Diseño Curricular

Diseo Curricular
Instituto Hidalguense de Educacin

Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
Licenciatura en Intervencin Educativa
Diseo Curricular
ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.
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ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
Diseo Curricular
INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACION

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL-HIDALGO
LICENCIATURA EN INTERVENCION EDUCATIVA
Programa Indicativo
DISEO CURRICULAR
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Programa Indicativo
DISEO CURRICULAR
Area de Formacin Profesional:
BASICA EN EDUCACION
Campo de competencia:
INSTRUMENTAL
Semstre en que se imparte:
CUARTO
Carcter:
OBLIGATORIO
Crditos:
DIEZ
Elaborado por:
PETRONA MATUS LOPEZ
Unidad 203, Cd. Ixtepec Oax.
NEFTALI SECUNDINO SANCHEZ
Unidad 122, Acapulco Gro.
Mayo de 2002
PRESENTACION
Este curso busca recuperar elementos esenciales de la teora curricular, que le permitan al
estudiante fundamentar y realizar diseos curriculares, en los diversos mbitos de accin
donde desarrollar su labor como profesional de la educacin y desde los diferentes
enfoques tericos y metodolgicos que propone la teora curricular.
Se plantea como un curso / taller, de 10 crditos, con una carga semanal de 6 horas, y se
ubica en el cuarto semestre de la Licenciatura en Intervencin Educativa. El curso forma
parte del rea de formacin profesional bsica en educacin y contribuye a que el
profesional bsica en educacin y contribuye a que el profesional de la Educacin, posea un
marco de referencia sobre los diversos cmapos que abarca la problemtica de la
planificiacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza y el parendizaje.
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El curso parte del anlisis del debate terico / metodolgico sobre el currculum, y las
implicaciones que ste tiene en el proceso de enseanza. En relacin con este debate, se
analizan las teorizaciones y propuestas metodolgicas sobre la relacin aprendizaje y
desarrollo curricular; las condiciones en que son adquiridos los conocimientos por los
sujetos y su relacin con la enseanza de las diferentes reas del conocimiento en mbitos
diversos.
En lo que respecta al currculum, se analiza, de manera general, su historicidad, y de
manera central, el debate actual que sustentan las nuevas formas de concebirlo para si
construccin y realizacin en procesos educativos concretos. Desde la perpectiva del curso,
el curriculum debe responder a ciertas exigencias ineludibles:
Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del
mbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la
comunidad, considerar las caractersticas y avances de las disciplinas y los productos
profesionales, principalmente, atender a las necesidades concretas de los sujetos.
Debe ser un producto social, construido con particiapcin, en instancias diversas, de

personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad
nacional, regional y local. Para lograr lo anterior se deben recuperar en el desarrollo del
curso, elementos que se han trabajado en otros cursos, entre los que destacan: elementos
del entorno sociocultural, caractersticas del sujeto que aprende, el desarrollo del grupo
y la elaboracin de recursos materiales; que llegan a constituir elementos centrales del
rea profesional de la licenciatura. Finalmente, para complementar en el estudio de la
temtica abordada en este espacio curricular, se ofrece un curso optativo de Evaluacin
curricular.
COMPETENCIA
Disear propuestas curriculares pertinentes para mbitos de accin diversos, considerando
las variables contextuales, individuales y terico-metodolgicas implicadas en el
aprendizaje y la enseanza.
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RED CONCEPTUAL
CURRICULUM
es
Explicita y
concreta
orienta
Responde a
INSTRUMENTO
FINES
PROPOSITO
de
DEMANDAS
SOCIALES Y
CULTURALES
de la
EDUCACION
FORMAL e
INFORMAL
NECESIDADES
DE LOS
SUJETOS
PROCESOS DE
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
EN DIFERENTES
CONTEXTOS
EDUCACION
ESTRUCTURA TEMATICA
Cmo elaborar diseos curriculares pertinentes para mbitos de accin diversos?
UNIDAD I
Qu es un diseo curricular?
Contenido
1. Recorrido histrico del currculum: origen de la concepcin y prctica
2. Fundamentos conceptuales y contexto de las teorias curriculares.
3. Modalidades del currculum e implicaciones terico-metodolgicas.
4. Caractersticas de los diseos curriculares, para cada postura terica.
5. La orientacin de los proyectos curriculares actuales: la naturaleza proyectiva integral y
estratgica.
Bibliografa:
ALVAREZ, L. La educacin basada en Competencias: implicaciones, retos y perspectivas.
Didac No. 36.
BARNETT, Ronald. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior
y la sociedad. Gedisa. Barcelona, 2001.
COLL S. Cesar. Psicologa y currculum. Laa, Barcelona, 1987.
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Diseo Curricular
DIAZ, Barriga Frida. Formacin docente y educacin basada en competencias, en:

Formacin de competencias y certificacin profesional. Pensamiento universitario. No. 91.
CESU-UNAM. 2000
EGGLESTON, John. Sociologa del currculo escolar, Troquel, Buenos Aires, 1980
GIMENO Sacristn, J., El currculo: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid, 1989.
GIMENO Sacristn, Jos y Angel I. Perez, Comprender y transformar la enseanza,
Madrid, Morata, 1993.
GONCZI, A. Enfoques de la Educacin Basada en Competencias: la Experiencia
Australiana (segunda parte). La Academia. Noviembre diciembre de 1997.
HERNANDEZ Pedro. Disear y ensear. Narcea / ICE de la Laguna, Madrid, 1989.
KEMMIS, Stephen, Ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, 1998.
LUNDGREN U. P., Teora del currculum y escolarizacin. Morata, Madrid, 1992.
TABA, Hilda. Elaboracin del currculo. Troquel, Buenos Aires, 1974.
TORRES, Hernndez Rosa Mara, Paradigmas del currculum, en La Vasija, Revista Nm.
2 abril-julio 1998, UPN, Mxico. 1998 UPN. Programa de Reordenamiento de la Oferta
Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura en Intervencin Educativa 2002. UPN,
Mxico, 2002.
UNIDAD II
Cmo hacer un diseo curricular?
Contenido
Los componentes del currculum: dimensiones Currculo-Programa-Programacin.

El diagnstico de necesidades en la elaboracin del Currculum.
La determinacin de las intenciones educativas.
La seleccin y organizacin del contenido. Relacin entre currculum, cultura y
educacin.
El proceso didctico.
La puesta en prctica del currculum. Las condiciones instittucionales.
Caractersticas del proceso de planeacin, conduccin y evaluacin del currculo.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNEZ, S. Y Gairn, J. La Organizacin escolar. GRAO, Barcelona. 1998.
ARNAZ, Jos Antonio, La planeacin Curricular, Trillas, Mxico, 1995.
BARNETT, Ronald. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior
y la sociedad. Gedisa. Barcelona, 2001.
COLL S. Cesar. Hacia la elaboracin de un modelo de diseo curricular. En Revista
Cuadernos de Pedagoga. No. 139. Barcelona, 1986.
DIAZ BARRIGA, Angel coord. Procesos curriculares, institucionales y organizacionales.
Consejo mexicano de investigacin Educativa. Primera edicin. Mxico, 1992.
DIAZ, Barriga Frida. Formacin docente y educacin basada en competencias, en:
Formacin en competencias y certificacin profesional. Pensamiento universitario. No. 91.
CESU-UNAM. 2000
DOMENECH Joan y Jess Vias. La organizacin del espacio y tiempo en el centro
educativo, GRAO, Barcelona. 1997.
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Diseo Curricular
EGGLESTON, John. Sociologa del currculo esclar, Troquel, Buenos Aires, 1980.
GIMENO Sacristn, J., El currculo: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid, 1989.
GONCZI, A. Enfoques de la Educacin Basada en Competencias: la Experiencia
Australiana (segunda parte). La Academia. Noviembre diciembre de 1997.
TORRES, Jurjo, El currculum oculto. Morata, Madrid, 1998.
ZABALZA, Miguel A. Diseo y desarrollo curricular. Narcea, Madrid, 1987.
UPN. Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN.
Licenciatura en Intervencin Educativa 2002. UPN, Mxico, 2002.
UNIDAD III
Cmo desarrollar y evaluar propuestas curriculares en diferentes mbitos de intervencin?
Contenido
1. El concepto de desarrollo curricular en las teoras sobre el currculo.
2. El papel del docente en el desarrollo del currculo, en diferentes niveles del sistema
educativo.
3. La propuesta terica para la evaluacin curricular.
BIBLIOGRAFIA
ABALO, Valentn y Francisco Bastida, Adaptaciones curriculares tericas y prctica,
Escuela Espaola, madrid, 1994.
DE ALBA, Alicia. Evaluacin curricular. CESU-UNAM, Mxico, 1989.
GONZALEZ Manjn, D. Adapataciones curriculares. Gua para su elaboracin. Ediciones
Aljibe. Mlaga, 1995.
HARGREAVES, Andy, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos,
cambia el profesorado), Morata, Madrid, 1999.
LAFOURCADE, Pedro. Planteamiento, conduccin y evaluacin de la enseanza superior.
Kapelusz, Buenos Aires, 1970.
LEMA, Y. La evaluacin de aprendizajes en un currculo por competencias. Educacin
primaria al final de la dcada: Polticas curriculares en el Per y los pases andinos. Lima:
Tarea, 2000.
ROMAN, Prez Martiniano y Eloisa Diez Lpez, aprendizaje y Currculum. Diseos
curriculares aplicados. Novedades Educativas, Buenos aires Argentina, 6. Edicin 2000.
SALUJA, S. (s/f). La capacitacin basada en competencias en el Reino Unido.
STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, 1991.
ZABALZA, Miguel A. Diseo y desarrollo curricular. Narcea, Madrid, 1987.
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
Parta de una situacin problemtica que le permita:
reconocer los saberes y habilidades previos que el alumno posee para atender las
situaciones planteadas en el curso.
generar en el alumno, la bsqueda de informacin en torno al diseo curricular.
promover en el estudiante, el anlisis de las modalidades del currculum en situaciones
concretas.
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lograr que el alumno, contraste los modelos curriculares con las situaciones
problemticas que pretende abordar.
El trabajo en equipo, la exposicin de contenidos, la lectura previa de artculos, favorecern

el anlisis critico de las diversas teoras, y diseos curriculares, al mismo tiempo que
posibilitan la colaboracin, la formacin de actitudes de tolerancia y comprensin, as como
la capacidad de reconocer al otro como su interlocutor en el proceso de aprendizaje.
El alumno generar una serie de productos de aprendizaje, entre los cuales se le sugiere
considerar:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Elaboracin de Cuadros comparativos.

Sntesis de materiales sobre el currculo.
Trabajos escritos sobre principios metodolgicos.
Modelos e organizacin y desarrollo curricular.
Reporte de entrevistas y formato de las mismas.
Concentrado de informacin.
Elaboracin de una propuesta curricular, inicio de una propuesta curricular.
CRITERIOS DE EVALUACION
En el proceso formativo se pueden identificar evidencias del desarrollo de la competencia,
recopiladas a travs de mecanismos como:
Elaboracin de trabajo escrito.

Elaboracin y entrega de cuadros.
Entrega de reportes de entrevistas.
Exmen escrito.
Exposicin de temas estudiados.
Participacin individual y grupal.
Entrega de registros de observacin.
Registro diario.
La adquisicin de la competencia establecida por el curso, ser valorada mediante el diseo

de un proyecto curricular, para una situacin especfica (nivel, modalidad educativa)
apoyando en una teora curricular, sealada por el docente.
Considere los siguientes elementos:
Diagnstico, fundamentacin.
Elaboracin del plan.
Seleccin y organizacin de Contenidos.
Propuestas de Recursos y estrategias.
Organizacin del espacio y el tiempo.
Evaluacin: factibilidad y petinencia del proyecto curricular.
Entre otras evidencias, considere el diseo de un proyecto de evaluacin curricular,
centrado en una perspectiva metodolgica determinada. Considerando los siguientes
indicadores:
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Congruencia del Plan

Viabilidad del Plan
Continuidad e Integracin del Plan
Vigencia del Plan
El nivel de competencia del alumno para el curso, se establece a partir de la pertinencia
que el diseo debe tener, con la situacin especfica para la cual fue elaborada;
asimismo deber verificar la coherencia, y organizacin de los elementos arriba
indicados y que integran el diseo curricular propuesto.
BIBLIOGRAFIA
APPLE Michel W. Ideologa y currculo, Akal/Universitaria, Madrid, Trad. Rafael
Lasaletta, col. Educacin, num. 101, 1986.
BERTOLINI, Piero. Nuevas orientaciones para el currculum de la educacion infantil,
Paidos, Barcelona, 1990.
COLL C., y Otros, El constructivismo en el aula, GRAO, Madrid 1999.
COLL, Csar, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Paidos, Barcelona,
1991.
CONTRERAS, Domingo. Enseanza currculum y profesorado, Akal, Madrid, 1994.
DIAZ, Barriga Angel Didctica y currculo, Nuevomar, Mexico, 1984.
FUEGEL Cora y Rosa Montoliu. Innovemos el aula. Creatividad, Grupo y Dramatizacin.
Ocaedro, Madrid. 2000.
GIROUX, Henry, Placeres inquietantes, Paidos Educador, Barcelona, 1996.
HERNANDEZ, Gerardo. Paradigmas en Psicologa de la educacin, Piados Educador,
Mxico, 1998.
MARTINEZ Bonaf, Jaume. Proyectos curriculares y prctica docente. Dada Editores,
Sevilla, 1991.
PANSZA Margarita. Pedagoga y currculo. Gernika, Mxico, 1990.
RICO, Vercher Manuel, Trabajo autnomo del escolar y currculum paralelo, Santillana,
Madrid, 1990.
TORRES, Jurjo, Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum, integrado, Morata,
Madrid, 1998.
TOUCHON, Francois Vctor. Organizadores didcticos. La lengua en proyecto, AIQUE,
Buenos Aires, 1995.
TYLER, Ralph. Principios bsicos del currculum. Troquel, Buenos Aires, trad. Enrique
Molina de Vedia, 1982.
VVAA, Un currculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qu contenidos y para qu,
Diada, Universidad de la Rioja, 1999.
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Diseo Curricular

