EDUCACIN SUPERIOR EN

AMRICA LATINA
Cambios y desafos
Jos Joaqun Brunner
Editorial FONDO DE CULTURA
ECONMICA

Chile, 1990

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

NDICE
Reconocimientos ................................................................................................................................. 11
I. Antecedentes histricos .................................................................................................................. 13
1. Las primeras universidades americanas ...................................................................................... 13
2. La herencia del siglo XIX ........................................................................................................... 22
3. La primera reforma universitaria del siglo XX ........................................................................... 29
4. En la antesala de los modernos sistemas nacionales de educacin superior ............................... 40
5. La emergencia de los sistemas de educacin superior contemporneos ..................................... 57
6. La transferencia internacional de modelos .................................................................................. 63
II. La gran transformacin ................................................................................................................ 71
1. El peso de los nmeros ................................................................................................................ 71
1.1. La ampliacin de la base institucional ...................................................................................... 71
1.2. La masificacin de la matrcula ................................................................................................ 73
1.3. La expansin del cuerpo docente ............................................................................................. 75
2. Los procesos de transformacin .................................................................................................. 77
2.1. De la formacin de lites a la cultura superior de masas .......................................................... 77
2.1.1. Las cifran hablan .............................................................................................................. 78
2.1.2. La dimensin societal del fenmeno ................................................................................ 80
2.1.3. La dimensin educativa del fenmeno ............................................................................. 86
2.1.4 La fbrica de certificados .................................................................................................. 99
2.2. La diferencia institucional del sistema ................................................................................... 101
2.2. 1. Las principales dinmicas del sistema ........................................................................... 102
2.2.2. La privatizacin en la enseanza superior ...................................................................... 105
2.2.3. Heterogeneidad institucional .......................................................................................... 111
2.2.4. Segmentacin de la matrcula y de las carreras educativas ............................................ 113
2.3. Los cambios en la profesin acadmica ................................................................................. 116
2.3.l. Crecimiento ..................................................................................................................... 116
2.3.2. Segmentacin del cuerpo acadmico ............................................................................. 118
2.3.3. Organizacin y cultura profesionales ............................................................................. 120
2.4. Los cambios en la organizacin ............................................................................................. 122
2.4. l. Nivel de base .................................................................................................................. 122
2.4.2. Nivel intermedio ............................................................................................................. 124
2.4.3. Nivel superior o del establecimiento .............................................................................. 126
2.5. La movilizacin de recursos ................................................................................................... 129
III. Investigacin Cientfica y Educacin Superior en Amrica Latina ...................................... 133
1. Patrn de desarrollo y capacidades endgenas .......................................................................... 133
2. Dimensiones globales del esfuerzo regional de I y D ............................................................... 135
3. Tamao relativo de las comunidades de investigadores ............................................................ 137
4. Universidad e investigacin en los pases de Amrica Latina ................................................... 137
5. Gasto en Investigacin y Desarrollo .......................................................................................... 141
6. Financiamiento de la investigacin ........................................................................................... 142
7. Produccin cientfica de corriente principal .............................................................................. 146
8. Universidades y esfuerzo cientfico nacional: tendencias ......................................................... 155
9. Balance ...................................................................................................................................... 159
IV. La crisis y el futuro de la educacin superior .......................................................................... 161
Los niveles de la crisis ................................................................................................................... 161
La evolucin de Amrica Latina durante los 80 .......................................................................... 162
Modelo de relaciones ..................................................................................................................... 166
El contexto de los modelos ............................................................................................................ 167
La nueva situacin ......................................................................................................................... 169
Alternativas para los 90 ................................................................................................................ 171
Hacia el Estado evaluativo ............................................................................................................ 172
2

Una regulacin liviana y eficaz ..................................................................................................... 176

Bibliografa ........................................................................................................................................ 179
ndice ................................................................................................................................................. 199
ndice de cuadros .............................................................................................................................. 203

CAPTULO II. LA GRAN TRANSFORMACIN

1. El peso de los nmeros
SI hay algo que llama la atencin en la evolucin reciente de la enseanza superior en Amrica
Latina es la explosin de los nmeros: de establecimientos, de alumnos y de docentes. La manifestacin ms
aguda de las diferencias existentes entre la educacin superior de hoy y la de 1950 es, precisamente, el
aumento espectacular de los nmeros.
1.1. La ampliacin de la base institucional
Tuvimos oportunidad de ver hace poco que, hasta 1950, el crecimiento en el nmero de
establecimientos de educacin superior fue extraordinariamente lento en Amrica Latina.
Durante todo el perodo colonial se fundan en las Indias espaolas un total de 33 establecimientos o
sea, 10 cada 100 aos de los cuales un porcentaje cercano al 25% haba desaparecido al momento de
completarse, alrededor de 1825, el proceso de independencia de la gran mayora de las colonias. Durante los
prximos 125 aos se crean en las repblicas de Amrica otros 50 establecimientos, llevando el nmero
total, hacia mediados del presente siglo, a 75 universidades.
En los siguientes 25 aos, o sea, entre 1950 y 1975, los establecimientos de educacin superior
universitaria se multiplican en la regin por ms de 4 veces hasta alcanzar, ese ltimo ao, un total de
alrededor de 330 establecimientos1. El ritmo decrecimiento durante este cuarto de siglo es espectacular. Entre
1950 y 1960 las universidades existentes casi se doblan, pasando de 75 a 139. Luego, en la siguiente dcada,
aumentan a 228 para alcanzar el nmero de 329 el ano 1975, estimndose que ya en 1980 existan alrededor
de 4002. Segn algunos clculos, la cifra actual (1985) se situara en alrededor de 450 establecimientos
universitarios3.
En cuanto al nmero total de establecimientos de enseanza superior, terciaria o postsecundaria,
incluyendo por tanto a los establecimientos universitarios y a los no universitarios, resulta difcil hacer un
clculo certero, pero podra aventurarse una cifra regional cercana a los 2000 para 1975 y de 2500 para
comienzos de esta dcada.
Esta verdadera explosin en el nmero de establecimientos de enseanza superior ha significado que,
en el corto perodo de 25 aos, un sistema que vena evolucionando casi de una manera orgnica al ritmo de
las exigencias de reproduccin de las lites, vio bruscamente alterarse sus equilibrios y sufri una inusitada
extensin de su base institucional. Slo unos pocos pases no acompaaron durante ese perodo el proceso de
proliferacin institucional. Entre ellos, los de menor tamao de Amrica Central, con la excepcin de Costa
Rica y, en el sur, Uruguay, Chile y Paraguay. El caso chileno merece, sin embargo, una nota explicativa.
Pues en este pas, en vez de proliferar nuevos establecimientos autnomos bajo el nombre de universidades,
lo que ocurri fue un fenmeno distinto. En efecto, las tres universidades metropolitanas crearon, a lo largo
del pas, una red de centros o sedes regionales de educacin superior, las que aumentaron de 1 en 1925 a 9 en
1950 y a 19 en 1965. Con posterioridad a 1980, el sistema chileno experimenta abruptamente la misma
explosin que antes haba ocurrido en los dems pases de la regin, pasndose en ese pas de 8
universidades y unas decenas de establecimientos no universitarios de enseanza superior a un total de
alrededor de 250 establecimientos en 1988.
De cualquier forma, ya para 1975 se haba impuesto, en casi todos los pases de la regin, la
existencia de sistemas de enseanza superior que estaban compuestos por una gran variedad de
establecimientos y abarcaban a un numeroso grupo de estudiantes, como veremos a continuacin. El mundo
institucional de la enseanza superior haba cambiado con ello para siempre.
1

Hasta el ao 1950 las cifras entregadas tienen las fuentes que se han indicado oportunamente. Para el perodo 19601975, me baso en el cuadro contenido en el Apndice C, de Levy, Daniel, Higher Education and the State in Latin
America. Private Challenges to Public Dominance; The University of Chicago Press, Chicago y Londres, 1986. Las
cifras reunidas laboriosamente Por Levy provienen de la OEA, con todas las reservas que l indica en su Apndice.
2
La estimacin para 1980 est basada en los varios documentos y estadsticas nacionales que el autor ha revisado
durante la preparacin de este volumen. La calificacin de los establecimientos como universitarios es un asunto difcil
de precisar con la informacin disponible y, evidentemente, se incluyen entre las denominadas universidades e
instituciones similares, establecimientos de muy diversa naturaleza y categora, clasificados de acuerdo a criterios
locales que ciertamente son dispares.
3
Vase Garca Gaudillo, Carmen, Privatizacin y educacin superior en Amrica Latina; CRESALC, Caracas, 1987
(manuscrito).
4

1.2. La masificacin de la matrcula

Segn vimos, en 1950 la matrcula total de educacin superior alcanzaba en Amrica Latina a 266
692 alumnos, correspondiendo a menos de 2 de cada 100 jvenes del grupo de edad entre 20 y 24 aos de
edad. Incluyendo a los pases del Caribe, cuyo peso relativo en el total de la matrcula es insignificante, la
matrcula terciaria regional se ubic para 1970 en 1640 miles, aumentando a 3648 miles en 1975, a 4891
miles en 1980 y a 6474 miles en 1985. Correspondientemente, la tasa de escolarizacin superior bruta para
los mismos aos fue de 6.3% en 1970, de 11.7% en 1975, de 13.5% en 1980 y de 16.6% en 1985.
De acuerdo al criterio usado frecuentemente para marcar la transicin entre sistemas de lite y
sistemas masificados, que pone el umbral en una tasa de escolarizacin de 15%, los sistemas de la regin
habran alcanzado el estadio de la enseanza de masas recin hacia 1985. En realidad, dicho lmite necesita
tomarse con flexibilidad, especialmente cuando se lo aplica a pases no desarrollados. Empleado para
estudiar los fenmenos de la masificacin educativa superior en pases como Gran Bretaa y los Estados
Unidos4, tal criterio llevara a suponer que los nmeros significan lo mismo cualquiera sea el contexto sociohistrico en que se los computa. En cambio, ocurre que dicho indicador del 15% adquiere un significado bien
distinto all donde, por ejemplo, las tasas de analfabetismo pueden ser todava relativamente altas y, por
tanto, la matrcula universitaria extendida significa un fenmeno completamente nuevo y distinto de aquel
que representa all donde previamente se ha universalizado la educacin primaria y se ha masificado,
asimismo, la secundaria5.
Adems, la masificacin de la matrcula necesita entenderse no slo en relacin al nmero de
matriculados en proporcin al grupo de edad respectivo sino, igualmente, en relacin al tiempo que toma
pasar desde una determinada tasa de escolarizacin superior a otra. En tal sentido, los pases de la regin
hacen ese trnsito desde el sistema de lite a un sistema de masas en un perodo extremadamente corto,
concentrndose la intensidad mxima del proceso en un perodo de no ms de 15 aos, entre 1960 y 1975.
Ms encima debe considerarse, al analizar este tipo de fenmenos, que por las propias condiciones del
desarrollo de la educacin superior latinoamericana, exista todava hasta bien entrada la dcada de 1970 (y
en ciertos terrenos se mantiene an) una marcada diferencia entre la matrcula masculina y femenina. As,
puede decirse que la matrcula masculina se masific mucho antes que la femenina. En el caso concreto de
Amrica Latina, ya hacia 1975 la tasa de escolarizacin masculina se situaba cerca del umbral del 15%, en
tanto que la tasa femenina se encontraba an por debajo del 10%. Volveremos sobre este aspecto ms
adelante.
De cualquier forma, el ao 1975 las ms bajas tasas de escolarizacin detectadas en el sistema de
enseanza de tercer nivel eran superiores a las ms altas tasas de hace 25 aos, mientras que las tasas ms
altas de los aos '85 han llegado a semejarse a las que existen en varios pases europeos.
En suma, a la explosin de las cosas, los establecimientos, se asocia la explosin de las personas, en
este caso de los jvenes que acceden a la enseanza superior.
1.3. La expansin del cuerpo docente
Como puede imaginarse, los dos fenmenos antes analizados tuvieron un impacto directo y
expansivo sobre el cuerpo docente. Se calcula que hacia 1950 ste estaba integrado, a nivel regional, por no
ms de 25 mil docentes, en su mayora profesores horas que servan ctedras en las facultades y escuelas
profesionales, junto con trabajar en el ejercicio de su profesin de donde obtenan la mayor parte de sus
ingresos. El cargo docente, en cambio, posea una funcin cuasi-honorfica y permita a las universidades
desarrollar sus actividades de enseanza a un costo relativamente bajo.
Esta situacin ha cambiado drsticamente durante las ltimas tres dcadas. Ya en 1970, se
contabilizan en la regin de Amrica Latina y el Caribe 160 mil docentes, que en 1975 pasan a 306 mil, en
1980 son cerca de 400 mil para llegar a 526 mil en 1986. En forma simultnea, una proporcin creciente
dentro de ese cuerpo acadmico est conformado por profesores de jornada completa que no viven ya para la
4

Ver Trow, Martin, Reflections on the transition from Mass to Universal Higher Education, Daedalus; 99, 1, 1970 y
del mismo autor Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education; OECD, Policies for Higher
Education; Pars, 1974. Adems, Geiger, Roger, Los lmites de la educacin superior de masas, en Lavados, Ivn
(ed.), Universidad Contempornea: Antecedentes y Experiencias Internacionales; CPU, Santiago de Chile, 1980.
5
El hecho es, en efecto, que la expansin de la matrcula de tercer nivel se inicia en Amrica Latina cuando todava
entre un 40% y un 50% de la poblacin mayor de 15 aos era analfabeta, y cuando la tasa bruta de escolarizacin media
no superaba el 5% en la mayora de los pases de la regin, con la excepcin de Argentina, Chile y Uruguay.
5

universidad sino de ella, obteniendo la parte principal de sus ingresos del desempeo de funciones docentes
y/o de investigacin.
En otras palabras, durante este breve perodo se establece plenamente en los pases de la regin la
profesin acadmica, que pasa a ocupar un rol progresivamente ms importante en la gestin de las
universidades y en el control de los procesos propios de la educacin superior.
En fin, aumentan los establecimientos, se multiplican los alumnos y crece rpidamente la profesin
docente, producindose con ello una verdadera revolucin en el universo de la enseanza superior
latinoamericana. Con ella cambian la magnitud de las cosas, el volumen de los recursos, la dimensin de los
establecimientos envueltos y el peso de las personas participantes. Tambin el ritmo del crecimiento se altera
por completo, al igual que se modifican los parmetros para medir las actividades educativas del nuevo
sistema y su posicin en medio de la sociedad. La educacin superior se pone al alcance de todos, aunque no
todos puedan acceder a ella. Sus productos diplomas, publicaciones, cursos de extensin invaden la ciudad
y se vuelven moneda corriente, lenguaje cotidiano. Las universidades pierden su aura tradicional, elitista, y
se hacen parte de la escena moderna. A fin de cuentas, han pasado a contarse entre las empresas ms
numerosas dentro de cada pas. Sus estudiantes, cuando salen a las calles a protestar, constituyen por s solos
un poderoso movimiento social. Entre los nuevos sindicatos fuertes de las sociedades latinoamericanas
empieza a contarse al de los acadmicos. Los recursos que moviliza el sistema constituyen en todas partes
una proporcin significativa del presupuesto nacional de educacin. Una huelga universitaria puede ser tan
visible y explosiva. como cualquiera otra en un sector estratgico de la economa. De las aulas egresan cada
ao miles de diplomados que se incorporan a las ms variadas actividades nacionales.
Es el nuevo mundo que ha llegado con la multiplicacin de los nmeros.

