, garantindo-lhes a possibilidade de conquistar espaos dentro da
prpria comunidade surda e da sociedade em geral.
A ressignificao da surdez, porm, precisa ultrapassar o campo das discusses
tericas e alcanar novos limites como, por exemplo, contribuir com a elaborao de polticas
educacionais e profissionais mais efetivas s condies e necessidades especficas dos surdos,
tanto no mbito da formao geral do cidado quanto no da preparao para sua insero no
mercado de trabalho. Essas conquistas precisam garantir uma condio equitativa em todos os
sentidos, ultrapassando um direito estabelecido com base numa limitao biolgica.
41
3 - Os processos de escolarizao das pessoas surdas: alguns olhares e perspectivas de
trabalho
42
lhes possibilitar compreender e realizar escolhas pedaggicas capazes de responder s
necessidades especficas de seus alunos.
Logo, esse movimento de estudar, olhar a prtica desenvolvida, discutir, ponderar,
trocar idias, buscar compreender as variveis que dificultavam ou sinalizavam positivamente
precisa ser cotidiano nas instituies.
Salienta-se que no campo do discurso as reflexes e anlises do cotidiano inerentes s
prticas pedaggicas so tranqilamente debatidas e incorporadas, entretanto, na prtica, no
dia a dia da sala de aula, as prticas tradicionais j arraigadas no fazer educativo permanecem,
muitas vezes, inabaladas. Existe uma resistncia em superar prticas corriqueiras como o uso
da fila indiana na sala de aula, a avaliao somativa realizada a partir de atividades escritas
aps a explorao de cada contedo curricular, as atividades de casa, etc.
O fato de propor para que se supere um destes dentre outros costumes, parece produzir
nos profissionais certo desconforto. No campo do discurso existe uma compreenso da
incompatibilidade destas prticas para um fazer pedaggico com os estudantes surdos,
entretanto como fazer diferente? O que os outros profissionais vo pensar? Como justificar
essas prticas? Estes so exemplos de alguns argumentos utilizados por muitos profissionais
da rea, o que demanda uma formao continuada capaz de auxiliar na construo de
respostas e alicerar teoricamente as suas aes cotidianas.
importante destacar que nesse texto, defende-se a realizao de um trabalho no qual
concepo de surdez esteja ligada abordagem scio antropolgica e/ou dos estudos culturais,
em que o surdo visto como uma diferena construda histrica, social, politica e
culturalmente, sendo ainda, uma experincia visual e linguistica. Assim, o surdo um sujeito
socialmente constitudo como todos os outros, com diferenas culturais e lingsticas como
muitos outros cidados. Desta forma, no depende de nenhuma autorizao clnica para estar
na escola e nos demais espaos sociais. Cabe a essas instituies a funo de receb-los e
atender as suas demandas especficas como as dos demais cidados.
Dentro dessa concepo a escola possui uma grande responsabilidade, uma vez que
no est preparada para atender s necessidades destes sujeitos, no possui profissionais
qualificados, mas, em contrapartida, se coloca como um grande e rico espao de
aprendizagem e desenvolvimento.
43
Como tornar essas condies uma realidade? possvel realizar o trabalho juntamente
com os ouvintes? No seria melhor em salas especficas? Ou ainda, no poderia acontecer nos
dois espaos cabendo aos pais decidir o que deseja para seu filho8 (a)?
O trabalho com salas regulares cuja lngua de instruo seja a Libras uma
possibilidade real, pois visa garantir as condies de aprendizagem aos alunos surdos, que so
usurios da Lngua de Sinais e ainda, em decorrncia da surdez ser uma experincia visual
demanda um trabalho com materiais visuais, explorao ttil e ainda de experincias de vida.
O surdo possui todas as condies de aprendizagem e desenvolvimento escolar, porm, as
prticas pedaggicas precisam atender s suas necessidades. Para tal, nas salas regulares de
surdos, iniciais da Educao Bsica requer a presena de um professor bilinge e um instrutor
de Lngua de Sinais, um adulto surdo, se for possvel, basta existncia de um professor
surdo.
Todos os contedos curriculares precisam ser pensados na tica dos surdos, como ensinar de
forma que possam apreender, entender e apropriar-se deste saber? No se reduz, nem
simplifica os contedos, as construes curriculares so apenas de cunho pedaggico.
Diante do exposto uma pergunta e, muitas vezes, uma acusao assola os envolvidos
com os trabalhos: Como no auge das discusses sobre a incluso, vocs fazem segregao?
Este trabalho no seria inconstitucional?
Inicialmente h que se rever o conceito de incluso que ultrapasse as questes fsicas.
No se trata de inserir o aluno surdo em salas regulares, heterogneas, contendo pessoas
surdas e ouvintes, mas em garantir condies reais de aprendizagem e desenvolvimento
humano para estes alunos, desta forma, no h segregao nem excluso, uma vez que a
escola regular brasileira tem sido altamente excludente e seletiva em suas prticas educativas.
Neste sentido, o fato de os alunos encontrarem-se em uma escola regular de ensino, possuindo
a possibilidade real de se relacionar com todos da escola de forma independente das
condies fsicas e sensoriais, j representa um fator de incluso social, entretanto, acredita-se
que esta incluso social acontece tambm via incluso real das possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento. No basta coloc-los em classes mistas, para dizer que
uma ao inclusiva.
8
Neste caso, importante ressaltar que a Lngua Brasileira de Sinais, desde 2002 a segunda lngua
oficial do pas, sendo considerada lngua natural das pessoas surdas, neste caso, visando o
desenvolvimento integral dessas pessoas, os pais no podem proibir seus filhos de a aprenderem, sobre
pena de dificultar o desenvolvimento de seu filho, que uma criana. Logo, aprender a Libras um
direito de todos os cidados surdos, t-la como lngua de uso dirio, pode ser uma escolha dos mesmos
na idade adulta.
44
A experincia tem mostrado que o trabalho em salas mistas no tem oferecido
condies de desenvolvimento escolar satisfatrios a este grupo de alunos.9 Em Uberlndia,
atualmente aps quase vinte anos de experincias escolares com salas mistas, estes alunos
apresentam altos ndices de reprovao escolar, mesmo aqueles que foram alcanando alguns
ndices de sucesso escolar, no conseguem ler e escrever em lngua portuguesa, mesmo
estando em sries avanadas da segunda fase do ensino fundamental (7 e/ou 8 sries) bem
como no ensino mdio. O que limita as condies de insero no ensino superior e no
mercado de trabalho.
No se quer dizer que em salas regulares para surdos no h dificuldades de
aprendizagem e desenvolvimento escolar. Existem muitas dificuldades, pois o fato de se
colocar enquanto sala regular para surdo, tambm no homogeneiza, como muitos pensam.
Cada surdo um sujeito diferente, mesmo que os dficits sensoriais possam ser semelhantes
e/ou idnticos, os fatores biolgicos, sociais e culturais acabam constituindo sujeitos diversos.
Existem dificuldades desde aquelas relacionadas falta de conhecimentos simples e de
informaes do cotidiano escolar quelas relativas ao entendimento de conceitos mais
complexos, decorrentes da falta de competncia lingustica na Libras e no portugus, da falta
de formao docente dos profissionais envolvidos, etc.
As dificuldades ultrapassam as questes pedaggicas e de formao docente, sendo,
tambm, questes inerentes falta de informaes e de vontade poltica da sociedade em
geral. Existe um nmero considervel de surdos no Brasil e os meios de comunicao de
massa no se atentam para as necessidades desse grupo de pessoas. Um exemplo simples, diz
respeito aos programas jornalsticos locais e nacionais que no possuem um Intrprete de
Libras, o que os deixam margem das discusses e das questes abordas.
