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INTRODUCCIN
De pedantes, pedagogos y aulas.
Empezamos a revisar tratados de pedagoga y en la mayora de ellos se definan la pedagoga,
sus tipos o divisiones, las ciencias auxiliares y las reas de aplicacin. Casi todos partan de
considerar a la pedagoga cono un saber que caba ntegramente en este esquema; para algunos
poda tener ms de ciencia y para otros ms de arte, pero en todos constitua un cuerpo de
conocimientos definido.
La idea es que la educacin, si tiene un buen mtodo, lograran transformar por completo a las
personas hasta borrar los rastros de su origen social y cultural, lo que nos lleva a pensar que
seremos todos idnticos; nos espantamos ante la mencin de la clonacin de la oveja Dolly, pero
no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagoga que quiere replicar seres,
moldearlos y formarlos a medida, que pretende dominarlo y saberlo todo.
Este libro pretende ser un aporte para que perdmosle miedo a ensear y tambin a aprender,
leer, conocer otros mundos. Es probable que parte de esos temores nos acompaen toda la vida
pero ojal el tema del control y del miedo a perderlo dejen de ser unos de los ejes ms
importantes de la interaccin docentes-alumnos.
Si la pedagoga es un saber que ayuda a los docentes a ser buenos docentes, entonces
conviene empezar plantendose como se define un buen docente, quin lo define, cmo trabaja;
antes de pensar en reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber.
Partimos de considerar que las definiciones de un buen docente, del contenido de la enseanza,
de los mtodos y didcticas, son saberes histricos, producidos por sujetos sociales, por
pensadores, grupos, instituciones que actuaron y pensaron en otros contextos. Incluso la idea de
que hay que tener en cuenta la psicologa infantil, las categoras y conceptos que se usan para
hablar sobre el aprendizaje de los nios; son conceptos histricos.
Muchas de las tcnicas y palabras que usamos para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un
pasado, emergieron en respuesta a desafos o problemas especficos y todava siguen aportando
parte de esos significados. Entender de dnde surgen, qu usos tuvieron y tienen, y qu efectos
causaron, pueden ayudarnos a asumir nuestra tarea como una reinvencin.
Transmitir es tambin dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro
deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno mismo.
Nos gustara ofrecer este libro para poder entender de dnde vienen el que los alumnos levanten
la mano, se formen en filas o usen cuadernos, para poder evaluar si eso es lo que realmente
queremos ensearles, y hacernos cargo de esa decisin y de esa responsabilidad. Todas las
estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen historias y significados que
nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no slo en trminos de si aprenden o no
cierto contenido sino de su relacin con la autoridad, con el saber letrado en general, con los
otros.
Algunos maestros, creen que es mejor renunciar a transmitir algo, no intervenir, como si con ese
gesto pudieran deshacerse del poder que conlleva la posicin del docente. El poder sigue siendo,
sin embargo, constitutivo de la relacin docente- alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir
la cultura lo ms convenientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad, tratar de salir
del modelo de clonacin y producir una diferencia en nuestras vidas y en la de los otros.
Pedagoga significo muchas cosas a travs del tiempo; desde el 1500 hasta ahora, en la
modernidad, puede sealarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo ayo que
cra al nio, del pedante maestro que ensea a los nios. El pedagogo era un educador: no solo
era maestro sino que tambin poda tener a su cargo funciones que hoy llamaramos de crianza
de los nios.
Por qu este vinculo con los pedantes? La palabra pedagoga comparte su raz con la palabra
pedante, que es el que peca de sabio; en 1737 se establece que el pedagogo es cualquiera que
anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer. Ya en 1788 aparece
con ms fuerza el significado que hoy conocemos, la pedagoga se acerca a lo que llamamos
maestro.
En el siglo XIX aparece la definicin de pedagoga como el arte y ciencia de ensear y educar a
los nios.
Veamos ms de cerca la definicin moderna de pedagoga. La pedagoga es una ciencia y un
arte; se vincula con el ensear y el educar; se ocupa de los nios; se puede agregar que
algunas definiciones contemporneas sostienen que la pedagoga no solo se ocupa del nio sino
tambin que existe una pedagoga del adolescente y una del adulto.
-Segn el pedagogo Mariano Narodowski, la pedagoga moderna nace con el concepto de que el
nio debe ser educado. Narodowski argumenta que el nio debe ser infantilizado: se empezar
por decir que hay que cuidarlo ms, que hay que encerrarlo, que necesita reglas ms rgidas. Esta
postura, da pie a la formacin y estructuracin de un saber que dice por qu debe hacerse eso,
con qu fines y con qu medios: la pedagoga. Aparece la disciplina universitaria y surgen
catedrticos que afirman que la ciencia gua los enseantes.
La modernidad es quiz la poca en que diversos sectores de la sociedad se van
pedagogizando.
-La pedagoga se encarga del ensear y del educar; es decir que no slo se ocupa de las
situaciones de enseanza, sino de la educacin que es algo mucho ms abarcador. La
educacin incluye preceptos acercas de las malas palabras, la sexualidad, la ideologa, las formas
de vivir, la comprensin y la crtica de los medios de comunicacin. Se ha dicho incluso que la
educacin no termina nunca, ya que una persona no esta educada definitivamente; entonces, si
bien la pedagoga tiene mucho que ver con la escuela, tambin la excede, y por mucho.
-La pedagoga es tanto una ciencia como un arte; la pedagoga quiere ser tratada como
ciencia, pero es una arte. Un maestro puede ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el
contenido a ensear, conocer las diversas dificultades de aprendizaje, disponer de una larga lista
compleja situacin de poder, consideramos que la enseanza como conduccin del aula puede
estudiarse en relacin con la conduccin de las sociedades y de los grandes grupos.
El aula puede pensarse como una situacin de gobierno. Son estas conexiones entre aula y
gobierno las que orientarn nuestra genealoga. sta es la perspectiva que elegimos: la historia de
comunicacin y de gobierno del aula moderna como parte de una historia ms amplia, la historia
del gobierno de las sociedades modernas.
Creemos que sta es una lnea central en la reflexin pedaggica, de la que siempre nos
hacemos cargo los educadores. La estructura del sistema y la cotidianidad de las frustraciones y
los pequeos logros hacen difcil para los maestros pensar sobre el poder en general y sobre el
propio poder en particular. Hemos visto cmo el poder es algo que esta en todos lados, es
omnipresente, y cmo circula, se transforma y se consolida. Queremos ver cmo se ha construido
esa estructura de poder particular que es la enseanza en el aula, y si las otras formas del
liderazgo del aula se relacionan con las formas del liderazgo en la sociedad y en la poltica.
Queremos ver si algunas caractersticas del gobierno de las sociedades modernas tienen que ver
con las forma del gobierno de los nios.
Durante mucho tiempo se ha hablado de la educacin autoritaria; este uso del trmino
autoritario quiz nos est diciendo que entre la conduccin de la sociedad y la conduccin del
aprendizaje existen algunas analogas.
Las vinculaciones entre gobierno y pedagoga fueron discutidas ampliamente por otros autores,
entre ellos Immanuel Kant.
Cuando hace algunas dcadas Freud empez a reflexionar sobre cundo debe terminar la terapia
psicoanaltica e intent formular cul era el punto de madurez de la accin teraputica, se
encontr ante una pregunta aun ms radical: existe realmente ese punto en el que se puede
decir que una persona est curada? Freud contesta provisoriamente que s y agrega:
Detengmonos un momento para asegurar al analista nuestra simpata sincera por tener que
cumplir l con tal difciles requisitos en el ejercicio de su actividad. Y hasta pareciera que analizar
sera tercera de aquellas profesiones imposibles en que se puede dar anticipadamente por cierta
la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabido, son el educar y el gobernar.
Freud intenta formular algo ms que el simple hecho de que uno no termina nunca de educarse,
que ningn gobierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe el gobierno completo o
perfecto, o que el final de una terapia psicoanaltica es un punto relativo. Lo que nos parece
sugerente de la afirmacin de Freud es que deja ver que quizs educacin, psicoanlisis y
gobierno tengan estructuras similares. Las tres actividades se proponen modificar al sujeto en una
direccin determinada; las tres enfrentan la dificultad de moldearlo segn un esquema prefijado,
porque no existe un proceso educativo que garantice totalmente que el producto final ser el
esperado.
En nuestro abordaje genealgico, propondremos que los problemas de la educacin se entienden
mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de estructuras de gobierno y de
organizacin de la sociedad.
Del gobierno a la gubermentalidad.
Para ver el aula y la conduccin del aprendizaje como mbitos y actividades vinculadas al
gobierno de las sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompaen en la
argumentacin.
El gobierno, entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que organice las
energas y las fuerzas y dirima los conflictos, surge cuando las sociedades se complejizan.
Al hablar aqu de gobierno nos estamos refiriendo a un fenmeno aun ms especfico. Si nos
remontamos a la Edad Media, encontramos sociedades en las cuales existan relaciones de
mando y obediencia, relaciones de poder desiguales, y tambin haba una especie de tropa o
ejrcito del que se vala el seor feudal para imponer su voluntad. En el sentido estricto de nuestra
argumentacin, no exista el gobierno. El seor era el dueo de las tierras y las arrendaba a los
campesinos que quedaban ligados al seor, no podan irse del terreno que ocupaban y
aceptaban sus reglas a cambio de beneficios. El seor feudal no centraba su dominio en el hecho
de que los campesinos pensaran bien de l o estuvieran de acuerdo con este orden. Tampoco el
rey lo haca. Antes del comienzo de la modernidad temprana, los reyes heredaban tierras, se
casaban con las hijas de otros reyes para extender sus dominios y tambin iban a la guerra para
conquistar nuevos territorios. Pero entre sus actividades, amn de recaudar los impuestos de los
campesinos y de los otros seores, no estaba la de convencer a sus sbditos de que todos
formaba parte de una unidad colectiva, o de la justicia del orden social. Las identidades
nacionales eran por entonces menos que incipientes, y los sentimientos de ligazn colectivos
estaban articulados a travs del cristianismo. As, quien viva bajo el reinado de Isabel la Catlica
en la actual Espaa no se defina en primer lugar como espaol o castellano, sino bsicamente
como cristiano.
La nocin de gobierno como tal aparece con la modernidad, con la lenta desaparicin de las
formas feudales. Este proceso es muy complejo, ya que influyen muchos factores: econmicos,
polticos, sociales y religiosos. Este ltimo proceso nos interesa especialmente, porque tuvo
profundas consecuencias sobre la pedagoga. Con la reforma protestante y las guerras religiosas
(hasta 1648) se abri un cisma dentro del cristianismo que oblig a las iglesias a replantearse la
relacin con sus fieles. A partir de la existencia de dos religiones, ya no era suficiente que los
fieles obedecieran ciertos rituales, sino que se volvi necesaria la interiorizacin de las creencias y
el ejercicio de un control superior sobre ellas para evitar que se identificaran con la otra religin.
Ambas religiones, particularmente la protestante, planteaban que para ser un buen creyente uno
debe trabajar sobre s mismo, preguntarse quin es, qu quiere y en qu cree. Este proceso de
autoconocimiento fue denominado por Michel Foucault tcnicas del yo. En esta poca empiezan a
aparecer referencias hacia la conciencia. Tener mala o buena conciencia se transform en un
elemento central en la religin. Estas tcnicas del yo, estas preguntas dirigidas hacia uno mismo,
son lo que llamaramos la base de nuestra conducta, o sea, de nuestra conduccin. Asimismo, el
padre de familia empez a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellas, por la
educacin de sus hijos, aunque pos educacin se entenda en ese momento algo diferente de lo
que entendemos hoy.
Lo que ocurre entre los siglos XVI y XVIII es la constitucin de una moral colectiva, que aun tiene
vigencia entre nosotros. Este proceso de moralizacin interesa enormemente a los reyes de esta
poca; ya no se trata de imponer la obediencia ciega bajo amenaza de violencia, sino de lograr la
obediencia reflexiva, aceptada como correcta. La obediencia con buena conciencia, la
obediencia interior, se vuelve cada vez ms importante.
En relacin con este proceso una definicin de gobierno seria: se trata de la conduccin de las
conducciones. Conducir las conducciones no es fcil. El primer requisito es que la gente sienta
que debe conducirse a s misma, que tiene que cumplir las reglas y que, en caso de que no lo
haga, es necesario que se justifique y se pregunte por qu no las cumple, y acepte un castigo o
reprimenda. La idea de que hay que gobernarse, controlar los impulsos,
comportarse de acuerdo con ciertos cdigos y reflexionar sobre las causas y consecuencias de
nuestros actos es un fenmeno que slo se expande en los siglos que estamos analizando. El
campesino de la Edad Media no necesitaba justificarse extensamente por sus actos ni
comportarse o conducirse de una manera minuciosamente reglada.
Lo que queremos destacar es que el poder central (reyes y seores) no estaba interesado ni
encontraba justificacin en lo que pensaba, senta y hacia el subordinado, salvo en relacin con
sus obligaciones mnimas.
Una vez que la gente aceptaba la necesidad de gobernarse a s misma, el segundo requisito es
agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definiendo cules de estas conductas se
consideran deseables y cules no. Por ello, definimos al gobierno como estas definiciones sobre
las conducciones de los sbditos, esta conduccin de las conducciones individuales.
Para producir un gobierno, para producir un estado de gubernamentalidad son necesarias dos
cosas: primero, la conduccin de si mismo, y segundo, la articulacin, unin, combinacin de
machas conducciones con la conduccin global de un estado moderno.
El gobierno moderno, lejos de ser la anttesis de la libertad, es su condicin de posibilidad. Porque
la conduccin de s mismo y de los otros implica la administracin y regulacin de la libertad:
gobernarse es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontaminada, sino
de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulaciones y de los espacios
intersticiales que ellos dejan.
El gobierno tiene que ser producido y, adems, ha y que producirlo de manera constante el
concepto del arte de gobernar remite a la artificialidad de las tcnicas de conduccin.
Esta artificialidad refiere a un arte que opera sobre la naturaleza; debe ser inventado, probado,
evaluado, modificado. En este proceso, la educacin del prncipe que gobierna o gobernar, y la
del gobernado, pasan a tener una importancia crucial. El gobierno tambin se define por cmo se
piensa a quin o a qu se dirige la conduccin.