2. Los procesos de transformacin

Expresin y causa a la vez de una serie de fenmenos concomitantes, la explosin de los nmeros ha
sido el motor ms importante di! los cambios ocurridos en los sistemas nacionales de educacin superior de
Amrica Latina. Conviene por lo mismo detenerse en su anlisis ms pormenorizado.
2. 1. De la formacin de lites a la cultura superior de masas
En la formacin de las modernas culturas de masas concurren varios procesos combinados entre s6.
La progresiva concentracin de la poblacin en ciudades de tamao medio y grande, la creciente
escolarizacin urbana, el desarrollo de un campo cultural autnomo y profesional y la aparicin de un
mercado de bienes simblicos en torno a la industria cultural son algunos entre los ms importantes de esos
procesos.
La cultura urbana de masas no se presenta sin embargo como un fenmeno homogneo, ni cognitiva
ni socialmente, ni desde el punto de vista de su produccin ni del consumo simblico. Su segmento superior
est formado, precisamente, por la expansiva ola de jvenes y adultos que acceden a la enseanza terciaria y
que pueblan las ocupaciones directivas y medias de la sociedad, sobre todo en el sector que ms rpido crece,
el de los servicios de todo tipo, en especial aquellos desempeados por un personal que, a falta de mejor
trmino, podemos llamar semiprofesional.
De hecho, la explosin observada en la matrcula de la enseanza terciaria tiene que ver, en nuestras
sociedades, con esos fenmenos formativos de una cultura de masas urbana. Estos ltimos, por su parte,
impulsaron el trnsito desde un sistema de lite a un sistema masivo de educacin superior, el que luego
genera y reproduce su propia y sostenida dinmica de masificacin.
2.1.1. Las cifras hablan
Volvamos por un momento a las cifras pertinentes. La matrcula superior aumenta en Amrica Latina
24 veces entre 1950 y 1985. Lo anterior significa que, durante ese perodo, ella pas de tener una
participacin de 1.7% dentro del total de la matrcula (todos los niveles de educacin formal) a nivel
regional, a tener una participacin de 6.6%. Es decir, la enseanza superior no slo creci en trminos

He analizado estos fenmenos ms extensamente en Brunner. Jos Joaqun y Cataln, Gonzalo, Cultura y Sociedad
Cinco Estudios, op. Cit.. Estudio 1 y en Brunner, Jos Joaqun, Cataln, Carlos y Barrios, Alicia, Chile:
Transformaciones Culturales y Conflictos de la Modernidad, op. cit.
6

absolutos sino que, adems, creci ms rpidamente que el conjunto de la actividad educacional en la regin,
precisamente durante un tiempo donde la matrcula primaria y media se expandan con celeridad.
Las tasas decenales de crecimiento de la matrcula superior fueron en efecto, muy elevadas para todo
el perodo. Durante la primera dcada (la de 1950) ella creci en 204%, durante la segunda en 288%, durante
la tercera crece en 298% y durante el transcurso del primer quinquenio de la presente dcada vuelve a
aumentar en 132%, a pesar de percibirse en toda la regin los efectos contractivos causados por la peor crisis
econmica del presente siglo.
Merced a este rpido avance la matrcula superior latinoamericana, que en 1950 representaba
alrededor del 1.9% del total mundial de la matrcula terciaria, llega a participar en 1985 con 11.5%. A su vez,
como indicamos antes, mientras en1950 slo 2 de cada 1 00jvenes de entre 20 y 24 aos de edad se
encontraba cursando estudios superiores como promedio en Amrica Latina, en 1985 en cambio 17 de cada
100jvenes de ese grupo de edad se encuentran matriculados en establecimientos de enseanza terciaria.
CUADRO 2. Amrica Latina: matrcula terciaria por pases, sexo y tasas brutas
de escolarizacin superior, 1985*
Pas
Matrcula
%Femenino**
TRES
Argentina
846141
53
36.4
Bolivia
95052
s/i
19.0
Brasil
1479397
48
11.3
Colombia
391490
49
13.0
Costa Rica
63771
58
23.0
Cuba
235224
54
21.4
Chile
197437
43
15.9
Ecuador
277799
39
33.1
El Salvador
70499
44
13.8
Guatemala
48283
s/i
8.4
Hait
6289
s/i
1.1
Honduras
30632
42
9.6
Mxico
120779
36
15.7
Nicaragua
29001
56
9.8
Panam
55303
56
25.9
Paraguay
33203
s/i
9.7
Per
443640
35
23.8
Repblica Dominicana
123748
s/i
19.3
Uruguay
87707
s/i
35.8
Venezuela
347618
s/i
26.4
FUENTE: Sobre la base de datos de UNESCO, Anuario Estadstico, 1988.
*O ltimo ao disponible. ** Para el mismo ao, en unos pocos casos, ao ms cercano disponible.

Las cifras reseadas expresan la verdadera revolucin que se ha producido en la educacin superior
latinoamericana. Muestran el surgimiento, durante la ltima dcada, de una educacin masiva de nivel
superior y el definitivo trmino, en casi todos los pases, de la enseanza superior de lite.
En realidad, como tendremos oportunidad de ver ms adelante, la enseanza superior de lites no
desaparece. Lo que ocurre, por el contrario, es que ella deja de ser el rasgo predominante a nivel del sistema
para pasar a ocupar ahora el lugar de un circuito acadmico altamente selectivo entre otros ampliamente
masivos. La capacidad de los sistemas de educacin superior de conferir distincin, en efecto, no desaparece
con su masificacin sino que se ampla inauditamente, perdiendo por ese mismo efecto parte importante de
su valor de escasez, al tiempo que la funcin de consagracin de lites es transferida a un segmento
minoritario del sistema; aquel que se hace cargo de la formacin de los elegidos7.

Vase Brunner, Jos Joaqun, Universidad, cultura y clases sociales en Chile: la formacin de las lites; en Vv. Aa.,
Universidad y Desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, op. cit.
7

2.1.2. La dimensin societal del fenmeno

Las causas estructurales, de nivel societal, que explican este explosivo fenmeno de expansin de la
matrcula de tercer grado han sido analizadas por diversos autores8. Resumiendo, pueden mencionarse las
siguientes.
Cambios en el mercado ocupacional. De manera simultnea a la creciente urbanizacin y
heterognea industrializacin de nuestras sociedades, se ha producido una importante expansin de las
ocupaciones profesionales, semi-profesionales, tcnicas y, en general, del sector de servicios especializados
y semi-especializados, que incorporan a una creciente proporcin del personal con formacin certificada por
las instituciones de enseanza superior.
Ocurre entonces que no slo se han ampliado las posiciones que tradicionalmente fueron servidas
por el personal egresado de las universidades, cuando stas operaban todava dentro del modelo de
formacin de lites, sino que adems, y ms decisivamente, se han creado nuevas posiciones y se han
elevado otras que ahora emplean a los egresados de la educacin superior. Ms que procesos de movilidad
individual han existido en estas latitudes, durante las dos dcadas anteriores a 1980, procesos de movilidad
estructural los cuales empujan a grupos enteros desde el nivel de posiciones ocupadas por sus padres a un
nivel superior de desempeo en un nuevo sector de ocupaciones surgidas en el intertanto.9
As, la fuerza de trabajo ntegra ha aumentado sus niveles educacionales, lo cual contribuye
asimismo a presionar hacia arriba las calificaciones de entrada que se vuelven socialmente necesarias o
aceptadas para acceder a determinados puestos de trabajo. Socialmente necesarias o aceptadas no significa,
sin embargo, que esas calificaciones sean exigidas desde el punto de vista de los requerimientos tcnicos de
las ocupaciones y que ellas encuentren, por tanto, una neta justificacin econmica. De all, que la relacin
entre educacin superior y mercado laboral sea analizada frecuentemente con sospecha y relativismo entre
nosotros10 , argumentndose a veces que la fuerza de trabajo especializada se encontrara sobrecalificada
para las necesidades de la economa.
Con todo, la pretendida sobrecalificacin de la fuerza de trabajo que se habra producido, segn
algunos, a partir de ese doble fenmeno educativo y laboral de masificacin acadmica y movilidad
estructural supone que la definicin de las ocupaciones permanece esttica durante el transcurso del proceso
de escolarizacin masiva de la poblacin. Y supone, adems, que educacin y trabajo se ligan estrecha e
inextricablemente, sin atender al hecho que, en las sociedades de cultura de masas, esa relacin empieza a
perder sentido volvindose mucho ms ambigua y, en el lmite, inexistente para una gran proporcin de los
educados y para la mayora de los puestos de trabajo alejados de la cspide y de la base laboral (ocupaciones
manuales).
En sociedades como las latinoamericanas que combinan una cultura de masas en acelerada
formacin con una base econmica dbil, heterognea y dependiente de ciclos de prosperidad y crisis
heternomamente condicionados, dicha relacin entre educacin y puestos de trabajo se vuelve
necesariamente ms floja y tenue an. Pero, miradas las cosas en su conjunto y bajo la ptica del peso de los
nmeros, esa relacin sigue existiendo, slo que en niveles ms altos de escolarizacin y ms bajos de
encaje entre la educacin recibida y el puesto desempeado.
En cuestin est aqu, por consiguiente, la vieja imagen de la universidad como proveedora de unos
pocos diplomados que acceden, en virtud de su formacin y de sus relaciones sociales, a los puestos ms
destacados y prestigiosos de la divisin social del trabajo. En adelante, la enseanza superior alimenta a la
sociedad en su conjunto y se encarga de masificar los certificados educativos, diferencindolos ella misma en
jerarquas y nomenclaturas cada vez ms variadas.
Cambios en la estratificacin social. Mientras bajo el modelo de formacin de lites la enseanza
superior y sus certificados fueron monopolio de minoras, en la nueva situacin de la enseanza superior de
8

Vase Rama, Germn (coord.), Desarrollo y Educacin en Amrica Latina, Kapelusz, Cepal-Unesco-Pnud, Buenos
Aires, 1987, tomo 2, Cap. 8. Asimismo, Tedesco, Juan Carlos, Tendencias y Perspectivas en el Desarrollo de la
Educacin Superior en la Amrica Latina y el Carihe; UNESCO (Ed-83/ ws/75), 1983 y 5 380 000 preguntas al
futuro. La educacin superior en Amrica Latina, Nueva Sociedad nmero 76, Caracas, 1985. Adems, Brunner Jos
Joaqun, Universidad y Sociedad en Amrica Latina; CRESALC, Caracas, 1985.
9
Ver Filgueira, Carlos y Geneletti, Carlo, Estratificacin y Movilidad Ocupacional en Amrica Latina, Cuadernos de
CEPAL, nmero 39, Santiago de Chile, 1981.
10
Vase, por ejemplo, Solari, Aldo, Estudios sobre Educacin y Empleo; Cuadernos del ILPES, nmero 18, Santiago
de Chile, 1973.
8

masas, sta sirve a grupos ms amplios de la sociedad, en especial a los diversos estratos de las clases medias
y a los estratos medios y superiores de los sectores populares.
En realidad, a esta altura ya no basta con sealar que la enseanza superior latinoamericana se ha
mesocratizado. Parece razonable sugerir, en cambio, que ella est en camino de popularizarse, especialmente
en aquellos pases donde su expansin va ms adelantada, como son Argentina, Uruguay, Ecuador, Costa
Rica, Venezuela, Panam, Per y Cuba.
Pero, incluso en pases con tasas brutas de escolarizacin de tercer grado inferiores a 20 %, se
observa ese mismo fenmeno de popularizacin de la enseanza superior, aunque sea segmentadamente y
slo en ciertos niveles y sectores del sistema, como veremos ms adelante.
Luego, puede decirse que la enseanza superior, a travs de su expansin, ha alimentado ese
complejo proceso mediante el cual se ha ido transformando la estratificacin de nuestras sociedades. Sus
funciones docentes no se encuentran ya ms ligadas a la educacin de las minoras, los elegidos, sino que
ellas desbordan por todos lados hacia la formacin de masas de jvenes que integran los nuevos sectores
medios y populares urbanos, aunque no alcance ni con mucho a todos los miembros de este ltimo sector.
Mientras que a la educacin tradicional de lites se le exiga formar caballeros, adems de
profesionales para las ocupaciones prestigiosas, y a la universidad moderna de la clase media tradicional se
la financi para formar profesionales secularizados con espritu de servicio pblico, de los actuales
establecimientos de enseanza de masas se espera como mnimo que certifiquen a un nmero creciente de
jvenes, de ambos sexos, en las competencias tcnico-culturales que hacen posible integrarse a unas
sociedades embarcadas aceleradamente en la empresa de educarse y modernizarse a s mismas.
De hecho, la mayor parte de los estratos de esas sociedades han llegado a definir sus patrones de
consumo en torno a la educacin, casi con independencia de su valor instrumental y sin relacin directa con
su valor de cambio. La educacin superior ha pasado a tener, en efecto, un valor de uso en el mercado
cultura y de prestigios, y ha sido redefinida como un derecho, pasando con ello a formar parte de la nocin
contempornea de ciudadana para gran parte de la sociedad, en todas sus clases y sin distincin de gnero,
regin o ingresos percibidos.
Alta rentabilidad privada de la enseanza superior. Pero, adems, la posesin de un certificado
educacional superior posee un valor de mercado. El hecho de que hasta hoy, en la mayora de los pases de la
regin, la enseanza superior sea gratuita o en gran parte subsidiada, ha permitido que las tasas de retorno
privado de los relativamente ms educados sean cada vez ms altas, incluso en tiempos de crisis econmica,
como ha quedado mostrado durante la presente dcada.
Esta circunstancia ha operado como un fuerte incentivo para acceder a la enseanza superior, siendo
que adems el prolongado perodo de formacin permite a una proporcin significativa de los jvenes
permanecer por un tiempo adicional fuera del mercado laboral.
En breve, cursar estudios superiores no slo adquiere un valor simblico sino que tiene, adems,
repercusiones econmicas definidas, en cualquier nivel del mercado laboral. Sobre todo, el certificado
educacional aumenta las opciones que los individuos detentan para abrirse paso en la vida mediante sus
estrategias de movilidad laboral, incluso si se trata de meras estrategias de sobrevivencia. El retorno privado,
mirado desde el punto de vista del individuo, va por tanto ms all de la rentabilidad puramente econmica.
Abarca adems otras dimensiones no consideradas en forma habitual por los economistas. El certificado
protege contra el desempleo, abre puertas que de lo contrario se cerraran, permite una mayor flexibilidad en
las estrategias de bsqueda de empleo, crea una red de relaciones que ensancha el escaso capital social de los
grupos de bajos ingresos, facilita la movilidad territorial, etctera, todo lo cual tiene un valor econmico, as
no sea indirecto y diferido en el tiempo.
Presin poltica por incrementar el servicio educativo de nivel superior. En todas partes de Amrica
Latina, los sectores medios provistos de poder, al igual que las tecno-burocracias del Estado, han concordado
en la necesidad de expandir continuamente la enseanza superior, sea de manera directa a travs del servicio
pblico o estimulando el desarrollo del sector privado de la enseanza superior que opera en el mercado.
En verdad, el conjunto de la sociedad ha sido favorable a este movimiento desde el momento que la
educacin superior ha sido percibida, por casi todos, como un poderoso mecanismo de ascenso social para
los grupos emergentes. De modo tal que una alianza poltica de las ms estables se ha forjado, en nuestras
sociedades, entre los diversos grupos que han favorecido la expansin de la enseanza superior, con
prescindencia de orientaciones ideolgicas, del costo de la empresa masificadora y de los niveles de