Atualmente, existem recursos tecnolgicos que permitem que estes programas sejam
apresentados com legendas, para que possam ser acompanhados atravs da leitura. Entretanto,
este alm de ser muito rpido, no atende plenamente as necessidades desse grupo de pessoas,
pois os mesmos possuem dificuldade de compreenso de todas as informaes em lngua
portuguesa, alm disso, uma grande parcela deles semianalfabeta.
Muitos pesquisadores da rea defendem que essas mudanas podem acontecer via
escola, que o fato de as crianas crescerem convivendo com as diferenas as tornem mais
conscientes e respeitosas com a causa da minoria. Porm, acredita-se ser este um raciocnio
simplista. A escola historicamente tem servido muito mais para manter os interesses polticos
9
Esta anlise e discusso se restringem aos grupos de aprendizes surdos, em decorrncia das especificidades
45
e econmicos do que instrumento propulsor de grandes transformaes sociais. Alm do que
significa transferir para a mesma algo que ultrapassa os seus limites educacionais.
Outro elemento a ser ressaltado que no se trata apenas de oferecer espaos sociais e
profissionais a este grupo de pessoas, mas a garantia de condies de desenvolvimento escolar
condizentes a sua insero nesses espaos.
Atualmente a legislao lhes garante o direito de ingresso no mercado de trabalho,
atravs de isenes de impostos e outras facilidades para as grandes empresas que colocarem
em seu quadro de profissionais pessoas com deficincias sensoriais e/ou fsicas. No caso das
empresas pblicas, 10% das vagas em concursos pblicos so destinados a este grupo,
entretanto os mesmos no possuem condies para exercitar estas garantias, pois lhes falta um
desenvolvimento escolar e profissional capaz de oferecer condies reais para pleitearem tais
vagas. Esta tarefa tem sido assumida pelas associaes das categorias. No caso da formao
educacional estas associaes no conseguem desempenhar este papel que, alis, de
obrigao do Estado.
Quanto alegao de oferecer aos estudantes surdos salas regulares cuja lngua de
instruo seja a Libras e o currculo seja pensado numa perspectiva que atenda as
especificidades da populao surda, no se trata de uma ao inconstitucional, por que a
legislao garante atendimento especializado aos grupos que demandam atendimentos
especficos decorrentes de condies lingusticas como no caso dos surdos, dos estrangeiros e
indgenas.
Cabe a escola, por outro lado, estabelecer aes que viabilizem a aproximao social
entre todos os seus alunos, oferecendo cursos de Libras para a comunidade escolar e local, em
que os interessados possam aprender a se comunicar e interagir com os aprendizes surdos.
Ainda, na convivncia diria, nos eventos, recreios, brincadeiras estes vo aprendendo a se
comunicar. No h preconceitos, h possibilidades de escolhas.
Com relao ao estudo e a formao permanente de profissionais visando proporcionar
a utilizao de prticas pedaggicas que atendam as necessidades desses aprendizes, foi e
continua sendo um desafio. Inicialmente porque no se cria e no se constitui novos
conhecimentos e aes a partir do nada, entretanto, h que se construir um trabalho em que se
supere a alienao e a negao das dificuldades, a minimizao, o deslocamento e o
falseamento das mesmas, nas quais prevalecem falta de compreenso e entendimento das
lingusticas.
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dificuldades de cada aprendiz por eles mesmos, transferindo-as para a escola e/ou
profissionais.
H que se trabalhar para os professores e demais profissionais da escola compreendam
que existem dificuldades reais que precisam ser enfrentadas no apenas por eles, mas por todo
o grupo. As dificuldades precisam ser colocadas para os dois plos: professores e alunos. No
se transfere a responsabilidade do fracasso e/ou sucesso apenas para o aluno, mas se busca
equilibrar estes dois lados da questo, o que pode contribuir para minimizar os efeitos do
sentimento de impotncia diante dos desafios que vo surgindo durante o processo.
Por outro lado, tambm, h que se evitar a presena da certeza da incapacidades e
da autodepreciao e o seu inverso por parte dos alunos e dos professores, fatos comuns
em decorrncia do grupo alunos terem experimentado sucessivas experincias de
fracasso e, s vezes at de coero, criando um sentimento coletivo de incompetncia e
inferioridade, nos caso dos professores, a existncia secular de um sentimento de baixa
expectativa da ao pedaggica.
Outros elementos que durante os trabalhos precisam ser superados e/ou, no mnimo,
ser repensado diz respeito a familiaridade e a certeza. Os alunos criam estratgias de defesa
diante das atividades propostas, agem como se estas lhe fossem familiares, prticas cotidianas,
no manifestam dvidas, executam as atividades de forma mecnica e sem conhecimento real
das mesmas, principalmente no campo da leitura, ao terminar de ler uma palavra ou frase,
afirmam ter entendido o seu significado, no entanto, no possuem domnio da atividade e no
tm conhecimento de fato do significado das palavras e/ou frases lidas, no desenvolvendo
uma atitude de, em caso de dvida, perguntar e/ou pesquisar para agir com segurana. Os
estudantes surdos precisam ser permanentemente estimulados a perguntar e a recorrer a
materiais de apoio pedaggico para que, aos poucos, vo superando estas prticas. Durante as
atividades pode-se perceber que cada um, a seu tempo, vai aprendendo a trabalhar com suas
dificuldades, desde que isso lhes seja ensinado.
Em decorrncia dos sentimentos humanistas e religiosos que permeiam a formao
dos docentes e demais profissionais da escola, h que se promover na escola espaos para
dilogos e anlises de situaes cotidianas que objetivem superar o preconceito do amor, por
meio dos quais o sentimento de d e piedade utilizados como recursos para proteger, amparar,
dar carinho e ser solidrio, o que legitima a minimizao das cobranas, quanto s questes
relativas aprendizagem, responsabilidade individual e social e ao compromisso com a
realizao das atividades visando a um desenvolvimento de fato.
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Outro fator que precisa ser considerado e, ao mesmo tempo, trabalhado com o grupo
de profissionais surdos e ouvintes a arrogncia. No caso do surdo que, muitas vezes, sentese e se coloca superior aos ouvintes que no entendem nada sobre surdez, e querem mandar,
ento, ignora o dilogo e diz que s os surdos so capazes de saber o que certo e melhor
para eles, que os ouvintes sempre querem mandar e, no caso dos ouvintes, que por
pertencerem ao grupo da maioria, julgam possuir maiores conhecimentos acadmicos e
sociais o que lhes permite definir o que melhor para os seus alunos, neste caso os surdos.
Neste sentido, cabe escola pensar e propor aes buscando ouvir, ponderar e refletir sobre os
dois plos: os dos surdos e os dos profissionais ouvintes que trabalham com os mesmos. No
podemos deixar que a ditadura do ouvintismo tome conta do grupo, nem to pouco, que esta
se inverta na ditadura da surdez. A sabedoria nos diz que o equilbrio o melhor caminho,
ambos possuem saberes, que precisam ser avaliados e consensualmente utilizados.
Durante os trabalhos as preocupaes com a aprovao aparecem em diferentes
momentos. Historicamente o fazer pedaggico vinculou-se aprovao x reprovao, os
professores dizem que os alunos s realizam as atividades se estas forem avaliativas, em
decorrncia de uma cultura escolar arraigada no coletivo de alunos e professores, no apenas
ao grupo de surdos. Em algumas situaes os grupos de estudantes surdos so estimulados a
treinar e a decorar para responder bem as questes de uma prova e, por conseguinte, serem
aprovados. Em muitos casos no h compreenso dos assuntos estudados, mas parte-se em
busca de uma resposta certa, ignorando seu parecer sobre o fato. Essas situaes precisam ser
superadas no cotidiano de sala de aula, no qual, durante os estudos e atividades de
planejamento e/ou avaliao das aes desenvolvidas busca-se ler, discutir e ponderar sobre
essas questes para, paulatinamente, a partir da mudana de pensamento e atitudes dos
professores, estas cheguem ao grupo de estudantes surdos.
