CAMILLONI

La didctica es una disciplina terica que estudia las prcticas de la enseanza con el fin de describirlas,
explicarlas, fundamentar y exponer reglas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas
suscitan en los docentes. Entonces no pueden ser indiferentes ante la posibilidad de elegir entre diferentes
concepciones de educacin, de enseanza y de aprendizaje.
La didctica es una disciplina que se construye tomando posicin frente a los problemas fundamentales de la
educacin, como prctica social, y se propone a resolverlos por medio del diseo, implementacin y evaluacin
de proyectos vinculados al campo curricular, a la programacin didctica, a las estrategias de enseanzas, a la
conformacin de entornos de aprendizajes, a la elaboracin y al uso de recursos didcticos y a la evaluacin
tanto de los aprendizajes como de la enseanza y de las instituciones educativas.
La didctica una disciplina necesaria teniendo en cuenta los siguientes principios:
a) La educacin ha cambiado segn las diferentes concepciones de sociedad, cultura y hombre. Algunos
sistemas educativos adoptaban formas de persuasin y otras modalidades de adoctrinamiento. Se percibe con
reiteracin que el logro de los fines ha prevalecido sobre los medios pedaggicos.
b) A lo largo de la historia de la educacin se encuentran diferentes maneras de ensear, pero no todas las
modalidades de enseanza son eficaces para el logro de los propsitos de la educacin.
c) Los contenidos de la enseanza tienen su origen en distintos campos disciplinares, pero la enseanza de
los mismos no puede tener la misma lgica con la que se descubrieron.
d) Las decisiones acerca de qu es lo que deben aprender los alumnos y para qu, varan segn los
contextos sociales, culturales, econmicos, polticos y filosficos de cada pueblo, poca, clase social e
instituciones educativas. Como estas cuestiones que pertenecen al campo del curriculum, aun no han sido
resueltas, sus principios tericos y prcticos deben ser sometidos a crtica.
e) La historia de la educacin nos muestras que los aprendizajes no son iguales para todos, ya que slo
algunos alumnos logran desarrollar un alto nivel de enseanza y otros fracasan sin completar los estudios.
Si bien el aprendizaje no es consecuencia directa de la enseanza, el docente tiene la responsabilidad
social de emplear todo los medios disponibles para promover el aprendizaje de sus alumnos.
f) El lmite de los aprendizajes que posee una persona esta determinado por las aptitudes que tiene desde su
nacimiento. La enseanza depende de factores externos que no se pueden modificar.
g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos posee reglamentaciones del nivel nacional, regional, e
institucional que establecen criterios, formas, periodos e instrumentos de evaluacin, as como tambin, escala
de calificacin y regmenes de promocin. Sin embargo, con la simple supervisin de la aplicacin de estas
reglamentaciones, no se resuelven los problemas que plantean la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes que lleva a cabo el profesor.
h) Si se cree que ensear es fcil, que el profesor tiene todas las herramientas y vocacin para resolver
problemas en su labor, y que es poco lo que se puede emplear para mejorar la educacin, la didctica seria una
tarea sin sentido.
La didctica nace con la pregunta: cmo ensear todo a todos?(Comenio S. XVIII) La didctica es una
disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las practicas de la enseanza, y que
tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los
problemas que esas practicas plantean a los profesores.
Se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como
practica social, y que procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los
distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de
programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de
evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional.
La didctica es la encargada de brindar modelos y categoras de anlisis tanto como herramientas de
intervencin que definen una perspectiva particular al docente. Aborda la enseanza desde el plano de la
reflexin, de la anticipacin de la tarea y de la realidad.

Es, de acuerdo a Camilloni, la teora de la enseanza. Tiene como objeto la clase y es una prctica porque es
una disciplina normativa que propone elaborar principios, mtodos y estrategias para la accin.
Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las relaciones entre las didcticas.
La Didctica General constituye una teora de la accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la
misma tienen alcances ms amplios y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de
situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones,
ms all de las diferencias que tambin las caracterizan.
Para la autora, las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se
caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. Entre los
criterios ms usuales encontramos los siguientes:
*Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la educacin inicial,
primaria, secundaria, superior y universitaria.
*Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes, de jvenes
adultos, de adultos y adultos mayores, etc.
*Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las Ciencias Sociales,
de la Educacin Fsica, etc.
*Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin Formal o de la
Educacin No formal, con subdivisiones segn se trate de las escuelas rurales o urbanas en el primer caso
*Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones
traumticas, minoras culturales o personas con Necesidades Educativas Especiales.