desarrollo de los pases. Slo los regmenes militares del Cono Sur lograron, por un tiempo, frenar ese
desarrollo y bloquear la accin de la coalicin expansionista.11
Los motivos para sostener dichas polticas han sido mltiples y convergentes, igual como no han
faltado los argumentos tcnicos para justificarlas. Durante los aos '50 el argumento esgrimido fue la
necesidad de modernizar las vetustas estructuras universitarias y acompaar de cerca la inicial
industrializacin de nuestras economas; durante los '60 se agreg un arsenal de argumentos provenientes de
la teora de] capital humano que identificaba a las inversiones educacionales como el eslabn perdido de
desarrollo; durante los '70 se argument la necesidad de democratizar el acceso a la enseanza para forjar
sociedades ms justas. Luego, en medio de la crisis de los'80, ya no se ha necesitado justificacin alguna,
pues los mecanismos de la masificacin estaban en pie y consolidados, retroalimentndose continuamente.
En los '90, ya podemos presentirlo, escucharemos los argumentos de la nueva y necesaria modernizacin de
nuestros pases: hay que educarse y educar al nivel superior a la mayor cantidad de gente posible pues esa es
la nica forma de transitar haca una sociedad de conocimiento, capaz de hacer frente a los desafos de la
nueva revolucin tcnico-industrial.
2.1.3. La dimensin educativa del fenmeno
Sobre la base de los procesos societales descritos han operado una serie de factores propiamente
educativos, canalizando y movilizando la incesante expansin de la matrcula superior. Entre esos factores
deben mencionarse los siguientes.
Gratuidad y bajas barreras de acceso. Por lo general, ha predominado en Amrica Latina una
poltica benevolente con respecto al ingreso a la enseanza superior, reservndose el ingreso ms selectivo a
slo unas pocas instituciones del, sector pblico o privado. La gratuidad de la educacin superior ha sido un
elemento entre varios ms de esa poltica promocional. Otro factor decisivo ha sido el ingreso libre a la
educacin superior, factor que ha vuelto a adquirir relevancia en conexin con la experiencia postautoritaria
de Argentina, en el caso de la Universidad Nacional de Buenos Aires12.
Es posible que tal poltica haya conspirado contra la calidad acadmica de la educacin superior
latinoamericana, en general, y contra la eficiencia de la misma, al posponer la seleccin hacia adelante en el
tiempo y hacia arriba en la trayectoria del alumno, abultndose con ello la desercin, la repitencia y la
duracin promedio de los estudios13.
Por otro lado, es posible que sin esa poltica no habra podido producirse la brusca expansin de la
matrcula superior que hemos observado antes. De hecho, el nico pas que ha mantenido una poltica
selectiva de ingreso, Chile, se encuentra hoy por detrs de muchos vecinos de Amrica Latina en cuanto a la
cobertura de su enseanza superior, dficit que ha empezado a contrarrestar durante los ltimos aos
canalizando la expansin de la matrcula a travs de centros postsecundarios privados de formacin tcnica,
menos exigentes y que operan ntegramente regulados por el mercado de demandas estudiantiles, sin
subsidios estatales de ninguna especie.
En cualquier caso, la masificacin gratuita o fuertemente subsidiada de la enseanza superior,
combinada con barreras dbiles de entrada y una preparacin de dudosa calidad en el nivel secundario, va de
la mano, como vimos, con un cambio en la composicin socio-cultural de los estudiantes. Muchos de los que
ahora acceden a la enseanza superior son jvenes dotados de un menor capital cultural y escolar previo, en

11

Al respecto vase Rama, Germn, Universidad y Concentracin de Poder; en Vv. Aa., Universidad y Desarrollo,
op. Cit. Asimismo, Brunner, Jos Joaqun y Barrios, Alicia, Inquisicin, Mercado y Filantropa. Ciencias Sociales y
Autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay; FLACSO, Santiago de Chile, 1987, Captulo 2.
12
Vase Delich, Francisco, Mega-Universidad; EUDEBA, Buenos Aires, 1986. Para un anlisis global del fenmeno
del acceso a la educacin superior en Amrica Latina vase Albornoz, Orlando, El acceso a la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe, en Tedesco, Juan Carlos y Blumenthal, Hans (compiladores.), La juventud Universitaria
en Amrica Latina, op. cit.
13
Ver a este respecto las cifras contenidas en Drysdale, R., Higher Education in Latin America. Problems, Policies and
Institutional Changes, 1987 (draft), pg. 7, prrafo 2.6. Asimismo, el respectivo anlisis de esta materia en algunos de
los estudios nacionales de la serie de Monografas de CRESALC sobre los sistemas de educacin superior en los pases
de Amrica Latina y el Caribe. Para un anlisis de los problemas de calidad de la enseanza ligados a la masificacin
universitaria vase de Souza, Paulo Renato, Perfil de la universidad latinoamericana en un contexto cambiante, en
Universidad de Belgrano, Encuentro Universitario Internacional, Europa-Amrica Latina, Universidad de Belgrano,
Buenos Aires, 1987. Asimismo, Durham, Eunice, A reforma da universidade, 1986 (manuscrito) .
10

comparacin con los alumnos de hace 30 o 20 aos atrs, a lo que se agrega el hecho de que una proporcin
creciente de ellos trabaja adems de estudiar.
Todo lo anterior debe llevarnos a un anlisis ms cauto y complejo del fenmeno de la prdida de
calidad que, por lo general, se atribua a la enseanza superior latinoamericana. Es razonable suponer que
dicho fenmeno ha debido producirse como efecto combinado del aumento de la matrcula, la proliferacin
de los establecimientos y la expansin rpida del personal docente, casi como un costo que la regin ha
necesitado pagar, en trminos propiamente educativos, por la acelerada expansin de sus sistemas de
enseanza superior. La cuestin en cambio, de ahora en adelante, no es identificar masificacin con baja
calidad, como si ambas debieran marchar necesaria e inextricablemente juntas, sino asumir el problema de la
calidad educativa en las condiciones de una educacin superior masiva14.
Femenizacin de la matrcula. En 1950, las mujeres participaban con un bajo porcentaje dentro de la
matrcula total de la enseanza superior. Slo en dos pases de escasa matrcula, Cuba y Panam, dicha
participacin se empinaba por encima del 40%. En otros cuatro pases (Brasil, Chile, Paraguay y Per), las
mujeres alcanzaban tasas de participacin de entre 20y3O%. En el resto de los pases ella se ubicaba por
debajo del 20%.
El ao 1970, en cambio, la participacin de la matrcula superior femenina alcanzaba a 35% del total
como promedio regional, ubicndose 15 aos ms tarde en 45%, que es igual a la participacin femenina en
la matrcula superior de los Estados Unidos y Canad en 1975 y slo dos puntos porcentuales inferior a la
participacin femenina promedio de Europa para el mismo ao 1985.
Para el conjunto de los pases de Amrica Latina y el Caribe, la tasa bruta de escolarizacin terciaria
femenina ha evolucionado de una forma casi dramtica. Todava en 1960 ella se situaba por debajo del 2%,
menos de la mitad, ese mismo ao, de la correspondiente tasa masculina. En 1970 haba aumentado a 4.5% y
segua siendo cerca de la mitad de la tasa masculina. En 1970 llega a 11.7%, mientras la masculina ha
cruzado apenas el umbral de los 15%. Finalmente, en 1985, ella se sita en el lmite de ese umbral, tres
puntos por detrs de la tasa masculina que ese mismo ao alcanza a 18.1%.
El aumento de la matrcula femenina est asociado, a su vez, con la fuerte expansin de un conjunto
especfico de carreras, especialmente en las reas de educacin, humanidades y ciencias sociales, pero va en
progresivo aumento en la mayora de las dems carreras dentro de las restantes reas profesionales, aunque
con ritmo mucho ms lento en aquellas pertenecientes al rea de las ingenieras y tecnologas.
A pesar de su espectacularidad, esta dimensin especfica de la masificacin experimentada por la
enseanza superior en Amrica Latina suele no ser considerada por s sola, en su enorme gravitacin sociocultural y poltica. El hecho es que, a partir de 1970, las mujeres han pasado a ser un componente esencial de
esos sistemas masivos de formacin, accediendo a una gran cantidad de carreras profesionales, semiprofesionales y tcnicas. Con ello, su participacin en el mercado laboral, en la cultura y en la poltica
empieza tambin a modificarse, como han sealado diversos estudios latinoamericanos15.
Regionalizacin de la matrcula. Particularmente intenso durante la dcada de los '60, el fenmeno
de la regionalizacin ha continuado producindose, en la medida que se establecen nuevas universidades y
establecimientos de enseanza superior en las ciudades cabeceras de las regiones y provincias, hasta alcanzar
las zonas ms apartadas de cada pas. Hoy da existen mltiples universidades, facultades, institutos y centros
postsecundarios que se localizan en el interior de cada uno de nuestros pases, ligados a los gobiernos
estaduales, a los municipios, a rdenes religiosas diversas o al sector privado. Estos establecimientos ofrecen
por lo general carreras tcnicas medias, cursos de pedagoga y comercio, y otras carreras de demanda local o
de bajo costo. Con ello, un porcentaje significativo de la matrcula superior se ha ido radicando fuera de la
capital y de las principales dos o tres ciudades del pas respectivo, abrindose a la demanda de sectores
medios y populares de las regiones y ciudades alejadas de los centros urbanos ms importantes. En el caso de
Mxico, por ejemplo, existen centros de educacin superior en ms de 100 localidades, cifra que representa
ms del doble de los lugares que impartan enseanza superior en 1970.
A pesar de todo lo dicho es efectivo que, en casi todos los pases de la regin, los establecimientos de
mayor prestigio y/ o de ms calidad continan radicados en la capital o las principales ciudades, generndose
14

Sobre la calidad de la enseanza superior en Amrica Latina vase Schwartzman, Simn, La Calidad de la
Educacin Superior en Amrica Latina, texto presentado al Seminario sobre Eficiencia y Calidad de la Educacin
Superior en Amrica Latina, Brasilia, 1988.
15
Vase Stromquist, Nelly, Beyond Access: Career Choice and Work Attainment Among Female University Students
in Per, documento presentado al panel sobre Opportunities for Educated Women: A Cross National Perspective,
Nueva Orleans, 1988.
11

un continuo desbalance en el desarrollo del sistema y en la distribucin de las oportunidades de

aprovechamiento integral de la enseanza superior. Asimismo, es usual que las principales universidades de
investigacin se encuentren radicadas en la capital o en unas pocas ciudades, concentrndose en ellas los
programas de postgrado, el personal docente de ms altas calificaciones acadmicas y la mejor produccin
local docente y de investigacin16.
Popularizacin del acceso. Nos referimos ya a este fenmeno ms arriba, pero conviene retomarlo
ahora desde el punto de vista del origen social del estudiantado de la enseanza superior en Amrica Latina.
Segn ha sealado G. Rama, puede decirse que la educacin superior se transform en un canal habitual al
que accede una variada gama de grupos sociales medios ya que la casi totalidad de sus hijos, y ms
recientemente de sus hijas, pasaron a educarse en la universidad17.
Sugerimos que el fenmeno considerado es ms amplio, sobre todo si tomamos en cuenta, adems de
las universidades, al resto de las instituciones de enseanza superior18. Segn muestra un reciente estudio
realizado en Chile, las universidades de sector pblico (que reciben aporte fiscal) reclutan cerca de 3/4
partes de su alumnado entre padres que tienen ocupaciones de clase media, mientras que un 21 % proviene
de las clases populares. Algo similar ocurre en el caso de los centros de formacin tcnica de dicho pas, los
cuales a pesar de no ser gratuitos ni subsidiados, sin embargo reclutan parte de su alumnado de entre los
estratos bajos de los sectores medios y de los estratos mejor educados de las clases populares. En el nivel de
los institutos profesionales pblicos de Chile, cuyos alumnos tienen acceso a un crdito fiscal para cursar
estudios, cerca de la mitad de los estudiantes proviene de hogares populares.
En Venezuela, a inicios de los '70, en el sector pblico universitario, un 22% de los alumnos
provena de hogares donde el jefe se desempeaba en trabajos manuales, en tanto que un 50% provena de
sectores no manuales bajos. Alrededor de la misma fecha, en la Universidad de San Pablo, un 12% de los
alumnos vena de hogares populares y un 31 % de hogares medios-inferiores, cifras que en el caso de la
Universidad de Montevideo eran de 11 % y57% respectivamente para el ao 1968, y de 27% y 52%
respectivamente en el caso de las sedes regionales de la Universidad de Chile, en 1972 19.
Ampliacin de las carreras y distribucin por niveles. Cabe mencionar como un factor importante
que ha coadyuvado y canalizado la masificacin de la matrcula, el vertiginoso aumento en la variedad de la
oferta de carreras de todo tipo y en todos los niveles (postgrado, pregrado, carreras tcnicas superiores y
medias, largas, intermedias y cortas), fenmeno que ha sido posible, en parte significativa, por la
multiplicacin y diferenciacin de los establecimientos de enseanza superior a que nos referiremos ms
adelante. As, por ejemplo, en el caso de Mxico se identifican, para 1982, alrededor de 400 denominaciones
distintas de formacin de licenciatura, tres veces ms que las existentes en 1970. En el caso de Colombia los
programas de enseanza superior aumentan de 211 en 1975 a 528 en 1985, aunque no necesariamente de
denominacin distinta20.
No existe sin embargo una contabilidad regional sobre el aumento de la oferta de carreras, pero ella
puede, en forma parcial, sustituirse por un anlisis de la composicin de la matrcula segn niveles,
distinguindose entre la matrcula universitaria y la no universitaria (ver Cuadro 3) y, en el caso de aqulla,
16