En la modernidad temprana (1500 hasta 1700) se sucedieron dos formas para definir las prcticas
de gobierno: la primera planteaba que gobernar era tener la soberana sobre un territorio, la
segunda consideraba que gobernar no se refera slo a un territorio, sino primordialmente a
objetos o personas. Con el concepto de gobierno no se trata de una cuestin de imposicin de las
leyes a los hombres, sino de dispones cosas: esto es, de emplear tcticas ms que leyes e incluso
utilizar la leyes como tcticas en s mismas. Si bien siempre hubo algn tipo de leyes, el gobierno
moderno, las combina con nuevas formas: por ejemplo, cuando un gobierno invierte en
determinados emprendimientos econmicos ya no se trata de aplicar una ley, sino de otro tipo de
intervencin, que regula otros aspectos de la vida social y que introduce agentes e instituciones
nuevos. La escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupacin por formar
la conciencia de la gente y producir una aceptacin nueva par cosas que ya estaban (los
impuestos) o para las nuevas intervenciones (el servicio militar obligatorio).
Para desarrollas estas tcticas ha sido un factor de primer nivel la acumulacin de conocimientos
acerca de los objetos que hay que conducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un
saber que se ha denominado ciencias del gobierno. Segn estas ciencias, no se gobierna un
pedazo de tierra o simplemente una familia, sino ms bien una poblacin. El concepto de
poblacin nos parece natural, pero aparece ms bien tardamente. Gobernar es, por lo tanto,
conducir una poblacin. Este es el espacio central de la pedagoga, ya que se trata de educar las
conciencias de los cuerpos.
El aula, tal como la conocemos, y tambin las estructuras que las precedieron, son situaciones
sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, interesa que el nio se conduzca
a s mismo. En segundo lugar, que se conduzca a s mismo a travs y sobre la base de modelos,
pautas y normas definidas por el conductor de estas conducciones: el docente y, por encima de l,
el estado. En los postulados de la pedagoga con respecto al aula, puede observarse como se
produce una cierta gubernamentalidad, ese estado que permite que seamos gobernados.
Analizaremos cmo el aula se estructur como una situacin de gobierno en la que deban ser
conducidos los nios y los jvenes, y tambin los maestros. Queremos ver cmo surgi en la
pedagoga una conduccin especficamente moderna y cmo se vincula esta emergencia con la
tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la conduccin de uno mismo y de
combinar todas las conducciones en una conduccin central o de gobierno.
CAPTULO 2
El aula nace: el rol de la religin como partera.
Si preguntramos cules son las tareas principales de la escuela elemental, bsica o primaria,
tendramos muchas respuestas diferentes, aunque seguramente todas coincidiran en unos pocos
elementos: leer, escribir, contar u operar. En la Edad Media y en el comienzo de la modernidad,
estos contenidos no estaban incluidos. Phillippe Aris que los conocimientos empricos y
elementales no eran el objeto de la enseanza escolar: los mismos se aprendan en el interior de
la familia o durante el aprendizaje de un oficio a travs de un tipo particular de aprendizaje. La
escuela elemental, no exista entonces como tal. Lo que estaba escolarizado es esa poca se
hallaba vinculado a la cultura clsica y al latn. Se consideraba que las escuelas existan en
relacin con otras funciones de la cultura, muy ligadas a la teologa y a la formacin de los
eclesisticos. Por eso a nadie se le ocurra reclamar que la escuela fuera para todos. Se
produjeron transformaciones que modificaron este panorama. Deseamos mostrar algunos
procesos que condujeron a que se inventara el aula de la escuela elemental o primaria. Los
programas y proyectos no dirigen las realidades educativas, ms bien chocan con ellas. Estos
programas y proyectos marcan la direccin del desarrollo, las formas que la sociedad desea para
su socializacin escolar y, por ello, tienen algn tipo de efecto sobre las duras realidades sociales.
Queremos mostrarle cmo el aula de la escuela elemental fue inventada al calor de procesos
sociales, polticos y culturales ms amplios.
(Pre)historia: una mirada al final de la Edad Media.
Entre las instituciones existentes en la Edad Media, las universidades desempeaban un rol
central. Estaban organizadas en forma muy diferente de la que conocemos hoy en da, con
escuelas preparatorias, donde se enseaban elementos de la cultura clsica en latn, la lgica y la
retrica, y facultades en las que la enseanza se asemejaba algo a la actual enseanza terciaria.
La escuela elemental es una invencin moderna. En nuestro recorrido, nos concentraremos en las
tcnicas prescriptas para los grados inferiores de esos colegios o escuelas en latn, a las que
concurran sujetos que hoy llamaramos nios.
Los estudiantes y escolares eran un grupo distintivo en las ciudades de la Edad Media, tena
ciertas inmunidades y privilegios, elega a sus maestros, a quienes les pagaban. Las
universidades eran inicialmente ambulantes, y funcionaban de prestado en instituciones
eclesisticas o en casas particulares.
Los estudiantes, muchas veces provenientes del campo, necesitaba un lugar para dormir y tener
sus pertenencias. Desde el siglo XV, las pensiones ms o menos improvisadas en las que residan
se transformaron en una especie de internados. Se trataba de sacar a los estudiantes
de la calle.
La arquitectura de los colegios se hizo ms compleja, con espacios de oracin, claustros y aulas,
que eran nicas para todos y que se organizaban con asientos dispuestos en dos filas enfrentadas
a lo largo de la habitacin. El maestro ocupaba uno de los extremos del aula y circulaba por el
amplio espacio que quedaba entre los alumnos.
Ms adelante, le dieron a este espacio cerrado funciones educativas. Ya no se trataba
simplemente de mantener a los nios encerrados fuera del horario de la escuela, que segua
siendo externa, sino de trasformar esa pensin en un espacio de aprendizaje. La problemtica del
gobierno de los nios como el gran tema de la pedagoga que emerge y se desarrolla en el siglo
XVI. El gobierno de los nios se ajust cada vez ms a un modelo de encierro en instituciones
que pretendan la formacin completa del nio o del adolescente. Este modelo no se generaliz
totalmente, ya que estas instituciones eran caras, pero se empez a pensar al internado como el
mbito ideal de aprendizaje. La imagen del estudiante de la Edad Media que vagaba de un
contrato de aprendizaje a otro por espacios en los cuales se enseaba, fue reemplazada
paulatinamente por la de un escolar que se subordinaba a normas concretas cotidianas y a un
espacio escolar separado de la vida en la calle.
A pesar de que se comenzaba a definir un espacio separado (un aula dentro de una escuela) y a
pensar en la alfabetizacin temprana de los nios, los procesos que ocurran en ese espacio
todava se vinculaban al pasado.
El canon de conocimientos se extendi a los nios pequeos, pero el problema era que no haba
un mtodo especfico para ellos. Por un lado, porque no se haban hecho experiencias de
escolarizacin infantil a gran escala, pero sobre todo porque la infancia como tal no exista en la
Edad Media y se estaba formando paulatinamente en la modernidad temprana.
Por qu, se preguntaba Aris, el nio comienza a ser en esta poca una presencia a la que se
mira con otros ojos? Qu sucede en la sociedad para que de repente se considere que los nios
merecen un tratamiento especial? A nivel del aula, la pregunta es por qu los nios necesitan una
forma de comunicacin metdica especial.
La sala de partos del aula: la divisin en confesiones.
Analizar el surgimiento del aula y de la pedagoga como fenmeno especfico implica mirar la
emergencia de un nuevo mundo, una nueva cosmovisin: la de la modernidad.
Nos ocuparemos en particular de la divisin del cristianismo europeo occidental en varias
confecciones por sus efectos en la configuracin de la pedagoga moderna. Hay que sealar que
los intelectuales de la poca eran generalmente clrigos. Es natural que los debates tericos y la
conformacin de instituciones y de regulaciones sobre la transmisin de la cultura tuvieran lugar
en los espacios religiosos.
Martn Lutero fue el iniciador de esta divisin. Haba formulado 95 tesis contra prcticas y
creencias de la Iglesia y peda una discusin al respecto. Rpidamente se formaron frentes a favor
y en contra de Lutero, y los nacientes estados europeos y sus casas monrquicas tomaron
diversas posiciones.
Las demandas de los protestantes se centraban en el reclamo de nuevas formas de autoridad
religiosa. El punto ms conocido de las demanda de Lucero es la crtica masiva de la prctica de
la confesin. Lutero atac esta forma por si hipocresa y porque algunos papas haban usado esta
arma de manera poltica y financiera, vendiendo perdones a cambio de favores. Pero tambin
haba en su protesta un retorno al fundamento doctrinario: para Lutero lo importante no es la
absolucin; lo importante es no pecar. En vez de proponer una vigilancia espiritual exterior,
propuso otra economa: en vez de un control imposible y caro para los soberanos, plante formar
la conciencia de los fieles y trabajar sobre su interioridad.
En la visin de los protestantes, cada fiel es responsable de su salvacin y el pastor es un
administrador o consejero de quien no dependen ni la salvacin ni la condena.
Esta forma de autoridad, que reemplaza la autoridad e la iglesia exterior por la de la conciencia
interior.
Tanto la reforma protestante como la iglesia catlica realizaron grandes esfuerzos para mantener
a los fieles de su lado.
Nosotros hablaremos de confesionalizacin de las sociedades. La investigacin histrica ha
llegado a la conclusin de que las acciones de la Iglesia para mantener la fe de sus fieles y para
lograr formas de obediencia emprendieron grandes campaas de moralizacin ante cambios que
para esa poca eran increbles.
En este proceso de confesionalizacin estrech los vnculos entre religin y poltica y fue una
suerte de invasin de lo religioso en las otras esferas de la vida: lo religioso y su estructuracin
se convirtieron en principio articulador de la sociedad. Este proceso se produce paralelamente a la
constitucin de los estados modernos y a la formacin de esta sociedad moderna, con sujetos
disciplinados y autogobernados.
El resultado fue que se haba alcanzado una situacin en la que la religin se presentaba como
una eleccin personal, como una decisin del corazn y de la mente, como un camino hacia la
salvacin, pero en la que todos o casi todos se hallaban comprometidos en acudir a la iglesia, y en
la que la gente mostraba un grado de puntualidad jams alcanzado previamente.
As las iglesias ya no se centraban con que los fieles repitieran unos rituales que muchas veces no
entendan, sino que buscaban la conviccin interior, y que los sujetos se condujeran sabiendo a
cada momento el qu, el porqu y el cmo de las decisiones.
La pedagoga se present como un espacio significativo para esta nueva tarea de gobernar las
almas. Lutero plante sus prdicas doctrinarias que el acceso de todos a la lectura es la mejor
forma de conectar al creyente con la divinidad. Para garantizar estos aprendizajes, Lutero, tradujo
la Biblia del latn a la lengua vulgar. Esto dio a la confesin luterana o protestante un argumento
central para intentar desarrollar masivamente una nueva institucin: la escuela. Lutero escribi un
documento titulado A los alcaldes e intendentes de todas las ciudades acerca del deber de fundar
y mantener escuelas cristianas, en el que peda apoyo material y poltico para la creacin de
establecimientos donde se enseara alemn, la Biblia y la palabra divina. Se enseaba a leer y
no a escribir; la escritura estaba reservada a las escuelas superiores. La figura del maestro de
escuela se multiplic.
Otra cuestin importante es que era necesario instruir a la mujer para que educara correctamente
a sus hijos en la fe cristiana.
El protestantismo dio un gran impulso a la escolarizacin y a la pedagoga. Preocupado con la
conformacin de una nueva institucin y de un nuevo sujeto, se centr en la forma de propagar su
prdica a amplias masas de la poblacin. Algunas tendencias, sobre todo la de los Calvinistas en
Ginebra, fueron ms lejos e intentaron crear una sociedad de los hombres a imagen y
semejanza de las escrituras cristianas. Muchos de los clrigos y laicos que all se educaron
difundieron por toda Europa los mtodos de enseanza basados en una organizacin
secuenciada del conocimiento.
Al parecer, los calvinistas tuvieron mucho que ver con la adopcin de trminos de trminos como
currculum, clase y mtodo en la pedagoga. Planteaban que la vida deba seguir una regla, un
orden, dado por el cumplimiento de las escrituras sagradas, y que la iglesia deba imponer esta
disciplina a sus fieles.
Los calvinistas adheran a la idea de que el hombre poda gobernar sus pasiones, y que deba
educarse para tal fin. Le dieron mucha importancia al mtodo de enseanza y de conduccin de la
iglesia. Formaron a numerosos discpulos de toda Europa que despus ensearan en sus lugares
de origen. Uno de ellos fue director de la Universidad de Glasgow y all implement su sistema.
Entre las reformas que impuso se encontraban: la residencia obligatoria en el edificio escolar para
el rector o principal de la universidad; la obligacin de que cada maestro delimitase un rea de
conocimiento (latn, griego, gramtica); la promocin de los estudiantes estaba sujeta a que
tuviera una conducta y un progreso satisfactorios a travs del ao; la universidad reconocera este
progreso en los estudios como completamiento del currculum (ocasin que parece haber sido la
primera en que se le daba a esta palabra el sentido moderno de curso de estudios que tiene en
la actualidad).
La confesin catlica tambin reaccion ante este desafo; fund una nueva orden dentro de la
Iglesia catlica que fue denominada Societas Jesu (Compaa de Jess). Sus oponentes
llamaban a sus integrantes jesuitas. Un rasgo muy especfico de los jesuitas fue su obediencia
directa al Papa. Se destacaron por su accin educativa, fundando numerosos colegios y
universidades. Los jesuitas intentaban recuperar el terreno perdido ante la Reforma protestante,
muy pronto hubieron de comprender que para alcanzar su objetivo no bastaba con predicar,
confesar, catequizar, sino que el verdadero instrumento de dominacin de las almas era la
educacin de la juventud. En el caso de las colonias americanas, su accin, junto a la de los
franciscanos, ser central para la educacin de la lite criolla e indgena.
Para producir una posicin catlica o protestante de honda conviccin, ambas iglesias
encontraron un espacio en desarrollo al cual dedicaron atencin, cuidado, programas y control: la
escuela. El proceso de escolarizacin, dad su longitud, su perseverancia y constancia, aparecera
como la forma masiva ideal para gobernar a los fieles.
El aula viene con un pan bajo el brazo: definicin del poder pastoral.
Anne Querrien afirma en su libro sobre el surgimiento de la escuela moderna que la pregunta
inicial de la pedagoga era: Cmo dirigir y ensear a una tropa de alumnos? Cmo
gobernarlos? Para la autora, el nico modelo disponible para esta tarea era el modelo militar, y por
eso el aula se conform como un espacio donde se produce una militarizacin particular. Sin
embargo, los ejrcitos no eran el nico modelo para pensar en cmo gobernar un grupo. Las
tradiciones religiosas proporcionaban otro modelo que inspir a muchos pedagogos cuando stos
se preguntaron cmo deba organizarse un aula: el pastorado. Los pedagogos de esta poca no
vean a los numerosos conjuntos de alumnos como una tropa, sino ms bien como un rebao.