La didctica general y las didcticas especficas, no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy
frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son complicadas. No sera ajustado a la verdad
esquematizarlas al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco del que como ramas
derivaran de las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho mas intrincadas. En conclusin, las
relaciones que establecen la Didctica general y las Didcticas Especificas, se caracterizan por poseer
resistencias, debates, propios de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas de los campos. Para la
autora, estos campos de conocimiento (la Didctica General y las Didcticas Especificas) deberan coordinarse
en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr, lo cual implica un gran desafo.
Sabemos que las Didcticas Especificas aportan a las Didcticas Generales teoras que la enriquecen, como
tal, las dos se complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados.
Por ltimo, la Didctica General no puede reemplazar a las Didcticas Especificas ni estas a aquella.
Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil
lograr armona y poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo.
FELDMAN
En la tradicin educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseanza: la enseanza cosiste en
poner cosas en la mente de los nios o la enseanza se preocupa por sacar o permitir que se exprese algo
de los sujetos. Ambas tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedaggicas: las que
consideraban al nio como una tabla rasa y a la educacin como un proceso de inscripcin en ella y las que
consideraban al nio como una suma de potencialidades buenas y a la educacin como el proceso de cuidar
el desarrollo de esas potencialidades.
Feldman menciona que Pasmore y Fenstermacher proponen un concepto de enseanza que incluye como
rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algn conocimiento o habilidad y otra que carece
de ella, en algn tipo de relacin, para que el primer sujeto traspase lo que sabe (lo que implica que lo sepa
todo) a la persona que no sabe (lo que implica que no sepa nada). Se supone entonces una situacin inicial
asimtrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita un cambio en esa
situacin al obtener, el que no lo tenia, aquello que no tenia inicialmente.
La enseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven
comprometidos. Si una relacin cumple con las propiedades ya enunciadas, puede calificarse como
"enseanza", porque la enseanza expresa un propsito -promover el aprendizaje- y no un logro. Ahora bien,
los propsitos no siempre se concretan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera es que nuestros
instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras
acciones estn condicionadas por factores previos -o que no se pueden manejar en la situacin de enseanzay por las acciones de otras personas que estn vinculadas con la relacin educativa de manera directa (familia,
comunidad, grupos personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,
comunicadores sociales, etctera).
Admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del
estudiante una parte importante de la responsabilidad.

La didctica parte de la pregunta cmo ensear todo a todos? Pregunta planteada por Comenio, es decir, que
la didctica se preocupa ms por los asuntos de la enseanza
Segn Feldman la didctica es una actividad educacional especializada que se preocupa por los problemas de
la enseanza y seala que es algo que inventamos, para resolver un tipo de problemas relacionados con
ciertos modos de circulacin de conocimiento y con el aprendizaje
"Prctica" designa acciones, una actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. "Teora" designa un estado
de conocimiento. Pero no puede pensarse en la prctica sin conocimiento.
Cuando en contextos educativos se utiliza el par "teora-prctica", se est hablando de alguna de estas cosas:
* La relacin entre el pensamiento y la accin de un sujeto o una variante de este problema, que es la relacin
entre decir y hacer.
* Las interacciones entre mbitos especializados de gestin educativa -y los conocimientos tericos y tcnicos
propios de ellos- y mbitos prcticos de trabajo escolar-y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.
*La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz tambin interpretable en trminos de relaciones entre
concepcin y ejecucin.
*La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o prcticas. Esto atae al problema de cmo obtener
"conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo volverlas operativas con relacin a las exigencias que
proponen las situaciones educativas
GVIRTZ Y PALAMIDESSI
La enseanza es una actividad, un hacer, una practica. Fentesmacher sostiene que es una actividad en la que
debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no
posee; la primera intenta trasmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, establecindose ente ambas
una cierta relacin a fin de que la segunda lo adquiera.
Se dice que la enseanza es un intento porque al tratarse de una relacin entre personas no es posible
asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido.
Fenstermacher sostiene que la relacin que se establece entre la enseanza y aprendizaje es de dependencia
ontolgica y no de causalidad, ya que en esta relacin, el concepto de enseanza depende del concepto de
aprendizaje. Sin embargo, no se trata de una relacin causal, necesaria: de una enseanza no se sigue
siempre un determinado aprendizaje. La suposicin que existe la enseanza-aprendizaje como un proceso
continuo y necesario se deriva del hecho emprico de que las actividades de enseanza van seguidas por el
aprendizaje de los alumnos. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; la enseanza por el contrario, se
produce, por lo general estando presente una persona ms. El aprendizaje implica la adquisicin de algo, la
enseanza implica dar algo.
*Enseanza y aprendizaje son dos fenmenos y procesos separados: Podemos aprender sin que nadie nos
ensee y podemos ensear sin que nadie aprenda algo
*Proceso de enseanza-aprendizaje: las actividades de enseanza tienen como correlato la produccin de
aprendizaje; pero lo cierto es que son dos procesos diferentes
*La enseanza existe como actividad porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican
necesariamente.