Vase al respecto, por ejemplo, para el caso de Brasil, Schwartzman, Simn, Brazil: Opportunity and Crisis in
Higher Education?, Higher Education, nm. 17,1988; para el de Mxico, Fuentes, Olac, La educacin superior en
Mxico y los escenarios de su desarrollo futuro, 1989 (manuscrito); para el de Venezuela, Bronfenmajer, Gabriela et
al, Problemas y alternativas de la educacin superior, Cuadernos del CENDES; nm. 2-3, Caracas, 1984 y, para el
caso de Argentina, Cano, Daniel, La Educacin Superior en la Argentina, FLACSO, CRESALC/UNESCO; Grupo
Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1985.
17
Rama, Germn (coord.), Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe, op. cit., vol. 2, pg. 73.
18
Esta misma idea se encuentra en CRESALC, La Educacin Superior en Mxico; CRESALC, Caracas, 1986, pp.
42-43.
19
Vase Rama, Germn (coord.), op. cit., vol. 2, Cuadros 32 y35, pp. 72 y 75. Para un anlisis en profundidad del caso
venezolano, vase Klubitschko, Doris, El origen social de los estudiantes universitarios. El caso venezolano; en Vv.
Aa., Universidad y Desarrollo..., op. cit.
20
Para Mxico ver Fuentes, Olac, La educacin superior en Mxico y los escenarios de su desarrollo futuro, op. cit. y,
para Colombia, Parra, Rodrigo, La universidad escindida, en Orozco, Luis Enrique, Parra, Rodrigo y Serna,
Humberto, La Universidad a la Deriva? Tercer Mundo Editores, 1988, Cuadro 8, pg. 149. Sobre el desarrollo de las
nuevas profesiones y conocimientos puede consultarse, adems, Schwartzman, Simn, Changing roles of new
knowledge, 1987 (manuscrito); Mayer, Leticia y Lomnitz, Larissa, La Nueva Clase: Desarrollo de una Profesin en
Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1988 y Brunner Jos Joaqun, El Caso de la Sociologa en Chile.
Formacin de una Nueva Disciplina; FLACSO, Santiago de Chile, 1988.
12

entre la educacin de grado y de postgrado. En efecto, la matrcula postsecundaria representa en general la

introduccin de un conjunto de nuevas ofertas educacionales, antes inexistentes, a la par que la propia oferta
de las universidades se ha multiplicado y diversificado, a la manera que lo muestran los casos mexicano y
colombiano antes mencionados.
Segn puede observarse en dicho cuadro, la mayora de los pases inscriben entre un 15% y un 30%
de su matrcula superior en establecimientos no-universitarios, con la excepcin de los dos ms grandes que
contabilizan como matrcula superior slo la universitaria, aunque en cada uno de esos dos pases existe una
proporcin de alumnos que cursan carreras tpicas de establecimientos no-universitarios, que quedaran
clasificadas en el nivel 5 del CINE21. De acuerdo a la informacin disponible para unos pocos pases, la
siguiente proporcin de la matrcula total se halla situada en este ltimo Nivel, independientemente de que
sea ofrecida por establecimientos universitarios o no-universitarios:
Colombia 21.1 %, Chile 28.3%, El Salvador 11.4%, Nicaragua 11.2%, Uruguay 24.3%, Venezuela
14.5%
CUADRO 3. Amrica Latina: matrcula terciaria por pases y segn niveles, alrededor de 1985
(en porcentajes)
Pas
Total
Matrcula
Universitaria
Ed. Terciaria a distancia Otra de 3er. grado
Argentina
100
78.5

21.5
Bolivia
100
86.0

14.0
Brasil
100
100.0

Colombia
100
81.2
6.1
12.7
Costa Rica
100
78.5
13.1
8.4
Cuba
100
100.0

Chile
100
70.0

30.0
Ecuador
s/i
El Salvador
100
81.0
5.5
13.5
Guatemala
100
100.0

Hait
s/i
Honduras
100
83.6

16.4
Mxico
100
99.3

0.7
Nicaragua
100
83.5

16.5
Panam
100
100.0

Paraguay
100
91.0

9.0
Per
100
79.2

20.8
Repblica Dominicana
s/i
Uruguay
100
86.9

13.1
Venezuela
100
78.5
4.6
16.9
FUENTE: Sobre la base datos UNESCO, Anuario Estadstico, 1988.
En cuanto a la enseanza de cuarto nivel (postgrado), que corresponde internacionalmente al Nivel 7
del CINE se carece de informacin adecuada sobre ella. Hasta donde existen datos comparables, estos
muestran que es todava escasa en la regin, reflejando volmenes nacionales por lo general muy bajos,
sobre todo si se los compara con los pases desarrollados o en vas de industrializacin. En unos pocos pases
para los cuales se cuenta con informacin la matrcula de Nivel 7 (expresada como porcentaje sobre el total
de la matrcula de tercer grado) alcanza a:
Brasil
Colombia
Chile
El Salvador
Mxico

2.7%
1.9%
1.3%
0.2%
3.4%

(exclusivamente alumnos en programas de doctorado y maestra)

(exclusivamente alumnos en programas de doctorado y maestra)

En cualquier caso, es sabido que en este nivel las ofertas son muy variadas a pesar de la baja
matrcula, precisamente por tratarse de grados superiores altamente especializados.
21

El Nivel 5 del CINE corresponde a los programas que conducen a un diploma que no equivale a un primer grado
universitario.
13

Distribucin de la matrcula por reas. Asimismo, ha jugado un papel importante en la expansin de

la matrcula su canalizacin hacia nuevas reas del conocimiento, de acuerdo con complejos fenmenos de
demanda estudiantil, oferta percibida del mercado laboral, cambios en la estructura de preferencias y valores
que se ligan a los prestigios de las carreras, todo esto en el marco de sociedades que han venido
experimentando intensos procesos de urbanizacin, modernizacin y desarrollo durante los aos desde 1950
a 1980 y, con posterioridad, profundos ajustes provocados por la crisis de los ltimos aos.
Entre 1950 y 1985 se han producido, en efecto, cambios significativos en la composicin por reas
de la matrcula universitaria. Las primeras posiciones medidas segn el volumen de matrcula por reas,
antes ocupadas habitualmente j por derecho y medicina, han pasado ahora a ser ocupadas por nuevas
carreras: educacin, comercio y administracin, ciencias sociales e ingenieras y tecnologas, segn se
muestra en el Cuadro 4.
CUADRO 4. Amrica Latina: reas preferentes de estudio segn volumen de la matrcula superior
alrededor de 1950 y en 1985
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil

Circa 1950
1.posicin
Cs. Mdicas

Circa 1985*
2 .posicin
Derecho

s/i
Derecho

Cs. Mdicas

1.posicin
Comercio
Cs. Mdicas
Educacin

2 .posicin
Ingeniera**
Ingeniera
Comercio

Colombia
Cs. Mdicas
Derecho
Educacin
s/i
Costa Rica
Humanidades
Cs. Sociales
Educacin
Cs. Sociales
Cuba
Cs. Sociales
Cs. Mdicas
Educacin
Cs. Mdicas
Chile
Educacin
Cs. Mdicas
Ingeniera
Educacin
Ecuador
Cs. Mdicas
Ingeniera
Educacin
Ingeniera
El Salvador
Cs. Mdicas
Derecho
Comercio
Educacin
Guatemala
Cs. Mdicas
Derecho
s/i
Hait
s/i
Derecho
Cs. Mdicas
Honduras
Cs. Mdicas
Ingeniera
Educacin
Ingeniera
Mxico
Cs. Sociales
Ingeniera
Ingeniera
Educacin
Nicaragua
Cs. Mdicas
Cs. Sociales
Derecho
Cs. Sociales
Panam
Derecho
Educacin
Comercio
Ingeniera
Paraguay
Cs. Mdicas
Derecho
s/i
Per
Cs. Mdicas
Cs.Sociales
Comercio
Ingeniera
R. Dominicana Cs. Mdicas
Derecho
Comercio
Educacin
Uruguay
Derecho
Cs. Mdicas
Derecho
Cs. Mdicas
Venezuela
Cs. Mdicas
Cs.Naturales
Educacin
Ingeniera
Fuente: Para columna alrededor de 1950, G. Rama (coord.), Desarrollo y Evaluacin en Amrica
Latina y Caribe; Kapeluz, sobre la base de datos UNESCO. Para la columna alrededor de 1985, UNESCO,
Anuario Estadstico 1988.
* Educacin incluye educacin, humanidades y bellas artes; comercio incluye comercio y administracin.
** Existe un 21 % de la matrcula no clasificada que corresponde seguramente al ciclo bsico.
As, mientras alrededor de 1950 ciencias mdicas y derecho aparecan con 24 menciones en un total
posible de 36, en 1985 aparecen slo con 7 menciones sobre un total posible de 35. En cambio, este ltimo
ao educacin aparece con 11 menciones, ingeniera con 7, y comercio con 6 menciones.
Ms adecuado al propsito de entender la nueva fisonoma que ha ido adquiriendo la enseanza
superior masiva en Amrica Latina resulta analizar la distribucin de la matrcula por reas. En el siguiente
cuadro la clasificacin de reas es la siguiente:
1: Educacin, humanidades y arte
2: Derecho
3: Ciencias sociales y del comportamiento
4: Comercio, economa y administracin
5: Comunicacin, documentacin y servicio social
6: Ciencias naturales, matemticas y ciencias de la computacin
7: Ciencias mdicas
8: Ingeniera y tecnologa
14

9: Arquitectura y urbanismo
10: Transporte y comunicaciones
11: Agronoma, forestal, pesquera
12: Otras no especificadas
CUADRO 5. Amrica Latina: distribucin de la matrcula superior por reas, 1985 (en porcentaje)
Pas
REAS DEL CONOCIMIENTO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Argentina
7.4
11.4
2.0
15.3
8.5
9.9
13.3
5.9
4.5 21.0*
Bolivia
3.9
11.7 11.3 18.4
2.6
3.4
20.5 19.3
2.9
2.0
4.0
Brasil
19.8
9.5
12.0 14.9
3.2
10.8
8.9
11.1
1.7
2.7
5.4
Colombia
22.0 12.3 26.7 26.7
1.7
10.2 24.3 24.3
2.8
Costa Rica
32.5
6.7
10.6 11.6
2.7
6.8
5.4
8.5
1.6
3.5
10.1
Cuba
50.0
1.1
7.0
3.3
0.6
1.9
12.3
9.9
2.7
1.2
5.8
4.3
Chile
21.7
2.3
2.7
19.3
0.8
9.3
8.2
28.8
1.4
2.1
3.4
Ecuador
24.5
5.3
7.3
15.7
2.1
2.4
14.5 20.8
3.8
2.8
2.6
El Salvador
19.7
6.7
8.3
23.7
1.4
3.1
10.1 15.4
3.9
4.3
3.4
Guatemala
S/i
Hait
8.8
23.9 15.7 22.6
17.0
7.9
4.1
Honduras
17.8
9.7
8.6
17.0
1.2
1.5
15.5 23.3
1.2
3.4
0.8
Mxico
13.3
9.3
7.0
19.7
2.1
4.6
11.5 23.6
4.6
2.9
1.4
Nicaragua
19.3
2.6
17.7
4.5
1.2
5.1
16.0 12.8
1.2
0.3
14.2
5.1
Panam
11.1
4.4
7.2
31.9
5.6
4.6
7.0
18.4
1.4
0.4
8.0
Paraguay
S/i
Per
11.0
7.5
13.4 20.2
2.4
5.2
9.8
18.8
1.6
5.8
4.3
R. Dominicana 15.4
7.1
4.4
25.0
1.5
9.0
13.3 10.5
3.3
4.1
6.4
Uruguay
17.9 18.1
8.9
14.7
1.1
6.2
17.9
4.7
3.8
5.5
1.2
Venezuela
19.9
8.5
10.0 17.3
1.6
3.6
10.5 17.7
1.4
0.1
2.6
6.8
De acuerdo a las cifras presentadas en el Cuadro 5, existen unos pocos modelos de distribucin de la
matrcula que caracterizan el desarrollo de los SES en Amrica Latina.
Un primer modelo, que podemos llamar tradicional, es aquel en que alrededor de un tercio o ms de
la matrcula se concentra todava en las reas de derecho y ciencias mdicas. Corresponde a los casos de
Hait, Bolivia y Uruguay.
El segundo modelo es aquel en que predomina la matrcula dirigida al sector de servicios
no-tradicionales, que agrupa para estos efectos las reas de comercio, ciencias sociales, educacin y
comunicaciones. En este modelo, la mitad o ms de la matrcula total corresponde a ese sector. En la mayora
de los pases de la regin nos encontramos con este modelo. Existe plenamente en Cuba, Costa Rica, Panam
y El Salvador. Se acercan al lmite de este modelo Brasil, Ecuador, Venezuela y Colombia, todos con
alrededor de 49% de la matrcula concentrada en el sector antes descrito.
Un tercer modelo se da en aquellos pases donde las ingenieras representan ms del 20% de la
matrcula, la cual combinada con comercio, alcanza a ms del 40% de la matrcula total. Corresponde a los
casos de Chile, Mxico y Honduras.
El caso de Per se ubica en el lmite entre los modelos segundo y tercero, mientras que Nicaragua es
un caso anmalo, con una concentracin de su matrcula en educacin, ciencias sociales y agronoma.
Nicaragua no llega a incorporarse al modelo 2 por un escaso desarrollo de su matrcula en el rea de
comercio, rasgo este ltimo que comparte con Cuba, pero que este ltimo compensa con un 50% de su
matrcula agrupada en el rea de educacin y humanidades.
2.1.4 La fabrica de certificados
Jenks y Riesman anunciaron en su clsico estudio sobre la revolucin acadmica en los Estados
Unidos que en todo sistema masivo de educacin superior el efecto puramente acadmico de la instruccin
se encuentra confundido e incluso subordinado al efecto de certificacin22. En realidad, la misma afirmacin
22

Vase Jenks, Christopher and Riesman, David, The Academic Revolution; Doubleday & Company, Nueva York,
1969, Cap. III.
15

vale para Amrica Latina. Las universidades y dems establecimientos de enseanza superior han llegado a
ser, cualesquiera sean los otros fines que cumplen, verdaderas fbricas de certificacin. Tambin en este caso
los nmeros hablan casi por s solos. En 1950, segn vimos, se graduaban al ano en toda la regin alrededor
de 25 mil jvenes que egresaban de la enseanza superior. Hoy da esa cifra es cercana a los 600 mil cada
ao, segn muestra el Cuadro 6.