En la visin del grupo como rebao, se asienta un tipo de conduccin, una forma de liderazgo de
la situacin que llamamos aula, que intentaba articularse y vincularse con esa conduccin de si
mismo que es la buena-mala conciencia: el poder pastoral.
La idea bsica del poder pastoral es que el poder pastoral no se ejerce sobre un espacio, sobre
una ciudad, sino sobre un rebao o conjunto de hombre que se mueven. La idea del pastor y del
rebao tambin puede pensarse en una situacin de dispora o dispersin donde un pueblo se
mueve y permanece como pueblo a pesar de haber perdido su territorio. Foucault contrapone este
modelo con el modelo griego de la ciudad y el ciudadano. Mientras que en su forma ateniense el
ejercicio de el poder es un derecho y es fundante de la democracia, en el caso de las formaciones
pastorales es visto como una obligacin moral del pastor para con su rebao, y de ste con
respecto a su pastor.
Esta forma de poder no slo se diferencia de la griega porque subraya las obligaciones y no los
derechos; tampoco es suficiente con ver que mientras en la concepcin griega se trata de
gobernar las cosas, en el poder pastoral se trata fundamentalmente de gobernar a las personas.
El objetivo del poder pastoral no era slo la mejor disposicin de las cosas para los hombres, sino
su salvacin. Este objetivo ambicioso necesitaba tcnicas que mantuvieran al rebao como
totalidad y, a la vez, tcnicas que se osuparan de cada miembro del rebao. Foucault llam a esta
orientacin: un poder dedicado a todos y a cada uno. Este tipo de conduccin se maneja con
una economa sutil de pecados y merecimientos. Dado que el pastor decide cmo debe
interpretarse o solucionarse este balance entre actos buenos y malos. Se solicita del participante
del rebao una obediencia absoluta.
El mbito religioso constitua el reservorio de la cultura letrada, y era natural que se recurriera a
las tecnologas disponibles en la poca para la transmisin del saber. Identificar las races
religiosas de nuestras prcticas docentes va a contramano de la propia visin que la escuela
pblica ha construido sobre s misma, como espacio secularizado y claramente diferenciado de la
Iglesia. Creemos que el poner en evidencia estas relaciones y homologas entre las prcticas
ulicas y el poder pastoral puede alertarnos sobre los efectos que tienen esta tcnica de
enseanza y este uso del poder. Sealamos que la enseanza y el aprendizaje siempre involucran
relaciones de poder, y por lo tanto nunca son neutrales en sus efectos y resultados; es deseable
poder tener ms conciencia de ellos y ejercer decisiones ms responsables.
El poder pastoral plante que la conciencia era el objetivo a formar si se quera producir una
nueva obediencia, una obediencia no superficial. El punto central es que la obediencia ya no
consista en hacer lo que se deca que haba que hacer sino que en la poca de la divisin
religiosa en confesiones pas a ser una obediencia aceptada e interior. El gran programa de
moralizacin fue formulado y puesto en marcha, he influy en la conformacin del Estado y del
individuo modernos.
Cmo se tradujo esta intencin de moralizar a las sociedades en medio de las guerras y cambios
de confesin en la pedagoga? La pedagoga apareci con nueva fuerza. Un grupo de
intelectuales urbanos, los humanistas, propusieron programas pedaggicos para las lites, que
son los que se nombran con ms frecuencia en los libros de Historias de la pedagoga. Erasmo de
Rtterdam, Vittorino da Feltre, entre muchos otros, escribieron largos tratados sobre la educacin
de los futuros prncipes y cortesanos e insistieron en la necesidad de reformar las costumbres y
las maneras de comportarse en sociedad.
Omnes o el costado grupal del aula: el mtodo global de Jan Amos Comenio.
Comenio fue un clrigo preocupado por la universalizacin del mensaje divino, por la lectura de la
Biblia y por la moralizacin de amplias masas. Escribi varias obras educativas, pero su obra
programtica ms importante en el campo de la pedagoga es la Didctica Magna, obra que funda
la didctica escolar moderna. Aunque no lleg a transformas las prcticas educativas de su poca,
sent las premisas sobre las que se estructur el aula moderna.
La tesis central de Comenio, su sistema de metforas, se apoyaba en la naturaleza: el orden que
pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y ensear todas las cosas, no
debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseanza de la naturaleza.
Comenio proceda planteando principios o axiomas, como la naturaleza no hace cosa alguna sin
fundamento o raz. De la misma manera, los docentes deben empezar por hacer dciles y
atentos a los alumnos, basarse en su gusto y voluntad, y educar su entendimiento y memoria;
esas son las races de la enseanza-aprendizaje.
Su concepcin era cosmolgica, estaba basada en un orden natural considerado como parte de
la creacin divina. Crea que a travs de la imitacin de la naturaleza se podra llegar a
implementar las leyes de la creacin divina y alcanzar su perfeccin. Deca hacia el final de la
Didctica Magna: Es nuestro deseo que el mtodo de ensear alcance tal perfeccin, que entre el
usual y corriente, hasta ahora, y este nuevo procedimiento didctico exista igual diferencia que la
que admiramos entre el antiguo arte de multiplicar los libros, mediante la copia, y el arte de
impresin de los libros, recientemente descubierto pero que ya se ha vuelto costumbre.
En este siglo de confesionalizacin, el xito de la enseanza pas a ser central. La eficacia de la
transmisin fue un problema central para Comenio cuando formul su mtodo. El mtodo de
ensear fue hasta ahora indeterminado. Nos parece que este mtodo debe ser: Si el arte de esta
plantacin espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo
seguro sin que pueda fallar. Educar no era algo simple y que cualquiera poda hacer; por el
contrario, se requera saber las reglas del mtodo y estar dispuesto a aplicarlas. Se opona a las
enseanzas que iban contra la voluntad del nio y a quienes usaban el castigo como mtodo
educativo; tambin propuso que las aulas, fueran salas agradables, llenas de luz, limpieza y
pinturas educativas en las paredes.
La novedad del mtodo residi ante todo, en su globalidad y frontalidad. Comenio enunci como
programa del futuro el aula que hoy llamamos tradicional: el docente expone didcticamente
frente a los alumnos que lo escuchan y obedecen. Un problema central de esta propuesta es
lograr que los alumnos efectivamente escuchen, y as emergi el tema de la motivacin-atencin
como objeto de preocupacin de la pedagoga. Al respecto, Comenio anuncia lo que en aquel
entonces era una nueva indicacin: para cualquier estudio que halla de emprenderse, hay que
preparar el espritu de los discpulos. Hay que despojar de impedimentos a los discpulos. De nada
sirve dar preceptos si antes no remueves los obstculos a los que preceptas dice Sneca.
Como la naturaleza comienza toda su actividad desde el interior hacia el exterior, primero debe
formarse el conocimiento de las cosas, segundo la memoria y tercero el habla y la mano. Debe
tener en cuenta el docente todos los medios de abrir el conocimiento y utilizarlos
congruentemente. De all que sea necesaria la formulacin de principios o fundamentos para la
facilidad del ensear y el aprender. Estos afirman que:
Se empieza temprano antes de la corrupcin del espritu.
Se acta con la debida preparacin de os espritus.
Se procede de lo general a lo particular,
Y de lo ms fcil a lo ms difcil.
Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
Y se procede despacio en todo,
Y no se obliga a los espritus a nada que no les convenga por su edad y por la razn del mtodo.
Y se ensea todo por los sentidos actuales.
Para su aplicacin inmediata.
Y siempre por un solo y el mismo mtodo.
Los principios no decan nada acerca de la organizacin del aula; slo intentaban asegurar que la
llegada del mensaje docente estuviera garantizada, preparando la accin de ensear en su ritmo
constante.
Hay un elemento en la cosmologa de Comenio que estructura toda su didctica; ha sido
caracterizado dentro de una corriente amplia de pensamiento cuyo auge se produjo en los siglos
XV-XVII: el pantesmo. sta es una concepcin intermedia y las nuevas corrientes profanas de la
ciencia y del conocimiento de la naturaleza: Una vez descubierto o intuido el sistema de la
naturaleza, se lo atribuye a la omnisciencia divina, que impregna toda la creacin de un cierto
orden, porque la mente divina es perfecta. Esto es lo que la Escolstica llama ordenado a uno.
Si la enseanza extrae su estructura de la naturaleza, entonces ella parte de admirar al mundo
como Creacin. El eje central del mtodo en esta relacin que Romero describe como ordenado
a uno; es decir, la variedad emprica y concreta de la naturaleza es en realidad un orden que
proviene de un uno o totalidad singular como principio organizador. Para Comenio, ese uno
era, claramente, la divinidad. Por ello, cuando introdujo el mtodo global o frontal lo hizo con una
metfora naturalista que contena esta idea de un uno.
Con esta metfora naturalista se presentaba el mtodo global; a partir de entonces, la pedagoga
postular que el maestro (uno) ordenar una variedad de alumnos frente a l.
El principio unificador en el aula era un intento de hacer sentir la divinidad a travs de ese
derivado de la naturaleza que es la enseanza global. Esto estaba presente en el ideal
obedecer.
En el aula de Comenio, como en otros escenarios pedaggicos, un docente puede hablar y los
alumnos pensar en cualquier otra cosa mientras parecen prestar atencin. Frente a esta
posibilidad, los jesuitas formularon un sistema didctico que redujera al mnimo esta posibilidad y
que garantizara que cada persona obedeciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con las
consignas dadas. La presencia del decurin aseguraba que la autoridad fuera una
individualizacin cercana, un individuo que era la continuacin de los ojos de la autoridad
verdadera u originaria, que es la figura del maestro.
El sistema jesuita introdujo otras novedades; por ejemplo: fueron los primeros en emplear las tan
discutidas notas escolares. Sin duda, el mtodo jesuita estaba pensado para contenidos que iban
ms all del ensear a leer, a escribir y a calcular; para entrar a sus colegios era requisito tener
conocimientos de latn.
El triunfo del aspecto grupal en el aula: el mtodo global a la conquista de la escuela
elemental.
A fines del siglo XVII apareci dentro del mundo catlico otra iniciativa, orientada a la educacin
elemental y de gran xito: la fundacin de escuelas para pobres por parte del cura francs Juan
Bautista de La Salle; hacia 1780 organiz una comunidad llamada Hermanos de las escuelas
cristianas, que se encarg de abrir escuelas y casas para nios pobres a partir de donaciones de
los ricos o de ayuda de los municipios.
La Salle cre un sistema para alentar a las familias a mandar a sus hijos a las escuelas: slo
aquellas familias cuyos hijos asistan regularmente a la escuela reciban limosnas de la fundacin.
Este tipo de establecimientos centrados en la atencin a pobres y hurfanos tambin se expandi
en Inglaterra, a partir de la fundacin en 1698 de la Sociedad para la promocin del conocimiento
cristiano, que sostuvo numerosas escuelas de caridad por todo el reina.
La Salle escribi un Manual para los maestros de su orden que pronto se convirti en el texto
ordenador de la pedagoga elemental. La Conducta de las escuelas cristianas contena tres
partes: la primera detallaba todo lo que se deba hacer desde la apertura hasta la hora de cierre
de las escuela; la segunda, los medios necesarios y tiles para mantener el orden en la clase; y la
tercera planteaba criterios para la inspeccin de las escuelas y la formacin de maestros.
La innovacin que Juan Bautista de La Salle produjo con respecto a las escuelas de caridad
anteriores fue la de maximizar l relacin entre un maestro y su grupo de alumnos: este mtodo
simultneo de lectura implica que cada nio tenga su libro y que todos los libros sean iguales, lo
cual acontece entonces por vez primera. La Salle adopt el mtodo global para sus escuelas;
desarrollo lo que se ha determinado una pedagoga del detalle, donde cada pequea accin, cada
asunto al parecer insignificante fue reglamentado, atendido e influido por el docente. La
comunicacin entre el docente y los alumnos se volvi mucho ms ritualizada y no verbal: los
rezos se iniciaban cuando el maestro golpeaba sus palmas, etc. El silencio pas a ser un factor
determinante en el aula, por un lado porque permita la deteccin de conductas transgresoras por
parte de los alumnos, y por otro, porque daba el monopolio del control sobre quin habla al
maestro y sobre qu asunto.
Una de las mayores innovaciones introducidas por el mtodo lasalleano fue la adopcin de la
lengua materna como primera lengua de enseanza, que apareca como ms eficaz que el latn
para ensear la religin y las primeras letras.
A partir de este momento, la mayor parte de las experiencias escolares elementales se realizaron
en las lenguas maternas, devenidas lenguas nacionales en muchos estados; y el latn pas a ser
un contenido de la educacin superior.
La Salle tambin adopt varias de las formas disciplinarias individualizadoras de los jesuitas,
extendindolas al punto de ejercer una vigilancia constante sobre el cuerpo infantil y sobre el
cuerpo docente.
El mrito de La Salle fue percibir que el pastorado necesitaba el momento colectivo tanto como el
individual. La Salle adopt algunas de las tcticas de gobierno del aula de los jesuitas. La ms
visible es la ubicacin espacial de los alumnos o locacin, principio que determinaba en qu lugar
deban sentarse los nios en la clase de acuerdo con su mrito, notas y progresos. La locacin
era un arma de los jesuitas para mantener continuamente la competencia entre los alumnos.
La locacin lasalleana consigui que el espacio se volviera serial: un lugar para cada uno, una
persona por lugar, permanencia de la distribucin. A partir de este sistema, el docente saba dnde
estaba ubicado cada uno, y por qu. Esto le proporcion un mejor panorama para controlar la
situacin de la clase. Observemos tambin que las categoras de la distribucin provenan del
sentido prctico o moral. Estas categoras son distintas del mrito-obediencia, criterio utilizado por
los jesuitas.
La ventaja de la propuesta de La Salle resida no slo en que contemplaba aspectos prcticos,
sino en que, produciendo un pastorado equilibrado entre el mtodo global y la individualizacin,
atenda las diversas demandas que planteaba una sociedad con escasa movilidad social, con
estratos definidos y no cambiables, donde importaba la obediencia como grupo o como estrato, el
refuerzo de la moralizacin y la disciplina masiva.
El mundo escolar siempre fue muy creativo a la hora de castigar el cuerpo; sin embargo, La Salle
-y antes que l, los jesuitas- haba formulado claramente que lo que hay que castigar es el alma,
lo que hemos llamado aqu buena-mala conciencia.