La enseanza busca favorecer el aprendizaje, y sta genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo
que el aprendiz puede hacer si se le brinda ayuda, es decir, la enseanza es el sostn o la gua que el docente
ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.
Podemos decir que sin el concepto de aprendizaje no existira el concepto de enseanza, aunque ambos sean
procesos independientes, no es la enseanza la causa del aprendizaje. Su razn de ser es favorecerlo y guiarlo
de acuerdo con pautas culturales.
Las tareas de aprender y de ensear, la resolucin de problemas bajo la direccin o con la colaboracin de una
persona culturalmente mas experta, implica un proceso de comunicacin interactiva entre aprendiz y
enseante.
La solucin de problemas supone:
a) un problema
b) saberes, recursos o capacidades que se puede utilizar para resolverlo.
Todo proceso educativo implica:
- una persona o personas que se ubican o son ubicadas en el papel del aprendiz.
- una persona o personas que se ubican o son ubicadas en el papel de enseante.

- algo que constituya un problema para el aprendiz (para el cual requiera ayuda del enseante)
-el contenido necesario para resolver el problema.
La situacin de ensear y aprender no puede describirse satisfactoriamente por una dada (docente-alumno) ni
por un triangulo (docente-alumno-contenido/saber), sino que supone la interaccin de un aprendiz, de un
docente, de contenidos culturales y de problemas en un contexto determinado.
*Estos 4 factores interactan de forma dinmica gracias al proceso de comunicacin.
*El aprendiz logra resolver un problema cuando establece relaciones entre el contenido dado por el docente y el
problema en cuestin.
*Enseanza y aprendizaje se redefinen frente a un problema y un contenido determinado.
*Nunca hay UN problema. Lo que es considerado o definido como problema depende de la perspectiva.
*Un contenido que el docente propone puede no ser el recurso que el alumno necesite para resolver el
problema. Un docente es experto si sabe qu estrategias, recursos y contenidos son ms efectivos para ayudar
al alumno a resolver los problemas.
*El progreso de la enseanza y del aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de sistemas de control.
El docente debe intentar crear mediante el dialogo, un contexto de comunicacin y meta comunicacin comn,
que se enriquezca paulatinamente con el aporte de los participantes. La funcin del docente ser facilitar el
dialogo y aportar los contenidos elaborados que permitan enriquecer este espacio de intercambio.
Crear el espacio de comprensin comn requiere de un compromiso de participacin por parte de los alumnos y
del profesor en un proceso abierto de comunicacin y meta comunicacin. De este modo, el debate abierto en
el aula incluye a todos porque se apoya en los conocimientos y las experiencias que cada uno propone y
comparte. La funcin del profesor es:
*Facilitar la participacin activa y ordenada del aula.
*Presentar problemas adecuado al potencial de desarrollo actual de sus alumnos.
*Ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la reflexin sobre los temas tratados y sobre el
propio proceso de comunicacin.
*Analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes.
La filosofa de la enseanza es una manera global que permite entender, analizar y explicar los fenmenos
ulicos y de organizar las practicas de la enseanza. Supone una relacin entre el nivel de comprensin y el
nivel de intervencin.
Considera a la enseanza como:
a) una actividad tcnica otorgndole el carcter riguroso de una ciencia aplicada y estableciendo como
finalidad, la eficacia en la actuacin. El docente es un tcnico, que debe seguir al pie de la letra las
instrucciones dadas por especialistas. Esta perspectiva busca regular la practica a travs de los modelos
tecnolgicos basados en el conocimiento y la investigacin cientfica, y transmitir los cuerpos del saber.
b)una actividad artstica y poltica donde la vida del aula es una red de intercambio, creacin y transformacin
de significados, por este motivo, la enseanza debe orientar, guiar y preparar las comunicaciones que hacen
posible al aprendizaje. Los alumnos deben construir sus propios esquemas de interpretacin, mientras que los
docentes deben intervenir en la red de significados, sentimientos y actuaciones, realizando un diagnstico
permanente de las situaciones del aula y la evaluacin de los intercambios que se producen, potenciando el
aprendizaje significativo de todos. Tiene un carcter artstico, ya que la actividad del docente es la interpretacin
basada en su conocimiento y experiencia; y poltico, porque se da una enseanza democrtica con un docente
que favorece los intercambios y la participacin de los procesos de aprendizaje, experimentacin y
comunicacin.
JACKSON
Los docentes entienden que su trabajo se relaciona, en parte, con la transmisin de conocimientos. stos
siempre estn pendientes de la cuestin de si alguien sabe realmente una cosa u otra.