Pas
Argentina
Bolivia**
Brasil
Colombia
Costa Rica
Cuba
Chile
Ecuador***
El Salvador
Guatemala
Hait****
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R.
Dominicana
Uruguay
Venezuela

CUADRO 6. Amrica Latina: diplomados de la educacin superior segn

sector de estudio, alrededor de 1985
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

12

26961
1272
253553
56052
4908
27513
20256
15441
5736
s/i
831
1430
120829
2087
3717
s/i
9706
s/i

s/i
10.8
30.1
23.0
29.2
42.6
35.5
46.4
43.3

15.1
8.6
13.3
12.7
1.3
1.9
5.6
0.8

17.4
13.6
13.3
10.9
5.9
2.9
9.4
2.8

12.8
28.0
8.1
4.0
9.4
6.4
14.0

3.2
3.1
0.8
1.6
1.0
0.6

4.0
4.8
1.3
6.5
2.0
9.0
1.1

28.2
9.2
12.1
13.7
12.9
13.4
13.5
7.8

18.4
8.3
20.3
8.4
12.1
17.7
7.0
14.3

1.8
1.6
20.3
1.1
3.3
1.6
2.6
3.2

1.5
-

3.0
2.6
1.9
6.2
8.4
1.8
8.1
5.6

0.9
5.2
0.1
5.2
5.2
6.5

8.2
11.5
14.4
17.2
29.3

3.0
8.3
8.0
1.5
3.5

14.0
12.4
7.3
5.8
5.8

11.5
20.1
8.6
22.3

0.3
2.0
3.4
3.9

4.0
0.7
3.7
5.4
3.0

31.7
25.0
15.5
23.6
13.0

24.1
16.9
21.4
8.9
13.5

1.7
3.4
1.7
1.2

5.0
11.7
2.7
17.5
3.1

1.5
6.4
1.4

18.2

7.1

8.9

18.6

0.9

2.9

16.6

12.0

1.6

7.7

5.5

3488
29042

3.1
22.7

24.4
5.5

6.8
12.3

12.0
14.2

0.9
2.4

5.4
3.7

30.1
12.9

5.0
19.1

2.0
2.7

9.2
4.1

2.0
0.4

Fuente: Sobre la base de datos UNESCO, Anuario Estadstico 1988.

* Slo universidades nacionales, ao 1981, Dato tomado de CRESALC, Educacin Superior
Argentina, CRESALC; Caracas, 1985.
** Ao 1981, slo universidades, excluyendo Universidad Catlica de Bolivia.
*** Ao 1981
**** Ao 1982
Como puede observarse, Brasil y Mxico solos suman casi el 65% del total de los diplomados
anuales que egresan de los establecimientos de enseanza superior de la regin. De acuerdo a un criterio
similar al que empleamos antes para identificar modelos de distribucin de matrcula, podemos ahora
constatar que unos pocos pases poseen un tercio o ms de sus diplomados concentrados en las dos carreras
tradicionales, esto es, derecho y ciencias mdicas y de la salud. Ellos son Uruguay, Hait, Bolivia y
Honduras.
La mayora de los pases, en cambio, agrupa a la mitad o ms de sus diplomados en los sectores
sociales, es decir, educacin, humanidades, derecho, ciencias sociales y del comportamiento, comercio y
administracin. En esta categora se encuentran Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador,
Mxico, Panam, Per y Venezuela.
Por ltimo, Chile se sita en un caso aparte, con ms de la mitad de los diplomados proveniendo de
la suma de educacin/humanidades e ingenieras/tecnologas (incluyendo arquitectura). Lo mismo ocurre con
Nicaragua, que concentra sus diplomados en las reas de salud, agronoma y educacin.
2.2 La diferenciacin institucional del sistema
Dijimos antes que otra de las grandes transformaciones que haban experimentado los SES
latinoamericanos durante las ltimas dcadas tena que ver con la multiplicacin y diversificacin de los
establecimientos y, conectado con ello, su mayor complejidad interna de funciones y actividades y de las
estructuras que las soportan.

16

2.2.1 Las principales dinmicas del sistema

El crecimiento de la Matrcula de tercer grado supuso, en casi todos los pases de la regin, una
Multiplicacin de los establecimientos, el aumento del tamao de algunos que ahora coexisten junto a otros
de matrcula mediana o reducida y, ms importante, un fenmeno de intensa diferenciacin institucional de
los sistemas de educacin superior.
En efecto, los sistemas respondieron ante el incremento de las demandas y su diversificacin
aumentando su propia complejidad interna de respuesta, lo que logran precisamente mediante esos procesos
de diferenciacin institucional. La lgica de esos procesos impulsa a las estructuras institucionales simples a
volverse ms complejas, creando nuevas capacidades de respuesta, multiplicando los establecimientos,
especializando roles, generando mayor variedad y una ms flexible divisin del trabajo.
De acuerdo al modelo que se ha vuelto clsico enunciado por Burton Clark23, la diferenciacin de los
SES ocurre dentro de cada establecimiento y entre establecimientos, en una doble dimensin: horizontal y
vertical. De acuerdo a este esquema, los procesos de diferenciacin pueden subdividirse en cuatro tipos
mayores:
Horizontal
Vertical
Intra- establecimientos Secciones
Niveles
Entre establecimientos

Sectores

jerarquas

Efectivamente, en todos los sistemas de enseanza superior de Amrica Latina observamos ocurrir,
entre 1950 y 1985, intensos procesos de diferenciacin intrainstitucionales, tanto de carcter horizontal
como de carcter vertical.
Entre los primeros, dos tipos de cambios han sido los ms relevantes:
(i) la multiplicacin de secciones por la introduccin de nuevas disciplinas, especializaciones,
combinaciones interdisciplinarias y de nuevas materias, cursos y carreras;
(ii) la transformacin de esas secciones desde un tipo de organizacin tradicional, la ctedra, hacia un
nuevo tipo de organizacin, habitualmente el departamento.

En breve, la organizacin de secciones de la universidad, que refleja a nivel de base la divisin

horizontal del trabajo acadmico, se ha ampliado, diversificado y modificado, dando paso a una nueva
fisonoma organizacional. En su momento, la difusin y transferencia del modelo norteamericano del
departamento jug, en este plano, un rol importante, proporcionando a las comunidades acadmicas una
respuesta organizacional frente a la insatisfaccin y a la crtica que vena despertando la vieja figura de la
ctedra y del catedrtico.24
Pero, adems, dentro de cada institucin, o dentro de un conjunto de ellas a nivel nacional, se ha
producido asimismo una diferenciacin vertical de niveles, respondiendo a la necesidad de hacer una oferta
ms variada de cursos y de agruparlos jerrquicamente en ciclos preparatorio, bsico, de carreras cortas,
intermedias, de grado largas y de postgrado, sin que necesariamente esas divisiones verticales se encuentren
institucionalizadas de manera ntida u homognea en los diversos establecimientos nacionales. As, por
ejemplo, observamos en algunas universidades mexicanas la existencia de un ciclo llamado preparatorio para
alumnos que an cursan los anos terminales de la educacin meda, en la Universidad Nacional de Buenos
Aires la introduccin de un ciclo bsico comn para todos los nuevos alumnos y en las universidades
brasileas el desarrollo separado de un nivel de postgrado. En otros casos, como ocurre en Colombia y en
Chile, la diferenciacin de niveles verticales tiende a institucionalizarse a travs de establecimientos
diversos, como son universidades, institutos tecnolgicos o profesionales, e intermedio profesionales y
centros de formacin tcnica, respectivamente, segn el pas.
Igual de visibles han sido, en casi todos los pases de la regin, los procesos de diferenciacin entre
instituciones, que llevan a la organizacin de diversos sectores y jerarquas.
Los sectores agrupan establecimientos sobre la base de ciertas semejanzas, dando lugar, por ejemplo,
a un sector pblico ya uno privado, o a uno de universidades tradicionales frente a uno de nuevos
establecimientos universitarios, a un sector de universidades comprensivas frente a otro sector de
23

Vase Clark, Burton, op. cit., especialmente Captulo 6.

Vase al respecto el trabajo publicado en los'60 por Rudolf Atcon, The Latin American University; ECO Revista de la
Cultura de Occidente, Bogot, l966.

24

17

instituciones especializadas, o a un sector de universidades metropolitanas frente al sector de las regionales,

etctera.
En casi todos los pases esos sectores son reconocidos explcitamente o reciben, implcitamente, un
tratamiento diferenciado por parte de los organismos pblicos que dictan e implementan polticas para el
sistema de enseanza superior. As, por ejemplo, los criterios que regulan e acceso de los estudiantes pueden
ser diversificados segn sectores, al igual que suelen serio las polticas de financiamiento pblico. Asimismo,
la legislacin establece a veces normas distintas para los diversos sectores.
A la vez, en sos sistemas complejos y diversificados terminan por imponerse, invariablemente,
diferenciaciones verticales de jerarqua, sea de tipo funciona] o segn una escala de prestigios socialmente
adjudicados. Las jerarquas funcionales existen con frecuencia all donde se han establecido sistemas
binarios y trinarios, o sea, compuestos por dos o tres segmentos diferenciados de establecimientos, cada uno
con funciones claramente distintas, sea que ellas vengan definidas por la tradicin o mediante arreglos
legislativos. As, por ejemplo, Chile y Colombia poseen sistemas trinarios, con un segmento de
universidades en la cpula y, por debajo, otros dos segmentos de establecimientos que ofrecen carreras y
certificados jerrquicamente inferiores a aquellos que expiden las universidades. En otros pases, en cambio,
existen sistemas binarios, los que por lo comn comprenden un nivel de universidades y un nivel de
institutos tecnolgicos, cualquiera sea la denominacin que se les otorgue.
Las jerarquas funcionales conllevan generalmente, o producen con el tiempo, una distincin de
jerarquas de prestigio. Estas ltimas son acordadas por el mercado laboral, por el valor atribuido a los
certificados y por las percepciones pblicas respecto a la calidad diferencial de las instituciones del sistema,
percepcin que se construye sobre la base de una variedad de factores tales como la antigedad de la
institucin, su mayor o menor tamao, el hecho que realice o no investigacin, el tipo de reclutamiento de
sus alumnos y profesores, la variedad de carreras que ofrece y el nivel de stas, el grado de politizacin
atribuido a los establecimientos, su conexin mayor o menor con segmentos destacados y privilegiados del
mercado de ocupaciones, etctera.25
2.2.2. La privatizacin en la enseanza superior
Entre los fenmenos de diferenciacin enunciados, uno de los que reviste mayor relevancia ha sido
el que se refleja en el incremento y la ampliacin de un sector privado de la educacin superior, fenmeno
que por su magnitud y dinamismo en Amrica Latina apenas tiene comparacin, a nivel internacional26.
En efecto, mientras en 1960 slo un 16.4% del total de la matrcula regional de enseanza superior se
hallaba localizada en el sector privado, en 1970 esa proporcin prcticamente se haba doblado, llegando a
un 31.0%, para situarse en 32.6 % alrededor de 1985. As, durante la dcada de los '60, mientras la educacin
superior pblica aumentaba al doble su matrcula, el sector privado la incrementaba en cinco veces. Con
posterioridad a 1970, en cambio, ambos sectores aumentan al mismo ritmo, multiplicndose los dos por
cuatro.
CUADRO 7. Amrica Latina: evolucin de la matrcula de educacin superior,
sectores pblico y privado, 1960-1985
(en porcentajes)
Matrcula
Perodo
1960
1970
1985*
Total
100.0
100.0
100.0
S. Pblico
83.6
69.0
67.4
S. Privado
16.4
31.0
32.6
FUENTE: C. Garca G., Privatizacin y Educacin Superior en Amrica Latina, sobre la base de
datos UNESCO y otras fuentes nacionales.
* Comprende los ltimos datos disponibles para cada pas, entre 1980 y 1985.
El sector privado no ha crecido, sin embargo, en forma homognea sino que adaptndose a las
dinmicas de diferenciacin de jerarquas que han venido ocurriendo en los sistemas nacionales. As, segn
25

Sobre este fenmeno en general, vase Trow, Martin, The Analysis of Status, en Clark, Burton (editor)
Perspectives on Higher Education op. cit.
26
Vase Geiger, Roger, Private Sectors in Higher Education: Structure, Function and Change in Eight Countries, The
University of Michigan Press, 1986.
18

muestra el Cuadro 8, mientras que alrededor del ao 1985 la matrcula pblica se divide entres cuartos para
las universidades y un cuarto en el nivel de establecimientos no-universitarios, en cambio en el caso del
sector privado, dicha distribucin es casi pareja en ambos niveles.

CUADRO 8. Amrica Latina: distribucin de la matrcu1a superior total y privada

entre instituciones universitarias y no-universitarias
(en porcentajes, alrededor de 1985*)
Instituciones
Matrcula
Total
Privado
Universidades
73.4
52.6
Establecimientos no-universitarios
26.6
47.4
Total
100
100
FUENTE. C. Garca G., Privatizacin y Educacin Superior en Amrica Latina, sobre la base de datos
UNESCO y otras fuentes nacionales.
*Comprende los ltimos datos disponibles para cada pas ente 1980y 1985.