Foucault conceptualiza tcnicas que se aplican al cuerpo para domesticarlo y, a travs de l,
lograr efectos en las almas. Estas tcnicas producen saberes que influyen en la manera en que
percibimos la realidad social y humana: la economa, la lingstica, la historia, la biologa, la
medicina. La hiptesis central de Foucault con respecto a estas disciplinas distintas del castigo
es que se fueron desarrollando en diversas instituciones y empezaron a dominar la vida cotidiana
de la gente.
Cul es el resultado de este desarrollo de la pedagoga de la escuela elemental en las
condiciones de la confesionalizacin y de la forma de los estados absolutistas? El pastorado como
principio de conduccin se integra cada vez ms a la vida de las masas a travs de una nueva
forma institucional: la escuela elemental. Si bien hemos visto que algunas pedagogas, como la de
Comenio, acentuaban el momento grupal del pastorado, otras, como la jesuita, practicaban la
relacin individual como forma de conduccin. La estructura del aula y la organizacin de las
interacciones desarrolladas a partir de estos principios fueron diferentes.
Sin embargo, La Salle produjo una sntesis en la cual la obediencia grupal y la individual se
combinaba, no haciendo una mezcla de mtodos, sino dndole la primaca al mtodo global y, por
lo tanto, al grupo como interlocutor. La Salle opt por una forma de conduccin que aceptaba que
la obediencia grupal era lo decisivo. En ella, una desobediencia individual no produca catstrofes,
poda ser corregida, pero una desobediencia grupal se considerara grave.
Exordio
La pedagoga y sus metforas.
Para Comenio, el docente tiene que actuar como la naturaleza; ensear a todos los alumnos al
mismo tiempo como el sol que calienta a todos los objetos a la vez. Tambin el docente en el aula
es como el arquitecto que comienza la casa por los cimientos; de modo que el docente tiene que
comenzar por ese cimiento especifico que es la disciplina de los nios.
El proceso de ver algo bajo la lupa de otro trmino, para definir una cosa usar otras, lo hacemos
todos los das. Las comparaciones nos estn diciendo algo, no son inocentes ni neutrales: evocar
otros significados implica resaltar relaciones y conexiones que pueden no ser evidentes para otros
y queremos que lo sean.
Estas afirmaciones no inocentes se han denominado metforas y se las conoce desde la
Antigedad. Se define como la sustitucin de un trmino por otro.
Elegir una metfora para describir un objeto especfico, marca una direccin y le da a la definicin
un matiz especfico. El lenguaje, en este sentido, no refleja la realidad, sino que produce sentidos,
crea la realidad social. Las metforas son esenciales para desenvolverse en situaciones sociales.
Cada cultura ha desarrollado sistemas de metforas diferentes. stas nos hablan de la
imaginacin de las culturas. Las personas que viven dentro de esas culturas sienten que hay
cosas que estn bien y otras que estn mal, y tambin, a veces, formulan cmo deberan ser las
cosas de esa sociedad. En todo este proceso de la imaginacin, de lo deseado, las metforas
desempean un rol muy importante.
Si el docente es el sol, los nios son puestos en lugar del rbol y de los animales. Esta
metfora ayuda a Comenio a justificar su afirmacin de que el principio activo del aula slo puede
ser el maestro. La diferencia abismal entre el sol y el rbol o entre el sol y el animal se lleva muy
bien con el prejuicio de que el abismo entre el docente y el alumno en el aula puede compararse
con los conceptos de actividad-pasividad o con la idea que tienen muchas personas de que los
nios cuando llegan a la escuela no saben nada de nada, y ponen al docente como un sol que
iluminar al nio como si ste hubiera vivido en el desconocimiento-oscuridad todos los aos
anteriores a la escolaridad. Puede decirse que las metforas no slo no son inocentes, sino que
pueden analizarse como estrategias para formular algunas ideas que muchas veces permanecen
indiscutidas. Ejemplo comeniano: el rbol y el animal son impensables o imposibles sin el sol. Es
el alumno impensable sin el docente? Aprender es lo mismo que ser enseado? (figura pasiva
del nio). Todas estas ideas no dichas se cruzan en la formulacin de Comenio.
Cuando analizamos la metfora de Comenio, sabemos que nos dice ms sobre su estrategia en
relacin con el aula que con respecto al aula misma como objeto real. Analizar metforas,
entonces, es verlas fundamentalmente como sntomas o emergentes de estrategias, de propsitos
del que las dice. Porque la metfora no es inocente, nos muestra la no-inocencia del que la
pronuncia y nos da pistas para poder comprender adnde quiere ir.
A la hora de analizar la escuela, el aula y la pedagoga: las metforas no son adornos que se
ponen para decir lo mismo con otras palabras. Usar una metfora u otra no es decir lo mismo,
sino que lo que aparece como mismo es el docente: el docente es un sol, el docente es un gua.
Pero este mismo no es independiente de la forma en que nos referimos a l: cuando Comenio
les dice a los docentes qu es lo que tienen que hacer, lo deduce de las metforas, no de una
supuesta cualidad universal del maestro. Por eso, el lenguaje crea la realidad social, produce
maneras de comprender el mundo. La metfora es algo decisivo a la hora de definir las cosas.
Las metforas pueblan nuestro lenguaje cotidiano y tambin el lenguaje especializado. La mayora
de las veces, al hablar usamos metforas de las que generalmente no somos conscientes. En
todos los casos, el uso de ciertas metforas crea relaciones de similitud con algunos fenmenos y
no con otros, nombra y define de manera que tambin excluye otras posibilidades.
Las metforas tienen consecuencias, definen un mundo de cualidades y de acciones posibles;
participan de la construccin de nuestra subjetividad.
La escuela puede pensarse segn estas metforas:
1- Como una empresa. Las inversiones tienen que estar en relacin con las ganancias esperadas,
la escuela debe ofrecer garantas de sus productos y por ello armar un sistema de mediacin de
aprendizajes que fije de algn modo los parmetros de la garanta. El director pasa a ser un
gestor, casi un ejecutivo de lo escolar, que tiene que buscar sponsors, hacer propaganda de la
escuela, trazar una estrategia, entre otras cosas. De la misma manera que en una empresa se
despide a trabajadores cuando no hay trabajo, una escuela con 20 alumnos en un lugar apartado
de la provincia puede ser borrada del organigrama, ya que no habra suficiente trabajo ni se
producira una cantidad significativa de alumnos escolarizados.
2- Como una familia. Es posible que las maestras se sientan madres. Ser madre, ser segunda
madre en el segundo hogar. En una familia hay una divisin del trabajo, priman las relaciones
afectivas y las reglas suelen ser ms flexibles que en otras organizaciones sociales. Existen en
una escuela relaciones de herencia? El poder y las facultades de un docente son comparables a
las de un padre? Qu pasa con la calidad de trabajador de la maestra cuando se la considera
una segunda mam?
3- Como agente de progreso. La escuela aparece como el medio para combatir la oscuridad de
practicas educativas anteriores. Uno de los motivos del xito de esta propuesta era el nmero de
alumnos que pretenda incorporar. La otra cara d la moneda era el hecho de que privilegiaba una
obediencia grupal, considerando a la individual como un resultado de aquella. Sin embargo, las
nuevas condiciones en las sociedades europeas reclamaron cambios en la transmisin
pedaggica. El mtodo grupal-global consigui imponerse, pero debi someterse a crticas y
transformaciones que generaron una geografa del aula muy diferente de la de Comenio o los
hermanos lasalleanos.
Condiciones del crecimiento del aula: transformaciones de las sociedades europeas a
fines del siglo XVIII.
En el siglo XVIII las sociedades europeas se enfrentaron con cambios que tendran gran
importancia para su futuro. El primer cambio importante es la Revolucin Industrial (Inglaterra
1760-1780). El punto central fue la aparicin de un nuevo tipo de produccin: el de la industria
centralizada en las fbricas. Las formas artesanales y descentralizadas de produccin hasta
entonces dominantes fueron desapareciendo para dejar lugar a la fbrica, un lugar nuevo en el
cual se desarrollaron relaciones sociales inditas y de donde surgieron nuevas identidades, como
las de los capitalistas y los obreros. Introdujo cambios desde la fisonoma de las ciudades hasta la
constitucin familiar y la transformacin del espacio ntimo.
Las transformaciones no fueron igualmente celebradas por todos. Algunos hicieron fortunas
sbitamente; muchos otros, los ms, sufrieron dramticos cambios en su vida cotidiana, se
empobrecieron y debieron someterse a otros regmenes de trabajo y de socializacin. Algunos se
resistieron por medio de la destruccin de las mquinas; otros empezaron a organizarse para
pedir mejores condiciones de trabajo, movimiento del cual surgieron los sindicatos y los partidos
de trabajadores modernos. Masas de campesinos se convirtieron en habitantes proletariados de
las ciudades, y pequeos pueblos llegaron a ser poderosos centros industriales. La posicin
central de Inglaterra produjo nuevas tensiones internacionales Europa continental se incorpor a
este proceso en forma ms tarda y paulatina. Aunque ya en 1780 se introdujo la primera mquina
en Alemania y tambin en Francia, exista un problema central. La industria naciente necesitaba
una gran cantidad de trabajadores que an vivan en el campo y dependan legalmente de la
nobleza para subsistir. La liberacin de los campesinos de las relaciones feudales se fue
produciendo lentamente, y hacia 1850 el campesinado de estos pases ya era libre en trminos
burgueses: libre de moverse de un lugar a otro, para trabajar como obrero. La libertad signific
toda una gran migracin del campo a las ciudades, que masificadas fueron objeto de fascinacin y
de miedo: la idea de una multitud incontrolable expresaba como pocas la percepcin de la
aceleracin del cambio social y de la dificultad de gobernarlo con las antiguas tcnicas.
A la par de la Revolucin Industrial, se produjo una revolucin poltica para poner fin a estas
relaciones serviles con respecto a la nobleza y a la monarqua. La Revolucin Francesa surgi en
Paris en 1789, a partir de una alianza entre burgueses antimonrquicos y los estratos pobres de la
ciudad, que decidieron terminar con la monarqua. Para las otras casas reales de Europa, la
decapitacin del rey de Francia y de su mujer tuvo un carcter ms que simblico: mostraba un
nuevo actor poltico (la burguesa mercantil e industrial) que exiga su lugar en el reparto. Se
desarrollaron nuevas lneas de conflicto entre un bloque monrquico, con apoyo entre los
campesinos, la nobleza y la mayor parte de la Iglesia catlica, y un bloque burgus, con el apoyo
de las nacientes clases obreras que pugnaban por mejores condiciones de trabajo y por
representacin poltica. Si bien los gobiernos revolucionarios fueron derrotados y la monarqua,
restaurada, la Revolucin inauguro el legado de la tradicin liberal y republicana moderna, basada
en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democracia progreso y secularizacin,
pasaron a ser baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los pases occidentales, y sin
duda influyeron sobre las revoluciones independistas de las colonias hispanoamericanas.
En esta poca se produjo un tercer movimiento que implic una progresiva transformacin del
panorama cultural y la formulacin de nuevos programas de gobierno, como la repblica
parlamentaria. Esta transformacin se origin en la Ilustracin (movimiento intelectual y poltico)
que se extendi en toda Europa. La ilustracin se defina a s misma como la luz en oposicin a
la oscuridad de los tiempos medievales; Kant dijo que representaba la salida del hombre de la
infancia a la que lo haba sometido la oscuridad medieval. La mayora de los pensadores crea
que la razn es la capacidad humana fundamental y que habilita al ser humano para pensar y
actuar correctamente.
La suma de la emergencia de la industrializacin, la aparicin de nuevos programas polticos (que
incluan nuevas formas de gobierno) y las discusiones de la Ilustracin formaron un conjunto que
preocupaba a los pensadores: nunca se haba visto, desde las guerras de religin, tanto
movimiento y transformacin. Estas condiciones formaron la lenta aparicin del liberalismo clsico.
En cada estado, esta situacin surgida en el ltimo tercio del siglo XVIII fue procesada de manera
diferente, desde la radicalizacin poltica y la reforma social hasta la reaccin monrquica
absolutista de muchos reinos europeos.
En este contexto los estados centrales comenzaron a mostrar mayor inters en la cuestin de la
educacin elemental. La educacin popular se haba basado hasta ese momento en obras de
caridad privadas, de manera inorgnica y poco coordinada. La educacin obligatoria apareci
como la nueva herramienta para la produccin masiva de obediencia, en el marco de poblaciones
que migraban, ciudades que crecan descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado.
En 1768 decan que era necesaria una educacin comn que difunda los mismos principios y las
mismas luces, las mismas verdades, las mismas ideas de virtud y justicia. Prusia, Austria, Sajonia
y Baviera entre 1763 y 1803 fueron los primeros estados que introdujeron la obligatoriedad escolar
para un perodo de 6-7 aos. En algunos casos, esto se complementaba con la obligacin a asistir
a una escuela dominical de corte religioso hasta los 18 aos. La escuela era gratuita. Por otra
parte, la escolaridad significaba alejar a los nios del mundo del trabajo, quitando un ingreso que
era, en muchos casos, insustituible para las familias. Esto significa que la familia campesina
pagaba de hecho un impuesto escolar y perda ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los nios
a la escuela. Por ello, durante todo el siglo XIX la escuela como institucin tuvo una fama dudosa
en estos sectores. En el caso de la Revolucin Francesa, durante los primeros aos de gobierno
republicano se conformaron diversos planes de instruccin pblica que sentaron las bases del
ideario liberal en educacin: obligatoriedad, centralizacin y, en algunos casos, gratuidad y
laicicidad.
La adopcin de la escolaridad obligatoria implic que el espacio cerrado del aula su metodologa
deban convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los nios. El
modelo triunfante lo proporcionaban las diversas iniciativas caritativas: en Inglaterra, las escuelas
de caridad, en Francia, la red escolar de La Salle, en las zonas protestantes de la actual
Alemania, los filntropos. Sin embargo, este modelo plante nuevos problemas. Comenzaremos
por los debates que surgieron en la escuela prusiana y continuaremos con la nica gran
amenaza que el mtodo global enfrent a lo largo de su historia: el mtodo de enseanza mutua.
Por ltimo las pedagogas de Pestalozzi y Herbart en el mundo de habla alemana, y de otros
educadores ingleses que replantearon la importancia del procesamiento didctico e idearon otras
tcnicas de disciplina y gobierno del aula, sentando muchas de las bases de nuestras prcticas
educativas actuales.