Cuando la enseanza est puesta en marcha, una de las mayores preocupaciones de los docentes es la que se
expresa en la siguiente pregunta: Qu pasa en este instante dentro de la cabeza o la mente de las personas a
quien enseo? Cuando los docentes realizan preguntas como: Entienden? Me siguen? , la respuesta recibida
se percibe como una funcin parcial de lo que el docente ha hecho, es decir, son, al menos en parte,
responsables de esas respuestas.
Sin embargo hay 4 estrategias bien definidas para disipar la incertidumbre pedaggica y as poder averiguar si
los alumnos estn aprendiendo lo que de deben.
Las primeras 3 se realizan durante la enseanza mientras que la 4 se utiliza antes o despus, cuando la
enseanza aun no se ha iniciado o cuando se ha interrumpido en forma temporaria o permanente.

* Observar a los alumnos en busca de signos visuales y auditivos de participacin. Es la menos formal de las
estrategias. Consiste en recorrer el saln en bsqueda de seales que indiquen si los alumnos estn
entendiendo no.
* Tomar medidas para que los alumnos estn dispuestos a admitir sus dificultades. Esta estrategia es un poco
ms difcil de observar, porque tiene que ver con la atmsfera del aula. Esta atmsfera es la que hace posible
que los alumnos no tengan temor de admitir su ignorancia y dejar ver al docente y a sus compaeros que no
saben o no pueden hacer algo, y se crea invitando a los alumnos a levantar la mano o acercarse al docente
cuando tiene alguna dificultad. Para que la invitacin sea sincera, los testimonios de los alumnos deben ser
tratados con simpata y comprensin.
* Hacer preguntas durante la presentacin de un tema para comprobar el grado de comprensin .Consiste en
interrogarlos directamente durante la clase con preguntas generales que no se dirigen a nadie en particular,
como por ej. Entienden? Est claro?, que generalmente no requieren ms que un gesto de asentimiento
como respuesta; y con preguntas muy especificas, dirigidas a determinados alumnos. Estas preguntas
puntuales no pueden ser evadidas como las anteriores y por consiguiente vemos claramente si el alumno
entendi o no el tema.
* Tomar pruebas para verifica la adquisicin y retencin de conocimientos y destrezas una vez concluida o
temporalmente interrumpida la enseanza. Es la Estrategia ms formal de todas. Se aplica fuera del tiempo de
enseanza y consiste en tomar pruebas, exmenes cuestionarios, etc., es decir, medios que permitan a los
alumnos mostrar los conocimientos y destrezas recin adquiridos.
FENSTERMACHER Y SOLTIS
Fenstermacher y Soltis sostienen que un enfoque de la enseanza consiste en asumir un conjunto de valores
sobre qu significa educar y qu significa que los alumnos sean, despus del proceso, personas educadas.
Segn Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas conclusiones sobre la
naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso
de alcanzar esta condicin.
stos describen tres diferentes respuestas a las preguntas: qu es ser una persona educada? Cul es el rol
del profesor? Cada respuesta posible se identifica con un enfoque: el enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el
del liberador.
*Enfoque Ejecutivo, ste es un modo de ensear estructurado que busca un conocimiento especfico,
produciendo aprendizajes particulares, desarrollando habilidades mediante tcnicas y materiales curriculares.
El objetivo es introducir a los alumnos en una tarea acadmica, para ello los profesores que siguen este modelo
planifican, ejecutan el plan, evalan los esfuerzos, hacen una revisin y vuelven a realizar este proceso
nuevamente. El docente es el gerente de los tiempos de la clase, es quien realiza la retroalimentacin
evaluativa mediante una conexin de errores escritos y orales y el que lleva a cabo el refuerzo que va desde
actitudes hasta recompensas.
*Enfoque del Terapeuta, consiste en ayudar al estudiante a mirar el interior de su propia alma, mediante un trato
psicoteraputico, permitiendo el crecimiento personal o desarrollo del yo.
Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propsitos y buscar
los contenidos que le resulten significativos. El docente procura crear un ambiente que permita un proceso
autnomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias
potencialidades.
Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de facilitacin del aprendizaje que se
proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y,
bsicamente, a ser autnticos con uno mismo.
*Enfoque del Liberador, propone reflexionar sobre la naturaleza humana y comprender otras formas de percibir
el mundo, creando individuos ntegros, morales y libres.
El docente pone gran nfasis en el contenido y presta menos atencin a sus habilidades docentes especficas y
a los estados psquicos y emocionales de los alumnos.
Asume que el objetivo del docente es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradicin o la
primera evidencia. Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones
y, de esa manera, construir mejores modelos mentales.