En otras palabras, las universidades privadas participan regionalmente con un 24.2% del total de la
matrcula universitaria, en tanto que en el sector de establecimientos no universitarios, ellas participan con el
60% del total de la matrcula de ese sector.
Dentro del total de establecimientos, los privados representan alrededor de un 46% en el caso de los
establecimientos universitarios (193 sobre 422 alrededor de 1985) y seguramente una mayora en el caso de
los establecimientos no universitarios, sin que existan cifras exactas confiables en este ltimo caso. En el
sector universitario, las instituciones privadas participan sin embargo con slo un 20.5% del total de la
matrcula de dicho sector, lo que refleja que, en general, los establecimientos privados tienen un tamao
menor que las universidades pblicas.
En cuanto a la distribucin de la matrcula entre los sectores pblico y privado se observan
diferencias notables a nivel nacional. As, la matrcula superior privada alcanza a un 60% del total en los
casos de Brasil y Colombia, mientras que en Cuba, Bolivia y Uruguay es prcticamente inexistente,
situndose pases como Chile y Paraguay al medio de esta distribucin, con alrededor de un 30% de su
matrcula total en el sector privado.
CUADRO 9. Amrica Latina: Porcentaje de la matrcula superior en el sector privado por pases
(alrededor de 1985*)
Pas
Privado
Argentina
24.0
Bolivia
3.0
Brasil
60.9
Colombia
60.4
Costa Rica
14.3
Cuba
0.0
Chile
32.3
Ecuador
15.6
El Salvador
34.8
Guatemala
23.0
Hait
s/i
Honduras
14.2
Mxico
11.4
Nicaragua
15.9
Panam
11.4
Paraguay
29.0
Per
32.7
Rep. Dominicana
55.8
Uruguay**
0.0
Venezuela
16.8
Total
32.6
FUENTE: misma Cuadro 6
19

*Comprende los ltimos datos disponibles para cada pas, entre 1980 y 1985.
**Slo en agosto de 1984 se cre la primera universidad privada, la Universidad Catlica Dmaso
Antonio Larragaa.
Segn ha mostrado D. Levy en su excelente estudio27, el crecimiento del sector privado de la
educacin superior ha seguido en Amrica Latina un patrn identificable. En efecto, dicho sector se ha
desarrollado a lo largo del tiempo en tres oleadas institucionales sucesivas.
La primera correspondi a la creacin de las universidades catlicas tradicionales, algunas de las
cuales se cuentan entre las ms antiguas de la regin. Estas universidades han tendido a parecerse a las
universidades pblicas tradicionales, slo que fueron creadas por la Iglesia y sostenidas bsicamente por el
esfuerzo privado, con la excepcin de las universidades catlicas chilenas que pasaron a recibir y continan
obteniendo el apoyo de recursos fiscales.
La segunda oleada de creacin institucional vino a agregar al sector privado un nuevo tipo de
universidades, que Levy ha llamado seculares de lite, para reflejar su carcter no confesional y su
pretensin de mantener elevados niveles de selectividad, de manera de contribuir a la socializacin de un
segmento de las lites en el momento en que los sectores dominantes empiezan a desconfiar del papel de las
universidades pblicas tradicionales y de su capacidad para cumplir ese rol en las nuevas condiciones de
masificacin de la enseanza superior. En Mxico, por ejemplo, esta segunda oleada dio por origen a un
nmero de universidades e instituciones privadas como la Autnoma de Guadalajara, la de Anhuac, la de
las Amricas, el ITAM y el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey que buscan cumplir esa funcin
selectiva y de lites. De manera semejante, se cre en Per la Universidad del Pacfico, en Colombia la
Universidad de Los Andes, en Argentina la de Belgrano, existiendo otras experiencias similares en
Venezuela, Costa Rica y otros pases de la regin.
Por ltimo, con la tercera ola se incorporan al sector privado diversas universidades y
establecimientos no-universitarios de enseanza superior cuya meta es absorber demandas en el mercado
estudiantil, proporcionando una va de acceso a la educacin superior a grupos medios y bajos que no logran
ingresar a las universidades pblicas o privadas tradicionales y de lite. En Brasil y Colombia este segmento
del sector privado es el ms numeroso y el que con mayor matrcula cuenta, reflejando una poltica que ha
buscado, sobre todo en el caso de Brasil, preservar a algunas universidades pblicas como centros de
excelencia dentro del sistema y, por ende, con patrones selectivos de ingreso.
Cabe mencionar que, con el tiempo, los tres segmentos a que ha dado origen este proceso de
sucesivas oleadas de creacin de establecimientos privados tienden a entrecruzarse, dando lugar a
universidades catlicas que cumplen la funcin selectiva de lites, como en los casos de las Universidades
Javierana y Catlica de Chile, mientras que otras universidades creadas durante la tercera oleada suelen
asumir, desde el inicio, rasgos ms propios de las instituciones de la segunda oleada, como est ocurriendo
en el caso chileno despus de 1981.
En fin, el fenmeno de la privatizacin de la enseanza superior latinoamericana no es un proceso
simple ni nuevo, ni obedece tampoco, como a veces se sostiene, a la actual crisis econmica que al reducir
los recursos pblicos disponibles para la enseanza superior habra presionado en favor de la emergencia de
establecimientos privados, que se autofinancian en el mercado. Tampoco es un proceso que pueda reducirse
a las expresiones ideolgicas de cierta corriente neoliberal que ha estado en boga, ahora ltimo, en algunos
pases de la regin, notablemente en Chile y, en menor medida, en Colombia, Argentina, Bolivia, Per y
Venezuela. Se trata, en cambio, de un fenmeno de largo aliento que se ha acelerado durante las ltimas
dcadas, con la aceleracin generalizada que han experimentado los SES bajo la presin de los nmeros y de
las grandes transformaciones que hemos venido analizando. Concurren a alimentar este proceso las
divisiones culturales, religiosas y polticas que existen en nuestras sociedades, las dinmicas de reproduccin
de los sectores de lite, la economa poltica de la expansin de la enseanza superior, las limitaciones del
aparato estatal y del sector pblico para continuar expandiendo al ritmo de las demandas las oportunidades
de enseanza superior, y las estrategias de los propios grupos acadmicos-intelectuales y
empresarial/comerciales que han decidido intervenir en este mercado ofreciendo un servicio en constante
demanda.
27

Vase Levy, Daniel, Higher Education and the State in Latin America. Private Challenges to Public Dominance, The
University of Chicago Press, 1986. Asimismo, Levy, Daniel, Universidad privada y universidad pblica: definiciones,
metodologas y estudios de casos, en Lavados, Ivn (ed.), Universidad Contempornea y Experiencias
Internacionales; CPU, Santiago de Chile, 1980. Del mismo autor, Las universidades privadas de Amrica Latina:
modelos para la reforma de las universidades pblicas?, en Barqun Alvarez, Manuel y Ornelas, Carlos, Superacin
Acadmica y Reforma Universitaria; Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1989.
20

2.2.3. Heterogeneidad institucional

Por lo que llevamos dicho, es fcil concluir que el proceso de diferenciacin a la vez intenso y
abrupto que ha experimentado la educacin superior en la regin latinoamericana ha dado lugar a una
creciente heterogeneidad de esos sistemas, fenmeno que es caracterstico, en general, del despliegue de la
modernidad cultura en Amrica Latina28.
Coexisten as, lado a lado, establecimientos antiguos y nuevos, universitarios y no-universitarios,
pblicos y privados, catlicos y seculares, de lite y masivos, de fines especficos y de absorcin de
demandas, con y sin investigacin, todo esto en el mayor desorden aparente y sin que se haya podido, hasta
el momento, sistematizar todas esas experiencias y someterlas a un marco comn de operaciones.
Los fenmenos de heterogeneidad de los SES son ms visibles, como puede preverse, all donde el
mercado juega un papel ms importante en la coordinacin e integracin de dichos sistemas, como en los
casos de Brasil, Colombia, Repblica Dominicana, Per, El Salvador y Chile, siendo menos fuertes y
aparentes en pases donde el sistema se ha desarrollado bajo control estatal y sobre la base de comandos
administrativos, como ocurre en los casos de Cuba, Costa Rica y Mxico, por ejemplo.
La heterogeneidad observada tiene profundo impacto sobre la distribucin de oportunidades de
acceso al sistema, sobre la composicin del cuerpo docente y sobre la construccin de capacidades de
investigacin cientfico-tecnolgica a nivel nacional, como veremos ms adelante.
Adems, crea un conjunto de problemas en relacin a la calidad de los diversos establecimientos de
enseanza superior, la cual tiende a diferenciarse ella misma fuertemente segn la naturaleza de cada
establecimiento, su carcter ms masivo o selectivo, la composicin y caractersticas de su cuerpo
acadmico, sus polticas de admisin de alumnos, su dotacin de recursos de infraestructura, equipamiento y
bibliotecas, su modalidad preferente de financiamiento, etctera.
En general, esta diversidad y heterogeneidad ha llevado, en la mayora de los pases
latinoamericanos a una creciente dificultad para impulsar polticas unitarias de alcance sistmico, al punto
que en varios de ellos se ha abandonado en la prctica la idea de formular polticas generales para el conjunto
de los establecimientos, dejando que explcita o implcitamente los diversos mercados pertinentes
(estudiantil, acadmico, laboral y de financiamientos) se hagan cargo de proporcionar la coordinacin e
integracin del sistema29. Lo anterior se refleja, asimismo, en una creciente proliferacin legislativa respecto
a la enseanza superior, en una fragmentacin de las polticas pblicas para el sector, en una diversificacin
de las fuentes de financiamiento de los establecimientos y en un aumento inusitado de la complejidad de los
sistemas, cuya descentralizacin, diversificacin y diferenciacin empiezan a imponerse como sus rasgos
comunes ms fuertes y difciles de controlar.
2.2.4. Segmentacin de la matricula y de las carreras educativas
Entre los fenmenos de mayor impacto y ms largo alcance que podran estarse produciendo en el
mbito de la enseanza superior latinoamericana, como consecuencia de la masificacin de la matrcula y de
la diferenciacin institucional, est el fenmeno que G. Rama ha llamado de segmentacin de los sistemas
universitarios30.
De acuerdo con la hiptesis de la segmentacin, tendera a producirse, en nuestras sociedades, una
interaccin estructuralmente determinada o condicionada entre las variables de origen social de los
estudiantes, calidad acadmica de la unidad de enseanza universitaria en que ellos cursan sus estudios y
orientacin (hacia posiciones jerrquicamente diferenciadas) de la formacin que reciben, de modo tal que
finalmente segmentos especficos de alumnos pasaran a ocupar posiciones en segmentos especficos y
correlacionados de la estructura ocupacional.

28

Vase al respecto Brunner, Jos Joaqun, Existe o no la modernidad en Amrica Latina?, en Vv. Aa., Imgenes
Desconocidas. La Modernidad en la Encrucijada Postmoderna; CLACSO, Buenos Aires, 1988 y Brunner, Jos
Joaqun, Los debates sobre la modernidad y el futuro de Amrica Latina en Martner, Gonzalo (ed.), Diseos para el
Cambio; Editorial Nueva Sociedad, UNITAR/PROFAL, Caracas, 1987.
29
Sobre el rol de los diversos mercados en la coordinacin de los sistemas de enseanza superior vase Rhodes, Gary,
'The Implementation of Conflicting Interests in Higher Education, Comparative Higher Education Research Group,
University of California, Los Angeles, Working Paper 3, 1982.
30
Vase Rama, G., Condiciones Sociales de la Expansin y Segmentacin de los Sistemas Universitarios, en Rama,
Germn (comp.), Universidad, Clases Sociales y Poder; Editorial Ateneo de Caracas, 1982.
21

As, los jvenes tenderan a acceder a diversos circuitos de la enseanza superior segn los niveles
previos de capital escolar adquiridos, lo cual estara a su vez fuertemente condicionado por el origen social
de los estudiantes y, por ende, por la dotacin de capital cultural que ellos reciben, por herencia y
socializacin primaria dentro del hogar. A su vez, los alumnos que acceden a esos diversos circuitos de
formacin acadmica superior tendern a quedar ubicados en carreras y unidades de diversa calidad, la cual
se encuentra asociada por su lado con una determinada orientacin de la formacin impartida, entendiendo
por tal el nivel de insercin social y laboral hacia el que conduce idealmente la formacin ofrecida. La
resultante de las interacciones entre esas variables tendra un efecto netamente anti-igualitario, segn
concluye el anlisis de Rama:
la segmentacin del sistema universitario en un abanico de unidades con amplias
diferencias en el nivel acadmico, la aparicin de instituciones que socializan en forma
compartimentada a determinados grupos en el desempeo elitario, la progresiva privatizacin con
la existencia de universidades de cpula y universidades de mera acreditacin, constituyen los hitos
del proceso de anulacin del efecto democratizador de la expansin cuantitativa.31
Estudios realizados en diversos pases como Brasil 32, Colombia 33, Venezuela 34 y Chile 35, apuntan
en la direccin de esta hiptesis, pero la matizan y vuelven ms compleja. Se muestra en ellos, en efecto, que
caba esperar que con la masificacin de la matrcula se produjera un efecto de diferenciacin de las
calidades y una ampliacin del rango y jerarqua de las ocupaciones a las que ahora se accede en virtud de
certificados expedidos por los establecimientos de enseanza superior. Se muestra, en seguida, que los cortes
entre segmentos de alumnos segn su origen social y su acceso a determinadas unidades acadmicas de
calidad diferencia y diferente orientacin de su formacin no son demasiado ntidos ni la interaccin entre
las variables postuladas es tan clara como cabra suponer. En efecto, la educacin pagada introduce, como se
ha mostrado para el caso chileno, ciertas distorsiones en la asociacin de variables, al poner en contacto a
alumnos de origen social medio-alto con unidades acadmicas de calidad medio-baja, pero orientadas
similarmente a ocupaciones de lite, a las cuales se accede por vas no meritocrticas sino mediante el
despliegue del capital social acumulado familiarmente. Tercero, ya la inversa, la correlacin meritocrtica
tiende tambin a sostenerse en muchos casos, posibilitando que alumnos de origen social medio-bajo puedan
acceder a unidades acadmicas de excelencia e ingresen a ocupaciones de relativo prestigio, aunque no
siempre bien remuneradas (como pueden serlo, por ejemplo, ciertas carreras acadmicas y cientficas o,
incluso, ocupaciones profesionales dentro del sistema poltico y la alta burocracia estatal).
Tal vez el fenmeno ms importante que debiera analizarse en conexin con esto sea el de una
posible progresiva desvinculacin entre la enseanza superior recibida y el acceso al mercado ocupacional.
Segn podra postularse, dicha relacin slo se mantendra para los segmentos ms altos y bajos de las
jerarquas educativas y ocupacionales. En cambio, en los mltiples segmentos intermedios, que comprende a
la gran mayora de los estudiantes en un sistema masivo y a la mayora de las ocupaciones en un mercado
laboral en pleno proceso de modernizacin, esa relacin pareciera volverse ms ambigua o desaparecer por
completo. Se dara lugar as a un nuevo fenmeno de indeterminacin de las credenciales educativas y a la
aparicin de un amplio estrato de personal educado que, en virtud de sus certificados educativos, se hace
parte nada ms que de una cultura superior de masas sin asegurarse el ingreso correlativo a determinadas
ocupaciones.

31

Ibid, pg. 90.