Primera consolidacin del aula global: la escuela prusiana.
Considerado como uno de los grandes protagonistas de este tiempo de cambios, Immanuel Kant
(1724-1804) es una de las figuras ms controvertidas y fundantes de la filosofa moderna,
productor de una teora del conocimiento humano. Trabaj problemas de la filosofa poltica, de la
filosofa de la religin, la esttica y la tica. Dictaba lecciones de pedagoga. En 1776 comenz su
curso afirmando la importancia de la educacin para salir de la barbarie o la animalidad. Para
Kant, el objetivo de la escuela era disciplinar los instintos animales y humanizar al hombre. As,
el tema de la conduccin de los nios era central en sus preocupaciones. Deca que al principio se
enva a los nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de
habituarlos a permanecer en silencio y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que
ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos. Kant elige la metfora de las
plantas y de la jardinera para hablar de la educacin, idea de que el pensamiento infantil puede
ser enderezado como una rama torcida. Kant es uno de los primeros que reflexionan sobre la
relacin entre gobierno y educacin. Argumentaba que el arte del gobierno y el arte de la
educacin son las dos invenciones ms difciles de la humanidad, y sobre los que siempre hay
controversia. El gobierno debera basarse en la razn y no en la fuerza, era preciso que la
obediencia se fundara en la racionalidad y no en la repeticin memorstica: se debe cultivar la
memoria desde muy temprano, sin olvidar el entendimiento. Concentrase, sentarse en silencio,
atender a las instrucciones eran las disposiciones fundamentales en el aula. la escuela es una
cultura coercitiva, hay que habituar al nio al trabajo, separando la vida escolar del juego y
dotndola de la seriedad y la coaccin necesarias.
No se ha de emplear la memoria ms que en las cosas cuya conservacin nos sea conveniente y
que tengan relacin con la vida real. Es perjudicial a los nios la lectura de novelas, porque no les
sirven ms que de distraccin mientras las leen; debilita tambin la memoria, pues sera ridculo
retener la novela y quererla contar a los dems. La imaginacin y la fantasa no eran tiles para la
vida real y deban ser desechadas por el maestro.
Kant se centr en la validez del mtodo catequstico. El catecismo es un libro para la transmisin
de contenidos de la fe organizado normalmente en forma de preguntas y respuestas. Kant deca
que el mtodo socrtico debera ser la regla en el catecismo.
Las recomendaciones de Kant remontaban una vieja prctica de las escuelas elementales de la
modernidad temprana. Los catecismos catlico y protestante tenan una larga trayectoria de
uso en las aulas de la escuela elemental. Catecismo quiere decir instruir de viva voz y era la
forma corriente de instruccin religiosa. La insistencia de Kant en el mtodo catequstico
planteaba resolver la cuestin de la disciplina en medio de grandes cambios sociales y polticos.
En el caso alemn, la obligatoriedad de la escuela (sancionada en Prusia por un reglamento para
las escuelas rurales de 1763 y reforzada por otro reglamento en 1794) en el cual la doctrina
kantiana e ilustrada de educar al campesino estaba a la orden del da, no coincide estrictamente
con la industrializacin ni con el ascenso de la burguesa, como en los casos ingls y francs. El
problema de Prusia era cmo liberar a los campesinos de las viejas relaciones de sumisin a la
nobleza e introducirlos en relaciones ms modernas. Kant y los ilustrados alemanes-prusianos
pensaban que la escuela deba desempear en ese contexto de transformaciones un papel
estabilizador y por eso su pedagoga redujo el mtodo global a la catequizacin, donde la
dinmica de pregunta y respuesta era en realidad un contrapunto en el que la respuesta ya estaba
fijada y slo caba reproducirla.
Al mismo tiempo que Kant desarrollaba su pensamiento filosfico, la pedagoga asumi en
Alemania el carcter de disciplina universitaria. En 1779, en la universidad de la ciudad de Halle,
se abri la primera ctedra de pedagoga de habla alemana, ocupada por Christian Trapp (17451818), quien public sus lecciones bajo el ttulo Ensayo de pedagoga. En su obra, la
didctica (rama de la pedagoga que se ocupa del mtodo de enseanza) emergi como una
catequizacin disciplinadota, como en Kant, pero con una preocupacin creciente por la atencin
del alumno y por la comprensin del contenido que recuperaba la vieja demanda de Comenio
sobre la comprensin y la motivacin como base de la enseanza. Trapp demandaba que la
comprensin del alumno fuera incluida en la estructura de comunicacin del aula. Lo que produjo
fue el procesamiento didctico de la catequizacin. Este procesamiento sirvi tanto para
profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el
docente especializado. En ese momento, surgi la formacin docente propiamente dicha: en el
momento en que la enseanza, en tanto gobierno de los nios y las almas, necesitaba saberes
especializados.
En coincidencia con la aparicin de la pedagoga como disciplina diferenciada, se produjo un lento
cambio de las prcticas. Ya no se trataba slo de mantener a los nios quietos en el aula, sino
Este mtodo, tambin llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Joseph
Lancaster (1778-1838), se basaba en la utilizacin sistemtica de los ayudantes-alumnos. El
mtodo haca posible que un solo docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos.
Andrew Bell lo desarroll en las misiones cristianas inglesas en la India, probablemente a partir de
vestigios de la enseanza jesutica. Bell public su libro de divulgacin y perfeccionamiento del
mtodo en 1797, y Lancaster lo hizo en 1803. Bell insista sobre la constante supervisin de los
maestros y sobre la necesidad de conservar el orden escolar y social, enseando a cada uno lo
estrictamente necesario (enseanza de lectura y no de escritura); en cambio, Lancaster, hizo
hincapi sobre los logros individuales y dise un sistema de castigos y recompensas que
estimulaba la autosuperacin individual. Pese a estas diferencias ambos coincidan en la
estructura bsica de la enseanza mutua, organizada a partir de un docente y sus ayudantesalumnos.
Bell defina como el mtodo por medio del cual una escuela entera puede instruirse bajo la
vigilancia de un solo maestro. El mtodo apareca como ventajoso respecto al global, porque
haca posible alfabetizar a muchos nios en muy poco tiempo y con un costo menos. Lancaster
destacaba que poda realizar la misma obra que una escuela tradicional en dos aos, en vez de
los siete que duraba sta, y que se poda ahorrar el 60% del presupuesto.
La idea de que la educacin traera orden y progreso empez a tener cada vez ms consenso; y
el apoyo al mtodo mutuo creci en forma exponencial.
El mtodo mutuo proceda en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos para ayudar
a los alumnos a leer, escribir y contar. Se dispona de una serie de carteles o figuras impresas que
marcaban los pasos a cumplir por todos y cada uno de ellos; una vez que se aprenda y
memorizaba la primera, se poda pasar a la segunda y as sucesivamente. Los pasos del mtodo
correspondan a las clases en que se organizaba el aula. Como el aprendizaje de estos pasos se
evaluaba en forma individual, la enseanza poda ser ms rpida o ms lenta de acuerdo con los
progresos del alumno; la promocin de una clase a otra era un asunto individual y dependa del
propio ritmo. Los monitores verificaban el cumplimiento de los pasos, daban rdenes para la
lectura y la repeticin y controlaban la disciplina. Los nios, a su vez, tenan sus pizarras o cajas
con arena donde iban escribiendo las letras o realizando las operaciones aritmticas que se les
requeran. La pizarra individual, llamada tambin pizarra manual, era la tecnologa fundamental de
enseanza: gran parte de la interaccin y de la regulacin de las relaciones maestro-monitoralumno se producan a travs de ella, situacin que perdur hasta principios de este siglo.
Las rdenes se daban desde el frente, con una serie de seales escritas desde lo que Lancaster
llam el telgrafo: un cuadrado de madera con 6 cuadrados ms pequeos en las que se lean
las letras iniciales de la orden respectiva. Otros maestros, junto a las rdenes sobre las pizarras,
tambin usaban una campanilla para llamar la atencin de monitores y alumnos: el primer taido
indicaba que haba que prepararse para ponerse de pie, el segundo, para pararse sobre los pies,
el tercero, para avanzar a la derecha y la izquierda, el cuarto para juntarse al final del escritorio.
simultneo de todos. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero
tambin de vigilar, jerarquizar y recompensar.
La situacin edilicia y material de las escuelas lancasterianas en las ex colonias
hispanoamericanas no era mucho mejor. Haba mayor pobreza de recursos y no se contaba con
los escritorios producidos en masa o con escuelas construidas especialmente para tal fin como en
el caso estadounidense.
El mtodo no funcionaba en la prctica tal como lo haban propuesto sus creadores.
Adems, pronto surgieron expresiones crticas sobre la habilidad y capacitacin de los monitores
para ensear a los alumnos. Muchas veces los monitores apenas saban leer y muchos teman
que la no dependencia del maestro menguara su capacidad de control y de instruccin sobre el
conjunto de los alumnos. Los nios aprendan los contenidos a travs de un par, quien, si bien
estaba ms avanzado en la jerarqua, era un par al fin. Se corra el riesgo de que el monitor, el
ayudante, fuera ms importante que la figura centralizada del maestro. Muchos juzgaban que este
mtodo no garantizaba el sentido moralizador de la enseanza, la produccin de la buena-mala
conciencia como regulador interno entre los alumnos: el maestro estaba muy lejos de los alumnos
y su autoridad estaba mediada por otro nio. Para los crticos de la poca no alcanzaba con lograr
la docilidad de los cuerpos; tambin deba educarse el alma. Adems, el mtodo se centraba en el
aprendizaje de la lectoescritura y el clculo y desplazaba los aprendizajes religiosos. Para
Lancaster la enseanza religiosa propiamente dicha deba quedar bajo la responsabilidad de los
padres.
Por otro lado, el mtodo lancasteriano haba tenido efectos no deseados, como la formacin de
lderes obreros sindicales y polticos en Francia e Inglaterra. Esto se habra visto facilitado por la
presencia de nios y jvenes de diversas edades, que se transmitan experiencias y
conocimientos que podan exceder el limitado curriculum propuesto por Lancaster y Bell e incluir
saberes sindicales y sociales. Adems muchos haban aprendido a desarrollar un trabajo ms
autnomo, sin ningn representante unificador inmediato, como el maestro; y la lectura y la
escritura los habilitaban para entrar en contacto con las sociedades semi-polticas que se estaban
organizando por aquel entonces a favor del sufragio universal, la reglamentacin de la jornada
laboral y la educacin obligatoria.
En cambio, los alumnos de las escuelas del mtodo global parecan mostrar resultados ms caros
pero ms seguros: la cercana relativamente constante del maestro, el hecho de que una y slo
una figura fuera la encargada de organizar, sancionar, evaluar y disponer, no despertaba la
desconfianza de los Estados, que tambin estaban centralizando muchas funciones: la educacin,
la salud, el castigo al ocio, el ejrcito. Por eso a los nacientes Estados capitalistas no les
interesaba tanto qu mtodo era ms barato y rpido, sino qu mtodo constante, centralizado y
paciente poda garantizar el orden en las jvenes generaciones en el marco de una sociedad
que cambiaba aceleradamente.
Debido a esto, la escuela lancasteriana fue perdiendo terreno.
Hacia mediados de siglo XIX, el mtodo monitorial haba sido desplazado de la mayora de los
territorios francs e ingls. En Amrica latina todava continuaba vigente en funcin de las guerras
civiles y de la escasez de docentes. Sin embargo, en el ltimo tercio del siglo XIX, se lo combati
rpidamente. Los estados nacionales se decidieron progresivamente por la primaca del pastorado
modernizado que surga junto con la disciplina independiente llamada pedagoga, basado en
sistemas de enseanza simultneos.
El aula global quiere que los alumnos obedezcan en forma reflexiva y no ciega, que todos crean
que el orden del que participan es correcto y legtimo. Para los crticos, el mtodo mutuo
representaba una organizacin del aula en la cual, si bien se peda que todos tuvieran sus roles y
tareas continuas, la identificacin de los nios con ese orden era ms bien superficial e inestable.
Quiz la lejana relativa de la figura del maestro haba hecho pasar la produccin de obediencia a
travs de la buena-mala conciencia a un segundo plano.
Para producir la obediencia profunda era necesario un paso fundamental: que la autoridad
externa que es el maestro se fuera convirtiendo en interna; que el control del maestro sobre el
discpulo se internalizara en la conciencia de los alumnos y que stos empezaran a
autocontrolarse. Para esto, la mirada cercana del maestro tiene un papel fundamental.
El mtodo global pareca ofrecer una situacin donde se posibilitaba este pasaje del control
externo al autocontrol. Esta presencia controladora del docente era quizs el elemento que
muchos pedagogos extraaron en el mtodo lancasteriano.
La sociedad industrial y la economa capitalista prefirieron cada vez ms el viejo sistema global
antes que un mtodo poco seguro en sus resultados morales o de obediencia.
Desde que los sectores dominantes europeos y americanos asignaron a la escuela una funcin
ms conservadora o estabilizadora que transformadora, el mtodo global se consider como la
forma ms indicada para esta funcin de ordenamiento. La pedagoga atendi a este mandato
con la produccin de teoras comprensivas de enseanza.
Tercera consolidacin: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la teora
educativa de Herbart.
Al mismo tiempo que el mtodo lancasteriano estaba en auge en Inglaterra, otros desarrollos en la
actual Alemania mostraban un camino diferente. All, el sistema de enseanza mutua o
lancasteriano haba tenido muy poco desarrollo en la escolaridad elemental, y los seguidores de
Comenio y sus discpulos tenan ms fuerza. Uno de ellos, Johann Heinrich Pestalozzi, produjo un
mtodo que habra de tener muchas repercusiones en el aula y en la formacin docente. En su
juventud ley a Rousseau y a otros ilustrados que lo convencieron de la necesidad de educar a las
masas para superar el atraso y la pobreza sociales. Cuando estall la Revolucin Francesa,
Pestalozzi la apoy fervientemente. Su fama como educador en Europa creci, y su
establecimiento educativo en Yverdon recibi visitas de todas partes, incluyendo a miembros de la
sociedad lancasteriana. An despus de su muerte, la escuela que mantuvieron sus discpulos era
visitada como escuela modelo por pedagogos y polticos de Europa y Amrica.