Outra situao que precisa ser considerada a necessidade de se superar as atitudes de
superinterpretao e subinterpretao comuns entre o grupo de surdos. Em busca de
compreenso de um texto escrito, o surdo recorre a artifcios j experimentados para
interpretar. Embora use elementos adequados num primeiro momento, por encontrar-se preso
necessidade de acertar, no consegue explorar apenas os elementos necessrios, continua
atribuindo sentido aleatrio atividade, achando existir sempre algo oculto que ele no
conseguiu identificar, e a subinterpretao indica o oposto: no capacidade de encontrar o
sentido necessrio ao entendimento do texto. Estas prticas podem ser superadas na medida
em que so criadas estruturas e/ou recursos que os instrumentalizem a realizar atividades de
48
leitura com compreenso, via apoio da Lngua de Sinais, e da utilizao de prticas
contextualizadas de leitura e de escrita. Porm, esse um trabalho difcil de ser realizado, pois
a lngua portuguesa rica, complexa e cheia de artifcios, demandando para os surdos um
processo longo para a sua aquisio. Na primeira fase do ensino fundamental difcil de
encontrar um profissional formado em Letras, bilngue e que se sinta habilitado a ensinar
lngua portuguesa aos surdos.
BOTELHO (2002) chama a ateno para os elementos destacados acima, como
problemas que impedem, muitas vezes, o avano dos processos cognitivos e de aprendizagem
desse grupo de pessoas.
Ressalta-se que a princpio, esses entraves so criados pelos prprios profissionais
que, muitas vezes, se utilizam desses artifcios para justificarem os resultados de seu trabalho.
O processo de alienao e justificao em busca de um resultado positivo acontece entre o
grupo dos discentes e dos docentes em algumas situaes de forma inconsciente e, em outras,
consciente. Em decorrncia da ausncia de conhecimento e de estruturas organizacionais
capazes de propiciar um trabalho mais real e significativo, adota-se a postura do fingir que se
aprende e do fingir que se ensina num movimento de consentimento coletivo.
Neste sentido, as prticas pedaggicas existentes so decorrentes do modo como os
profissionais (professores e pedagogos) percebem a surdez e os sujeitos surdos. Enquanto as
atenes encontram-se centradas nas condies e/ou predisposies do sujeito surdo,
amarradas s limitaes provocadas pela surdez, existem supervalorizao das dificuldades
e/ou limitaes inerentes da situao ser surdo. Esta situao provoca um deslocamento das
discusses do campo terico metodolgico do trabalho educativo para o sujeito da
aprendizagem.
A transferncia da responsabilidade e do discurso gera uma atitude de protecionismo
entre as categorias: os profissionais se protegem e se defendem ancorados na ausncia de
formao adequada; os alunos assumem a incapacidade de sucesso escolar como decorrncia
de inabilidade e falta de condies prprias, deixando para um segundo plano preocupao
com a existncia de uma prtica pedaggica coerente, que consiga atender de uma forma mais
real e significativa a esse grupo de estudantes.
49
3.1 Pensando algumas prticas cotidianas de sala de aula
Pensar e elencar algumas prticas que podem ser desenvolvidas em salas de aula atende a
um dos objetivos desse texto se propor a apresentar prticas pedaggicas que melhor atendam
as necessidades dos estudantes surdos.
Com esse compromisso apresentamos algumas atividades, todas experimentadas durante
uma atividade de pesquisa-ao realizada em Uberlndia/MG entre os anos de 2002 a 2005
em uma escola municipal, considerada polo para estudantes surdos da primeira fase do ensino
fundamental:
a) contextualizao dos contedos curriculares, aproximando-os do objeto de
conhecimento em explorao de forma que os surdos possam compreend-los e, assim,
facilitar sua aprendizagem;
b) aulaspasseio pela cidade e em outras cidades, como forma de sensibilizao e
contextualizao, situaes de ensino-aprendizagem que contribuem para que os
estudantes passem a conhecer os principais estabelecimentos comerciais, recreativos e
culturais da cidade, bem como, compreender as transformaes ocorridas no meio
ambiente urbano. So momentos ricos em que se podem explorar os fatores sociais,
polticos e econmicos visando contribuir com a formao do cidado. Aps cada
aulapasseio, atravs de desenhos, os alunos precisam registrar todas as informaes
recebidas. As formas de registro podem ser combinadas com o grupo. Ainda, em alguns
momentos podem ser construdos textos coletivos abordando o tema explorado. A partir
destes conhecimentos so introduzidos os contedos curriculares previstos para cada
srie.
c) a explorao dos contedos curriculares atravs da Libras, garantindo que todos os
estudantes interajam com o professor trocando ideias, perguntando e debatendo sobre os
temas em desenvolvimento. Aproveita-se a forte disposio e interesse existente entre os
estudantes para aprender os contedos em Libras, para aos poucos, paralelamente, ir
minimizando a resistncia em realizar trabalh-los em Lngua Portuguesa. Esta postura
histrica, parte do senso comum a idia de que surdo no consegue aprender portugus
corretamente. Pergunta-se: surdo realmente no aprende portugus ou ns professores
no sabemos como lhes ensinar? Para se aprender a ler e a escrever portugus no
50
precisa, necessariamente, serem oralizados e, por conseguinte, tornarem-se usurio desta
lngua;
d)
Isto ocorre porque os surdos pensam e organizam suas ideias na estrutura da Libras que distinta da utilizada
na Lngua Portuguesa. Como no possuem recursos necessrios, nesta segunda lngua, que lhes permitam
escrever conforme suas regras, ele realiza uma juno das duas lnguas, o que vai aos poucos sendo superado.
51
f)
desenho como recurso para registro dos contedos curriculares, para garantir as
condies de aprendizagem e desenvolvimento desses estudantes recorre-se ao desenho
como estratgia de registro. Desta forma, o registro dos contedos curriculares de
geografia, cincias e de histria acontece com o apoio deste recurso. O estudante aprende
o contedo em Libras, consegue discuti-lo e desenvolver as ideias necessrias em Libras,
mas no consegue registr-las em portugus, o faz atravs do desenho. Logo, no se
avalia o estudante surdo a partir de sua fragilidade, que se encontra justamente no uso da
lngua portuguesa - L2. Isto por se acreditar e defender a idia de que, na medida em que
eles forem enriquecendo sua aprendizagem nesta lngua, iro adquirindo condies de ter
acesso a estes conhecimentos que j aprenderam nos livros especficos de cada rea. No
se espera que dominem primeiro a L2 para, posteriormente, terem acesso aos
conhecimentos socialmente acumulados. Como estes aprendizes, na sua maioria, possuem
52
enorme facilidade para se expressar atravs do desenho, pois sua memria visual
altamente desenvolvida, est prtica tem sido muito positiva;
j)
k) a valorizao da identidade surda de cada um, precisa ser uma preocupao constante
do grupo de profissionais envolvidos, para tal prudente que seja introduzido um
componente curricular que contribua com esta construo: a histria dos surdos, como
foram tratados nas diferentes culturas e momentos histricos, a histria de como se
organizou sua educao. Elementos peculiares da cultura surda, tambm precisam ser
apresentados e estudados;
l)
o espao vida, outro componente curricular que precisa ser acrescido no qual o/a
professor(a) responsvel busca explorar atravs do ldico e da experincia,
conhecimentos necessrios vida em sociedade, contribuindo com a sua aprendizagem e
desenvolvimento. Esta prtica contribui com as experincias de vida, pois aprendem os
nomes e sinais necessrios vida cotidiana, praticam a leitura nos casos em que esta
esteja presente, compreendendo inclusive a importncia da leitura e da escrita para alm
dos muros da escola.
importante destacar que todos os contedos curriculares trabalhados nas salas regulares
de ouvintes precisam ser contemplados nas turmas regulares de surdos. O que se altera so os
recursos utilizados para se ensinar tais componentes curriculares. Como j abordado outras
vezes nesse texto, durante todo o processo se garante o direto educao de todos
independente de ser surdo ou ouvinte.