Vase Schwartzman, Simn, Brazil: Opportunity and Crisis..., op. cit.
33
Vase Parra, Rodrigo, La Universidad Escindida, op. Cit Asimismo, Parra, Rodrigo y Carvajal, Mara, La
universidad colombiana, de la filosofa a la tecnocracia estratificada, en Rama, Germn (comp.), Universidad, Clases,
Sociales y Poder, op. cit.
34
Vase Bronfenmajer, Gabriela y Casanova, Ramn, Proposiciones sobre la universidad venezolana: radicalizacin
poltica, diferenciacin y polarizacin ideolgica en contexto de dominacin democrtica burguesa y capitalismo
dependiente, en Rama, Germn (comp.), Universidad, Clases Sociales y Poder op. cit.
35
Vase Cox, Cristin, Informe sobre los Institutos Profesionales, FLACSO, Santiago de Chile, Documento de
Trabajo, n. 418,1989. Asimismo, Briones, Guillermo, Las universidades chilenas en el modelo de economa
neo-liberal: 1973-1981, PIIE, Santiago de Chile, 1981 y Gonzlez, Luis Eduardo, Latorre, Carmen Luz y Magendzo,
Abraham, Anlisis sobre la educacin post-secundaria chilena de los cambios producidos por la reestructuracin
universitaria del ao 1981, 1987, documento presentado al seminario sobre La educacin superior privada en Chile,
CPU, Santiago, julio de 1987.
32

22

2.3. Los cambios en la profesin acadmica

2.3.1. Crecimiento
Segn estimaciones gruesas, el cuerpo docente de las universidades latinoamericanas no debi
alcanzar a ms de 20 mil profesores en 1950. En la actualidad, el personal docente de la enseanza superior
en Amrica Latina supera el medio milln, distribuido del modo que se indica en el Cuadro 10.
Durante el perodo entre 1970-1980, el personal docente de tercer grado creci en Amrica Latina a
una tasa anual de 9.5%, mientras que entre 1980 y 1985 aument a una tasa de 5.5%, casi 2 puntos
porcentuales por encima de la tasa de crecimiento anual de la matrcula de tercer grado. En otras palabras, el
personal docente de la enseanza superior ha venido aumentando a un ritmo acelerado, de modo de poder
satisfacer las necesidades de un sistema en rpida expansin. Lo anterior significa que, en breve tiempo, los
respectivos pases han tenido que hacer un colosal esfuerzo para profesionalizar a un nmero creciente de
docentes (y en muy menor medida investigadores), al punto que en pases como Mxico suele hablarse de un
proceso de profesionalizacin salvaje en el caso de la profesin acadmica. En efecto, en este ltimo pas
durante 15 aos el incremento del personal docente alcanz a 424%, requiriendo la produccin de 294
profesores por mes en promedio o, si se prefiere, casi diez profesores de nivel superior cada da, en promedio
y sin interrupcin36 durante esos 15 aos.
CUADRO 10. Amrica Latina: personal docente de educacin superior
por tipo de instituciones, alrededor de 1985.
Pas
Total
Universidades
Otras instituciones
Argentina
70699
44038
26661
Bolivia
4924
Brasil
122697
122697

Colombia
43227
35890
7337
Costa Rica
5211
Cuba
19552
19552

Chile
15131
11 603
3528
Ecuador
11495
El Salvador
4197
3109
1088
Guatemala
3043
3043

Hait
552
Honduras
2662
2274
388
Mxico
108022
108022

Nicaragua
2526
2151
385
Panam
3986
3986

Paraguay
2694
Per
24793
19408
5385
Rep. Dominicana
6 539
s/i
s/i
Uruguay
4561
4537
24
Venezuela
30844
23951
6893
FUENTE: Sobre la base datos UNESCO, Anuario Estadstico 1988.
Tan explosivo y acelerado aumento ha determinado, asimismo, el perfil de esta profesin37:
predominio de profesores jvenes, superposicin de la ltima etapa formativa de gran parte del personal con
la primera etapa de desempeo de sus funciones docentes, baja proporcin promedio a nivel nacional de
personal acadmico con grados superiores, ascenso relativamente rpido en la carrera profesional, etctera.
En cualquier caso, como ha sealado R. Kent, la masificacin del mercado acadmico no tuvo como
36

Gil Antn, Manuel (coordinador), El Mercado Acadmico de la Universidad Mexicana; Universidad Autnoma
Metropolitana, Azcapotzalco, 1989, volumen 1, pg. 25.
37
Existen todava escasos estudios sobre esta materia en Amrica Latina. Entre los mejores y ms recientes, el de Gil
Antn, op. cit., y el excelente estudio de Kent, Rollin, Los profesores de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico en los aos Sesenta: Modernizacin Autoritaria y Crisis Acadmica, tesis de grado para obtener el grado de
maestro en ciencias, 1988. Vase, asimismo, Brunner Jos Joaqun y Flisfisch, Angel, Los Intelectuales y las
Instituciones de la Cultura; FLACSO, Santiago de Chile, 1983.
23

correlatos automticos la consolidacin de la profesin acadmica ni la transformacin de las formas de

organizacin acadmicas, estructuras curriculares y prcticas pedaggicas38.
2.3.2. Segmentacin del cuerpo acadmico
As como se observ en el caso de la matrcula, puede establecerse que en el caso del cuerpo
acadmico la masificacin del personal unida a la diferenciacin y heterogeneizacin de los establecimientos
han trado consigo una intensa segmentacin de la profesin acadmica, dando por resultado una amplia
gama de posiciones diversas, de distinto prestigio y diversas condiciones de acceso, ascenso y trabajo.
S. Schwartzman ha descrito este fenmeno para el caso del Brasil39. Segn sus clculos, hacia 1985
existan en ese pas:
a) Una reducida lite de alrededor de 14 mil docentes con grado de doctor o equivalente, que
enseaban a alrededor de 40 mil estudiantes inscritos en cursos de doctorado y de maestra en las
mejores universidades pblicas, localizadas en su mayora en el sur del pas. Los profesores de
este segmento (el alto clero) cuentan con remuneraciones razonables que pueden
complementar con becas, contratos de investigacin y mejores condiciones de trabajo. Los
estudiantes a los que ensean han sido elegidos entre los de mejor nivel acadmico, provenientes
en su mayora de universidades pblicas. No pagan aranceles y reciben becas por dos o ms
aos.
b) Alrededor de 45 mil docentes de jornada completa con status acadmico relativamente bajo (el
bajo clero), que sirven a alrededor de 450 mil alumnos en universidades pblicas gratuitas
repartidas a lo ancho y largo del pas. Habitualmente son incorporados sobre la base de un
contrato provisorio, sin mecanismos formales de evaluacin. La mayora de estos docentes goza
ahora de contratos de tiempo indefinido y pueden ser promovidos por antigedad hasta el rango
de profesores asistentes. Las condiciones de trabajo en este segmento son desiguales, siendo
mejores en las universidades del centro y sur del pas, especialmente en las carreras
profesionales, y peores en las universidades del noreste. Los docentes de este segmento estn por
lo habitual contratados sobre la base de una jornada completa (o se les paga por rgimen
completo) y tienen como calificacin mxima el equivalente a una licenciatura. Los estudiantes
que atienden no pagan aranceles y tienen acceso a ciertas facilidades de bienestar, pero estudian
en condiciones de escasez en cuanto al equipamiento y bibliotecas de sus establecimientos. Estos
ltimos se ubican casi siempre en campus construidos con apoyo de agencias internacionales, los
cuales sin embargo se encuentran en pobres condiciones de mantenimiento. Los alumnos
generalmente provienen de buenas escuelas secundarias pagadas y han debido pasar exmenes y
evaluaciones. Sin embargo, encuentran cada vez ms dificultades de acceso al mercado laboral al
terminar sus estudios.
c) Alrededor de 60 mil docentes que sirven a cerca de 850 mil estudiantes en establecimientos
privados y que con frecuencia deben combinar dos o ms trabajos en orden a obtener un ingreso
que les permita vivir. Se trata, en general, de profesores de jornada parcial y calificaciones
escasas. Un pequeo sector de entre ellos son profesores de universidades pblicas que cumplen
en el sector privado tareas docentes a la manera de un trabajo complementario, usualmente en
cursos vespertinos o nocturnos. No se encuentran protegidos ni sindicalizados corno ocurre con
los docentes de sector pblico. En los establecimientos donde trabajan, los aranceles son bajos y
se hallan fijados. Con todo, los alumnos apenas logran pagarlos. Provienen en su mayora de los
sectores medios bajos y no reciben apoyos o subsidios. Las condiciones de trabajo de los
docentes son pobres. Muchos de los estudiantes de este sector trabajan paralelamente a la
realizacin de sus estudios.
Fenmenos similares de segmentacin del personal docente se encuentran bastante avanzados en
pases como Colombia40 mientras en otros, como Mxico, la brusca y masiva profesionalizacin del personal
acadmico ha dado lugar a una amplia y heterognea variedad de roles, con la consiguiente dificultad de
construir identidades institucionales por parte de los nuevos segmentos de la profesin41.
38

Kent, Rollin, op. cit., pg.156.

Vase Schwartzman, Simn, Brazil: Opportunity and crisis in Higher Education, op. cit,
40
Ver Parra, Rodrigo, La universidad escindida, op. cit. y Parra, Rodrigo, Elementos para un diagnstico de la
educacin superior, en Orozco, Luis Enrique, Parra, Rodrigo y Serna, Humberto, op. cit.
41
Vase Gil Antn, Manuel (coord.), op. cit. y Kent, Rollin, op. cit.
39

24

2.3.3. Organizacin y cultura profesionales

Se ha observado que la profesin acadmica es una profesin fragmentada42 , que se organiza en
torno a una variedad de establecimientos, unidades y especializaciones disciplinarias. Esta realidad ha
empezado a permear, asimismo, la situacin docente de Amrica Latina, slo que aqu el mismo fenmeno
viene sobredeterminado por las circunstancias propias de la segmentacin del cuerpo docente. En tales
condiciones, por ejemplo, se establecen diferencias ntidas entre ser socilogo que pertenece al alto clero o
serlo en una institucin donde predomina el status del bajo clero, igual como resulta diferente investigar en
alguna especialidad de la biologa en conexin con una unidad de postgrado que hacerlo en una universidad
pblica de carcter regional, donde apenas si existen recursos y facilidades para investigar.
Lo anterior se traduce en una compleja divisin interna de la profesin acadmica, cuyas bases
materiales y culturales de operacin son demasiado heterogneas y desiguales como para dar lugar a un
cuerpo nacional que pudiera hacer valer su peso con autonoma y por encima de sus diferenciaciones de
status, especialidad o funcin.
Donde ms clara aparece esa divisin es en torno al carcter que adopta la organizacin y accin
colectivas de los docentes universitarios, los cuales tienden a adscribirse en los distintos pases a
organizaciones diferentes segn su pertenencia al alto o bajo clero, y a experimentar tambin procesos
diversificados de politizacin y/o de autoexclusin de la poltica43. As, es habitual observar que los
mandarines y la lite de la profesin, o sea, los componentes de la oligarqua acadmica, se agrupan
disciplinariamente en sociedades cientficas y en asociaciones de postgrado, valorando la excelencia, el
nmero de publicaciones y el grado de internacionalizacin de sus actividades. Por otro lado, el bajo clero
tiende a organizarse sindicalmente, en agrupaciones que revisten un carcter ms poltico y reivindicativo,
las cuales progresivamente se unen al resto de las fuerzas laborales sindicalizadas del pas en las centrales de
obreros y empleados. Mientras el primer grupo, la oligarqua acadmica, se encuentra representada en los
organismos superiores del Estado que fijan polticas y distribuyen subsidios, los segundos deben mantener
una relacin conflictiva con esos organismos, buscando hacer escuchar su voz con el fin de satisfacer
reivindicaciones de carrera, de remuneraciones y beneficios adicionales, y de participacin en el gobierno
universitario.

2.4. Los cambios en la organizacin

Las grandes transformaciones observadas a nivel sistmico e intrasistmico han sido acompaadas
por cambios profundos, tambin, en otras dos dimensiones: en la organizacin de los establecimientos y en el
monto de los recursos globales que se destinan, en cada pas, a la operacin de los sistemas de educacin
superior.
La heterogeneidad interna de los sistemas nacionales de educacin superior se expresa, como vimos,
en una gran variedad de establecimientos diversos, de nivel universitario y no-universitario, de tamaos que
pueden ir desde 100 mil o ms estudiantes a mil o menos, establecimientos que cumplen funciones complejas
o simples, y que poseen por lo mismo distintos tipos de organizacin.
2.4. Nivel de base
A nivel de la estructura de base de estas instituciones, dos parecen ser los fenmenos ms
significativos de cambio.
Por un lado la adopcin, a partir de los aos '50, de la organizacin de tipo departamental en
reemplazo de la anterior estructura de ctedras, fenmeno que es exclusivo del sector universitario de
establecimientos. Pero, salvo en universidades con investigacin, el departamento se asemeja menos al
modelo norteamericano de divisin y organizacin del trabajo acadmico, adoptando en estas latitudes, en
cambio, un tono ms marcadamente administrativo. Se trata en efecto, nada ms que de un organismo de
coordinacin docente que distribuye cursos y reglamenta la enseanza, asociando a profesores que se hallan
relacionados por los cursos que ofrecen dentro de una determinada estructura curricular. A diferencia,
entonces, del departamento de investigacin y enseanza, donde prima una definicin disciplinaria
42

Vase Clark, Burton (cd.) The Academic Profession National Disciplinary and Institutional Settings; University of
California Press, 1987.
43
Al respecto ver Kent, Rollin, op. cit. pg. 161 y siguientes.
25

especializada, en el caso latinoamericano el departamento se define curricularmente, por una especie de

divisin del trabajo de transmisin del conocimiento. De all que su cultura interna propia sea, asimismo,
diferente y ms dbil que la cultura interna de los departamentos disciplinarios, los cuales generan un
conjunto fuerte de creencias y patrones de socializacin en torno a las demandas disciplinarias o
paradigmticamente regidas de la investigacin. Adems, los departamentos administrativo-docentes de
estilo latinoamericano son habitualmente ms locales o parroquiales, en la misma medida que la docencia
mira hacia el contexto local o nacional, mientras que los departamentos de investigacin o disciplinarios, por
la propia naturaleza de la actividad investigativa, tienden a ser internacionalizados o cosmopolitas.
Todo lo anterior hace que la base de estas instituciones preferente o exclusivamente docentes
trtese de universidades y, con mayor razn, de establecimientos no-universitarios de enseanza superior,
sea menos pesada que la base de las instituciones centradas en las disciplinas y su cultivo 44. En efecto, en
estas ltimas el departamento goza de mayor autonoma, puesto que sus miembros monopolizan un rea del
saber y se especializan en torno de ella, gozando del status y la independencia propia de los investigadores,
los cuales tienden a operar principalmente en funcin de un sistema de reconocimientos interpares, incluso
de alcance internacional. En cambio, en el caso del departamento administrativo-docente de estilo
latinoamericano, la autonoma organizacional y de sus miembros es mucho menor, en la medida que el
departamento concurre junto a otros, a conformar el curriculum de una carrera, que es la verdadera unidad de
trabajo, cuya autoridad se desplaza, por eso mismo, hacia arriba, a la escuela o facultad.
El otro cambio que se observa en este nivel en los establecimientos de la regin, especialmente en las
instituciones no universitarias y en las universidades nuevas de tamao menor, es la tendencia a un
resurgimiento de los catedrticos, esta vez bajo la forma de profesores de jornada parcial (profesores hora)
que mantienen una vinculacin suelta y espordica con el establecimiento. Este nuevo catedrtico puede
aveces ser un profesor de una universidad pblica ms antigua, que complementa sus ingresos mediante la
dictacin de clases en estos otros establecimientos, o bien puede pasar a formar parte de un nuevo estrato de
la profesin acadmica, compuesto por docentes horarios que se especializan en ofrecer cursos de variadas
materias a un nivel relativamente bajo, para servir a un mercado en expansin de ofertas docentes de tercer
grado. Por lo general este segmento docente tiene una escasa identidad institucional, sus miembros no se
encuentran afiliados a organizaciones gremiales docentes ni participan en la vida interna del establecimiento.
Ofrecen un servicio docente sobre bases contractuales, casi como una persona ajena a la propia estructura de
la institucin.
2.4.2. Nivel intermedio
En el nivel intermedio de la organizacin, es un rasgo saliente de los establecimientos
latinoamericanos de enseanza superior la fuerza relativa que comandan las escuelas y sobre todo las
facultades, que compensa la debilidad de la estructura departamental de base. En efecto, la facultad o
asociacin de escuelas afines es la estructura ms tradicional y de mayor estabilidad y permanencia dentro de
la organizacin universitaria latinoamericana. Su peso es antes que todo docente y administrativo, por un
lado y, por el otro, burocrtico y de poder, en la medida que la facultad desempea un papel preponderante
en la distribucin de la autoridad y de los recursos organizacionales. En efecto, la facultad es por lo general
un centro presupuestario, de ingresos y gastos, que capta recursos destinados desde arriba y los
distribuye hacia abajo entre las escuelas y sus departamentos. A ese efecto el jefe de la facultad, el decano,
participa en el rgano colegiado superior de la universidad que aprueba las polticas institucionales y
distribuye el presupuesto.
Muchas veces se ha notado la relativa autonoma de que gozan las facultades, asemejndose su poder
al de verdaderos feudos al interior de la universidad, y el del decano al de los seores feudales. Al igual
que stos, el decano de ciertas facultades comanda un mayor poder que otros de sus pares, sea porque dirige
una facultad de prestigio tradicional (medicina, derecho, ingeniera), o porque su facultad concentra una
parte significativa de los recursos, o porque su cuerpo docente y de alumnos es muy numeroso, o porque en
su seno se concentra una parte sustancial de la investigacin o de los cursos de postgrado que ofrece la
institucin.
Luego, as como se dice que en el modelo de universidades de investigacin del mundo desarrollado
prima un tipo de organizacin que es bottom heavy, pesada en la base (departamental), podra decirse que en
44