BLOQUE I
Qu es un diseo curricular?
Diseo curricular
Cuarto Semestre
RALPH, W Tyler; Qu fines desea alcanzar la escuela? En: Principios Bsicos del
Currculo. Pp. 9-65. Argentina. Ed. Troquel.
Licencviatura en Intervencin Educativa
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Cuarto Semestre
CAPITULO 1
QU FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?
Muchos programas de enseanza no responden a propsitos definidos. A veces, si
preguntamos a un profesor de ciencias, idioma, estudios sociales u otra asignatura qu
objetivos persigue, no recibiremos respuestas satisfactoria. El profesor dir, en suma, que se
propne formas a una persona bien educada y que ensea idioma o estudios sociales u otra
asignatura porque es esencial para una educacin completa. Sin duda, algunos educadores
natos, aunque no tienen una concepcin clara de sus objetivos, relaizan una excelente labor
porque intuyen qu es una buena enseanza, cules son los materiales importantes a los
puntos que vake la pena delicidar y cmo presentar el marterial y desarrollar eficazmente
ante sus alumnos los distintos temas. Sin embargo, si se desea planificar el programa de
enseanza y mejorarlo en forma constante, es imprecindible tener alguna idea de sus metas.
Estos objetivos de la educacin se consustancian con los criterior que se emplean para
seleccionar el material, bosquejar el ocntenido del programa, elaborar los procedimientos
de enseanza y preparar las pruebas y exmenes. Todos los aspectos del programa son, en
relaidad, medios para realizar los propsitos bsicos de la educacin. En consecuencia, si
hemos de estudiarlo sistemtica e inteligentemente, debemos antes estar seguros de cules
son sus objetivos.
Pero, cmo se los alcanza? Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es
decir, fines que el personal docente desea alcanzar, no son acaso meras cuestiones de
preferencia personal de ciertos individuos o grupos? Es posible plantear en forma
sistemtica el problema de los mejores objetivos?
Es por cierto verdad que, en ltima instancia, son cuestin de preferencia personal y, en
consecuencia, depende de los juicios de valor de las oportunidades docentes. Por ello hace
falta una filosofa amplia de la educacin que gue en la formulacin de esos juicios.
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Adems, ciertos tipos de informacin y conocimiento brindan una base ms inteligente para
aplicar esa filosofa cuando se adoptan decisiones en este campo. Si quienes las toman
conocen tales datos, habr mayores posibilidades de que sus juicios sean sensatos y
estipulen metas de importancia y validez mayores. Por esta razn, gran parte de los estudios
sobre currculo emprendidos con nimo cientfico en los ltimos treinta aos consisti en
investigaciones en busca de una base mejor para seleccionar sabiamente los objetivos. La
literatura tcnica especializada en currculo abarca centenares de estudios que
proporcionaron informacin til para los grupos interesados en dicha seleccin.
Si se acepta el principio de que es posible realizar investigaciones que brinden informacin
til en este sentido, surge la cuestin de qu fuentes pueden proporcionarla. Hay en la
actualidad no poca discusin entre esenciallistas y progresistas, especialistas en asignatura
y espertos en psicologa infantil, entre este grupo escolar y aquel otro, acerca del cul es la
fuente fundamental de la que deben derivarse los objetivos. Los progresistas destacan la
importancia de estudiar al nio para descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y
los propsitos que persigue. Entienden que esta informacin proporcionar la fuente
primordial para la seleccin de los fiines. Los esencialistas, en cambio, impresionados por
la magnitud de los conocimientos acumulados a lo largo de muchos siglos lo que
llamamos herencia cultural-, la sealan como fuente primera. Para los esencialistas, la
educacin debe centrarse en las enseanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta
herencia cultural.
Muchos socilogos y otros estudiosos, preocupados por los urgentes problemas de la
sociedad contempornea, creen que el anlisis de sta ofrece la informacin fundamental
que se requiere para formular los objetivos. Consideran la escuela como el medio que
permite ayudar a los jvenes a enfrentar eficazmente los crticos problemas de la vida
actual. Si se determina qu problemas son, ser misin de la escuela brindar los
conocimientos, capacidades tcnicas, actitudes, etc., que ayuden a resolverlos con
inteligencia. En cambio, los filsofos de la educacin reconocen en la vida valores
fundamentales que, en gran medida, pasan de una generacin a otra por medio de la
educacin, Opinan que es fin esencial de la escuela trasmitir los valores bsicos revelados
por un estudio filosfico amplio y ven en la filosofa de la educacin, pues, la fuente
principal donde buscar objetivos.
Aqu adoptaremos otro punto de vista: ninguna fuente nica de informacin puede
brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la
escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todas deben tenerse en cuenta
al proyectar un programa educacional amplio. En consecuencia, examinaremos cada una
para determinar qu tipo de informacin nos brinda y cmo puede sta sugerirnos objetivos
importantes para la enseanza.
Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales
Educar significa modificar las formas de conducta humana. Tomamos aqu el trmino
conducta en su sentido ms amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento
como la accin manifiesta. Vista as la educacin resulta claro que sus objetivos son los
cambios de conducta que el establecimiento de enseanza intenta obtener en los alumnos.
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El estudio de los educandos mismos procurar determinar qu cambios en sus formas de

conducta debe proponerse obtener la escuela.
Si se examina a los nios de una escuela primaria de cierta comunidad, tal vez se determine
que presentan deficiencias alimentarias o condiciones fsicas disminuidas. Estos hechos
pueden sugerir objetivos en el campo de la educacin sanitaria y el estudio de lo social,
pero los sugieren slo en relacin con algn concepto de condiciones fsicas normales o
deseables. As, en una sociedad que acepte como algo ineludible las deficiencias
alimentarias, es improbable que se infiera, de aquellos datos, algn objetivo educacional.
Conviene sealar, a este respecto, que las investigaciones que sobre adolescentes se
realizaron en Estados Unidos durante la depresin econmica demostraron que muchos se
preocupaban por la posibilidad de no encontrar trabajo al terminar sus estudios. Empero,
esto no sugiere por s solo la conveniencia de impartir orientacin vocacional o preparacin
ocupacional. La observacin de los educandos indica metas educativas slo si se comparan
los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer
la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo aceptable.
Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspiracin suele llamarse necesidad, si bien
Prescott, Murray y otros autores utilizan en otro sentido el trmino necesidad en sus
trabajos sobre psicologa. Todos ellos ven en el ser humano un organismo dinmico, un
sistema de potencias que suelen estar en equilibrio entre las fuerzas internas producidas por
la energa que proviene de la oxidacin de los alimentos y las condiciones externas. Para
que dicho sistemas mantenga ese equilibrio, debern satisfacerse ciertas necesidades, o
sea, tratar ciertas tensiones que son la causa del desequilibrio. En este sentido, todos los
organismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que reaccionar, de un modo tal
que les permite aflojar las tensiones productoras del desequilibrio. En estos trminos, uno
de los problemas educativos consistir en canalizar los medios por los cuales se satisfacen
aquellas necesidades a fin de que la conducta sea socialmente aceptable, sin excluir, al
mismo tiempo, la satisfaccin de las exigencias mnimas, que dejarn al organismo a
cubierto de tensiones repetidas y constantes.
Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) necesidades fsicas: alimento, agua,
actividad, sexo, etc.; 2) necesidades sociales: afecto, participacin, estatus y respeto dentro
del grupo social y por ltimo, necesidades integrativas, como el afn que experimenta cada
ser humano por vincularse a algo superior y que lo trascienda, es decir, la necesidad de una
filosofa de la vida. En este sentido, todos los nios tienen las mismas necesidades, y es
deber de la escuela, junto con las dems instituciones sociales, atender esas exigencias de
manera no slo satisfactoria, sino tambin acorde con el tipo de normas de conducta
significativas desde el punto de vista personal y social. El estudio de las necesidades de un
determinado grupo de educandos abarcar la identificacin de aquellas que no hubieren
sido debidamente satisfechas, as como tambin la investigacin del papel que desempea
la escuela en ese sentido. A menudo podrn sealarse algunos objetivos que pongan el
acento en conocimientos, actitudes, habilidades, etc., y cuyo desarrollo contribuya de
manera efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los estudios mostrarn tambin,
en alguna medida, cmo la escuela concede significacin a ciertas actividades al brindar a
los alumnos los medios para satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen
correctamente fuera de la escuela.
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A fin de evitar confusiones en nuestro anlisis convendr seguir considerando el trmino

necesidades bajo estas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la distancia que
existe entre el concepto de norma deseable -es decir, alguna pauta de valor filosfico- y el
estado actual. En otras palabras, la necesidad equivaldra a una zona intermedia entre lo que
es y lo que debe ser. Para algunos psiclogos, la segunda acepcin del vocablo se refiere a
tensiones en el organismo, el cual deber conservar su equilibrio si aspira a mantener la
condicin normal de salud. Durante los ltimos diez o quince aos, se realizaron muchas
investigaciones encaminadas a identificar las necesidades de los alumnos. Algunas de ellas,
las que prefieren tomar el trmino necesidad en su primera acepcin, se orientaron
esencialmente a considerar la situacin actual de los estudiantes en trminos de factores
aceptados como pautas deseables, comparando luego esa informacin con las pautas y los
vacos as identificados.
Quienes estaban a favor de la llamada psicologa dinmica investigaron las necesidades
con este matiz psicolgico.
El argumento de asignar importancia a las necesidades de los estudiantes como fuente
valiosa de objetivos de la educacin, sostiene aproximadamente que el ambiente cotidiano
de los jvenes en el hogar y en la comundad brinda, por lo general, una parte considerable
de su formacin educativa, por lo cual sera innecesario que la escuela se preocupase por
experiencias educativas que se dan adecuadamente fuera del medio escolar. Dicho en otros
trminos la labor de los establecimientos educativos debe concentra especialmente en las
carencias o vacos graves que aparecen en la formacin actual de los estudiantes. En
consecuencia, y con el propsito de establecer las bases para la eleccin de objetivos
primordiales en un programa de estudios, debern realizarse las investigaciones necesarias
que permitan identificar esas carencias o necesidades de la educacin. Los trabajos que se
realicen con tal fin constarn de dos partes tendientes primero, a establecer la situacin
actual de los educandos, y segundo, a comparar esa situacin con las pautas aceptables que
permitan ubicar las carencias o necesidades.
Por supuesto que aparecern dificultades, sobre todo cuando la escuela pretenda investigar
ampliamente las necesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a algunos de
sus aspectos vitales. Resultar prcticamente imposible estudiarlos simultneamente o
mediante una sola investigacin, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida en algunos de
sus aspectos principales y analizar por separado cada uno de ellos. Por ejemplo, al
proponerse conocer las necesidades de los alumnos del ciclo bsico de una escuela de
Smithville, el cuerpo docente podra dividir ventajosamente la investigacin en las etapas
siguientes: 1) salud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal la vida familiar
y el contacto con amistades y conocidos; 3) relaciones sociales cvicas, incluida la vida
cvica de la escuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de consumo; 5) la vida
profesional, y 6) esparcimientos. Por supuesto que stas no son las nicas categoras por
tener en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada uno de los aspectos susceptibles
de ser mejor investigados en la vida de los jvenes. Cada uno de ellos exigir cstudios
correspondientes acerca de las prcticas, los conocimientos e ideas, las actitudes, los
intereses, etc., de la infancia. As, por ejemplo, al estudiar las normas sanitarias, la
investigacin podra llegar a los hbitos alimentarios, a los de descanso, relajamiento y
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limpieza, as como tambin a las prcticas relativas a la seguridad y proteccin de la salud

de los dems, a las normas sanitarias y al esclarecimiento de errores que existen acerca de
cuestiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se concede a la salud personal y a la
responsabilidad que a todos cabe para proteger la salud de los dems y, en sntesis, a la
preocupacin por conocer mejor todo lo que relaciona con la salud. Las investigaciones de
este tipo podrn brindar abundante informacin acerca del estado actual de la infancia en
edad escolar, en lo que a la salud se refiere. Estos datos debern luego compararse con el
conjunto de normas deseables a fin de establecer dnde aparecen los claros importantes
que, a su turno, sealarn objetivos de la educacin.
Al estudiar de esta manera las necesidades de los estudiantes, aparecen ciertos datos
comunes a casi todos los nios de la misma edad, cualquiera fuere su zona de residencia rural o urbana y cualquiera fuere asimismo su clase social. En cambio, con respecto a
otros hechos podrn advertirse muchas variantes de una escuela a otra o an entre dos
grupos de la misma escuela. As, por ejemplo, aparecern marcadas diferencias entre dos
establecimientos en lo que respecta al conocimiento de los hbitos sanitarios; la facilidad
para la lectura, la escritura y la matemtica; los temas civicosociales y la actitud de los
alumnos hacia las instituciones comunitarias. Por tanto, la escuela que emprenda una
investigacin eficaz deber recurrir a estudios cientficos generales en procura de
informaciones acerca de la niez de determinada edad, pero cuidando de complementar
esos datos generales con observaciones especficas de cada estudite en particular dentro de
la escuela, as como tambin a menudo deber reconocer la diferente composicin del
alumnado que representa la escuela tpica. De esa manera podr identificar algunas
necesidades comunes a casi todos los nios norteamericanos, otras comunes a casi todos los
nios de una escuela dada, y otras ms caractersticas de ciertos grupos del mismo
establecimiento, que no son comunes a las de la mayora de los alumnos.
En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la escuela que mejor conoce y seale las
investigaciones especficas que debieran realizarse para obtener el tipo de formacin
relativa a las necesidades de los estudiantes que podran arrojar alguna luz sobre los
objetivos de la enseanza, aclarando de tal modo el panorama de esas necesidades.
Otra forma de conocer las caractersticas del alumnado, y que requiere consideracin
especial, consiste en investigar sus intereses. La teora de la educacin progresiva es
ampliamente conocida; para ella, la base primordial de los objetivos se centra en el inters
del propio estudiante, el cual deber primero identificarse y luego servir como centro de la
atencin de los educadores.
Es probable que nadie que apoye sensatamente la educacin progresiva haya abogado
nunca porque se trasmita a los alumnos slo aquello que les interesa momentneamente; sin
embargo, el argumento de estudiar sus intereses como base para definir objetivos significa
aproximadamente que la educacin es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio
alumno quien, en general, slo aprende las cosas que hace. Si las situaciones didcticas se
refieren a cuestiones que le interesen, participar activamente en ellas, aprendiendo de ese
modo a resolverlas con eficacia. Adems, se afirma que a mayor efectividad para tratar una
dificultad presente avala la capacidad para resolver las que podran presentarse en lo futuro.
En consecuencia, es esencial comprender que la educacin brinda al estudiante la
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oportunidad de participar en forma activa en las cosas que le interesan, permitindole