53
4- O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para estudantes surdos
Posteriormente, em 17 de
novembro de 2011, foi publicado o Decreto N 7.611, com pequenas alteraes, mas, que
revogou o anterior, No pargrafo primeiro do art.2, do decreto em vigor encontramos a
definio de Atendimento Educacional Especializado, como:
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e
na frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao. (Brasil, 2011, p. 1)
O decreto ainda deixa claro que o AEE precisa fazer parte do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola, no podendo funcionar como um servio a parte da escola. Ele deve
ser pensado no coletivo da escola como setor/servio integrante da escola, portanto
pertencente a todos os processos pedaggicos, administrativos e financeiros da mesma.
Portanto, pode ser compreendido como um servio da educao especial representado
pelo conjunto de aes desenvolvidas em um espao fsico e temporal determinado, cuja
funo seja a de complementar e/ou suplementar as condies de formao integral do aluno
por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que
eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem.
De acordo com o Decreto N 7.611/11, so objetivos do AEE:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis,
etapas e modalidades de ensino.
54
Desta forma, pode-se dizer que cabe aos profissionais da escola pensar o AEE,
enquanto parceiro na criao e no estabelecimento de condies reais e contextualizadas para
promover aes relacionadas ao acesso e a permanncia com sucesso escolar dos estudantes
com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Portanto, para alm de um setor, de um espao fsico, o AEE
tambm um elemento do campo da educao especial que ir perpassar todos os nveis e
modalidades de ensino, de forma a garantir que todas as demandas por equiparao de
condies deste grupo de pessoas sejam ofertadas para eliminao de todo tipo de barreiras,
sejam elas arquitetnicas, pedaggicas ou atitudinais.
O importante que todos independentes de suas condies fsicas, sensoriais, afetivas
e cognitivas, tenham o seu direito de escolarizao concretizados em todos os nveis e
modalidades educacionais.
Neste sentido, o AEE tambm se revela um timo espao para pesquisa, pois l que
se fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos mais variados no sentido
de eliminar as diversas barreiras existentes no processo de ensino e aprendizagem. Nele sero
gestados, por exemplo, alternativas de comunicao assistiva e aumentativa, materiais
didticos adaptados, estudos de casos, etc. Portanto, um espao rico e desafiador a ser
construdo no interior das instituies educacionais de diferentes nveis de ensino no pas.
Segundo o Decreto N 7.611/2011, o espao fsico adequado para acontecer o AEE
as salas de recursos multifuncionais, denominadas no art.5, pargrafo 3, como ambientes
dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do
atendimento educacional especializado.
Assim, no AEE, o estudante no receber aulas de reforo dos contedos curriculares
desenvolvidos na escola comum. Sua funo ultrapassa esta necessidade oriunda, em muitos
casos, de outras demandas deste sujeito. Neste sentido, sempre bom ressaltarmos que cada
pessoa nica, diferente, com sentimentos, necessidades e potencialidades distintas. Portanto,
no basta nos preocuparmos com suas condies de escolarizao manifestas na experincia
vivida na escola comum. Temos que pensar no sujeito completo, para com esta perspectiva
atender o sujeito em fase de escolar.
A responsabilidade pela escolarizao de TODOS da escola comum. No AEE ser
oferecido aos estudantes tudo que lhe for necessrio para que ele possa adquirir as condies
necessrias a sua escolarizao na escola comum. Logo, neste espao ele ser entendido
enquanto ser nico, dotado de capacidades e potencialidades a serem desenvolvidas e
55
ampliadas, com vista superao de dificuldades circunstanciais ou permanentes inerentes as
suas condies de vida.
No contexto de vida, colocamos tambm a vida escolar. Assim, importante pensar
que as pessoas so nicas e suas experincias relacionadas s suas condies de vida humana
tambm so singulares. Logo, no podemos agrupar as pessoas e atribuir juzos de valor
agregados a tais agrupamentos a todos que dele participam. Isto quer dizer que: cada mulher
experimenta e vive a sua condio de ser mulher de forma diferenciada, que cada pessoa
surda, alm de possuir graus e formas diferentes de surdez, tambm experimenta e vive a
condio de ser surda de forma particular. Assim se conheo e desenvolvi um excelente
trabalho com uma criana cega, no quer dizer que posso replicar este mesmo trabalho com
todas as crianas cegas na mesma idade e condio aparente com esta primeira que dar certo.
Algumas situaes podem ser produtivas, outras no. Pois, cada pessoa singular e sua
experincia com o mundo tambm.
O AEE no tem a funo de escolarizar, mas de oferecer condies complementares
ao desenvolvimento do aluno surdo para que ele consiga se desenvolver na escola. Portanto,
no AEE no ir acontecer aulas de reforo aos estudantes surdos. Pelo contrrio, sua
frequncia nesse espao ir instrumentaliz-los para que no precisem desse tipo de recurso.
Ressalta-se que a participao do estudante no AEE um direito, no sendo obrigatrio.
Portanto, se o estudante no necessitar dele no precisa frequentar, no entanto, essa tambm
no pode ser uma deciso irresponsvel praticado pelo estudante e/ou pela escola. A dispensa
requer avaliao dos profissionais envolvidos com os diferentes espaos do AEE da escola.
As condies de aprendizagem dos sujeitos surdos normalmente no so limitadas. Em
geral, eles apenas utilizam outros caminhos para se comunicar e aprender. No AEE h que se
desenvolver e ampliar as condies de uso desses caminhos, ou seja, oferecer aos
estudantes recursos para que eles tenham todas as condies necessrias para seu acesso e
permanncia com qualidade no ensino regular.
Portanto, o trabalho docente no AEE precisa envolver trs momentos didticopedaggicos, em um futuro bem prximo, provavelmente ser acrescido um novo, o do ensino
do registro escrito em Libras, porm por enquanto, nesse texto, apresentamos apenas trs: um
para o ensino de Libras, outro, para o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para
os alunos surdos e, um posterior, destinado informao e cultura, conforme apresentado a
seguir:
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1) Momento todos os alunos surdos tm direito a aulas de Libras a fim de favorecer o
conhecimento e a aquisio, principalmente, de termos cientficos. Esse trabalho dever ser
realizado pelo professor de Libras (preferencialmente surdo) e deve estar de acordo com o
estgio de desenvolvimento em Lngua de Sinais em que o aluno se encontra. Esse trabalho
dever ser planejado com base no diagnstico do conhecimento do aluno acerca da Lngua de
Sinais.
2) Momento No ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para os alunos surdos
devero ser trabalhadas especificidades dessa lngua para os alunos surdos. Esse trabalho deve
ser realizado todos os dias, parte das aulas da turma comum, por um professor de Lngua
Portuguesa, graduado nessa rea, preferencialmente. importante que o professor considere o
nvel de conhecimento que cada aluno tem dessa lngua, o que deve ser investigado por meio
de diagnstico.
3) Momento Ao se trabalhar com a informao e a cultura, deve-se buscar apresentar
informaes de mundo bsicas de forma a aproximar os estudantes surdos do nvel de
conhecimentos e informaes que os ouvintes possuem. Apresentar-lhes diferentes
experincias culturais e sociais de forma que eles conheam diferentes manifestaes culturais
(teatro, esportes, a maneira como os surdos danam e contam histrias etc.). Os estudantes
surdos possuem o direito ao conhecimento acumulado pela humanidade, logo, situaes
cotidianas mais essenciais ao processo de escolarizao que lhes so sonegadas pela forma de
comunicao e contato com o mundo, precisam ser trazidas para sua vida atravs da Libras.