Pestalozzi fund varias escuelas u hogares en los cuales esta nueva calidad de la enseanza, el
procesamiento didctico de los contenidos a ensear, encontr una de sus primeras
formulaciones. Continu con la tradicin de mirar a la naturaleza para deducir las acciones
educativas, tal como lo haba hecho Comenio y como lo propona Rousseau. Seal que el
modelo para la enseanza escolar deba derivarse de la enseanza familiar, considerada como
natural. As deba procedes la educacin, empezando por lo esencial y encadenando lentamente
lo menos esencial a lo esencial. Esta consideracin de lo educativo hizo que Pestazzoli eligiera la
forma de hogares o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la
enseanza se asemejara lo ms posible al mbito familiar.
Pestazzoli fund numerosas escuelas; muchas de ellas se fundieron por falta de apoyo financiero.
l planteaba ante todo un mtodo experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza
que descubra. Subray la importancia de la observacin directa, tal como lo haba postulado
Comenio, y desarroll un mtodo de interrogacin para la educacin de la percepcin o educacin
intuitiva. El objetivo de la accin educativa era para l el desarrollo de todas las fuerzas
humanas, y su propuesta implicaba una ampliacin de la lancasteriana en cuanto exceda con
creces la nocin de instruccin o alfabetizacin, que era el eje del currculum de la escuela mutua.
Durante mucho tiempo haba estado buscando cmo determinar cules eran los puntos iniciales
de la enseanza de la cultura que se adaptara a la esencia de la naturaleza y encontr la
respuesta: todo nuestro conocimiento procede de tres formas elementales: el nmero, la forma y
la palabra; cuntos objetos y de qu clases se presentan, cmo se muestran, cul es su forma y
su contorno, cmo se llaman, cmo pueden representarse con un sonido y una palabra. En
consecuencia el maestro siempre diriga la atencin de los alumnos a estos tres puntos de vista.
stas deban ser las guas de todo docente para educar la mente, la mano y el corazn de sus
alumnos.
Estos tres pilares constituyeron la base de la didctica pestalozziana, junto con el principio de la
observacin y educacin perceptiva. Este mtodo, en la prctica, se organizaba a partir de
ejercicios de observacin-intuicin sobre un viejo tapete colgado de la pared. Los alumnos deban
observar el tapete (frecuentemente roto, con agujeros) que tena figuras dibujadas y deban
describir la superficie con sus agujeros y rasgaduras y decir algo respecto de la forma, nmero,
ubicacin y color de lo que vean y perciban. Lo que decan era formulado en oraciones cada vez
ms largas.
Para los contemporneos estos ejercicios eran una especie de milagro metodolgico. De manera
inductiva, sobre la base de la observacin, Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los nios
partan de sus representaciones e ideas caticas o desordenadas para iniciarse en la
observacin sistemtica y en un lenguaje cada vez ms complejo.
El contenido de la informacin era casi irrelevante, lo importante era el ejercicio de observar en s.
Como estos contenidos eran relativamente independientes de los contenidos de las
observaciones, se ha dicho que el mtodo de Pestalozzi tena una tendencia a la formalizacin:
estuvieran en guardia contra los giros idiomticos ordinarios, los defectos de pronunciacin, los
sonidos fuera de lugar que realizaban los alumnos en sus relatos espontneos. Es poco el
espacio que queda para la expresin estudiantil o para el trabajo sobre errores tal como hoy lo
concebimos. Este nfasis en disciplinar la lengua y el lenguaje de los alumnos es paralelo a la
constitucin de un idioma nacional y a la persecucin y represin de los dialectos y hablas
populares que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo en Alemania, Francia, Italia y tambin
en la Argentina, con el habla indgena, popular y de los inmigrantes. Hablar bien, correctamente,
sin malas palabras ni rastros de otros idiomas, pas a ser la vara para distinguir a los alumnos
educados. Herbart y la pedagoga general participaron de este proceso de vigilar y reprimir las
hablas no autorizadas, y legitimar el habla escolar e ilustrada como la correcta y vlida.
Herbart propuso el uso de castigos corporales cuando fuera necesario. Pero tambin el pedagogo
alemn trat de inculcar en los alumnos la auto-reflexin y la obediencia razonada. As, propuso
que los castigos fueran medios de relacin con la falta, como reparacin por el mal hecho, y que el
alumno los reconociera como justos. Tambin sostuvo que uno de los ideales de la enseanza era
lograr que el alumno reflexionase sobre la contienda y la violencia para afirmar el respeto al
derecho. El derecho era la evitacin y el cese de todo conflicto. El monopolio de la fuerza y la
violencia deba estar en el maestro y el Estado; el conflicto deba verse como algo ingrato, inculto,
incivilizado.
Otro de los aportes de Herbart, fue reconocer que en la situacin de enseanza aprendizaje se
encuentran varias diferencias: las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente
y el grupo. El aula moderna es un hbrido, una mezcla de conocimientos, personalidades,
relaciones diferentes. Por ello, para dar cuenta de esta variedad, para poder captar la atencin de
los nios, la instruccin debe ser mltiple, y, con esta multiplicidad, uniforme para muchos, en
tanto que pueda contribuir a corregir las desigualdades en las direcciones espirituales de los
alumnos. Sin embargo, a la diversidad, Herbart intent controlarla y disciplinarla: para que no
fuera peligrosa ni llevara al descontrol, esta variedad deba ser un solo molde. Con este objetivo,
propuso un mtodo aplicable a todas las edades y a todos los contenidos.
Cmo lograr esta unidad o uniformidad? Como Pestalozzi, Herbart recurri a la naturaleza,
aunque incorpor tambin sus propios saberes de referencia, la reflexin filosfica. l anunci por
primera vez que la educacin es una disciplina cuyos objetivos son puestos por la filosofa y cuyos
medios son formulados por la psicologa. Cuando deca psicologa, pensaba en algo abstracto. El
suyo era un sistema psico-lgico: la lgica de la psique era comprensible desde el punto de vista
lgico ms que desde el punto de vista psico. En vez de recurrir a las etapas del pensamiento
infantil, Herbartn propuso un mtodo que siguiera lo que para l era la lgica del conocimiento:
cuando ha de aprenderse mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin; pero como
tambin se necesita la unificacin, sta puede comenzar por la conversacin, avanzar poniendo
de realce los pensamientos capitales y concluir en una autorreflexin ordenada. Claridad,
asociacin, sistema, mtodo.
Estos cuatro fueron los pasos formales de la enseanza para Herbart. El primer paso -claridadrequera que se hablara con palabras entendibles, que algunos alumnos deban repetir
exactamente. Para la asociacin, lo mejor era la conversacin libre, porque en ella se daba la
posibilidad de que el que aprenda estableciera conexiones con su pensamiento. El sistema
necesitaba ms una presentacin o leccin del docente para aclarar los trminos, subrayar las
ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento
metdico o mtodo- era el que deba guiar la aplicacin, tratando de que los alumnos hicieran
trabajos propios en los cuales ejercitaran lo que haban aprendido, y que fueran corregidos por el
maestro.
Para producir el gobierno de los nios, primero, se captaba la atencin: a los nios se los
conduca hacia determinados objetos que se les impona como obligatorios. Cada uno de los
trminos que usaba, tena el nombre de algo que suceda dentro del nio. El nio de Herbart
aclaraba sus represiones, las asociaba, las reflexionaba como sistema y las aplicaba
metdicamente. La tctica de Herbart era que el dilogo docente-alumno, el interrogatorio
docente-alumno, produjera efectos en las mentes y las almas de los nios. As la didctica
herbatiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el nio, reflexionando cmo las
operaciones exteriores (enseanza) desencadenaban operaciones interiores (aprendizaje). La
primera determinaba al segundo. Los nios no slo aprendan ciertos hbitos mentales, sino
sobretodo a ser conducidos; no se les enseaba para que plantearan ellos mismos situaciones,
sino para que reaccionaran en forma correspondiente y adecuadas a situaciones ya planteadas.
En su sistema pueden encontrarse rastros de la pedagoga catequstica que fija de ante mano las
interacciones y las clausura en un intercambio predeterminado. S hubo innovaciones: el
pensamiento y la identidad que propuso la didctica herbatiana estaban centradas en la
obediencia, una obediencia basada en la comprensin, tema ya presente en Comenio y Pestalozzi
pero que encontr en Herbart una formulacin mucho ms rica y compleja, autorizada y
legitimada por la filosofa y la ciencia de su poca.
Herbart se convirti en el pedagogo oficial de la Alemania del siglo XIX y en un referente para
Europa y Amrica. La eficacia de esta pedagoga emergente para concretar formas de
procesamiento didctico para todos los objetos a ensear y para todos los sujetos educables.
Estas formas implicaban la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposicin
de la costumbre de que los alumnos deben re-accionar ante situaciones que ellos no pueden
estructurar (porque no les est permitido). El aula se pens como un espacio de gobierno que
quera adoptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado,
aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que
volvieron ms urgente la necesidad de disciplina.
Cuarta consolidacin: los pedagogos del aula simultnea en Inglaterra.
Paralelamente a los trabajos de Pestalozzi y Herbart en Alemania, en Inglaterra hubo otros
desarrollos realizados por pedagogos igualmente eficaces: los de pensar la estructura material del
aula y la escuela, las formas de comunicacin y las tcticas cotidianas para lograr el orden y la
conduccin del grupo escolar. Varios de ellos fueron maestros y directores de escuela que
escribieron sus experiencias innovadoras y sentaron las bases para un aula diferente. Estos
pedagogos, detallando sus prcticas burocrticas y las soluciones concretas que encontraron a
los problemas que enfrentaron, constituyeron un conjunto de tcnicas de gobierno escolar tan
minuciosas como novedosas. Ninguno de ellos intent, como s lo hicieron Pestalozzi y Herbart,
escribir la gran teora de la pedagoga, sin embargo, a travs de recorridos distintos, llegaron a
algunas soluciones y propuestas similares para los dilemas de la educacin de masas. Samuel
Wilderspin, maestro de escuela infantil, para nios de 18 meses a 7 aos de edad. Pueden
identificarse algunos elementos del sistema lancasteriano: los monitores, las letras del alfabeto, la
subdivisin en clases del grupo escolar. Sin embargo, la asistencia de los monitores era pobre, y
haba tenido que recurrir a la enseanza simultnea de todo el grupo para suplir esa carencia. La
simultaneidad, trmino inicialmente usado para designar a la instruccin simultnea de la lectura y
escritura, empez a usarse, para referirse al mtodo pedaggico por el cual los docentes dirigan
la atencin simultnea de los alumnos. Hacia fines de 1830, este era el uso ms extendido, y que
constituira la base de la experiencia novedosa de estos maestros y directores.
Como Lancaster, Wilderspin quera educar a los nios pobres (ya que los ricos se procuraban
educacin por s mismos). Encerrarlos en las escuelas era la solucin para que no se contagiaran
de los males de la calle y se convirtieran en delincuentes precoses; pero en su caso, esta
formacin apuntaba a lograr la internalizacin de la disciplina y la autoridad en forma ms
sistemtica y pormenorizada. Ha sido la prctica de muchos, deca el maestro Samuel,
considerar que la escuela slo debe ocuparse de ensearle las letras a los nios; pero yo soy de
la opinin de que la formacin del carcter es de la mayor importancia. No slo para los nios,
sino para la sociedad toda. Esta afirmacin lo aproximaba a las experiencias pestalozzianas.
Wilderspin se propuso varias tcticas al mismo tiempo. En primer lugar, adopt una posicin ms
activa en relacin con los padres: les fij reglas u obligaciones. Y tambin les ofreci beneficios;
estructur una alianza con las familias. Las reglas incluan mandar a sus hijos limpios y puntuales,
con la comida, y avisar en caso de ausencia justificada. Cuando se admita a un nio nuevo en la
escuela, los padres reciban una copia de las reglas en una pizarrita para que las colgaran en su
casa y las recordaran siempre. A cambio, Wilderspin y su esposa los ayudaran a disciplinar a sus
hijos, les ensearan a no mentir, a ser obedientes y limpios, y evitaran que se quedaran en la
calle mientras sus padres trabajaban, con el peligro de las malas compaas.
En segundo lugar, se plante un tipo de autoridad pedaggica diferente: menos brutal, ms sutil,
orientada a complacer a los nios y a ensearles en un marco en el cual el afecto era un bien de
cambio. El maestro deba ser ejemplo de buen humor y paciencia, proporcionar actividades
interesantes y divertidas, y, que los nios fueran tan felices y tiles a la sociedad como fuera
posible. Con ste nimo, Wilderspin propuso las siguientes reglas para el maestro y la maestra:
Nunca corregir al nio cuando est enojado.
Puede observarse una lnea de continuidad entre Pestalozzi y Wilderspin, no slo en la idea de la
formacin del carcter sino tambin en la de tomar en cuenta algunas nociones sobre la
psicologa infantil. Ambos forman parte del movimiento que empieza a plantear que el sujeto de
aprendizaje es algo diferente de un adulto en miniatura, y que si conseguimos estudiarlo
cientficamente, entonces se podr lograr un mtodo de enseanza totalmente efectivo. Wilderspin
desarrollo estas concepciones en torno a la idea de aprender jugando. Este maestro crea que el
aprendizaje deba alternarse con el juego, sobre todo teniendo en cuenta que toda su poblacin
escolar era menos de 7 aos; propuso incorporar hamacas al aula e invent rimas aritmticas
para que los nios cantaran mientras se hamacaran. Puede observarse este doble uso de la
actividad de juego (jugar y aprender) la obsesin, compartida con Lancaster, por la optimizacin
del tiempo: todo deba tener un fin educativo, nada poda ser descuidado. Los ejercicios fsicos
deban hacerse mientras se aprendan los nmeros y el alfabeto. Casi paralelamente a la escuela
de Wildersipin, David Stow abri una escuela normal en Glasgow que tambin introdujo otras
innovaciones. Adems del patio de juegos, Stow propuso la introduccin de la galera o serie de
gradas como parte del mobiliario escolar. Los alumnos se sentaran, durante buena parte
del da, en gradas enfrentadas al maestro, lo que dara a ste un dominio visual completo y le
permitira comunicar sus lecciones a setenta u ochenta alumnos a la vez.
La incorporacin de la galera al paisaje del aula tambin introdujo cambios en las prcticas
interrogativas. Ya no se trataba de mantener las preguntas y respuestas catequsticas; Stow y
otros sostuvieron que era importante desarrollar el entendimiento y la individualidad infantiles, y
que ello deba hacerse a travs de otros mtodos. Stow propuso cambiar las preguntas y
respuestas ms abiertas, con la elipsis, o frase iniciada por el maestro que deba ser completada
por los alumnos. El sistema de preguntas y respuestas era beneficioso porque consegua producir
conocimiento, pero su uso reiterado pona a los nios a la defensiva, por lo cual era conveniente
combinarlo con la elipsis. Nunca haba que permitir que los alumnos intuyeran cul iba a ser el
prximo paso. As se los mantena permanentemente ocupados (como quera Herbart) y
aprendiendo. Por otra parte, otro pedagogo escocs, William Meston, ide por la misma poca un
sistema para ordenar la participacin grupal: Aquel que crea que es capaz de responder, debe
levantarse o dar alguna seal. Surga as la costumbre de levantar la mano para pedir intervenir
en la respuesta.