abordarlas con decisin puesto que le afectan profundamente, al tiempo que aprende a
realizar esas actividades de manera efectiva.
Sin embargo, muchos educadores no comparten la idea de que un programa educativo
eficaz deba prestar atencin a los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque
sostienen que una de las funciones de la enseanza consiste en ensanchar y profundizar el
campo de intereses del alumno a fin de que, una vez concluido el perodo escolar, pueda
proseguir su educacin integral. Pero esos mismos educadores reconocen la importancia de
tomar los intereses presentes de los alumnos como un punto de partida. Es as como
distintos grupos han iniciado la investigacin de los intereses de los estudiantes, para
obtener alguna luz sobre los posibles objetivos de la educacin. All donde esos intereses
son realmente vlidos constituyen un buen comienzo para la enseanza efectiva mientras
que, si resultan indeseables, limitados o inconvenientes sealan vacos que deben llenarse
para que el alumno pueda recibir una educacin efectiva.
A menudo -y con distintos enfoques- se han estudiado los intereses infantiles. Craig, por
ejemplo, analiz las preguntas que los nios formulan acerca de la ciencia, y basado en ese
anlisis elabor un currculo de ciencias para la escuela elemental, orientado
primordialmente a sentar las bases sobre las cuales los nios pudieran responder preguntas
que les interesaban. Existen estudios acerca de los intereses infantiles en lecturas y a veces,
el currculo de literatura se desarrolla en trminos de intereses de lectura infantil. Por otra
parte, para estaldecer objetivos en el campo de la educacin fsica han servido de base los
intereses de juegos y deportes. En estudios de esta naturaleza los posibles intereses son tan
diversos que suele ser necesario planificar una serie de investigaciones relativas a las
diferentes fases de los intereses estudiantiles, en lugar de emprender un estudio nico que
procure abarcar todos los aspectos de la vida que atraen de un modo u otro el inters de los
estudiantes. As, por ejemplo, cabe investigar los intereses sanitarios de los nios
independientemente de lo que corresponden a sus actividades familiares, etctera.
En este sentido, y a fin de que el lector aprecie a fondo todo el partido que puede obtenerse
del estudio de los intereses de los alumnos, resultar til bosquejar un plan aplicable a una
escuela determinada, lo cual le mostrar en qu medida puede apoyarse en estudios
anteriores de intereses infantiles en aquellos casos en que los mismos fueran muy
universales, adems de conocer otros campos de intereses que deberan estudiarse mediante
enfoques locales en la propia comunidad o en la propia escuela. La razn de ello reside en
que las diferencias que existen entre un grupo y otro son en esa materia lo bastante amplias
como para que las conclusiones extradas de otros estudios dejen de ser ndices fidedignos
de los intereses que existen en su propio establecimiento.
Frente a la pregunta de qu mtodos conviene usar para estudiar a los alumnos, cabe
responder que casi todos los de investigacin social son utilizables para analizar
necesidades e intereses. En algunos casos, las observaciones del maestro establecern un
buen nmero de hechos relativos a los estudiantes, en particular acerca de las actividades en
el aula, las relaciones sociales, los hbitos de escolaridad, etc. Adems, una segunda fuente
es la de realizar encuestas entre los estudiantes aunque este medio, debido al tiempo que
insume, suele limitarse a un simple muestreo. De todas maneras, se ofrece as la posibilidad
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de obtener informarin ms espontnea acerca de cmo los jvenes enfrentan sus

problemas revelando sus actitudes, sus intereses y su filosofa de la vida.
Por otra parte, las entrevistas con los padres resultan tiles para esclarecer ciertas prcticas
sanitarias y ciertas relaciones sociales de los estudiantes. El cuestionario, por otra parte, es
un elemento eficaz que permite obtener la informacin que el estudiante no vacila en
proporcionar. Se han usado mucho los cuestionarios de intereses, as como tambin los que
se refieren a actividades de esparcimiento o a problemas de carcter personal y social,
hbitos de lectura, prcticas sanitarias, experiencias de trabajo, etc. En muchisimos casos
tambin se ha recurrido a tests, especialmente los de destreza en la lectura, la escritura, la
matemtica, o los desconocimientos y aptitudes que el nio posee para resolver problemas.
Adems, casi todas las comunidades cuentan con registros que ayudan a arrojar luz sobre
ciertos tipos de necesidades e intereses estudiantiles, incluyendo asimismo amplia
documentacin, como registros de delincuencia juvenil, estadsticas de mortalidad y
morbilidad con respecto a condiciones sanitarias, distintos datos sociales referidos a la
comunidad en general o divididos por sectores dentro de la ciudad, etc. De ms est decir
que un estudio de este tipo deber comenzar por el archivo de la propia escuela, sobre todo
si sta conserva registros acumulativos de los estudiantes.
El repertorio de tcnicas de estudio es lo suficientemente amplio como para permitir a todos
los educadores y miembros del cuerpo docente participar en alguna medida del estudio de
las necesidades e intereses estudiantiles, descontando que, en muchos casos, sern los
mismos estudiantes quienes tendrn inters por participar de la investigacin, organizando
encuestas casa por casa donde fuere necesario o reuniendo datos de otro tipo que tengan
relacin con un amplio estudio.
Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en alabanzas acerca de la capacidad de
sus alumnos, nunca lograron extraer objetivos educacionales concretos de las
investigaciones realizadas porque ninguna frmula permite deducirlos de los datos
obtenidos acerca del alumnado. En general, el procedimiento exige el estudio de esos datos
para descubrir lo que est implcito en ellos, compararlos luego con las normas o pautas
prcticas y extraer de all sugerencias acerca de las necesidades hipotticas que el programa
de la escuela podra satisfacer. Nunca se insistir bastante en la importancia de sopesar las
inferencias de los datos a la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten distintas
interpretaciones. Por ejemplo, el descubrimiento de que el sesenta por ciento de los
alumnos del noveno grado no lee fuera de la escuela nada ms que tiras cmicas, podra
sugerir a algn educador desprevenido que lo que la escuela debe hacer es ensear a esos
muchachos a leer tiras cmicas ms rpidamente o con mayor satisfaccin. En cambio, otro
educador podra extraer la conclusin de limitar los intereses de lectura de esos jvenes, as
como la necesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que permitan expandir y
profundizar esos intereses. Paralelamente, descubrir que el noventa por ciento de los
graduados de una escuela secundaria encontr trabajo inmediatamente despus de recibirse
y no prosigui estudios en el college podra sugerir que los objetivos de educacin
primordiales debieran consistir en ciertas tcnicas de trabajo que permitieran a esos
muchachos y muchachas obtener un empleo inmediato. En cambio, otros educadores
trataran de hacer todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y cvicas y,
sobre todo, por desarrollar una amplia educacin general, ya que esos jvenes tendrn muy
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pocas oportunidades de proseguir estudios formales. El lector reparar en cmo las normas
-es decir, la filosofa de la vida y los propios educativos que orientan al maestrointervienen en la interpretacin de datos de ese tipo y, aunque resultan tiles porque sealan
vacos y oportunidades que merecen especial atencin para fijar objetivos educacionales, es
evidente no se identifican entre s automticamente por el simple hecho de reunir
informacin acerca de los estudiantes.
Otro factor de confusin al interpretar datos acerca los alumnos estriba en la falla para
distinguir entre las necesidades debidamente resueltas por la educacin y las satisfacen
otros organismos sociales. Por ejemplo, el descubrimiento de que una parte considerable
del alumnado est desnutrido tiene consecuencias dentro del campo de educacin y fuera de
l. Partiendo de la idea de que la mala nutricin obedece a falta de conocimientos acerca de
dietas alimentarias o la ausencia de hbitos sanitarios adecuados o a la carencia de datos
esenciales acerca del cuidado de la salud, todas esas fallas se dan en el campo educativo y
pueden satisfacerse mediante un programa de enseanza que proporcione los respectivos e
indispensables conocimientos, hbitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la mala
nutricin se debe no a errores de educacin sino a los magros ingresos en algunos sectores
de la comunidad, o a la escasez o carencia de los alimentos indispensables para una dieta
efectiva. Tales casos ilustran necesidades sociales imposibles de satisfacer con la simple
identificacin de objetivos educacionales en la escuela y requieren tanto otras formas de
accin social. Cuando la investigacin de las necesidades de los estudiantes seale
determinados objetivos, el maestro deber identificar los que se refieran directamente a la
educacin, sin confundirlos con los que no pertenecen al campo de la enseanza. En otras
palabras, debern reconocerse los cambios deseables en las pautas de conducta de los
estudiantes, para de esa manera ayudar a satisfacer las necesidades reveladas por los datos.
A fin de lograr una comprensin slida acerca de las posibilidades y las dificultades propias
de extraer conclusiones de los datos acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes
sobre objetivos de la educacin, sugiero al lector que anote todo lo que se relacione con
grupos de estudiantes que conozca bien y formule una lista lo ms amplia posible acerca de
dichas necesidades e intereses.
Como segunda medida, conviene redactar el enunciado de los objetivos de la educacin
contenidos en esos datos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cmo se lleg a cada
objetivo, qu otros factores se tomaron en cuenta y cmo se obtuvieron, por deduccin, los
objetivos particulares de la educacin. Este ejercicio revelar a un mismo tiempo el valor
de los datos concretos acerca de los estudiantes como base para sugerir objetivos, as como
las dificultades para interpretarlos.
Estudio de la vida contempornea fuera de la escuela
El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida contempornea se deriv
principalmente de la dificultad de ensear en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos
surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolucin Industrial. Antes de esta poca, el
material que se consideraba digno de estudio era bastante escaso, de manera que no
resultaba difcil elegir los elementos ms significativos dentro de la herencia cultural. Pero
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el tremendo aumento de los conocimientos, que se aceler en cada generacin desde el