Ressalta-se que esses trs momentos precisam ser estruturados sempre apoiados numa
viso de educao bilngue para surdos. Por que trabalhar a partir da concepo de uma
educao bilngue?
Porque essa abordagem garante ao surdo manuteno de sua identidade, na medida
em que o sujeito surdo tem o direto de ser escolarizado, tendo a Libras como primeira lngua e
como referncia para seu aprendizado. Assim, a Lngua de Sinais tomada como lngua
natural e prpria dos surdos, sendo, portanto, o caminho necessrio comunicao,
aprendizagem e avaliao. A educao bilngue, tambm, garante ao sujeito surdo o direito
de aprender a lngua natural de seu pas na forma escrita ou falada e/ou ainda nas duas formas.
Logo, o professor tem a oportunidade de trabalhar com os alunos surdos nas duas
modalidades e estes tm outros canais de comunicao e aprendizagem a seu favor.
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Entretanto, faz-se necessrio destacar que a educao bilngue para alunos surdos
possui, como j foi dito anteriormente, momentos distintos para se usar a Lngua de Sinais e a
Lngua Portuguesa. No se utilizam as duas modalidades ao mesmo tempo para no confundir
os alunos. O importante entender como us-las para facilitar o processo de comunicao dos
alunos surdos e faz-los entender que a segunda lngua dos surdos (a Lngua Portuguesa) pode
ser usada por eles como mecanismo de adaptao sociedade.
A organizao do o AEE precisa esta atenta s vrias questes que, a princpio, nos
parecem bvias e simples, mas que se no forem observadas podem dificultar o trabalho a ser
desenvolvido.
Pensar o AEE requer compreend-lo em todas as suas dimenses, especialmente
naquelas relacionadas ampliao das condies de entendimento e imerso na vida social e
escolar.
Como procedimento inicial, a organizao do trabalho h que ser proceder realizao de um
estudo de caso do estudante surdo para compreender:
a) quem esse aluno - Quais so as queixas apresentadas e relacionadas ao seu contexto
familiar e escolar? Como este sujeito est se percebendo no interior dessas
experincias?
b) teoricamente a queixa - Qual a sua natureza? Quais so os conceitos e compreenses
existentes que esto relacionados com tal queixa? Quais os conceitos que respondem
aos meus questionamentos? Quais so minhas opes tericas sobre essas queixas?
c) e traar o Planejamento e a tomada de decises - Pensar e propor aes a serem
desenvolvidas com a finalidade de se trabalhar com o aluno visando superao das
dificuldades inerentes a sua condio manifestada na queixa.
Realizar o estudo de caso favorece o conhecimento sobre o aluno e a situao apresentada
sobre o mesmo. Nesse processo primordial no ficar centrado no fazer imediatista, com
realizao de atividades deslocadas para atender de forma rpida e prestativa s demandas
oriundas da escola e da famlia. preciso agir de forma planejada, articulada, segura,
portanto, pautada em um conhecimento real e articulado da situao, ou seja, preciso agir
amparados em um saber cientfico e pedaggico.
Para realizar o atendimento especializado precisamos buscar elementos que ampliem a
nossa viso sobre as condies reais do educando, sempre impulsionados pela crena no seu
potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Todo ser humano aprende. O que modifica
so as formas, o tempo, a profundidade e as condies em que esta aprendizagem acontece.
58
Precisamos compreender que existem muitas formas e caminhos para serem
percorridos para que possamos aprender algo. Assim, torna-se necessria a ampliao de
estratgias e recursos de ensino. Neste processo, precisamos selecionar recursos que tenham
por objetivo trabalhar as diferentes bases sensoriais e suas mltiplas correlaes, ou seja,
precisamos utilizar recursos sonoros, portanto, auditivos, visuais, sinestsicos, olfativos e at
o paladar, se for o caso.
Certamente, no h sobreposio entre o saber cientfico e o pedaggico. No entanto, a
juno dos dois elementar para uma boa ao docente no interior das diferentes prticas na
escola e, tambm, no AEE.
O saber cientfico aqui apresentado no se relaciona apenas com a compreenso da
condio fsica e emocional do estudante, ou seja, no caso de uma criana com alguma
deficincia,
com
algum
transtorno
global
do
desenvolvimento
e/ou
com
altas
59
Assim fazendo, estabelece condies reais para, tomando a vida cotidiana do estudante
como ponto de partida, a explorao de outras possibilidades desse indivduo ver e
compreender o mundo.
No Plano de Atendimento Individualizado do Estudante, se estabelece objetivos
claros, mensurveis e possveis de serem alcanados a curto e mdio prazo. Nesse processo h
que ficar atento s reas: afetiva, cognitiva, sensorial, comunicativa, lgica matemtica entre
outras. O Plano de Atendimento Individualizado do Estudante elaborado tendo como
referncia a Anamnese e o diagnstico pedaggico.
Apresenta-se abaixo um modelo possvel de Plano de Atendimento Individualizado do
Estudante:
Nome da Criana:
Professor:
Perodo de Atendimento:
Srie/Ano que estuda no Ensino Regular:
Modalidade de AEE: ( ) Ensino de Libras ( ) Ensino de Lngua Portuguesa
( ) Ensino de SignWriting ( ) Da informao e cultura
Objetivos
Frequncia da
rea de desenvolvimento
Atividades
atividade
Afetiva
Sensorial
Motora
Cognitiva
Linguagem
Expresso verbal
Raciocnio lgicomatemtico
Dias de
atendimento
Avaliao
Evoluo
60
5- Consideraes finais
Neste sentido, o sujeito surdo no pode ser percebido como deficiente ou diferente,
mas como um ser capaz de aprender se desenvolver como qualquer outro, repleto de potncias
e que, por ser usurio de outra lngua, precisa ser compreendido nessa condio. No se age
preconceituosamente, punindo ou ignorando uma pessoa porque surda, mas se busca
aprender e construir uma prtica pedaggica capaz de responder as suas caractersticas
prprias.
No se trata apenas em transformar o cotidiano escolar, urge um trabalho continuado
de formao docente, reflexo e avaliao sobre as prticas desenvolvidas, registro escrito
dessas prticas, anlise e reflexo terica sobre a rea, prticas j em desenvolvimento, porm
que demandam continuidade.
Existe a necessidade de se vencer o crculo das baixas expectativas pedaggicas em
relao s pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, no caso desse texto dos surdos, pautadas no mito de que as pessoas
surdas no conseguem desempenhar atividades abstratas, que no desenvolvem um raciocnio
lgico, pois s realizam aquelas atividades pautadas no concreto. Isto precisa ser superado, o
61
sujeito surdo constitudo, como qualquer outro, a partir de suas experincias cognitivas
oriundas dos campos sociais, culturais, religiosos, econmicas, etc. nas quais este sujeito se
encontra imerso.
Se em sua fase de desenvolvimento lhes so privadas informaes, experincias
capazes de ampliar seu crescimento integral, no prudente transferir lhes todas as
responsabilidades de uma sociedade preconceituosa, elitista e excludente. Eles so apenas
frutos histricos desta situao.
necessrio criar condies de os surdos se desenvolverem no mesmo patamar do ouvinte,
promovendo o surgimento de um pensamento mais elaborado (DORZIAT,1999.p.35).
A escola precisa ampliar o exerccio da reflexo sobre suas prticas pedaggicas, no
apenas no caso do atendimento aos alunos surdos, mas de todos, visando ampliar as condies
reais de sucesso escolar de seus alunos. O desafio est posto, cabe ao grupo de profissionais
embarcar nesta aventura.
BIBLIOGRAFIA
62
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Dispe sobre o Atendimento Educacional Especial. Braslia, Ministrio da Educao, 18 set.
2008.
____. Secretaria de Educao Especial. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe
sobre o Atendimento Educacional Especial. Braslia, Ministrio da Educao, 18 set. 2008.
____. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educao especial na perspectiva
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64
_____________________________________RELATOS DE EXPERINCIA
rea Temtica : Organizao e Gesto da Educao
65
serem visitadas pelas Profs do AEE. Tais mudanas exigiram ainda algumas alteraes, que
apontamos a seguir: 1) maior proximidade do trabalho realizado entre o Prof do AEE e
Orientador pedaggico da escola - passamos a utilizar o horrios de HTPCs das escolas para
as orientaes ao professora da sala comum com a participao efetiva do Orientador
Pedaggico da escola; 2) Organizao de reunies conjuntas entre Prof do AEE e
Orientadores Pedaggicos do ensino Fundamental para discutir estudos de casos e elaborar
estratgias comuns de trabalho; 3) reorganizao da formao continuada para o professor do
AEE, visando discutir todas as especificidades do pblico alvo da Educao Especial. Os
encontros de formao continuada passaram a ser semanais, e sero organizados cursos
especficos, dentre eles, Libras e Braile, garantia de participao no Seminrio de educao
Inclusiva. CONCLUSES. Embora as mudanas sejam recentes e o grupo ainda esteja se
organizando em funo dessa nova realidade, um dos frutos que consideramos fundamental
destacar o maior envolvimento das escolas sedes com o professor do AEE, uma vez que este
passou a permanecer mais tempo na escola e nas HTPCs do grupo todo, permitindo a
elaborao de um projeto poltico pedaggico para a escola de carter mais inclusivo.
66
especializado
gratuito
aos
educandos
com
necessidades
especiais,
67
ampliar os conhecimentos e as prticas pedaggicas no AEE s crianas da EI. e) realizar a
formao continuada dos professores: de EI da sala regular e do AEE, bem como dos
Educadores Infantis; e f) ampliar o dilogo e a troca de experincias sobre a criana com a
famlia. DESENVOLVIMENTO: os discentes da Educao Infantil com dificuldade no
desenvolvimento
ou
NEE,
provenientes
de
deficincias,
TGD
altas
68
INTRODUO: O presente relato pretende apresentar o trabalho que est sendo realizado
neste ano de 2012 na E. M. Prof Carmem Pereira Delfim. A escola plo do AEE, mantendo
uma sala de recursos multifuncionais que atende, alm dos alunos pblico alvo da Educao
Especial da escola, os alunos das escolas prximas uma vez que em nosso municpio, por
enquanto, nem todas as escolas possuem salas de recursos. OBJETIVO: construir um Projeto
Poltico Pedaggico que atenda e valorize as diferenas na escola. DESENVOLVIMENTO:
durante a reunio de planejamento, a equipe escolar foi orientada a elencar as diferentes
situaes-problema e concomitantemente aes para san-las. Dentre os problemas detectados
surgiu a necessidade de maior interao, conhecimento, vivncia e respeito dos alunos das
salas comuns para com os alunos atendidos nas salas de recursos desta unidade escolar. No
decorrer das discusses foram solicitadas sugestes de aes visando suprir a necessidade
citada. Dentre as aes levantadas, o grupo props algumas aes que explicitamos agora. Foi
proposta a elaborao de um folheto informativo pelas professoras do Atendimento
Educacional Especializado - AEE, sobre o trabalho realizado nas salas de recursos, bem
como dicas de como lidar com cada tipo de deficincia. Paralelo a confeco do folheto, as
professoras do AEE solicitaram aos professores da sala comum que levantassem junto aos
alunos dvidas e curiosidades sobre as salas de recursos e sobre as deficincias. Atravs de
discusses em HTPC os professores levaram para as salas os livros e Cds da coleo Ciranda
das Diferenas, Editora Ciranda Cultural Editora e Distribuidora, para discutir a temtica
com os alunos. O prximo passo foi visita das professoras nas salas comuns para esclarecer
as dvidas e curiosidades dos alunos e lev-los a conhecer o espao fsico e os materiais
utilizados nas salas de recursos, momento este em que foram entregues aos alunos o folheto
informativo. Devido ao fato da escola ter vrios alunos com deficincia matriculados na sala
comum, ficou evidente a preocupao da equipe escolar de como garantir no somente o
acesso mas uma participao efetiva dos alunos dentro da escola. Diante dessa preocupao
as professoras do AEE, atendendo a solicitao da equipe gestora, realizaram uma HTPC
onde foram trabalhados os aspectos legais da Educao Inclusiva (legislao, papel da sala
69
comum, sala de recursos e atendimento clnico), onde foi possvel atravs de exposio oral,
discusso, dinmica de sensibilizao e relato de experincia exitosa, envolver o grupo na
temtica evidenciando que a incluso possvel, mas para que acontea o atendimento de
qualidade necessrio que haja por parte de toda a escola envolvimento, aceitao,
valorizao das habilidades, coragem e respeito pelas diferenas. CONSIDERAES
FINAIS: Com a realizao dessas aes foi possvel perceber o envolvimento dos alunos da
sala comum com os alunos das salas de recursos, tanto durante os momentos de alimentao,
quanto durante a permanncia dos alunos na escola. importante ressaltar que o trabalho
ser desenvolvido durante todo o ano letivo com a execuo de novas aes de acordo com as
necessidades.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
MANTOAN. Maria Tereza Egler. Todas as crianas so bem-vindas escola. Universidade
Estadual de Campinas/Unicamp.
SEDUC. Poltica Municipal de Educao Especial na Educao Bsica de Presidente
Prudente/SP, 2011.
ORIENTADORA: Jussara Oliveto Miralha Coordenadora Pedaggica
70
reas Temticas: Prtica Pedaggica Inclusiva na sala comum / Prtica Pedaggica no
Atendimento Educacional Especializado
71
letramento. DESENVOLVIMENTO: No ano de 2009, a coordenadora de Educao Especial
da rede municipal de educao, atravs de seu acompanhamento as escolas municipais,
constatou que na Escola Municipal de Educao Infantil - EMEI Teodoro Sampaio, atual
EMEIF "Romualdo Fink Andrade" - foi matriculado um aluno com Sndrome de Costello,
diagnosticado pelo Associao de Atendimento Criana com Deficincia (AACD). Neste
momento, foi iniciado, com autorizao dos pais, o atendimento educacional especializado
(AEE), realizado semanalmente, em dois momentos distintos, onde o aluno permanecia um
total de quatro horas semanais com a professora especialista, em horrio contrrio as suas
aulas da sala regular. No incio do atendimento, percebamos que a criana apresentava
intensa resistncia em interagir com o novo grupo social no qual ela estava sendo inserida.
Desta forma, a professora passou a oferecer em seus atendimentos materiais concretos que
despertavam seu interesse, como: bonecos, desenhos, vdeos de temas como turma da Mnica,
Pica-pau e Cocoric. Com isso, houve maior interao do aluno com a turma e com a prpria
professora, que disps destes recursos para potencializar a aprendizagem do aluno. Tambm,
no podemos deixar de citar a participao da professora especialista em Educao Especial
na sala comum que o aluno frequentava, o que favoreceu a troca de experincias entre as
profissionais, como tambm possibilitou maior vnculo com a professora da sala de recursos
multifuncionais. Neste percurso, o aluno demonstrava no dia-a-dia se adaptar com a nova
vivncia, o que veio a contribuir com sua aprendizagem, conseguindo avanar em suas
hipteses de escrita. Neste sentido, foi dado prosseguimento aos seus estudos na classe
comum, e percebamos, no cotidiano da sala de aula, o respeito as suas caractersticas por
parte dos profissionais que ali atuavam, como tambm pelos seus pares. Vale ressaltar o
envolvimento da famlia, o que contribuiu de forma positiva nos resultados obtidos. Na
atualidade, o aluno regularmente matriculado no terceiro ano do Ensino Fundamental, na
EMEF "Jos Amador", contudo, continua sendo atendido na sala de recursos multifuncionais.