Sobre la naturaleza organizacional de las instituciones de base pesada o bottom heavy vase Clark, Burton, The
HigherEducation System op. cit. Asimismo, Brunner, Jos Joaqun, Notas para una teora del cambio en los sistemas
de educacin superior, FLACSO, Santiago de Chile, Documento de Trabajo nmero 381, 1988.
26

Amrica Latina prima un tipo de organizacin acadmica que es centrada en las facultades, cuyo peso
reside precisamente en esas estructuras intermedias, limitando el poder del rector y la autonoma de los
departamentos.
2.4.3. Nivel superior o del establecimiento
En el nivel superior, el ms notable cambio experimentado por las organizaciones acadmicas
latinoamericanas es la aparicin de un nuevo segmento burocrtico, que se hace cargo de la administracin
de estos establecimientos crecientemente numerosos y complejos. Todava hace treinta aos era posible
encontrar universidades con una estructura simple de autoridad, presidida por un rector que se haca
acompaar por dos o tres funcionarios y que comparta el poder con los decanos de las facultades. Hoy da,
en cambio, es difcil ya encontrar algn establecimiento donde no exista una compleja estructura de
autoridad, con una divisin burocrtica del poder, donde el rector preside sobre un equipo de vicerrectoras y
departamentos especializados, cada uno dotado de un cuerpo de funcionarios permanentes que se hacen
cargo de las funciones de direccin, administracin, gerencia de recursos, contabilidad, asesora jurdica,
planificacin institucional, administracin de las investigaciones, tareas de extensin, de cooperacin
internacional, de contacto con la empresa, de promocin y venta de servicios, etctera.
En breve, la administracin universitaria, ha emergido como una especialidad que se despliega a
travs de especializaciones sucesivas, abarcando cada vez nuevos campos del gobierno y la gestin
institucionales. Con todo lo anterior, el gobierno de estas instituciones se ha desplazado desde la pura
expresin comunitaria del poder colegial de los profesores, hacia una expresin mixta donde intervienen
elementos propios de una arena poltica, de la administracin burocrtica, de la concertacin de intereses
sindicales o gremiales y de la representacin comunitario-estamental 45.
Arena poltica, en la medida que las universidades y dems establecimientos de enseanza superior
emergen ahora como instituciones masivas y complejas, donde las decisiones tienden a ser disputadas de
manera conflictiva y competitiva, mediante arreglos que son propios de la poltica y de la representacin de
intereses partidarios. As, las universidades se han vuelto propensas a la politizacin , fenmeno que suele
envolverlas en las querellas polticas de la sociedad y arrastrarlas fuera de s, hacia los ruidos de la calle
como sola prevenir Medina Echavarra.
Administracin burocrtica pues, segn vimos, a todo nivel y especialmente en la cpula existe en
este tipo de organizaciones un cuerpo de funcionarios que ejercen procedimientos dentro de competencias
reguladas, en campos cada vez ms especializados y numerosos de la gestin institucional 46.
Concertacin de intereses sindicales o gremiales, adems, porque en forma progresiva los docentes,
estudiantes y trabajadores universitarios se organizan en funcin de la defensa y promocin colectiva de sus
intereses y posiciones dentro de la organizacin, desarrollando para ello estrategias de negociacin y
concertacin propias de la accin colectiva de tipo sindical.
Por fin, la representacin comunitario-estamental, puesto que las universidades a pesar de las
grandes transformaciones experimentadas por ellas continan reproduciendo estructuras, sobre todo en la
base de su quehacer, que se encuentran reguladas comunitariamente, a partir de interacciones especializadas
entre pares y entre maestros y discpulos. Es efectivo que la representacin estamental y las interacciones
comunitarias, sin embargo, han retrocedido en favor de las expresiones polticas, burocrticas y sindicales,
mantenindose intensamente en la retrica pero slo ms dbilmente en la prctica. Asimismo, es frecuente
que estas representaciones estamentales se entiendan en Amrica Latina, siguiendo la tradicin del
Movimiento de Crdoba, como formas de coparticipacin en el autogobierno de las instituciones, dando
lugar a los fenmenos de co-gobierno estamental que, en el lmite, han llegado a concebirse como
participacin electoral bajo la regla de un hombre, un voto, con resultados a menudo desastrosos47.

45

Vase Cox, Cristin y Courard, Hernn, Poder, autoridad y gobierno en las universidades chilenas (1950-1989).
Elementos de anlisis y discusin, FLACSO, Santiago de Chile, Documento de Trabajo, nmero 435, 1989 y Brunner,
Jos Joaqun, Gobierno universitario: elementos de anlisis y discusin, FLACSO, Santiago de Chile, Documento de
Trabajo, nmero 414,1989.
46
Vase Camoy, Martin, Democratizacin y burocratizacin en la universidad moderna: notas para un mtodo, en
Barqun Alvarez, Manuel y Ornelas, Carlos, op. cit.
47
Vase sobre esto Fuentes, Olac, Universidad y democracia en Mxico, la mirada hacia la izquierda, FLACSO,
Santiago de Chile, Contribuciones, nmero 59, 1989.
27

CUADRO 11. Amrica Latina: gasto pblico en educacin, 1975-1985

Gasto
pblico
en Como % PNB
educacin
(millones
US$)
Total Mundial
1975
330117
5.5
1980
618195
5.5
1985
681 195
5.6
Pases en desarrollo
1975
40433
3,6
1980
93384
3.9
1985
95846
4.1
Amrica Latina y el Caribe
1975
13477
3.5
1980
31397
3.9
1985
25392
3.8
FUENTE: Sobre la base de datos UNESCO, Anuario Estadstico 1988.

Gasto
pblico
habitante (US$)

por

84
144
144
14
29
27
43
88
63

2.5. La movilizacin de recursos

La evolucin general del gasto pblico en educacin todos los niveles para Amrica Latina y el
Caribe se muestra en el Cuadro 11.
Segn se desprende de este cuadro, la crisis que ha afectado a Amrica Latina durante la primera
mitad de esta dcada ha tenido un impacto negativo neto en el gasto pblico destinado a educacin. Mientras
en 1980 era alrededor de un tercio del gasto de los pases en desarrollo y cerca de un vigsimo del gasto total
mundial, en 1985, en cambio, cae hasta representar solamente un cuarto del gasto de los pases en desarrollo
y 1/25 del gasto mundial. Mirada desde otro ngulo, dicha cada representa un menor gasto per cpita en
1985 para Amrica Latina, de alrededor de 30% respecto de 1980. En trminos absolutos, aunque en moneda
del valor de cada ao, Amrica Latina gast en su conjunto alrededor de US$ 6 mil millones menos en 1985
que en 1980. Conviene considerar, para efectos comparativos, que Amrica Latina debi remesar por
concepto de utilidades e intereses de la deuda una cifra superior a US$ 30 mil millones en 1988 y cifras
similares en los aos inmediatamente anteriores, monto que cada ao excede al gasto total en educacin del
conjunto de la regin para 1985.
La evolucin del gasto pblico en educacin, medido como proporcin del PNB, ha sido negativa
para la mayora de los pases de la regin entre 1980 y 1985, como se observa en el Cuadro 12.
Sobre los 18 pases listados para los cuales existe informacin relativamente comparable, en 12 de
ellos el gasto en educacin medido como porcentaje del PNB baja durante el quinquenio, el cual coincide
con una fase de crisis econmica en el conjunto de Amrica Latina. Sobre ese mismo nmero de pases, slo
7 de ellos se hallaban situados, en 1985, por encima del gasto promedio de Amrica Latina, que son en orden
decreciente: Venezuela, Cuba, Nicaragua, Panam, Costa Rica, Honduras y Chile. En el extremo ms bajo,
en cambio, se ubican en 1985 Bolivia, Hait, Paraguay, Repblica Dominicana y Guatemala. Si se considera
que durante este mismo perodo la matrcula total en todos los niveles educacionales pas en Amrica Latina
y el Caribe de alrededor de 87 a 97 millones de alumnos, se puede concluir que el gasto real por alumno ha
cado durante el quinquenio, afectando de seguro la calidad del sistema educativo regional 48.
Si nos limitamos ahora al gasto educacional en el 3er nivel, podemos constatar, como se desprende
del Cuadro 13, que en 1985 dicho nivel recibi recursos pblicos por alrededor de US$ 5151 millones, que
equivale a aproximadamente un 20% del total del gasto en educacin para Amrica Latina y el Caribe ese
mismo ao.

48

A este respecto vase para mayores detalles, Tedesco, Juan Carlos, El impacto de la crisis en el sector educativo:
situacin actual y perspectivas futuras (borrador, s/f) y Lagos, Ricardo Efectos del proceso de ajuste econmico sobre
la educacin en Amrica Latina (manuscrito, agosto de 1987).
28

CUADRO 12. Amrica Latina: gasto Pblico total en educacin.

Porcentaje en relacin al PNB y al gasto pblico total 1980 y 1985
Pas
Gasto Pblico
% PNB
% Gasto total del Gob.
1980
1985
1980
1985
Argentina*
3.6
2.2
15.1
8.6
Bolivia
4.4
0.5
25.3
s/i
Brasil**
3.5
3.3
s/i
17.2
Colombia
1.9
2.9
14.3
s/i
Costa Rica
7.8
4.7
22.2
22.7
Cuba***
7.2
6.3
s/i
s/i
Chile
4.6
4.5
11.9
15.3
Ecuador
5.6
3.6
33.3
s/i
El Salvador
3.9
3.0
22.5
s/i
Guatemala
1.9
1.8
16.6
12.4
Honduras
3.3
4.6
14.2
13.8
Hait
1.5
1.2
14.9
16.5
Mxico
4.4
2.6
s/i
16.2
Nicaragua
3.2
6.0
10.4
10.2
Panam
5.0
5.2
19.0
18.7
Paraguay
1.6
1.5
16.4
16.7
Per
3.1
2.9
15.2
15.7
R. Dominicana
2.3
1.8
16.0
14.0
Uruguay
2.2
2.6
10.0
9.3
Venezuela
5.2
6.8
14.7
21.3
FUENTE: Sobre la base de datos UNESCO, Anuario Estadstico 1988.
*Solamente gastos del Ministerio de Educacin.
**1985 no incluye gasto municipios.
*** Porcentaje del Producto Social Global.

CUADRO 13. Amrica Latina: gasto en educacin de 3er grado, 1985

US$ millones
% sobre gasto pblico Gasto por alumno (US$)
total en educacin
Argentina
512.4
19.2
605
Bolivia
5.1
3.2
54
Brasil
1407.5
19.6
952
Colombia
213.1
22.2
545
Costa Rica
63.9
41.4
998
Cuba
186.4
12.9
793
Chile
125.6
20.3
637
Ecuador
91.1
17.8
328
El Salvador
20.2
15.7
289
Guatemala
s/i
Honduras
30.2
21.3
1007
Hait
2.5
10.8
417
Mxico
1365.4
29.2
1 130
Nicaragua
54.2
23.2
1869
Panam
47.2
20.4
858
Paraguay
16.7
23.8
506
Per
s/i
R. Dominicana
13.6
20.8
111
Uruguay
26.7
22.4
303
Venezuela
969.3
43.4
2785
FUENTE: Sobre la base de datos UNESCO, Anuario Estadstico 1988.
Pas

Las cifras presentadas necesitan tomarse con la debida precaucin. Es posible, en efecto, que en
ciertos casos el total del gasto en educacin est subcontabilizado, y que por ende el porcentaje destinado a la
29

enseanza de tercer grado subestime el gasto real en este nivel, como podra estar ocurriendo en el caso de
Bolivia. En cualquier caso, varios pases se hallan situados sobre el promedio del gasto destinado en Amrica
Latina a la educacin superior que, como vimos, alcanza a un 20% del gasto total en educacin. En esta
situacin se encuentran ostensiblemente Venezuela y Costa Rica que doblan dicho promedio y Mxico. De
esos tres pases Venezuela posee, adems, el ms alto ndice de gasto por alumno, mientras que Mxico y
Costa Rica se ubican asimismo en el tramo superior de este indicador. Dejando de lado los casos de Bolivia y
Hait, Cuba tiene un bajo porcentaje del gasto educativo dedicado a la enseanza superior, pero su ndice de
gasto por alumno se ubica en un nivel intermedio. Nicaragua y Honduras muestran un gasto
comparativamente alto por alumno, lo cual refleja el buen nivel que en ambos pases tena el gasto total en
educacin durante el ao 1985. Con todo, debe considerarse que las cifras de gasto por alumno ocultan toda
la heterogeneidad y diversidad de los sistemas nacionales de enseanza superior, con su enorme diversidad
de establecimientos, entre los cuales un subsector no recibe aportes pblicos.
En cualquier caso, comparado con algunos pases desarrollados, el gasto por alumno contina
siendo, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina, relativamente bajo. En efecto, para el ao 1985
dicho gasto alcanz entre US$ 3000 y US$ 3200 en Blgica y Finlandia, a cerca de US$ 4300 en Suecia y a
US$ 6000 en el caso del Canad.

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