advenimiento de la era cientfica, impidi a los establecimientos de enseanza seguir
incluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber. Se plante entonces, cada
vez con mayor insistencia, la cuestin de la importancia contempornea de los tem
particulares del conocimiento, las tcnicas y las habilidades. Herbert Spencer, en su ensayo
Qu conocimiento es ms valioso?, abord este problema en una forma que caracteriz
mucho de los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pasado. Aunque se limit
a interpretar observaciones circunstanciales y no a realizar un estudio sistemtico, su
tcnica result muy similar, en algunos aspectos, a las que hoy utilizan los investigadores.
Cuando la Primera Guerra Mundial exigi que se impartiese capacitacin tcnica a gran
nmero de individuos en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos sistemas de
aprendizaje no sirvieron. Surgi entonces la idea del anlisis de tareas, ampliamente
aplicado a confeccionar programas de adiestramiento que permitieran acelerar la
preparacin de operarios capacitados en distintas tcnicas. En sntesis, el anlisis de tareas
consiste simplemente en el estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un campo
determinado, para intensificar el adiestramiento en las ms difciles que deba cumplir. En
esencia, la mayor parte de los estudios de la vida contempornea responden a una lgica
semejante.
Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen en favor del anlisis de la vida
contempornea como fuente de sugerencias de objetivos educacionales. El primero de ellos
sostiene que, siendo la vida contempornea tan compleja y cambiante, debemos centrar el
esfuerzo educativo en sus aspectos ms espinosos y ms importantes, para no malgastar el
tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieron validez hace 50 aos pero ya no,
mientras se dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la escuela no contempla.
El segundo argumento se origina en las comprobaciones relativas a la flexibilidad del
adiestramiento. Cuando los educadores pensaban que el alumno poda adiestrar su mente y
sus diversas facultades mentales en forma general y emplearlas luego en cualquier
contingencia, no pareca tan clara la necesidad de buscar en la vida contempornea
sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teora, lo importante era desarrollar las
facultades intelectuales para que, en el trascurso de su vida, el estudiante fuera capaz de
emplearlas en las situaciones que se le presentaran. Los estudios sobre aplicacin del
adiestramiento sealaron, sin embargo, que hay muchas ms probabilidades de que el
estudiante aplique las enseanzas si reconoce determinada similitud entre las situaciones de
la vida y aquellas en que se ha efectuado el aprendizaje. Por aadidura, hay ms
probabilidades de que perciba esa semejanza cuando se cumplen las dos condiciones
siguientes: 1) Que en muchos aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean
obviamente semejantes, y 2) que el alumno busque en situaciones vitales ofrecidas fuera de
la escuela ocasiones de aplicar las cosas aprendidas en sta. Ambas conclusiones subrayan
que el anlisis de la vida contempornea permite sealar a la enseanza objetivos que se
relacionan fcilmente con las condiciones y oportunidades que esa vida brinda para la
aplicacin de esos tipos de aprendizaje.
Este mtodo ha sido duramente criticado, sobre todo cuando se lo aplica con exclusin de
otros. Una de las crticas ms frecuentes sostiene que la identificacin de actividades
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contemporneas no garantiza que sean aconsejables. Establecer, por ejemplo, que gran
cantidad de individuos desarrolla determinadas actividades no indica por s que la escuela
deba inculcar su prctica en los estudiantes; algunas pueden ser nocivas y ms bien habra
que combatirlas. El segundo tipo de crtica parte de los esencialistas, quienes consideran
como un culto del presentismo el estudio de la vida contempornea. Sealan que siendo
la vida siempre cambiante, preparar a los estudiantes para los problemas de hoy los
incapacita para enfrentar los de maana, puesto que las alternativas que debern enfrentar
como adultos seran diferentes. Un tercer tipo de crtica los formulan ciertos progresistas
sealando que algunos de los problemas cruciales de la vida contempornea, o de las
actividades comunes de los adultos, no revisten inters para los nios ni les importan, y
dirigirlos, pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y las necesidades de los
nios como base para la seleccin de dichos objetivos.
Todas estas crticas se refieren en particular a la formulacin de objetivos a partir,
nicamente, de estudios acerca de la vida contempornea. Al cotejarlos as obtenidos con
los de otras fuentes, y en trminos de una filosofa de la educacin aceptable, se desvanece
la primera crtica. Por otra parte, cuando el estudio de la vida contempornea es el que sirve
de base para indicar sectores valiosos cuya importancia parece permanente, y cuando los
estudios de la vida contempornea muestran campos donde los estudiantes pueden poner en
prctica lo que aprendieron en la escuela as como tambin cuando se hace el esfuerzo para
desarrollar en ellos una comprensin inteligente de los principios bsicos propios de estas
cuestiones, la pretensin de que el procedimiento constituye un culto al presentismo
queda casi totalmente desvirtuada. En ltima instancia, si los estudios de la vida
contempornea sirven para sealar orientaciones hacia donde puedan encaminarse los
objetivos de la educacin, siempre que la eleccin de objetivos especficos para grupos
dados tome en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes, las investigaciones
sern tiles y no violarn criterio atendibles de compatibilidad con niveles especficos de
edades. De all que valga la pena utilizar los datos obtenidos en estudios de la vida
contempornea como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educacin.
Al emprender estudios referidos a la vida extraescolar, as como tambin al ocuparse de
cada alumno individualmente, ser necesario dividir esos estudios en varias fases con el fin
de establecer zonas aptas para la investigacin. A menos que analicemos la vida en sus
fases funcionales y significativas la tarea resultar sumamente extensa y no estar exenta de
lagunas. A este fin, existen varias maneras de analizar la vida contempornea aptas para el
estudio. Una de las posibles clasificaciones sera la siguiente:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
aspecto sanitario;
Recursos naturales;
Produccin de bienes y servicios y distribucin de los beneficios de la
produccin.
Consumo de bienes y servicios.
Comunicacin y transporte de mercadera y de personas.
Esparcimientos.
Expresin de impulsos estticos.
Expresin de impulsos religiosos.
Educacin.
Sentido y lmites de la libertad.
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k)
l)
Integracin del individuo.

Exploracin.
Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones resulta totalmente satisfactoria pero,
puesto que el propsito consiste en subdividir un concepto total en sus aspectos manejables,
sin omitir ningn enunciado importante, resultan factibles el empleo de cualquier
subdivisin y cumplir el propsito esencial. En cada etapa de la vida el intento es obtener
informacin acerca de ese aspecto de la vida contempornea con fines educacionales. No
fueron pocos los tipos de informacin logrados; en algunos casos -con respecto a las
actividades individuales- se lleg a la conclusin de que los objetivos pueden surgir de la
actividad que cada persona desempea, porque la educacin debe ayudar a la gente a
desempearse con eficacia. En otros casos, las investigaciones abarcaron un sector
establecido, mientras que en otros fueron los aspectos negativos de la vida en determinadas
clases sociales, incluidos los desajustes y las dificultades. Otras investigaciones, en cambio,
se extendieron hasta sus intereses, sus esperanzas y sus aspiraciones en determinadas etapas
de su vida, apoyndose en la premisa de que la educacin debe ayudar a las personas a
satisfacer sus intereses del mejor modo, al tiempo que se cumplen sus esperanzas y
aspiraciones. Algunas encuestas recogieron datos acerca de los conceptos equivocados, las
supersticiones y las creencias falsas, sobre la base de que la educacin debe ayudar a la
gente a adquirir conocimientos precisos y significativos, mientras otras reunieron datos
acerca de los hbitos y la capacidad de los individuos de algn sector en particular. Con ese
objeto se estudiaron costumbres para conocer cules seran los cambios que deberan
producirse para desarrollar mejores hbitos. A tal fin, se organiz una lista de oficios y
tcnicas que la escuela podra muy bien proponer a sus alumnos. Por ltimo, otras
investigaciones analizaron los valores e ideales que los adultos ms estiman, partiendo de la
hiptesis de que una de las obligaciones de una institucin educativa es contribuir a formar
ideales y valores.
Adems, de estos estudios de la vida individual, varios investigadores examinaron algunos
grupos sociales con el fin de conocer sus prcticas sus problemas, sus conceptos, sus ideas
y sus valores dominantes, a efectos de proponerles objetivos educacionales. Por ejemplo, al
redactar el currculo para escuelas indgenas estudiaron cada una de las tribus principales a
fin de descubrir las caractersticas que permitiran definir las necesidades y oportunidades
de la educacin de sus nios.
De modo semejante se investigaron las comunidades rurales, que contrastan con las
urbanas, para identificar problemas y valores, as como otros datos que podran sealar
fines educativos apropiados para los grupos en cuestin.
Asimismo se estudiaron los factores condicionantes de la vida de algunas comunidades o
zonas, como p. ej. los recursos naturales, los cambios demogrficos, las migraciones y las
orientaciones de cambios sociales. El fundamento de estos estudios fue la hiptesis de que
la educacin debe ayudar a una comunidad a utilizar sus recursos de la manera ms
efectiva, proporcionando la preparacin conveniente tanto a las personas que emigran como
a las que permanecen en la comunidad de modo que puedan adaptarse a los cambios
sociales y a las trasformaciones inminentes. En todos estos casos, los estudios de la vida
contempornea slo brindan informacin acerca del estado actual del individuo, el grupo o
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las condiciones de vida dentro de una comunidad o regin, pero no sealan directamente
objetivos de la educacin. Para encontrarlos ser necesario analizar e interpretar los datos a
fin de extraer conclusiones del estado actual, relativas a deficiencias, imperativos y
necesidades que permitan vislumbrar objetivos.
Quizs el valor potencial de los estudios de la vida contempornea, pueda ser mejor
comprendido recogiendo y analizando personalmente una serie de datos. A quien se decida
a hacerlo cabra sugerirle que se proveyese de muestras de informacin de varios tipos. Por
una parte, no estar dems que recuerde su experiencia personal, en algn sector de su vida
como por ejemplo su propia actividad cvica, para enumerar las tareas que desarrolla como
ciudadano. Esta informacin servira como pauta de lo que podra obtenerse de los datos
proporcionados por numerosos adultos de su comunidad. En este aspecto de la cuestin
cabe preguntarse si los datos obtenidos podran sugerir posibles objetivos educacionales.
Sera asimismo interesante considerar tambin otros datos igualmente tiles en el mismo
campo de la vida cvica, como examinar encuestas pblicas realizadas durante los dos o tres
ltimos aos, para descubrir aquellos sectores donde los ciudadanos tienen poca
informacin y actitudes nada eficaces, como base para abordar la solucin de los
importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, sugerir los objetivos implcitos en los
datos logrados por esta va.
Otra ilustracin podra ser el exmen de los datos sanitarios de su comunidad analizando las
estadsticas de morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron all censos
sanitarios o estudios relacionados con el estado de nutricin de los habitantes. Con los datos
as reunidos, pero despus de haber tomado por lo menos seis tipos diferentes, se podrn
deducir objetivos de la educacin y analizar los problemas que abarcan.
Las diferentes maneras de obtener informacin relativa a actividades, problemas y
necesidades de la vida contempornea son a veces abrumadoras. Durante los ltimos
veinticinco aos la vida contempornea fue objeto de cientos de investigaciones tendientes
a inferir objetivos de la educacin. Estos estudios comprendieron observaciones de
conducta, anlisis de peridicos, de artculos de revistas, de ideas de pensadores avanzados
acerca de los problemas importantes de nuestra poca, de estudios de la comunidad en
exmenes sociolgicos -como p. ej. la obra de Lynds relativa a Middletown, o la coleccin
Warner sobre Yankee City-, de anlisis de actividades de varios tipos y tambin de tareas
correspondientes a distintas profesiones. Por ser tantos y tan variados los materiales por
estudiar, as como los mtodos posibles de investigacin, es importante reconocer tambin
aqu que la vida contempornea admite anlisis de distintos niveles. En primer lugar,
algunos tienen alcance nacional cuando no internacional, y resulta innecesario que los
repita cada grupo escolar que est elaborando su currculo. En el campo de las cuestiones
nacionales e internacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de objetivos posibles,
datos que sealan problemas sociales, polticos y econmicos importantes, as como
tambin con otros de los sectores generales relativos a la msica, las artes y la vida esttica.
Ser necesario emprender algunos estudios que no abarquen sino la comunidad inmediata,
pero no ser imprescindible que cada escuela de la misma los repita.
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As, por ejemplo, algunos de los anlisis de estadsticas de morbilidad y datos de salud
pblica pueden extenderse a toda la ciudad o condado sin necesidad de repetirlos en cada
distrito. Por otra parte, ciertos tipos de informacin debern surgir de la zona servida por
una escuela en particular, a lo que se agregar la informacin adicional referida
exclusivamente a un grupo de personas de la misma escuela. Esto ocurre cuando se
analizan las necesidades sanitarias de diversos grupos tnicos o sociales dentro de la
comunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias pblicas y entidades privadas
renen y registran datos de valor para sugerir objetivos.
Para tener una idea de cmo realizar estudios de este tipo sugiero al lector que tome como
base una comunidad que conozca bien, y bosqueje los tipos de estudios ya realizados que
podran arrojar alguna luz acerca de la naturaleza de la vida contempornea, para del definir
luego el tipo de estudios que deberan realizarse con el propsito de reunir informacin til
y, finalmente, enumerar las clases especiales de informacin que necesita cada uno de los
maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comunidad. De ser posible, sugiera la
forma cmo se puede obtener la informacin considerando especialmente todas las
interpretaciones que admita. Encontrar entonces el mismo problema de interpretacin que
apareci al descifrar datos de alumnado. Puesto que cada conjunto de datos admite
mltiples interpretaciones, en muchos casos debern reunirse algunos muy diversos para
comprender algunas de las facetas de los objetivos de la educacin. Espero que logre
examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos
de la educacin y comprender as con ms claridad cules son los problemas y cmo puede
usarse la informacin obtenida para sugerir objetivos.
En muchos casos, ms de un curso naci del anlisis de la vida extraescolar. La famosa
serie de obras de estudios sociales Rugg surgi del anlisis de problemas sociales
contemporneos crticos, puntualizados por investigaciones de pensadores de avanzada, es
decir, precursores en el campo de la ciencia social. Algunas de las series de textos del arte
del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen en el anlisis de errores que la
gente comete comnmente al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmtica muy
conocidos surgieron de una coleccin de problemas que los adultos deben resolver a diario
en su vida de relacin. Uno de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson
cuando estaba en Connersville, Indiana, quien hizo que los estudiantes preguntaran a sus
padres, durante varios das, qu problemas deban resolver relacionados con la aritmtica.
La compilacin y el anlisis del conjunto de los mismos seal las operaciones y el tipo de
problemas matemticos que los adultos suelen encontrar y fue la base del currculo de
aritmtica. Las escuelas de la comunidad del sur basan cada vez ms casi todo su material
de currculo en el anlisis de las necesidades comunes, con especial referencia a la mejor
utilizacin de los recursos naturales y a la formacin ms adecuada de los recursos
humanos, segn lo revelan los estudios realizados en la comunidad. Como corolario de todo
lo expuesto cabe afirmar que estos estudios de la vida contempornea son una fecunda
fuente de informacin para sugerencias de objetivos.
Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos
La sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas de la
escuela y el college es una de las fuentes ms difundidas, puesto que los libros de texto
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suelen estar escritos por especialistas en cada materia que reflejan en buena medida sus
puntos de vista. Asimismo, los planes de estudio preparados por grupos de la escuela o el
college pueden estar elaborados por especialistas de asignaturas y representan su concepto
acerca de los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A ese respecto, los informes
de la Comisin de los Diez, publicados al comienzo de este siglo, ejercieron un profundo
efecto sobre la educacin secundaria norteamericana durante no menos de veinticinco aos.
Dichos informes haban sido preparados por especialistas de asignaturas, y miles de
escuelas secundarias compartieron los objetivos que ellos sealaban. Muchos son los que
han criticado el empleo de especialistas en asignaturas, basndose en que los objetivos que
proponen son demasiado tcnicos, demasiado especializados o, en otro sentido,
inapropiados para la mayora de los estudiantes. Pero es probable que la falta de adecuacin
de muchas listas de objetivos sugeridas antes por especialistas de asignaturas provenga del
hecho de no haberse formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos
especialistas. As, resulta bastante evidente que la Comisin de los Diez crea responder a la
pregunta cmo debe ser la instruccin elemental para estudiantes que proseguirn estudios
secundarios en el mismo campo? En consecuencia, el informe relativo a Historia, por
ejemplo, parece proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran a ser
historiadores. Del mismo modo, el informe sobre Matemtica defina objetivos para cursos
iniciales en la formacin de un matemtico. En apariencia, cada Comisin consider que su
tarea era delinear los cursos elementales sobre la base de la idea de que los estudiantes que
los siguieran proseguiran con trabajos cada vez ms adelantados hasta alcanzar la
especializacin secundaria a nivel del college o la universidad. Resulta evidente que no es
sta la pregunta que debe formularse a los especialistas de asignaturas en lo que se refiere al
currculo de la escuela secundaria. Por lo contrario, ella debera ser ms o menos as:
cmo puede contribuir su asignatura a la educacin de la juventud que no se especializar
en ese campo? o, con qu puede contribuir su asignatura para la formacin del lego,
representante tpico de la ciudadana? Si los especialistas en asignaturas son capaces de
contestar esta pregunta, podrn tambin hacer contribuciones importantes porque
presumiblemente, sus conocimientos en el campo especializado son considerables, y
muchos habrn tenido oportunidad de comprobar lo que la asignatura les proporcion a
ellos mismos y a quienes los acompaan. Su propio conocimiento del terreno les permitir
hacer contribuciones que sirvan a los dems en trminos de disciplina, contenido, etc.
Algunos de los informes de currculo ms recientes demuestran que los especialistas en
asignaturas pueden hacer sugerencias tiles en el sentido que nos ocupa. Los diversos
informes publicados por la Comisin de Currculo de la Escuela Secundaria, de la
Asociacin de Educacin Progresiva, desde La ciencia en la Educacin General con La
Matemtica en la Educacin General, Los Estudios Sociales en la Educacin y otros
ttulos, han resultado muy tiles y esclarecido bastante la pregunta cmo puede contribuir
esta asignatura a la educacin de los jvenes que no se especializarn en ella? Adems de
los citados, otros grupos prepararon recientemente informes semejantes, que tambin
parecen promisorios. Los de las Comisiones del Consejo Nacional de Profesores de
Matemtica, del Consejo Nacional de Profesores de Lenguaje y del Consejo Nacional de
Profesores de Estudios Sociales, son otros tantos ejemplos. En general, todos ellos
reconocen en forma mucho ms explcita que quienes prepararon los informes de la
Comisin de los Diez, que toda asignatura debe contribuir con su aporte a la elevacin
cultural de un sector de estudiantes que los informes anteriores olvidaban. Para decirlo con
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otras palabras, los informes ms recientes resultan tiles como fuente adicional de
sugerencias relacionadas con los objetivos.
La mayora de los trabajos formulados por grupos de asignaturas no se detienen a sealar
objetivos, as como muchos de ellos tampoco los enumeran especficamente. Casi todos
comienzan por definir su concepcin del campo propio de la asignatura para indicar luego
cmo se la puede emplear con propsitos de educacin general.
Quienes trabajen en la preparacin de un currculo en contrarn que es necesario leer los
informes con algn cuidado y extraer de ellos inferencias de muchos enunciados que se
refieren a objetivos. En general es posible deducir dos tipos de sugerencias: 1) listas
relativas a las funciones ms amplias que una asignatura en particular puede cumplir, y 2)
el que se relaciona con los aportes de la asignatura a otras funciones importantes que no
son, primordialmente, patrimonio de aqulla.
Pasamos ahora a ilustrar estos dos tipos de sugerencias. Los informes ms recientes, por
ejemplo los de grupos de lenguaje, han sugerido las funciones educativas del idioma en el
estudio del lenguaje, la primera de las cuales consiste en establecer una comunicacin
efectiva que incluya tanto el fondo como la forma. El segundo tipo de contribucin se
relaciona con el aspecto afectivo, que su pone el esfuerzo del individuo por lograr ajustes
ntimos entre varios tipos de presiones, internas y externas. Una tercera funcin de!
lenguaje consistira en contribuir a clarificar el pensamiento; algo as es lo que ocurre, por
ejemplo, con el uso del ingls bsico entendido como una forma de ayudar a los estudiantes
a comprender las ideas con la suficiente claridad como para traducirlas en palabras
operativas. Esta ltima funcin de clarificacin del pensamiento aparece muy bien ilustrada
por la confesin de George Herbert Palmer, en el sentido de que sola considerarse tanto
ms lcido cuanto ms confundido estaba.
En el mbito de la literatura, estas Comisiones de Lenguaje descubren varios tipos de
aportes en trminos de las principales funciones que la literatura puede cumplir; asi mismo,
algunos insisten sobre el valor de esta ciencia en la exploracin personal. En este sentido, la
literatura puede brindar al individuo la ocasin de explorar formas de vida y vivencias
distantes de sus posibilidades inmediatas de participacin, como tambin interiorizarse
sustitutivamente de situaciones a veces demasiado peligrosas o demasiado preadas de
consecuencias como para que se las explore totalmente en la realidad. Algunos de los
informes de esta Comisin se ocupan de las funciones generales de la literatura, al brindar
mayor extensin a la experiencia de los jvenes, no limitada por circunstancias geogrficas
ni temporales, ni por una determinada clase social o el tipo de ocupacin de los distintos
individuos, o de los grupos sociales que pueden participar. En este caso la literatura puede
llegar a ser el medio ms eficaz para ampliar el horizonte del lector mediante experiencias
sustitutivas. Otra funcin de la literatura consiste en despertar intereses y hbitos de lectura
que son satisfactorios y significativos para el lector. Asimismo, Comisiones de Lenguaje
sealan como objetivo importante el desarrollo de una capacidad creciente para interpretar
el material literario, y no slo para analizar el desarrollo lgico y la exposicin de las ideas,
sino tambin la amplia gama de cosas que incluyen motivos humanos formulados por
escrito y que son susceptibles de estudio e interpretacin crtica. Por ltimo, otras
Comisiones de Lenguaje proponen que la literatura contribuya al fomento de la funcin
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apreciativa, que abarca tanto la oportunidad de reacciones emocionales importantes frente