CONSIDERAES FINAIS: O trabalho realizado se mostra de suma importncia para
subsidiar a aquisio de competncias e habilidades bsicas de comunicao, convvio social
e autonomia, o que favorece o processo de ensino e aprendizagem e contribui para seu
desenvolvimento. Cabe ressaltar que tambm houve um avano significativo nas suas
hipteses de escrita.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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professores? In.: MANTOAN, M.T.E. et all. A integrao de Pessoas com Deficincia contribuies para reflexo sobre o tema. So Paulo: Memmon.
ou
ampliar
habilidades
funcionais
de
pessoas
com
deficincia
e,
73
consequentemente, promover vida independente e incluso. No que ser refere a
acessibilidade e locomoo do aluno no espao escolar foram avaliadas a necessidade da
disponibilizao de uma cadeira de rodas adaptada, pois at ento a criana era locomovida
em um carrinho de beb. Em contato com o Fisioterapeuta da Instituio onde a criana
recebe atendimento clnico, foi solicitado prescrio de medida e adaptaes para a compra de
uma cadeira de rodas adaptada, que foi adquirida com recursos prprios da Educao, por ser
considerada um mobilirio escolar adaptado, alm de um recurso de Tecnologia Assistiva que
oferece auxlio para a mobilidade. Em sala de aula para que o aluno tivesse uma adequao
postural correta e que possibilitasse seu melhor posicionamento para participar e realizar as
atividades escolares, foram disponibilizados outros mobilirios adaptados para sala de aula
(mesa e cadeira adaptada e banco de cho), de acordo com orientaes de medida e
posicionamento do fisioterapeuta. No trabalho pedaggico em sala de aula, em conjunto com
as professoras, foram criadas estratgias e recursos educacionais que favorecessem a
participao efetiva do aluno nas atividades escolares. Foram sugeridas pela professora do
AEE a confeco de jogos adaptados que trabalhavam diferentes conceitos e habilidades
motoras, como jogo das cores (com tampa de garrafa pet), jogos com velcro, lpis engrossado
(facilitao da preenso), pranchas temticas com figuras. Foram pensadas e criadas situaes
de aprendizagens que estimulassem a independncia pessoal do aluno durante as atividades de
rotina, na hora da roda, no momento da chamada, (exemplo: como chegaria at o seu crach),
no momento das brincadeiras com os colegas, pois mesmo com o auxlio de uma tutora
(cuidadora que permanece o tempo todo com a criana) o buscou-se desenvolver ao mximo
sua independncia, considerando para tanto, todas as suas possibilidades, incentivando cada
habilidade que possua (exemplo: movimentar os braos, arrastar-se no cho, expressar-se
atravs de gestos, expresso facial).As professoras da sala trabalharam com temticas
importantes para o desenvolvimento dos alunos, baseadas nos referenciais curriculares da
Educao Infantil, dentro de uma metodologia de projetos de trabalho que possibilitava a
vivncia de situaes reais e significativas para os alunos (Projeto quem sou eu, Salada de
Frutas, Horta dentre outros), o que tambm possibilitou maior acesso da criana ao
conhecimento, uma vez que tal metodologia permite que os contedos escolares sejam
tratados de forma contextualizada e significativa, atraindo ainda mais a ateno e interesse da
criana. No que se refere as dificuldades de comunicao expressiva que o aluno apresenta,
foram confeccionadas fichas de comunicao alternativa como recurso para auxiliar na
expresso de seus desejos , necessidades, ideias a respeito das temticas abordadas em sala de
74
aula. Para introduzir a comunicao alternativa, foi realizada uma reunio com a
Fonoaudiloga que atende a criana e os profissionais da escola para, em conjunto, decidir a
melhor forma de introduzir o recurso, como o aluno iria acess-las, como seria feita a seleo
de figuras mais representativas e significativas para o aluno, dentro do contexto escolar,
visando a ampliao futura para o ambiente familiar e social. CONSIDERAES FINAIS:
Durante este trabalho foi possvel perceber que o aluno alcanou avanos significativos em
sua aprendizagem e desenvolvimento, conseguindo participar de forma ativa das atividades
propostas, interagindo e estabelecendo trocas com os colegas e professoras da sala,
construindo aprendizagem dos conceitos trabalhados em sala de aula e desenvolvendo
independncia pessoal nas atividades de rotina no espao escolar. importante ressaltar que
os avanos apontados foram resultados do trabalho de parceria entre os diferentes espaos que
a criana freqenta, cada qual contribuindo com seus conhecimentos e aes para a melhoria
da qualidade de acesso ao conhecimento e, consequentemente de aprendizagem da criana.
Professora, Educadora Infantil e Tutora do MII, responsveis pelo trabalho na sala regular:
Marilda Rocha do Nascimento, Leonice Conceio Prado e Ftima.
75
entre
professores
tutores
(cuidadores
de
alunos
com
graves
76
ambientes (sala de aula, educao fsica, refeies, apresentaes e festas), sendo que as
orientaes aos professores e tutores foram realizadas cotidianamente, mediante as dvidas
surgidas dentro de uma determinada situao vivenciada no momento. As aes do AEE junto
aos alunos tambm puderam ser melhor direcionadas, pois a todo tempo, podamos discutir e
analisar as habilidades, potencialidades e dificuldades do aluno na escola. Tomamos como
exemplo o trabalho de insero dos recursos de tecnologia assistiva com um dos alunos da
unidade escolar. Para efetivao deste contamos com colaborao mtua da tutora que se
disps a auxiliar o aluno para que este tivesse uma maior autonomia. Os recursos foram
inseridos durante os atendimentos na Sala de Recursos, orientados pela professora do AEE e
acompanhado pela professora e tutora do aluno, que em seguida realizava a insero destes
nas atividades em sala de aula. Nesta situao, foram inseridos os seguintes recursos de
Tecnologia Assistiva: uso da tesoura adaptada, engrossadores de lpis, letras mveis, recursos
de acessibilidade ao computador e, dentre eles o uso de acionador, que proporcionaram ao
aluno um maior envolvimento nas atividades e facilitao de seu processo de alfabetizao.
Alm disso, realizamos algumas adaptaes nas atividades de vida diria e tambm nas
atividades extra-sala, como uso de colher adaptada e calas de posicionamento.
CONSIDERAES FINAIS: Avaliamos que a existncia de uma sala de recursos
multifuncional dentro da Unidade Escolar como sendo muito positiva, uma vez que o
princpio da Educao Inclusiva foi efetivado mediante o envolvimento dos profissionais na
busca de prticas inclusivas que priorizaram o desafio de ensinar a todos respeitando seu
ritmo e concomitantemente possibilitando maior autonomia. Alm disso, ressaltamos que o
trabalho em parceria entre AEE e Sala Regular, possibilitou a unio dos professores,
diminuindo distines de papis existentes entre estes, com a colaborao conjunta e
compartilhamento de responsabilidades que permitiram o maior avano e desenvolvimento.
COLABORADORES: Aparecida Parro Guilhen (vice diretora da escola em 2011) e Andria
Fukumoto (tutora).
ORIENTADORA: Jussara Oliveto Miralha Coordenadora Pedaggica
77
7) ESCOLA BILNGUE
SOUZA, Daniela Lzari de Almeida / VITORINO, Maria de Ftima
EM Prof Ocyr Azevedo
EM Dr. Joo Franco de Godoy
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente.
E-mail: danlaryalmeida@gmail.com / fativitorino@gmail.com
78
e pais, foi realizado o Curso Bsico de Libras, capacitando funcionrios da Rede Municipal de
Educao de Presidente Prudente (professores, escriturrios e secretrios) e profissionais de
outras secretarias municipais, visando a formao dos mesmos para atendimento s pessoas
com surdez nas escolas e nos diferentes servios pblicos oferecidos comunidade.Os
familiares dos alunos foram convidados, do curso, porm no houve essa participao. O
curso constou de 32 encontros de 2 horas semanais, sendo ministrado pela professora do EE.