Segn Stow, los beneficios de este sistema de enseanza eran muchos. Fundamentalmente, le
interesaba remarcar la eficiencia del mtodo y su capacidad de replicarse en otras situaciones a
travs de los futuros docentes que se estaban formando con su sistema. Tambin destacaba los
beneficios en el aprendizaje para todos; la forma de interrogacin se dirige a la vez al individuo y
al grupo. La gran ventaja del mtodo de Stow y Wilderspin fue la invencin de tcnicas que
permitieron a la vez la individualizacin de los alumnos, a travs de la vigilancia y una
interrogacin expandida a toda la jornada escolar, incluyendo los juegos, y la conquista de un
orden grupal disciplinado y altamente estructurado. En ese doble juego, se centraba el mayor
paralelamente surgi lo que Michel Foucault ha llamado bio-poder, se trata de una nueva
estrategia de poder y gobierno. Por tal se entiende un tipo de poder que ya no se aplica slo al
cuerpo individual, como en el caso de las disciplinas, sino que es un poder cuyo objeto es el
grupo, ms exactamente lo que se denomina poblacin. El autor define esta estrategia como una
operacin para aduearse de la vida. Los gobernantes observaban que las poblaciones deben ser
administradas.
Se desarrolla toda una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la gente: aparecen la
medicina, las estadsticas de nacimiento y mortalidad, programas sociales, etc.
El gobierno se interesa por la vida de sus sbditos y las administra, quiere que vivan ms, se
alimenten mejor. El estado crece, crecer fue la palabra clave de este contexto.
Las repercusiones de estas alteraciones produjeron en el aula tres grandes cambios. En primer
lugar el docente se convirti en objeto de disciplinamiento. El estado ve la necesidad de regular su
actividad y garantizar que ensearan lo que el gobierno quera que se enseara.
En segundo lugar, hubo un cambio en las actitudes hacia la infancia: no solo deba ser controlada
sino tambin protegida y civilizada. Se hace hincapi en ensear la higiene y la educacin cvica.
Por ltimo, la pedagoga asumi una fuerza inusitada: transformada en ciencia y arte de
ensear, se convirti en la base de los dispositivos de control y tambin en la fuente de muchas
posturas opositoras.
El triunfo del capitalismo y el bio-poder.
En la segunda mitad del siglo XIX, la marca central de la poca era lo transitorio, lo contingente,
lo fugitivo segn Baudelaire 1851. La expansin de los ferrocarriles, la conquista de pases y
reinos de frica y Asia, los descubrimientos cientficos, la difusin de las letras, fueron elementos
que dotaron a las sociedades de una riqueza superior.
Entre estos cambios el que se destaca en primer lugar, el triunfo de la burguesa liberal. Un sector
que reuna a comerciantes, industriales, elites educadas, empleados pblicos, la burguesa fue
imponiendo sus representaciones sobre el gobierno, la sociedad, la moral y el Estado. Al ganar en
influencia pas de un momento de agitacin y movilizacin social a un lugar conservador en el
mapa social, sobretodo a partir de las revoluciones liberales de 1848, la burguesa asumira una
actitud quietista y temerosa ante la emergencia de una nueva fuerza determinada por el desarrollo
industrial: el movimiento obrero. Los partidos liberales perdieron el voto obrero y se conformaron
las corrientes socialistas, comunistas y anarquistas. El estado de bien estar aparece como una
solucin.
El propsito de las luchas polticas fue procesar la herencia de la Revolucin Francesa. La
consigna libertad, igualdad, fraternidad qued como programa democrtico, en una Europa
cuyas monarquas reaccionaban en contra de estas proclamas. Todo el siglo XIX estuvo marcado
por las luchas entre conservadores y liberales, entre monrquicos y republicanos, entre religiosos
y laicos.
Europa se convirti en dominadora de casi todo el mundo, a fines del siglo XIX, Gran Bretaa,
Francia, Alemania, Blgica, Portugal, Holanda e Italia abarcaban casi todo el planeta, el modelo de
civilizacin y cultura europeo, as como la escolarizacin se impusieron en estas regiones, en
ocasiones a sangre y fuego, lo que determin relaciones desiguales entre diversas regiones del
mundo.. Demogrficamente este proceso fue acompaado por una explosin de la poblacin,
pues a pesar de los problemas, algunas condiciones de vida fueron mejorando_ disminuy la
mortalidad infantil, creci la expectativa de vida. El avance de la medicina y la reforma urbana,
(sistemas de cloacas para drenar los residuos) contribuyeron a estas mejoras. La poblacin se
moviliz territorialmente, del campo a la ciudad por la produccin industrial capitalista. La gente
deba acostumbrarse a los cambios que se producan cada da en todos los mbitos de la vida. El
mundo Europeo estaba orientado al crecimiento: crecer se transform en la nueva lgica de la
sociedad y la cultura europea. La vida econmica y la extensin del capitalismo cambiaban las
expectativas y la realidad de las personas. Comenz en todo el mundo el proceso de
electrificacin, la iluminacin nocturna hizo posible mltiples actividades, a esto se agrega
novedosas formas de comunicacin, telfono, telgrafo, radio, el mundo pareca achicarse y
acelerarse a la vez, haba ms cosas para hacer, ms tiempo, las sociedades se hacan ms
complejas, a este nuevo ritmo se lo denomin modernidad clsica.
En el curso del siglo XIX, la lgica de la acumulacin capitalista, se vuelve general.
El capitalismo y su dinmica creciente pasa a ser el eje organizador de las sociedades europeas
y el sector agrario se vuelve tradicional, en una reliquia del pasado. La poblacin pas de una
forma de vida a la otra, este dinamismo volvi inestable al mundo Europeo: crisis econmicas
mundiales, guerras de mercados, etc. Sin embargo en Argentina es la poca de ms expansin
econmica, la explosin de la poblacin y las grandes oleadas inmigratorias.
Qu repercusiones tuvieron estos cambios en las formas de gobierno de la sociedad? Las
disciplinas son invenciones y tcnicas anteriores al capitalismo que intentaban consolidar el poder
del rey y la monarqua lo hacan con una lgica fijista queran fijar a cada cual en su lugar,
disciplinar para que la gente actuara segn las ordenes. Pero con la difusin de la reproduccin
ampliada, surgieron nuevas demandas de gobernabilidad para el aula de la Europa occidental. La
forma disciplinaria no se abandon, pero esta nueva forma de la lgica social, la dinmica
creciente de la cultura y la economa, donde el cambio aparece como regla y no como excepcin,
empez a construir otra forma de gobierno que integr a las disciplinas en una estructura mayor,
abarcadora, acorde con el ritmo vertiginoso de los tiempos.
A fines del siglo XIX los efectos del bio-poder se hicieron sentir con fuerza en la pedagoga. Las
acciones derivadas la bio-poltica fueron llamadas por Foucault regulaciones se trataba de
regular un organismo vivo, que crece y se transforma, lo que en ese momento se empez a
designar como sociedad. Si lo que caracterizaba a esa nueva poca era el crecimiento, ese
factor, desde la perspectiva del gobierno, deba ser administrado. La expansin econmica, de las
posibilidades de vida, empez a ser regulada. la reproduccin, las tasas de natalidad y de
mortalidad, la salud pblica, la duracin de la vida, se convirtieron en el objeto de medidas
beneficiando a los sper poderosos, los otros grupos sociales quedaran sin iniciativa y sin poder
de negociacin. Se perdera la relacin entre derecho y obligacin, la burocracia dilua las
responsabilidades en entes enormes y annimos, pero esto no era un problema de estado: los
cambios en el modo de produccin, la banda transportadora, la exactitud en el trabajo, daban una
imagen de civilizacin industrial que no era aceptada por todos, la cultura en ocasiones, el cine
mostraban a la industria como algo deshumanizante y arbitrario lo cual gener oposiciones.
La protesta tom el nombre de progresivismo en los Estado Unidos aunque tuvo variantes en
otros pases. Esta corriente crea necesario reformar las formas de autoridad para lograr detener a
las grandes corporaciones. La ciencia y el conocimiento experto seran sus baluartes, la autoridad
no provena de un jefe impuesto arbitrariamente sino de saber manejar los datos y tcnicas para
ejecutar una actividad concreta. La figura del lder social que estos intelectuales y polticos
concibieron fue la del manager o gerente (Miller y OLeary, 1989). Puede pensarse su importancia
en la educacin: el maestro, devenido gerente del aprendizaje de sus alumnos, debe realizar las
tareas y acciones necesarias para que el aprendizaje tenga lugar. No es representante del Estado
de Dios, ni el guardin del templo del saber, como para muchos positivistas, su saber es ms
tcnico y est ligado a su eficiencia para producir determinados resultados.
Se pensaba la escuela como espacio administrativo, funcional, eficiente, de acuerdo a un rgimen
de datos y tcnicas, A nivel de la organizacin del trabajo de la fbrica, esta tendencia se
denomin taylorismo, nombre tomado de su propagador ms eficiente.
Otra propuesta fueron los movimientos fascistas, que tomaron el poder primero en Italia (1923) y
despus en Alemania (1933), e intentaron domesticar el crecimiento con armas autoritarias, dentro
de una economa que segua siendo capitalista.}
En 1929 estall la peor crisis econmica mundial, y las respuestas fueron diversas: por un lado,
Rusia sovitica comenzaba a industrializarse, por otro los estados fascistas impusieron controles a
las economas, tambin en los Estado Unidos se introdujo un estado ms intervencionista y
proveedor de servicios sociales, la convivencia de todos estos modelos fue imposible, la ideologa
agresiva, militarista y extremadamente nacionalista del fascismo fueron el punto de partida para la
sangrienta Segunda Guerra Mundial.
Cmo es posible que en este marco de polarizacin creciente signado por dos guerras con
millones de muertos, los pedagogos hablaran de sobre la buena naturaleza del nio y la reforma
necesaria en la escuela y el aula?
La escuela no slo segua teniendo caractersticas viejas, , quietistas, catequistas, sino que la
intervencin del positivismo, le haba dado a las formas un toque cientfico y correcto.
La escuela nueva fue objetos de investigaciones, se la denomin de muchas maneras ya que fue
un movimiento internacional y fue fuertemente criticada, como movimiento abarc muchsimas
corrientes y expresiones propuestas. En ella hay nombres como John Dewey, Mara Montessori,
Ovidio Dcroly, Jean Piaget y muchos otros. Pero lo que los una a todos no era el amor sino el
espanto. Su rechazo al orden de la comunicacin catequstica, y tambin a los retoques
a una y a otra cosa. El nico lmite era el ao escolar. Carleton Washburne propuso un programa
de desarrollo para los alumnos consistente en actividades grupales, con carcter ms creativo.
En todas las propuestas aparecen elementos novedosos: el trabajo en grupo, para lo cual era
necesario poder correr los bancos, por lo tanto los bancos atornillados al suelo eran enemigos de
los elementos de reforma. La posicin central del docente pareca diluirse intermitentemente. Si
bien la forma rgida del aula pareca esfumarse, esta subsista.
El contexto de rpido crecimiento en los Estado Unidos, constituye el fondo de la aparicin de
diversas propuestas para la produccin de un aula que se adaptara a la naturaleza de los
alumnos, en el pas que se convertira en el enemigo de los Estados Unidos, la Unin Sovitica,
tambin se produjeron y adaptaron novedades de este tipo. En la dcada del 20 esta ltima fue
espacio de cientos de experiencias pedaggicas nuevas, algo caticas, pero llenas de inters, ya
que mostraron la dificultad que a veces encuentran las grandes reformas. Los pedagogos rusos,
ucranianos, miraron las propuestas de la escuela nueva para intentar cambiar la antigua, si bien
estos pedagogos tuvieron orientaciones diferentes todos ellos estuvieron centrados en la pregunta
de cmo puede integrarse el aprendizaje y la actividad. La actividad por excelencia era el trabajo.
Que los nios no solo supieran trabajar sino que a travs de su aprendizaje entendieran los
funcionamientos de los sistemas econmicos y que pudieran participar en ellos.
Pavel Blonkij (1884-1941), fue uno de los ms influyentes pedagogos del trabajo de esos aos,
propuso dividir la educacin elemental en una primera fase organizada alrededor del juego infantil
y en una segunda fase a partir de los 8 aos en la que los nios aprendan ya a conocer las
mquinas y su funcionamiento. Propuso un aula donde el juego deba ser central: dentro del aula
se cambiaron las disposiciones de los bancos, la centralidad del docente y la enseanza
predominante global. Tambin desdobl la figurar del aula que en la segunda fase se converta
en taller de trabajo, donde se trabajaba de verdad pero sin la presin de los ritmos econmicos.
Pensaba que de esta manera la enseanza y la comunicacin se ajustaban a la naturaleza infantil,
que el caracterizaba como impulso hacia el trabajo productivo.
Nadheza Krupskaia (1869 - 1939), afirmaba con respecto a los nuevos planes de estudio 1923
que su base tena que ser la enseanza integrada, en la cual desaparecen los lmites de las
materias y la actividad se organiza por problemas concretos. Sostena que deba empezarse por
los intereses de los nios. Los planes de 1923 segaran que los maestros usaran el mtodo de los
complejos. Los soviticos pensaban que si las materias desaparecan como tales y eran
reemplazadas por problemas, el mtodo tambin tena que superar las caractersticas parceladas,
fragmentarias de la pregunta catequstica y dedicarse a ver las relaciones entre las cosas. Esta
superacin de la fragmentacin se ve en el caso del mtodo de los complejos. En esta propuesta
el nio era su Majestad, ya que la seleccin y organizacin de los contenidos, deban deducirse
solamente de las leyes del desarrollo y del crecimiento del nio. El sistema de la clase tradicional
deba ser flexibilizado a travs de la enseanza del grupo que no se defina por una edad, sino por
un inters comn. Otra forma de flexibilizacin de la clase tradicional era la propuesta de que el
trabajo escolar sea desplazado del aula y centre ms en laboratorios y talleres, el docente pasaba
a ser un coordinado del trabajo de investigacin del nio. Una vez el aula trataba de salir de sus
lmites y se trataba de descentralizar la figura del enseante. Se vea con malos ojos aprender de
los libros ya que se vea como un aprendizaje dogmtico, que impedan que el nio fuera activo y
armara su propio aprendizaje. Como en el caso de los escolanovistas norteamericanos,
observamos aqu la tendencia de que el aula no deba parecer un aula. Estas propuestas
soviticas llegaron a su fin el stalinismo y su poltica autoritaria centralizadora: en 1931 el Partido
Comunista de la Unin Sovitica sancion que la eleccin y la exposicin global, deban ser los
mtodos deseados para una sociedad que volva rgida.