al documento literario como oportunidades de estimacin crtica de forma y fondo, siendo
as el medio para adquirir pautas de gusto literario.
Estas sugerencias relativas a posibles funciones trascendentes del lenguaje y la literatura
proponen amplios enunciados bajo los cuales cabe considerar los posibles objetivos que la
escuela puede alcanzar con esas asignaturas, puesto que el anlisis revela el poder de
penetracin del aporte que la literatura y el lenguaje pueden hacer en favor del desarrollo de
los nios, los adolescentes y los adultos.
Los objetivos propuestos son algo ms que conocimientos, tcnicas o hbitos; abarcan
modos de pensamiento o interpretacin crtica, reacciones afectivas, intereses, etc.
Otra ilustracin de las sugerencias de las funciones trascendentes que una asignatura puede
cumplir, la encontramos en recientes informes de Comisiones de Ciencias. Uno de ellos
sugiere tres funciones principales que la ciencia puede estimular en el ciudadano comn: la
primera es contribuir a mejorar la salud, tanto individual como pblica. lo que incluye la
adopcin de prcticas sanitarias y de actitudes sanas, e impulsando el conocimiento de todo
lo atingente a esa materia, as como tambin la comprensin acerca de cmo se propagan
las enfermedades y las precauciones que la comunidad puede tomar para protegerse de
ellas. La segunda funcin sugerida a este respecto estriba en el uso y la conservacin de los
recursos naturales, o sea, puede contribuir al conocimiento de los recursos de materias y de
la energa disponible, a su obtencin y utilizacin sin agotarlos, apreciando las ventajas de
las diversas formas de trasformacin de la energa, los recursos vegetales y animales, as
como la manera de utilizarlos de modo efectivo. La tercera funcin de la ciencia consiste en
brindar una definicin explcita y satisfactoria que permita comprender mejor el mundo tal
como lo ven los hombres de ciencia y su relacin con la humanidad, tanto como el lugar de
ese mundo en el ms amplio universo. Tambin, es posible deducir de estas funciones de
las ciencias muchos otros objetivos muy importantes en el campo cientfico, objetivos que
se refieren a la ciencia misma, al conocimiento, a las aptitudes, a la capacidad para resolver
problemas, intereses, etc.
Los ltimos informes acerca de las artes proporcionan otro ejemplo de sugerencias relativas
a las funciones principales que puede cumplir una asignatura en favor de la educacin
general. Los mismos proponen cinco funciones: la primera y ms importante segn
Monroe, es la de ampliar el campo de la percepcin del estudiante. Mediante el arte, se
llega a ver las cosas con ms claridad al contemplarlas a travs de los ojos del artista,
lucrando as un tipo de percepcin difcil de obtener de otra manera. Tanto la labor artstica
como el ejercicio de la crtica del arte sirven para ampliar la percepcin. Una segunda
funcin propuesta para el arte es la clarificacin de las ideas y los sentimientos al brindar
otra forma de comunicacin, adems de la palabra. Algunos estudiantes logran expresarse y
comunicar sus ideas de manera ms efectiva valindose de las formas artsticas ms que por
escrito o verbalmente: de ah la enorme importancia educativa de esta funcin del arte en
general. Una tercera funcin es la de la integracin personal, o sea la contribucin que
algunas veces hace el arte al aliviar tensiones mediante la expresin simblica. La
elaboracin de objetos en el taller, o la expresin por la danza o la msica brinda, como se
sabe desde hace mucho tiempo, interesantes oportunidades de expresin personal y de
liberacin de tensiones, de suma importancia para lograr la mejor integracin de algunos
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jvenes. Una cuarta funcin es crear intereses y escalas de valores, partiendo de la idea de
que los valores estticos revisten gran importancia como factores de inters para los
estudiantes, as como tambin sirven para expresar valores vitales muy significativos a
nivel de los valores supremos de la existencia. Desde este punto de vista, el aporte del arte
para satisfacer esos intereses, crear posibilidades y deseos de alcanzar los valores estticos,
representa una funcin educativa muy importante. Por ltimo, una quinta funcin del arte
sera la adquisicin de competencia tcnica, una manera de adquirir destreza en la pintura,
el dibujo, la msica u otra expresin artstica que pueda tener sentido y significacin para el
estudiante. Estos informes configuran otra exposicin del material del cual es posible
extraer algunas sugerencias significativas con respecto a los objetivos de la educacin.
Un segundo tipo de sugerencia que aparece en los informes de especialistas en asignaturas,
es la contribucin especial que stas pueden hacer en favor de otras amplias funciones
educativas, que no han de concebirse como exclusivas de la asignatura en s misma. Un
ejemplo excelente en tal sentido es el informe de la Comisin de Ciencias en la Educacin
General organizado en trminos de los aportes que la ciencia puede hacer a cada uno de los
sectores principales de las relaciones humanas. As, por ejemplo, con respecto a ciertos
aspectos de la existencia individual, seala las distintas maneras como la ciencia contribuye
a la salud personal, a la necesidad de autoafirmacin y a la creacin de una imagen
satisfactoria del mundo, as como a una amplia gama de intereses personales, adems de
satisfacer las apetencias estticas. En el campo de las relaciones personales y sociales,
seala los modos como la ciencia puede ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante,
favoreciendo el establecimiento de relaciones cada vez ms maduras en el hogar y la vida
familiar y dentro de la comunidad, as como tambin haciendo que las relaciones con
compaeros de la misma edad y de ambos sexos sean cada vez ms maduras y felices. En el
campo de las relaciones sociales y cvicas muestra cmo la ciencia puede ayudar a
satisfacer las necesidades de una participacin responsable en actividades sociales
significativas, contribuyendo a lograr el reconocimiento social, as como en el campo de las
relaciones econmicas contribuye a satisfacer las necesidades de afirmacin emocional que
se dan en el camino hacia el estado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la eleccin
de un trabajo y en la preparacin vocacional en el buen uso de bienes y servicios y en
satisfacer las necesidades de una accin efectiva para resolver problemas econmicos
fundamentales.
La obra titulada La Ciencia en la Educacin General prosigue sealando cmo la enseanza
de las ciencias puede alentar el pensamiento reflexivo y desarrollar otras vcaractersticas de
la personalidad, tales como el pensamiento creador, la apreciacin esttica, la tolerancia, la
sensibilidad social y la emancipacin personal. Algunos crticos han discutido la
profundidad de las contribuciones de la ciencia en varios de estos aspectos, pero resulta
evidente que las sugerencias son tilies al sealar posibles objetivos que la escuela puede
procurar para s, aplicando la ciencia u otros campos para alcanzarlos. Los especialistas en
otros grupos de asignaturas han formulado, de manera similar, apreciaciones relativas a los
aportes especficos que las mismas pueden hacer, en campos que no sean de su
exclusividad. Al extraer inferencias de informes de este tip relativo a las principales
funciones que, segn los especialistas, la asignatura puede ejercer, as como tambin al
referirse a las contribuciones especficas de la asignatura en favor de otras funciones
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principales, pueden deducirse algunos objetivos de los informes de especialistas en