Durante a realizao houve bastante interesse dos participantes na aprendizagem da Libras,
pois compreenderam a importncia deste aprendizado no somente para facilitar a
comunicao os alunos com surdez no ambiente escolar, mas tambm para o atendimento a
toda comunidade com surdez que possam necessitar dos servios pblicos nas diferentes
situaes do dia a dia. O final do curso, a avaliao foi positiva, pois se sentiram motivados e
comprometidos a ampliar os conhecimentos, inclusive solicitando a continuidade do curso
para etapas avanadas e a realizao de mais cursos durante o ano.
ORIENTADORA: Jussara Oliveto Miralha Coordenadora Pedaggica.
79
80
que o trabalho que a professora vinha realizando e pretendia realizar no decorrer do ano,
condizia com as orientaes e propostas de trabalho realizadas no AEE em sala de recursos
multifuncional, onde tambm valorizada a autonomia do sujeito. Entre as professoras houve
uma conversa franca, cada uma colocando seus objetivos em relao aluna. Desta forma, foi
possvel esclarecer dvidas da professora da sala como, por exemplo, possvel a aluna com
Sndrome de Down participar das atividades oferecidas nos cantos diversificados? A aluna
deveria sempre ser corrigida imediatamente ao apresentar algum comportamento inadequado?
De que forma seria realizada esta correo? Tambm neste primeiro encontro, aps a
observao da sala e da rotina, que a professora do AEE orientou quanto a no deixar a aluna
permanecer no colo da tutora ou da professora da sala. A aluna deveria acostumar-se a sentar
na cadeira sempre, como qualquer outro aluno. As intervenes deveriam ser pontuais quando
a aluna apresentasse comportamentos inadequados, a escolha e participao da aluna nas
atividades nos cantos diversificados poderiam ocorrer, bastava insistir e respeitar o tempo da
aluna para adquirir este novo aprendizado. No incio pareceu difcil, pois a aluna quando
estava no colo sentada permanecia dentro da sala e no se indispunha com os colegas.
Tambm foi observado que a metodologia de trabalho utilizada por esta professora consistia
na organizao da sala em cantos de atividades diversificadas de acordo com a temtica
planejada para o grupo. Desta maneira, pensando em estratgias que pudessem colaborar no
desenvolvimento da autonomia, na aquisio de comportamentos adequados rotina da
escola, foram pensados em alguns objetivos a serem alcanados. Refletindo sobre as
prioridades foram elencadas algumas necessidades que se faziam urgentes e discutidas entre
as duas professoras. Foram elencados alguns itens que pareciam ser os mais relevantes para
aquele primeiro momento: 1- fazer aluna permanecer dentro da sala; 2. A aluna deveria
sentar-se sempre na cadeira; 3. Incentivar a aluna a substituir palavras inadequadas; 4.
Auxiliar a aluna a conquistar autonomia e independncia em relao algumas AVD
atividades da vida diria (4.1 usar o banheiro, 4.2 escovar os dentes, 4.3 pegar gua na
caneca); 5. Incluir a aluna na rotina de atividades desenvolvidas no perodo de aula. 6. Levar a
turma de colegas a no satisfazer os desejos imediatos, nem trat-la de forma diferente em
circunstncias rotineiras. No desenvolvimento do trabalho em sala de aula a professora
estruturou uma rotina de forma que nenhum aluno ficasse ocioso em momento algum, desde a
chegada todos j eram recebidos com algum brinquedo, jogo, livro. A aluna em questo no
inicio demonstrou resistncia, mas ao observar que isso era dirio e que os demais colegas
ocupavam-se enquanto aguardavam o restante da turma chegar para somente depois sarem
81
juntos para o caf comeou a tambm procurar alguma atividade. Outra estratgia foi utilizar
de cantigas e parlendas para sarem em fila imitando a letra da msica, e visto que a aluna
tinha interesse em acompanhar as letras, melodias e gestos, e percebendo que seus colegas
acompanhavam andando, a mesma aos poucos passou a tambm participar da fila e sempre
que tentava correr ou empurrar algum imediatamente era corrigida. J na sala, depois do
caf realizava-se a roda e a chamada com o uso de fichas de maneira a envolver os alunos e
possibilitar maior interao entre os pares (s vezes um colega pegava o carto, lia e
entregava ao dono dando-lhe um abrao, apertando as mos, entregando-lhe um livrinho para
ler depois, uma bala, etc.). s vezes os cartes eram passados de mo em mo e quando este
chegava ao seu dono, este o segurava e aguarda a vez de todos receberem e poderem afixar no
cartaz. Outra maneira que intrigou a aluna e fez com que ela permanecesse sentada durante a
roda, foi de entregar o carto de um amigo para cada criana, esta no deveria mostrar para
ningum e somente descrever o dono do carto, dizendo a roupa, cor do cabelo, etc. A aluna
atinha-se aos detalhes sempre procurando em si algo que pudesse remeter a descrio que
estava sendo realizada. Somente aps a chamada, a leitura de um livro, apresentao de
alguma novidade era feita a escolha das atividades. Aps este momento era organizado
juntamente com os alunos o planejamento e rotina para a aula (chamada leitura dos cartazes,
escolha das atividades). Tais atividades auxiliaram em muito a criana, uma vez que foi
adquirindo maior autonomia, interagindo melhor com seus pares e com a professora,
diminuindo seu quadro de agressividade e impulsividade. No podemos esquecer a relevncia
do trabalho desenvolvido pela tutora que seguia as orientaes da professora do AEE:
procurava no interferir desnecessariamente, auxiliava a aluna e a professora e com esta
ultima manteve durante o ano um dialogo franco e aberto quando tinha alguma dvida e at
mesmo sugestes em relao ao trabalho. Paralelamente a esse trabalho, na sala de recursos,
a professora do AEE tambm buscou desenvolver a autonomia pessoal, atravs de atividades
em que a criana tinha que realizar atividades com independncia. Em suas visitas de
observao sempre que foi necessrio fez intervenes, sugestes, questionamentos e
salientava a importncia da professora desenvolver sua prpria autonomia no que se refere a
busca de estratgias que pudessem auxiliar seu trabalho. Tambm foram trocados materiais de
leitura que diziam respeito Sndrome de Down, experincias que deram certo em outros
momentos, alteraes e adaptaes de materiais e atividades. As visitas de observao que
aconteceram durante o ano todo com regularidade. O planejamento da professora era
discutido, dvidas sanadas, sugestes feitas, sempre visando seu aperfeioamento e o melhor
82
atendimento as necessidades da aluna. Essa rotina de encontros, discusses e trocas,
possibilitou uma maior segurana a professora da sala regular em relao ao seu prprio
trabalho, pois esta tinha com quem contar em suas angstias, dvidas, receios. O resultado ao
final do ano foi positivo. A aluna conseguiu desenvolver hbitos de independncia nas AVD.
Participava da roda, da escolha das atividades, j no falava mais palavres. Quando se
envolvia em algum conflito, j no batia e recorria professora esta mediasse a situao,
permanecia em sala e sentada na cadeira, criou vnculos afetivos com os colegas que passaram
tambm a exigir dela comportamentos que estivessem de acordo com os momentos da rotina.
CONSIDERAES FINAIS: Hoje, ao analisarmos a trajetria do nosso trabalho e do
resultado positivo, conclumos que a parceria realmente deu certo porque cada uma abriu-se
as novas experincias e aceitao de realizar mudanas. O exerccio de dialogar com outro
profissional, tendo como objetivo o aprimoramento da prtica docente foi essencial para
alcanar os objetivos propostos inicialmente. Durante o percurso angstias, receios, dvidas
apareceram, mas foram superados devido ao compromisso de tentar, de buscar novas formas
de trabalho.
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ANOTAES
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PROMOO:
REALIZAO:
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