Dentro de la gran variedad de propuestas de los escolanovistas hubo diverso nfasis en
desestructurar el aula y el rol del docente tradicionales, en devolver al nio su iniciativa y
espontaneidad, pero todas estas propuestas intentaron otorgarle la centralidad de lo que pasaba
en el aula, esta centralidad no significa que no hubiera formas sutiles de influencia. Hubo un grupo
muy influyente de pedagogos llamados mdicos, de los cuales se destacaron Mara Montessori
(1870 - 1952), y el belga Ovidio Dcroly (1871 - 1932), ambos estudiaron medicina y desarrollaron
propuestas de trabajo en el aula en relacin con sus conocimientos sobre el crecimiento natural
del nio. En ellos se puede ver un giro interesante en la pedagoga.
Mara Montessori, primera mujer italiana que haba terminado los estudios de medicina, su
insistencia en la pedagoga cientfica era frecuente. Los conceptos que marc como relevantes
fueron los de mutacin y metamorfosis, as el crecimiento visto como mutacin, como cambio, se
convirti en la base de su propuesta del aula. Su estrategia era compleja y alejada de la disciplina
burda, catequstica, que hemos visto en la escuela moderna hasta este momento. Consideraba
que una educacin sensorial era la base de cualquier enseanza. No se trataba de hacer al nio
un ser dependiente de sus sensaciones, sino que tal dominio le permitiera la liberacin de su
creatividad y espiritualidad. El hincapi en los aspectos sensoriomotores de la niez conspiraba
contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales, que no consideraba esta centralidad
de los sentidos. Montessori elabor ejercicios para cada uno de ellos que se extendieron
rpidamente, ide una serie de materiales, de bloques de construccin, formas geomtricas
utilizadas actualmente en las escuelas. El rol del docente se restringa a la funcin de director de
las experiencias de aprendizaje, parece esfumarse un poco de la situacin educativa. As como
afirmaba que la mente absorbente del nio era diferente de la del adulto, Montessori planteaba
que el espacio educativo del nio deba ser un espacio simplificado, donde deba aminorarse las
contradicciones y multiplicidades del mundo exterior. Fomento la construccin de un mobiliario del
tamao de los pequeos y la simplificacin de todas las barreras fsicas del espacio educativo. La
sala de jardn de Infantes tal como la conocemos tiene mucho que ver con la influencia de esta
pedagoga. El xito del mtodo de se basaba en la complementariedad del espacio reformado del
aula y los materiales didcticos. Esta dependencia haca suponer que tales materiales
garantizaban la curiosidad y el inters del nio, mediante la determinacin cientfica de los
sociales y polticas y que se vea como neutral la tcnica pedaggica, tenda a ser influida por
estos cambios en el mundo del trabajo. En el aula durante el proceso de aprendizaje, las
diferencias entre los alumnos y el profesor desaparecen gradualmente, alcanzndose un mismo
nivel de comprensin de la vida. La escuela debe educar para la vida. Entonces la pedagoga de
la escuela nueva brasilea es una psicologa, mejor dicho una psicopedagoga. El profesor nunca
reprime sino que crea reas de consenso, valorizando los intereses individuales, convertidos en
centros de aprendizaje. Los escolanovistas argentinos preocupados por nuevas formas de
rdenes aceptaron muchas ideas de Montessori y Decroly. De esta corriente que toma el
crecimiento de los nios y los regula como forma de producir un orden estabilizador en el gobierno
del aula es la historia del cuaderno escolar, un cuaderno nico, fue adoptado en las escuelas
argentinas debido a la presin de los escolanovista. El cuaderno era superior a la pizarra en varios
aspectos: era ms higinico, permita acumulacin y registro de datos, hacia ms fcil la
consideracin del proceso de aprendizaje. Adems surge la idea de tener un cuaderno nico en
vez a los correspondientes a cada materia, habra un cuaderno que unificara y simplificara la
interaccin entre maestros y alumnos.
Nuestra tesis es la siguiente: el bio-poder desarrollado en la sociedad global por parte del Estado
en sociedades que han adquirido una dinmica creciente tiene su expresin pedaggica ms
acabada en la escuela nueva. Esta imaginaba un aula donde el proceso de crecimiento era
dirigido, administrado pero sobre las bases de las propias leyes de crecimiento. La escuela nueva
intenta que la didctica se adapte a la manera como los nios crecen y a los cambios que en ellos
se producen constantemente. La escuela nueva acepta el crecimiento como un hecho, intenta
acompaarlo sin ponerlo en los lmites de las estructuras de anticipacin y dialogo didctico y
ritualizado que se ha derivado de la catequizacin.
L a escuela nueva pensaba que liberaba al nio, pero lo que hizo fue producir una estructura de
comunicacin una fragmentacin y pluralizacin del espacio de enseanza que dio origen a una
forma de gobierno diferente de la del mtodo global, compatible con estas sociedades, donde la
industrializacin, la administracin del crecimiento de las sociedades y sus componentes, se
transformaron en un tema central.
Si lo que importa de la normalizacin no es que los alumnos se vuelvan normales, sino que
acepten los mecanismos de normalizacin como correctos y que se transformen en
procedimientos aceptados, la escuela nueva puede verse tambin como una variedad de la
normalizacin cultural y social de las sociedades occidentales. Si lo que importa son los
procedimientos, que se los acepte como legtimos, es en ellos donde la escuela nueva tiene su
dogma. Los procedimientos las tcnicas, definen de antemano un ideal de alumnos: el creativo,
el genio, el activo. Es claro que la escuela nueva no logr que todos los alumnos fueran esto, pero
logr que se creyera que era importante tener esas caractersticas. Es normalizadora porque
impuso una serie de normas a travs de las cuales se juzga a los nios en el aula. Esta
normalizacin es diferente de aquella que describimos al comienzo del captulo, ya que utiliza
a los maestros escuela simultanea si, escuela lancasteriana no, o usen el cuaderno, o
desestructuren la clase y que dice a los alumnos cul de ellos tiene capacidad, como deben
comportarse, que s puede hablar en la escuela. El otorgar la palabra, el establecer parmetros,
no son solo actos externos sino que constituyen la subjetividad: forman la identidad del docente o
del alumno o la del padre y la del hijo. La imposicin es ms compleja que la accin exterior y
violenta desde el afuera, es ms sutil, ms complicada, se internaliza como parte de nuestras
propias disposiciones y sentimientos.
Hay dos grandes explicaciones sobre la autoridad en la teora social, la primera es la Marx Weber
(1864 - 1922), socilogo alemn, pensaba que la autoridad deba analizarse segn el tipo de
control que se ejerce. Distingui entre una autoridad tradicional, basada en tradiciones heredadas
y costumbres. Una autoridad legal-racional: fundamentada en la legalidad de las normas y el
derecho de los individuos que ocupan puestos de mando (burocracia). Y una autoridad
carismtica, se basa en un vnculo entre el lder y la masa por el cual este cree que el lder es un
hroe (Jess, Mahoma). Para weber: la cuestin central de la autoridad es su legitimidad: la gente
obedece voluntariamente a la autoridad porque cree que es justa y la lleva a buen puerto. Si se
recurre a la fuerza para imponerla, no se trata de un gesto de autoridad sino falta de esta, que ha
fracasado en lograr el apoyo voluntario de la gente.
Sigmund Freud encabeza un pensamiento contrario al de Weber, su visin es ms trgica que la
del reino de la voluntad que sugiere Weber, el intenta explicar reiteradas veces cmo fue posible
al apoyo popular al nazismo. Para esta segunda tendencia, la necesidad de autoridad est
moldeada por la historia, la cultura, las necesidades psicolgicas: necesidad de ser amado,
reconocido, los temores y fantasas que se asocian con ello, etc.
La autoridad pedaggica puede considerarse desde ambas perspectivas, como lo plantearon los
normalizadores, como una autoridad legal-racional, fundada en reglas claras y en personas que
ocupan su lugar de mando porque estn calificadas para ello. O tambin el tipo de autoridad
puede ser tradicional o carismtica y que falla la capacidad de legitima nuestra accin docente en
trminos de nuestro saber hacer, de nuestro oficio concreto.
Tal como lo seala la segunda corriente, este modelo de adopcin voluntaria de tipos
de autoridad, adolece de serias falla. Deja afuera la necesidad de creer: creer que lo que uno hace
vale la pena, o que va a ser aceptado y reconocido, esto nos vuelve ms esclavos de las opciones
que podemos elegir. Tampoco tenemos infinitas opciones ni somos libres para elegir. La tarea de
ensear tiene ciertas reglas, constricciones dadas por la tradicin, la teora que nos ensean, la
disposicin material del aula, los recursos y los alumnos. As la libertad que tenemos es una
libertad condicionada.
Jean- Jacques Rousseau (1712 - 1778), planteo claramente la paradoja entre autoridad y libertad.
El autor afirma que el nio es bueno por naturaleza, que debe dejarse que el desarrollo siga una
va natural y que esa es la base de una buena educacin. Esta imagen de la naturaleza buena del
nio es una de las figuras que inspiraron de diversas maneras a varios de la escuela nueva.
Tambin fue uno de los primeros en elaborar una nocin de evolucin natural del nio y en
establecerla como base pedagoga. Rousseau deificaba a la naturaleza, plantendola como un
orden casi sagrado y perfecto la que haba que seguir. La educacin deba aprender de la
naturaleza. El maestro que propona el autor no tena que dar preceptos, sino tratar de que el nio
los encuentre por s solo. Esta nocin de libertad es una idea rigurosamente vigilada y
disciplinada.
Rousseau esboza los fundamentos de la autoridad moderna: sobre la base de una personalidad
autnoma, reflexiva, que controle sus impulsos, se erige una autoridad que no necesita de la
fuerza ni la presin externa, sino que opera desde la ms temprana socializacin, domesticando
al nio. El preceptor, produce y estructura la interioridad del nio, aunque lo haga en nombre del
desarrollo natural y de la evolucin autnoma. Esa estructuracin est ligada al orden social.
Rousseu imagin que esta relacin pedaggica se prolongara toda la vida, en una mutua sujecin
de amor y deber entre maestro y alumno. El legado del autor encontr mucho eco en los
escolanovistas. Algunos representantes de esta tendencia radicalizaron muchos ms sus planteos
hasta pensar en desterrar la autoridad por completo. Algo que se perdi en estas crticas
antinstitucionales y antiautoritarias, es que siempre es necesario un orden, es la condicin de una
sociedad y una autoridad que la organice. Se puede pensar en otros tipos de rdenes que
contengan esta paradoja que no subordine a la segunda ni deshaga la primera, pero ninguna
sociedad puede dejar de plantear un ordenamiento para sus sujetos, un ordenamiento simblico y
jurdico que nos nombre y nos estructure en nuestras relaciones con los otros, no hay
subjetividad, y no tenemos ni tenemos la posibilidad de contestar y discutir esa posicin. El sujeto
necesita a otro que lo nombre y lo ubique en una red exterior a s mismo para salir de la
indiferenciacin en la cual no es ni l ni el mundo. En la sociedad es necesaria cierta normatividad
que establezca posiciones y procedimientos. El desafo de pensar una autoridad democrtica
implica poder contener ambas cuestiones: construir un orden abierto y dispuesto a la crtica y a la
transformacin.
CAPITULO 5
A modo de conclusin: pregunta sobre el futuro del aula
La historia del aula termin entre 1930 y 1950 en estas pginas. La parte que sigue en el caso
argentino poblado de luchas sociales. Grandes esperanzas y grandes derrotas y sufrimientos,
queda para construirla. Una de las innovaciones de los aos que siguieron fue la instalacin de la
tcnica y la tecnologa en la escuela. Parece casi imposible pensar el aula del futuro sin
computadoras, sin equipos de video y otros inventos. Para muchos maestros, esta es una de las
fantasas ms temidas: el da en que la enseanza se pueda hacer por internet. No nos animamos
a garantizar que el maestro siempre ser necesario, s qued claro que su rol en la historia fue
cambiando y redefinindose. Es imposible predecir lo que pasar maana, lo que seguramente
seguir existiendo es la funcin de transmitir la cultura y por el momento la escuela es la
institucin ms efectiva y poderosa para producir este efecto. El deseo es que lo haga cada vez
mejor, que integre los nuevos saberes. Deseamos que el gobierno de los nios sea un gobierno
abierto a la discusin, no a un dogma ni a una verdad eterna. Que no haya una persona que
gobierne directamente esa situacin social que es el aula no significa que el gobierno
desaparezca, sta es una idea importante de quienes propugnan el aula como pura tcnica: la
posibilidad de que la enseanza aparezca como completamente adaptada al nio, a sus ritmos y
formas de acceso. Esa adaptacin perfecta es otra forma de gobierno del aula abierta a la crtica y
a la reflexin. No parece necesario incorporar estas dimensiones al repensar el aula del futuro.
Ese espacio no est definido mgicamente por la tecnologa, sino que depende en gran medida
de lo que hombres y mujeres decidan hacer con esa tecnologa.
La pedagoga no se reduce a ser capaces de usar ciertas tcnicas, test, didcticas simples o
sofisticadas. La pedagoga es antes que nada una prctica que reflexiona sobre las formas de
transmisin de la cultura y es la practica misma de transmitirla. Esa prctica debe hacerse
responsable de la historia que produce, de las memorias sociales que transmite y de las imgenes
de futuro que autoriza. Una pedagoga tal debera concentrarse en reflexionar y en generar
prcticas que atiendan a 3 cuestiones: una nocin de autoridad democrtica, con todo lo
problemtica que esta sea, la discusin de las tradiciones que nos formaron y de las que
queremos legar a otras generaciones y la autorizacin de la accin, pensar que acciones
autorizamos en nuestra prctica cotidiana y concebir procedimientos que permitieran autorizar
otras prcticas. Quizs parezca difcil, hasta imposible pero reinventar cierto horizonte utpico
hacia donde construir nuevas experiencias, es probable que no est tan lejos. Esperamos
haberlos ayudado a entender mejor la realidad esquiva de la educacin y a pensar en su
transformacin.