asignaturas.
Para que el lector conozca el contenido que aqullos pueden brindarle quiero invitarlo a que
lea al menos un informe de la asignatura que ms le interesare, anotando su propia
interpretacin de las funciones principales que las comisiones consideran que la asignatura
puede desem pear, as como tambin los aportes ms especficos que puede hacer en favor
de otras funciones educativas, para concluir formulando luego una lista de los objetivos de
la educacin extrados de esas declaraciones, todo lo cual le dar una idea ms o menos
acabada de los objetivos sugeridos por los informes elaborados por especialistas en di
versos grupos de asignaturas.
El papel de la Filosofa en la seleccin de objetivos
Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres fuentes citadas brindan ms material
que el que cualquier escuela podra incluir en su programa. Por aadidura, algunos son
incompatibles con los restantes, por lo que es preciso seleccionar un nmero reducido de
fines importantes y coherentes. Precisamente, conviene que el nmero sea pequeo porque
lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas de conducta de los seres humanos no se
modifican fcilmente. Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto que logra
poco. Lo esencial, entonces, consiste en elegir un nmero razonable de objetivos que sean
en verdad asequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone y realmente
importantes. Por otra parte, ese grupo de objetivos debe ser muy coherente, para que el
estudiante no se debe la entre formas de conducta contradictorias.
Realizar esa seleccin exige tamizar la heterognea serie de los objetivos que se hubiesen
formulado, para eliminar los menos importantes y ms contradictorios. La filosofa
educativa y social adoptada por la escuela puede constituir el primer tamiz. Bastar con
escoger, en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan
con la filosofa de la escuela.
Permtaseme explicar en qu manera la fliosofia puede servir de tamiz. Correctamente
formulada, una filosofa pedaggica y social responde a varias preguntas importantes. En
esencia, sus enunciados procuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad ptimas.
Parte de esa filosofa, pues, definir qu valores se estiman esenciales para una vida
satisfactoria y eficaz. Es probable que, en una sociedad democrtica, la filosofa
educacional exalte los valores democrticos. Por ejemplo, uno de sus enunciados subraya
cuatro valores democrticos importantes para una vida personal y social eficiente y
satisfactoria: 1) El reconocimiento de valor de todo individuo, con prescindencia de raza,
nacionalidad y estado social o econmico; 2) la opor tunidad de participar ampliamente en
todas las fases de las actividades que desarrollan los sectores de la sociedad; 3) estmulo de
la variabilidad, en lugar de la exigencia de un tipo nico de personalidad, y 4) la fe en la
inteligencia como el mejor mtodo para resolver los grandes problemas, antes que en la
dependencia de la autoridad de un grupo autocrtico o aristocrtico.
Cuando una escuela considera bsicos estos valores, supnese que son los que procura
alcanzar mediante su, programa educacional. Esos valores sugieren objetivos en el sentido
de que sealan los tipos de pautas de conducta. es decir, los tipos de valores e ideales, los
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hbitos y las prcticas a que tender ese programa. Por tanto, ste incluir objetivos
compatibles con ellos y eliminar los que no lo sean.
Sin duda, la filosofa de la escuela deber tener en cuenta ademas, otros dos tipos de valores
descollantes en la vida contempornea: los valores materiales y el xito. No pocas escuelas
afirman, al enunciar su filosofa, que no aceptan la preferencia contempornea por el
materialismo, ni creen que el xito financiero, personal o social, como suele definrselo,
representen valores deseables en la educacin. Reiteramos que una desicin semejante tiene
consecuencias inmediatas en la seleccin de objetivos, ya que todo lo que insine que esta o
aquella habilidad o este o aquel hbito o prctica concedern beneficios materiales o
triunfos similares, ser probablemente eliminado, en tanto que los objetivos que apuntan a
valores espirituales obtendrn un rango superior. De esta manera, podr adoptarse
directamente como medio de seleccin y eliminacin de objetivos educacionales, el
captulo de la filosofa de la escuela que formula los valores que exalta.
Asimismo, el enunciado de una filosofa de la educacin deber responder tambin a esta
pregunta: Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales
como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el medio en que vive? Otra manera de
formular la misma pregunta sera: La escuela debe hacer que los jvenes se adapten a la
sociedad presente tal cual es o, por lo contra rio, le cabe la misin revolucionaria de intentar
que ellos procuren mejorarla? Tal vez una escuela moderna debera incluir en su programa
un enunciado que tuviera algo de ambas posibilidades: creemos que en nuestra sociedad
actual los altos ideales sociales no se han cumplido adecuadamente, y cabe esperar
mejorarla mediante la educacin de los jvenes. Por lo tanto, ser necesario ayudarlos a
comprenderla y a participar en forma eficaz en todas sus actividades, para poder vivir en
ella y trabajar de manera efectiva al tiempo que hacen lo posible para mejorarla. Aunque es
factible responder a estas preguntas la respuesta afectar a su vez los objetivos
educacionales que hemos elegido. As, si la escuela cree que su funcin primordial consiste
en ensear a la gente a adaptarse a la sociedad, pondr el acento en la obediencia a las
autoridades actuales, en la lealtad a las formas presentes y tradicionales, en la capacidad
para desempear las tcnicas exigidas por la vida de hoy pero, en cambio, si se prefiere la
funcin revolucionaria de la escuela, se preocupar por el anlisis crtico, la capacidad para
resolver nuevos problemas, la independencia y la autonoma, la libertad y la autodisciplina.
Tambin aqu est claro que la naturaleza de la filosofa de la escuela puede afectar la
seleccin de objetivos.
Otra pregunta que la filosofa de la escuela deber plantearse es la sieuiente: Las distintas
clases sociales deben recibir una educacin diferente? Si se contesta que s, entonces
acaso se justifique establecer objetivos diferentes para los nios de las clases sociales
inferiores que interrumpen su enseanza para dedicarse a trabajar. En cambio, si la
respuesta es no, o sea, si la escuela cree en una educacin democrtica comn a todos los
ciudadanos rechazar los objetivos diferenciados para las distintas clases sociales y har un
esfuerzo en pro de la seleccin de objetivos comunes que tengan significacin personal y
social, procurando encontrar los medios de lograr esos objetivos comunes accesibles a los
distintos tipos de jvenes. Intimamente vinculada con aquella pregunta surge esta otra:
La escuela pblica debe orientar su tarea primordialmente a educar en forma general al
ciudadano o procurar una preparacin profesional especfica? Tambin, la respuesta a
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esta cuestin afectar, evidentemente, los tipos de objetivos a los cuales, por asignrsele
preferencia, se les conceder una mayor atencin en el programa.
Bastar una ilustracin ms para sealar el tipo de cuestiones que plantea el enunciado de la
filosofa educacional de la escuela y, hasta dnde este enunciado podr utilizarse para
seleccionar objetivos. Muchos establecimientos, especialmente despus del estallido de la
guerra, formularon sus filosofas educacionales en trminos que se llamaron democrticos.
Para ello, basaban su aspiracin de vida para el individuo y para la sociedad en trminos de
una sociedad democrtica ideal, lo cual suscita inmediatamente la siguiente pregunta: es
posible definir la democracia exclusivamente en trminos polticos o abarca tambin una
manera de vivir en el hogar y en la escuela, as como la participacin en las cuestiones
econmicas y polticas? Si la filosofia de la escuela concibe la democracia como una
forma apropiada para todos los aspectos de la vida, entonces ser necesario dar preferencia
a los objetivos que apunten al estmulo de los valores, las actitudes, los conocimientos, las
tcnicas y las habilidades democrticas, atendiendo no slo a una democracia poltica, sino
tambin a la democracia en todos sus aspectos vitales.
De todas maneras, para que un enunciado de filosofa sirva mejor como conjunto de normas
o como filtro en la seleccin de objetivos, es necesario que se lo establezca claramente, o
sea que los atributos de los objetivos de la educacin requieren que los identifiquen en sus
puntos principales. Un enunciado claro y analtico servir despus para examinar cada uno
de los objetivos propuestos y comprobar si concuerdan con uno o ms de los puntos
principales de la filosofa, o si, por lo contrario, son opuestos o no guardan relacin alguna
con aqullos. Naturalmente que los mencionados en primer trmino se considerarn
objetivos ms importantes.
Papel de una psicologa del aprendizaje en la seleccin de objetivos

Un segundo filtro a travs del cual debern pasar los objetivos sugeridos est representado
por el criterio propio de lo que se denomina psicologa del aprendizaje. Puesto que los
objetivos de que tratamos tienen carcter educacional, es decir, son resultados del
aprendizaje, a menos que ellos estn de acuerdo con las condiciones intrnsecas del
aprendizaje carecern totalmente de valor como metas educativas.
Un conocimiento bsico de la llamada psicologa del aprendizaje permite distinguir qu
cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de
aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance. Por ejemplo, es evidente que los jvenes
podrn adquirir hbitos de salud y conocimientos sanitarios mediante un proceso de
aprendizaje, pero no lograrn aumentar su estatura por un sistema similar. Asimismo, los
nios podrn aprender a canalizar mejor sus reacciones fsicas desde el punto de vista
social, pero no se podrn inhibir sus reacciones fsicas por obra del aprendizaje. La vieja
escuela de pensamiento que procuraba ensear a los nios a permanecer absolutamente
quietos y en silencio durante todo el tiempo de la clase impona un objetivo imposible de
alcanzar.
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En un nivel superior, el conocimiento de la psicologa del aprendizaje permitir distinguir

los objetivos fciles de alcanzar de los que probablemente insumirn mucho tiempo o cuyo
logro ser casi imposible en el nivel de edad pretendido. Por ejemplo, estructurar la
personalidad infantil admite muchas modificaciones basadas en experiencias educativas
que se cumplen durante el jardn de infantes y la escuela primaria, pero los objetivos de la
educacin que apuntan a cambios profundos de la estructura de la personalidad de un
adolescente de diecisis aos son casi siempre inalcanzables, puesto que a esa edad ya ha
tenido lugar el desarrollo de la personalidad en tal medida que resultar una tarea muy
difcil emprender la reeducacin de su estructura fundamental, al punto de que resultar
improbable que un programa educativo normal lo logre.
Otra aplicacin del conocimiento de la psicologa del aprendizaje se refiere a la
presentacin gradual de los objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada
de la magnitud del tiempo requerido para lograr un objetivo, as como tambin seala
niveles de edad en los cuales la aplicacin del esfuerzo es ms efectiva. Por lo tanto, al
estudiar los objetivos de la educacin para varios grados o niveles de edad desde este punto
de vista, el proceso se llama presentacin graduada. Sin embargo. son escasos los
estudios de psicologa del aprendizaje que han identificado de manera categrica un nico
nivel de edad en el cual el aprendizaje de una operacin dada pueda ser el ms eficiente.
Por tanto, las decisiones relativas a la presentacin graduada de objetivos en particular
pueden recurrir al conocimiento psicolgico que se relaciona con las secuencias del
aprendizaje que son caractersticas de cada objetivo en particular. As, por ejemplo, se ha
demostrado que, si se quiere lograr un aprendizaje ms efectivo de la lectura, ser necesario
que el nio pasea experiencias concretas vinculadas con el vocabularo expresivo, por lo
cual los ensayos preliminares para establecer los vocabularios funcionales pueden preceder
a la labor intensiva en lectura. Paralelamente, hasta no haber alcanzado un buen nivel de
capacidad de lectura que incluya un vocabulario bsico, bien dominado, ser intil dedicar
demasiada atencin al desarrollo de una capacidad de interpretacin minuciosa y crtica.
Los estudios relativos a la secuencia del desarrollo resultan tiles para decidir cules son
los objetivos particulares que convienen especficamente a la secuencia del programa de
educacin.
Otro tipo de juicio que surge de un estudio de la psicologa del aprendizaje es el que se
vincula con las condiciones requeridas para aprender ciertos tipos de objetivos. Uno de los
ms tiles est representado por un grupo de estudios acerca del olvido de lo aprendido
puesto que, en general los conocimientos se olvidan rpidamente. Una serie de estudios
realizados a nivel del college seal que la mitad del material conocido por el alumno al
finalizar un curso se olvida al cabo de un ao y la proporcin olvidada a los dos aos
alcanza el 80 %. Los mismos estudios sealaron tambin algunas condiciones que pueden
reducir en gran parte el olvido del conocimiento, siendo una de ellas la oportunidad de
aplicar esos conocimientos a la vida cotidiana, lo cual no slo reduce la proporcin de lo
olvidado, sino que aumenta tambin los conocimientos que el alumno adquiri mientras
segua el curso. Por ejemplo, al estudiar un curso de ciencias qued demostrado que los
conocimientos que tienen aplicacin directa en las prcticas sanitarias de salud se olvidaban
mucho menos que los que no encontraban una aplicacin inmediata: menos del 15% frente
a ms de 50% en el ao, lo cual indica que los objetivos que se concentran en
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conocimientos especficos son ms alcanzables y, por tanto, los resultados ms firmes

cuando existe oportunidad de que los alumnos los apliquen en la vida cotidiana.
Otra ilustracin del aporte de la psicologa del aprendizaje a las condiciones requeridas para
alcanzar determinados objetivos aparece en los estudios que se refieren al tiempo requerido
para lograr en los jvenes ciertos tipos de cambio. Se ha demostrado, por ejemplo, que para
cambiar las actitudes fundamentales de los nios se requiere una insistencia constante
durante varios aos, va que en general las actitudes bsicas no cambian notablemente en
uno, dos, tres ni cuatro meses de instruccin. Del mismo modo, ha sido posible reunir datos
referidos al tiempo que requiere el cambio de otros tipos de comportamiento como p. ej.
formas de pensar y de estudiar, hbitos y pcticas bsicas, intereses, etc. Es obvio sealar
que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una idea del
tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular.
Una de las condiciones psicolgicas ms importantes que debe tener en cuenta quien se
ocupe de la formulacin del currculo reside en el descubrimiento de que casi todas las
experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples. Por ejemplo, un joven que trabaja con
problemas aritmticos, puede adquirir algunos conocimientos acerca de los materiales de
los cuales tratan esos problemas; as, un estudio reciente demostr que muchas personas
suponan que 6/o con capitalizacin semestral era el inters corriente que deba esperar de
las inversiones, porque muchos de los problemas incluan clculos sobre la base del 6% de
inters. En algunos casos el alumno no slo adquiere ciertos conocimientos relativos a los
materiales que aparecen en esos problemas, sino que adopta tambin actitudes favorables o
desfavorables hacia la aritmtica, y desarrolla o deja de desarrollar algunos intereses en esa
materia. Por lo tanto, de casi todas las experiencias educativas es posible esperar dos o ms
tipos de resultados educacionales. Esto es importante para quien deba redactar el currculo,
ya que le permite comprender cmo puede lograrse una mayor eficiencia en la instruccin
al capitalizar los mltiples resultados posibles de cada experiencia. Por consiguiente, el
planificador de currculo deber examinar los objetivos posibles para saber hasta qu punto
podr seleccionar varios de ellos a fin de emplearlos en experiencias similares.
Otra ilustracin acerca de las conclusiones del aprendizaje, que tiene importancia para la
seleccin de objetivos, consiste en verificar que las enseanzas compatibles entre s o sea,
las que en ese sentido se integran y son coherentes, se refuerzan unas a otras, porque las
enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias entre s pueden requerir ms
tiempo y llegar a interferir en el aprendizaje. Esto demuestra lo que tambin podra
revelarnos la propia filosofa de la educacin: que deben examinarse diversos objetivos
para comprobar si existe compatibilidad recproca, y si permiten, algn grado de
integracin y unificacin coherente en la mentalidad y en la accin del estudiante a fin de
extraer de all los mayores beneficios psicolgicos de la enseanza. Pero la filosofa del
aprendizaje no slo incluye conclusiones especficas sino que abarca tambin la
formulacin unitaria de una teora del aprendizaje que ayuda a definir la naturaleza del
proceso de la enseanza; cmo ocurre, en qu condiciones, mediante qu tipos de
mecanismo, etc. Puesto que todos los maestros y los planificadores de currculos deben
apoyarse en algn tipo de teora del aprendizaje, resultar til formular esta teora en
trminos concretos tanto para justificarla como para percibir sus consecuencias en el
currculo. Cabe sealar que esta teora del aprendizaje puede alcanzar implicaciones muy
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importantes para la naturaleza de los objetivos. Hace ms de treinta aos el profesor

Thorndike formul una teora del aprendizaje que inclua la idea de que la enseanza
consiste en establecer conexiones entre estmulos especficos y respuestas especficas. En
estos trminos el aprendizaje es una cuestin muy especfica, similar a la formacin
especfica de hbitos, por lo cual quienes sustenten esta teora debern encarar los objetivos
en trminos muy especficos. En realidad, el profesor Thorndike public dos tomos de
psicologa de la matemtica: uno relativo a la psicologa del lgebra y otro a la psicologa
de la aritmtica, y en cada uno de esos volmenes formula muchos cientos de objetivos. En
aritmtica, por ejemplo, enumera ms de tres mil objetivos especficos para la aritmtica de
la escuela elemental, sobre la base de que cada conexin especfica diferente -tal como seis
ms tres o tres ms seis- tiene que establecerse como respuesta especfica, independiente
del estmulo especfico. Segn esta teora, los tipos de objetivos que deben formularse sern
especficos, muchos en nmero y con la naturaleza de los hbitos especficos.
Por su parte, Judd y Freeman formularon en la universidad de Chicago -y en la misma
poca en que Thorndike expuso su teora- otra del aprendizaje que llamaron de
generalizacin, y que conceba la enseanza como el desarrollo de formas generalizadas
de enfocar los problemas y modos generalizados de reaccin frente a tipos generalizados de
situaciones. Demostraron as que era posible explicar muchos tipos de aprendizaje en
trminos de percepcin de principios generales que el estudiante podra emplear, u imponer
una actitud general frente a la situacin o mtodo de enfoque que pudiera utilizar al abordar
situaciones nuevas. Quien se atenga a la teora generalizada del aprendizaje, deber tomar
los objetivos en trminos ms generales, con lo cual podr hablar de ensear a los jvenes a
aplicar los principios cientficos importantes para explicar fenmenos concretos, lo que
representa uno de los principales objetivos generalizados para un curso de ciencias. De esta
manera puede comprenderse la importancia considerable de determinar en qu medida debe
ser especfica la formulacin del objetivo, as como tambin qu tipos de formulaciones
sirven como objetivos de la educacin.
Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de Chicago -relativos al aprendizaje de
los estudiantes del college- y nuestros datos en general estn ms de acuerdo con la teora
de la generalizacin que con ninguna otra teora de estmulos y respuestas especficas, por
lo cual tiendo a concebir los objetivos como modos generales de reaccin que deben
desarrollarse, y no como hbitos muy especficos que el estudiante debe adquirir. A pesar
de ello, cada planificador de currculo necesitar exponer una teora del aprendizaje que le
merezca alguna confianza, adoptndola despus como base de verificacin de sus objetivos
educacionales para comprobar que resulten compatibles con su teora del aprendizaje. Es
aconsejable que, al aplicar una psicologa del aprendizaje a la seleccin de objetivos, se
enumeren por escrito los elementos importantes de la psicologa del aprendizaje justificable
e indicar luego, respecto de cada punto principal, qu consecuencias podra tener para los
objetivos de la educacin. Este enunciado podr servir despus como filtro de seleccin
objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los objetivos posibles dentro de este
enunciado, podr seleccionrselos como aptos o rechazrselos desde el punto de vista
psicolgico, por inalcanzables, inadecuados para el nivel de edad, demasiado generales o
demasiado especficos, o de alguna otra manera contrarios a la psicologa del aprendizaje.
Formulacin til de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje
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Como resultado de los pasos precedentes el planificador de currculo habr podido

seleccionar una pequea lista de objetivos importantes y alcanzables que por provenir de
varias fuentes, podrn enunciarse de distintas maneras. Al organizar una lista nica de
objetivos importantes, conviene enumerarlos en forma tal que resulten tiles para
seleccionar actividades de aprendizaje y orientar el mismo.
En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que debe realizar el instructor como, por
ejemplo, exponer la teora de la evolucin, demostrar la naturaleza de la prueba inductiva,
presentar a los poetas romnticos, explicar la armona de cuatro voces, etc., enunciados que
pueden indicar lo que el educador se propone hacer pero que, en ealidad, no son enunciados
de fines educacionales. Puesto que el propsito real de la educacin no es que el instructor
realice ciertas tareas, sino promover cambios signifitivos en las pautas de conducta del
estudiante, es un importante reconocer que todo enunciado de objetivos estar relacionado
con los cambios que experimenta el alumno.
Una vez hecho el planeamiento, ser posible inferir los tipos de actividades que deber
emprender el instructor con el objeto de alcanzar los objetivos, es decir, cuando intenta
suscitar los cambios deseados en los estudiantes. La dificultad de alcanzar el objetivo
propuesto en la forma de actividades que debe desarrollar el educador reside en el hecho de
que resulta imposible juzgar si son precisamente sas las actividades que deben realizarse.
Adems. ellas no constituyen el fin ltimo del programa educacional y, por consiguiente,
no son los verdaderos objetivos. En consecuencia, aunque a menudo se enuncien objetivos
en trminos de actividades que el instructor debe desplegar, este enunciado formal acta
como una especie de razonamiento circular que no da una gua satisfactoria en las otras
etapas de seleccin de materiales ni en la concepcin de procedimientos didcticos para el
currculo.
Una segunda forma para enunciar objetivos es la lista de temas, conceptos, generalizaciones
u otros elementos del contenido que deben desarrollarse en el curso. As, en uno de Historia
Nacional, se sealarn los objetivos con encabezamientos como p. ej.: Perodo Colonial,
Sancin de la Constitucin, Conquista del Oeste, Guerra Civil y Reconstruccin e
Industrializacin. En un programa de ciencias los objetivos aparecen a veces enunciados
bajo la forma de generalizaciones como La materia no se crea ni se destruye, o Las
plantas verdes trasforman la energa solar en energa qumica de la glucosa. Los objetivos
que se enuncian bajo forma de temas, generalizaciones u otros elementos del plan, indican
los sectores del contenido que los estudiantes tienen que tratar, pero no son objetivos
satisfactorios pues no especifican qu es lo que deben hacer los alumnos con esos
elementos. En el caso de generalizaciones, por ejemplo, cabe esperar que el estudiante las
memorice, o sea capaz de aplicarlas a casos concretos de su vida diaria, o las considere
como un tipo de teora unitaria y coherente que le ayuda a explicar la naturaleia
cientficamente, o existe algn otro tipo de aplicacin que el joven pueda dar a estas
generalizaciones? En el caso de la lista de temas, los cambios deseables son todava ms
inciertos. Si el curso de Historia trata, por ejemplo, el Perodo Colonial, qu se espera que
el estudiante extraiga de all? Deber recordar algunos hechos de ese perodo? O
identificar tendencias de desarrollo que luego podr aplicar a otros perodos histricos? No
pueden contestar se preguntas de este tipo con el mero enunciado de objetivos en trminos
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de epgrafes de contenido ni de generalizaciones. Por lo contrario, el propsito del

enunciado de objetivos es indicar los tipos de cambio que buscamos en el estudiante para
poder planificar y desarro1lar las actividades didcticas de manera que haga posible la
conquista los objetivos o sea que promueva cambios en los alumnos. De todo lo expuesto se
deduce que el enunciado de objetivos en trminos de ttulos de contenido o
generalizaciones no constituye una base satisfactoria para orientar el desarrollo ulterior del
currculo.
Una tercera forma de enunciar objetivos es la referida a pautas de conductas generalizadas,
las cuales no indican de manera ms especfica el sector de vida ni el tema al cual se aplica
la conducta. As, por ejemplo, pueden encontrarse objetivos enunciados de esta manera:
Desarrollar en el pensamiento crtico, Estimular la apreciacin, Suscitar actitudes
sociales, Promover intereses ms amplios, etc. Tales objetivos sealan la esperanza de
que la educacin promueva algunos cambios en los estudiantes, as como marcan tambin y en forma general- los tipos de cambios que el programa de educacin deber abordar. No
obstante ello, y por lo que sabemos acerca de la trasferencia del aprendizaje, es muy poco
probable que resulten fructferos los esfuerzos dirigidos hacia objetivos tan generalizados,
por lo que se hace necesario especificar de manera ms decidida el contenido al cual se
aplica la conducta, o sea el sector de vida al cual se aplicar ese comportamiento. No es
propio hablar simplemente de desarrollo del pensamiento crtico sin hacer referencia al
contenido o a los tipos de problemas que sern objeto de ese pensamiento. Formular un
objetivo diciendo que su propsito es suscitar intereses ms amplios no constituye un
enunciado suficientemente claro, a menos que se especifiquen los sectores sobre los cuales
se aplicarn y estimularn esos intereses. No es satisfactorio indicar que el obietivo consiste
en despertar actitudes sociales, a menos que se indique con claridad cul es el objeto de
tales actitudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que la formulacin de
objetivos en trminos de tipo de conducta llegue a ser una frmula satisfactoria de enunciar
estos objetivos, si habr de utilizrsela como gua directa para la elaboracin ulterior del
currculo y la enseanza.
Cabe concluir entonces en que la forma ms til de enunciar objetivos consiste en
expresarlos en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se
pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar esa
conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores
para formular programas de enseanza, se advertir que cada uno de ellos comprende en
realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido.
Por ejemplo, el objetivo, redactar en forma clara y coherente informes de programas de
estudios sociales, comprende la indicacin del tipo de conducta, es decir, redactar en forma
clara y coherente los informes, as como tambin indica los sectores de vida a los cuales
esos informes se refieren. Del mismo modo, el objetivo familiaridad con buenas fuentes
informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutricin, indica al mismo tiempo el
tipo de conducta, es decir, las experiencias en la consulta de buenas fuentes, y el contenido,
que son las fuentes que se refieren a los problemas de la nutricin. Un tercer ejemplo que
ilustra la forma como un objetivo claro comprende aspectos de la conducta y del contenido
ser el de formular la crtica de la novela moderna. Formular la crtica implica un tipo de
conducta, aunque para muchos educadores es necesario que el tipo de conducta se defina de
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Diseo Curricular
manera algo ms clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela moderna

indica el contenido al cual se aplicar la apreciacin. No es aventurado afirmar que un
enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de gua en la seleccin de
experiencias de aprendizaje y en la planificacin de la enseanza, indicar a un tiempo el
tipo de conducta que desarrollar el estudiante y el sector de contenido o de vida al cual
aplicar ese comportamiento.
Puesto que un objetivo formulado con claridad comprende ambas dimensiones -de
conducta y de contenido- suele emplearse un grfico que expresa los objetivos en forma
concisa y clara. He aqu un ejemplo al respecto:
OBJETIVOS PARA UN CURSO DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN LA ENSEANZA
SECUNDARIA
Aspectos referidos a la conducta
1.Compren 2.Familia 3.Capa 4.Capaci 5.Capaci 6.Intere 7.Act
sin de los ridad con cidad
dad para dad para ses
itudes
hechos y buenas
para
aplicar
estudiar y amplios social
principios fuentes
interpre principio comunica y
es
importante de
tar
s
r
el maduro
s
informaci datos
resultado s
n
de
los
estudios
Aspec A.Funcin
tos
de los
X
X
X
X
X
X
X
referid aparatos
os al 1.Nutricin
conten 2.Digestin
X
X
X
X
X
ido
3.Circulaci
X
X
X
X
X
n
4.Respiraci
X
X
X
X
X
n
5.Reproduc
X
X
X
X
X
X
X
cin
B.Uso de
recursos
vegetales y
animales.
X
X
X
X
X
X
1.
Relaciones
de energa
2.Factores
ambientale
s
que
condiciona
X
X
X
X
X
X
X
n
el
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Diseo Curricular
crecimient
o
de
plantas y
animales
3.Genetica
y herencia
4.Utilizaci
n de la
tierra
C.Evoluci
n
y
desarrollo
Es sta una ilustracin del empleo de un grfico de dos dimensiones para enunciar objetivos
de un curso de Ciencias Biolgicas en la enseanza secundaria. Por supuesto, no
suponemos que se trate de la solucin ideal ni de los objetivos ideales, sino que su
propsito es mostrar cmo pueden indicarse de manera resumida los objetivos que se
procuran y cmo, a la vez, se define cada objetivo con claridad, tanto en trminos de
conducta como de contenido.
Cabe advertir que en este curso de Ciencias Biolgicas se apunta a siete tipos de conducta.
El primero de ellos consiste en estimular la comprensin de los hechos y principios
importantes; el segundo, en familiarizarse con buenas fuentes de informacin, es decir,
conocimiento de los lugares donde deber concurrir el estudiante en busca de informacin
fidedigna, relativa a distintas cuestiones del campo de las Ciencias Biolgicas. El tercero es
desarrollar la habilidad para interpretar datos, o sea, proporcionar generalizaciones
razonables con los datos cientficos que probablemente se produzcan en esta rea. El cuarto
tipo de conducta es desarrollar habilidad para aplicar los principios aprendidos y que se
relacionan con problemas biolgicos concretos que aparecen en la vida cotidiana siendo, en
consecuencia, capaces de desarrollar actividades de resolucin de problemas en este campo.
El quinto tipo de conducta expresa: desarrollar la habilidad para estudiar y comunicar los
resultados del estudio. El sexto cultivar intereses amplios y definidos en lo que se refiere a
las Ciencias Biolgicas y el sptimo, adquirir actitudes sociales y no meramente personales
en este campo.
Este enunciado de aspectos de la conducta debe decir explcitamente que el curso de
Ciencias Biolgicas procura algo ms que la mera bsqueda de informacin, ya que definir
siete tipos de conducta revela inmediatamente la necesidad de experiencias de aprendizaje
que brindarn una familiaridad creciente con fuentes de informacin, que darn pericia en
la interpretacin de datos, adems de factilidad para aplicar principios y prctica en los
mtodos de estudio y la comunicacin de sus resultados, que estimularn y suscitarn
intereses, que inculcarn actitudes favorables para la aplicacin social de las ciencias, etc.
La mera formulacin de estos encabezamientos est sealando ya algunas orientaciones
relativas al tipo de planeamiento de currculo que ser necesario.
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Diseo Curricular
A pesar de lo antedicho, la lista de aspectos de la conducta no constituye una formulacin

suficiente de objetivos que sea totalmente til. En consecuencia, el grfico incluye tambin
aspectos del contenido de los mismos que deben tenerse en cuenta, ya que se considera que
el curso promueve varios de estos tipos de conducta relativos a la nutricin del organismo
humano como la digestin, la circulacin, la respiracin y la reproduccin. Advirtase
tambin que el curso incluye el uso de recursos vegetales y animales, con sus relaciones de
energa, factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales.,
herencia y gentica y utilizacin de la tierra. Finalmente, los objetivos que se refieren a la
conducta se vinculan con la evolucin y el desarrollo. El enunciado de los aspectos de
contenido de los objetivos ha servido adems para clarificar la tarea que debe realizar el
curso de Ciencias Biolgicas.
Por ltimo, el grfico indica la relacin de estos dos aspectos de los objetivos
educacionales. La interseccin de las columnas de conducta y las filas del contenido estn
marcadas con una X, para indicar que los aspectos de la conducta interesan en esta parte del
contenido. Puede ejemplificarse tal situacin advirtiendo que se espera que el estudiante
desarrolle comprensin de hechos y principios importantes vinculados con cada uno de los
aspectos del contenido. En otro sentido, se intenta que el alumno adquiera familiaridad con
fuentes fidedignas de informacin, slo en lo relativo a la nutricin, la reproduccin, los
factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales, herencia y
gentica, utilizacin de la tierra, y evolucin y desarrollo. El tcnico en currculos que
planific este curso de Ciencias Biolgicas o no previ muchas oportunidades para insistir
sobre fuentes fidedignas de informacin relativas a otros sectores del contenido, o decidi
que los problemas crticos en el uso de buenas fuentes de informacin tenan relacin
primaria con los sectores de contenido indicado.
Paralelamente, la capacidad para interpretar datos aparece definida como algo que se
adquiere en relacin con cada uno de los campos del contenido, en tanto que la capacidad
para aplicar principios se desarrollar primordialmente con referencia a todo, excepto la
evolucin y el desarrollo. La capacidad de estudiar y comunicar los resultados del estudio
constituye un tipo de conducta que debe necesariamente desarrollar en relacin con todos
los sectores del contenido. De igual manera, es de desear que el alumno adquiera intereses
amplios y profundos en todos los aspectos del curso. Por ltimo, cabe sealar que las
actitudes sociales importan especialmente en lo que se refiere a la nutricin, la
reproduccin, las relaciones de energa, los factores ambientales que condicionan el
crecimiento de plantas y animales, la herencia y la gentica, la utilizacin de la tierra y la
evolucin y el desarrollo. Por lo tanto, resulta obvio sealar que el empleo de la X marca de
manera precisa no slo los tipos de conducta que deben promoverse en el curso de Ciencias
Biolgicas, sino que tambin muestra los sectores particulares del contenido o las
experiencias a las cuales es aplicable cada uno de esos tipos de conducta.
Al formular objetivos en un grfico de dos dimensiones, se establece un conjunto preciso
de especificaciones que orientarn el desarrollo ulterior del curso. As, por ejemplo, en el
caso del grfico ilustrativo, si analiza las diferentes columnas, el instructor advertir con
mayor claridad el tipo de experiencias de aprendizaje que deber realizar. No estar de ms
insistir en que el tipo de experiencias que necesita el estudiante para adquirir comprensin
de los hechos y principios ms importantes es mayor del que se necesita para memorizarlos,
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Diseo Curricular
y el todo comprender -adems del anlisis, y la interpretacin- la aplicacin de diversas

ilustraciones que aclararn el significado, es decir, un tipo de operaciones intelectuales o
mentales que conduzcan a una interpretacin y comprensin ms claras. De igual manera,
la circunstancia de que la segunda columna indique familiaridad con buenas fuentes
informativas constituye una segunda especificacin. No es suficiente que el estudiante
comprenda los hechos y principios importantes y los recuerde; es necesario que tambin
aprenda dnde obtener informacin amplia y veraz cuando la necesite, lo que significa
adquirir experiencia en la consulta de varias fuentes informativas, cierta prctica para
analizar esas fuentes, saber reconocer las adecuadas y las inadecuadas, y aprender a
elaborar criterios que le permitan juzgar una determinada fuente en particular. En sntesis:
lograr el tipo de objetivo implcito en la segunda columna exige experiencias de
aprendizaje algo diferentes de las implcitas en la primera columna.
De igual manera, los objetivos de la tercera columna establecen ciertas especificaciones
relativas a la experiencia de aprendizaje. Para que el estudiante adquiera capacidad para
interpretar datos ser necesario brindarle la oportunidad de tomar contacto con algunos que
resulten nuevos para l, y adquiera cierta prctica en la interpretacin. Adems, puede
adoptar algunos principios de interpretacin a fin de no incurrir en generalizaciones
exageradas, y otros errores comunes. El tipo de experiencia de aprendizaje implcito en la
interpretacin de nuevos datos difiere en algo de la que deriva de las dos primeras
columnas, puesto que comprende la presentacin de nuevos datos, as como tambin
oportunidades de interpretacin, la posibilidad de advertir cundo las interpretaciones son
errneas ms la elaboracin de algunos criterios de interpretacin. La cuarta columna capacidad para aplicar principios- establece una especificacin ms de las experiencias de
aprendizaje. Para que el joven aprenda a aplicar principios a problemas concretos extrados
de su propia experiencia, debe aprender a enfocar temas nuevos, en el sentido de que no los
haya visto antes en el curso, sin limitarse a la simple memorizacin de soluciones
prefabricadas. Las experiencias de aprendizaje que se sealan revelarn cmo aplicar
correctamente los hechos y principios, as como tambin le mostrarn algunas dificultades
propias de esas aplicaciones. Deber adems verificar las soluciones de los problemas
elaboradas como consecuencia de dicha aplicacin, para comprobar en qu medida aqullas
fueron correctas. La columna brinda as otras variantes referidas al tipo de experiencias de
aprendizaje que debe proporcionar este curso de Ciencias Biolgicas. La quinta columna capacidad para estudiar y comunicar los resultados del estudio- sugiere otras
especificaciones, puesto que seala que el estudiante debe adquirir cierta habilidad en el
estudio por su propia cuenta, as como tambin capacidad para preparar comunicaciones
orales o escritas referidas a los distintos temas. Esto exige tambin que la naturaleza de la
enseanza le proporcione distintas oportunidades para desarrollar actividades significativas
en el campo de las Ciencias Biolgicas y, por otra parte, que el curso le brinde la
posibilidad de presentar informes, tanto escritos como orales. Esto fija tambin las
condiciones acerca de la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que conviene
establecer y los mtodos de enseanza por aplicar.
La sexta columna -intereses amplios y definidos- supone otras especificaciones ms para
las experiencias de aprendizaje del programa de Ciencias: no basta que los estudiantes
comprendan, analicen, interpreten y apliquen, sino que tambin es deseable que encuentren
satisfaccin en la tarea que emprendan en el curso, de modo que sta provoque intereses
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ms amplios de los que tenan cuando ingresaron. Ofrecer experiencias que aumenten el
inters de los alumnos significar, por lo comn descubrir nuevas facetas en los que ya
estn presentes en aqullos. Esto les permitir apoyarse en ellos y examinar posibles
actividades de aprendizaje en trminos placenteros e intereantes, que permitan elaborar a su
costa otros intereses. Comprobamos una vez ms la evidencia ya sealada: la especificacin
de este tipo de objetivos de conducta tiene sus consecuencias directas en la preparacin de
actividades de aprendizaje.
En suma, la ltima columna -actitudes sociales- tienen tambin conexin directa con la
preparacin del currculo. Al proponer a los estudiantes que adopten actitudes de tipo antes
social que personal, en relacin con aquellos aspectos de las Ciencias Biolgicas, se sugiere
que los jvenes consideren en alguna medida los efectos sociales de los distintos tipos de
conocimientos biolgicos y su evolucin. Seala asimismo la necesidad de esforzarse por
ayudar a los estudiantes a comprender la relacin que existe entre algunas prcticas de las
Ciencias Biolgicas y su trascendencia social, as como la relacin entre determinadas
acciones sociales propuestas y sus consecuencias, para evitar que consideren a la ciencia de
una manera totalmente neutral sino que, por lo contrario, adviertan sus posibles
contribuciones al bienestar social. Puede ello tambin significar que el estudiante debe
adquirir el deseo de colaborar en las evoluciones biolgicas que contribuyen al bienestar
social de su comunidad, en vez de considerar que los fenmenos biolgicos estn
destinados a la mera satisfaccin personal y el beneficio individual. Todos estos ejemplos
sealan cmo, con referencia a los objetivos, los aspectos de la conducta ofrecen
especificaciones ms claras del tipo de materiales de currculo, experiencias de aprendizaje
y procedimientos de instruccin que deben aplicarse.
Con referencia a los aspectos del contenido de los objetivos conviene insistir en qu medida
sirven para determinar mejor y con ms claridad los pasos por seguir para la elaboracin
ulterior del currculo. Las filas del cuadro indican a qu encabezamientos del contenido
resultan aplicables los aspectos de la conducta pero, al mismo tiempo, sealan, en relacin
con aspectos de esa conducta, lo especfico que debe desarrollarse bajo cada
encabezamiento. Por lo tanto, se identificarn hechos y principios importantes de la
nutricin, se trabajar sobre la base de fuentes informativas fidedignas, se exigir de los
estudiantes la interpretacin de nuevos datos acerca de la nutricin, se plantearn
problemas relativos a la aplicacin de hechos y principios importantes, se descubrirn
materiales de inters en la nutrcin y se investigarn connotaciones sociales de las tareas
que se llevan a cabo en el campo de la nutricin. De igual manera, cada columna indica el
tipo de anlisis de contenido que hace falta. En consecuencia, al agrupar estos dos aspectos
de los objetivos se logra por una parte, la determinacin bastante precisa de los tipos de
cambio de conducta que se procuran, y por la otra se identifican los materiales, las ideas y
los tipos particulares de situaciones que habrn de emplearse en conexin con cada uno de
esos objetivos de conducta, lo cual proporciona una especificacin mucho ms adecuada de
los objetivos de la educacin para un curso en particular o para toda la escuela de la que
podran brindar normalmente las formulaciones habituales de los planes de estudio y otros
informes de currculo.
Algunas veces, al analizar el empleo de grficos de dos dimensiones, surge la cuestin de
saber si cada uno de los puntos del cuadro constituye un objetivo adecuado. Cabe recordar
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Diseo Curricular
al respecto que este recurso no es, en primer trmino, un elemento para determinar si un
objetivo resulta adecuado o no. Los pasos precedentes habrn servido para identificar y
seleccionar objetivos a fin de que los que queden en el cuadro sean slo los ya sometidos a
un proceso de seleccin. En este sentido, la funcin del cuadro consiste solamente en
proporcionar una forma de enunciar objetivos para que resulte ms clara su significacin y
ms evidente la forma de usarlos al establecer experiencias de aprendizaje.
A pesar de esto, es innegable que en cualquier proceso de desarrollo resulta positivo pasar
de un paso al precedente y luego al subsiguiente. Por eso es verdad que en ocasiones, al
formular los objetivos en trminos de un cuadro como el que comentamos, se obtendrn
sugerencias relativas a otros objetivos que antes no haban sido identificados. As, la sola
existencia de claros en el cuadro donde no aparece una X revela la posibilidad de identificar
un objetivo que lo llene; de ese modo, habr tambin all una X. Esto plantear la siguiente
cuestin: ese claro constituye un objetivo que debera haberse incluido? Por ejemplo, en el
caso del cuadro ilustrativo, el primer claro se presenta en: familiaridad con fuentes
fidedignas de informacin relativas a la digestin lo cual sugiere la posibilidad de ese
mismo objetivo. A pesar de ello, y en este caso, el estudio de la vida contempornea ha
demostrado la escasa necesidad de buscar nuevas informaciones acerca de la digestin. Est
demostrado que los problemas ms crticos de la vida del adulto -y los ms comunes en los
estudiantes que investigan fuentes- se refieren a informaciones relativas a la nutricin y a la
reproduccin antes que a la digestin, la respiracin o la circulacin. Como posea ya tales
datos, el educador no incluy el objetivo familiaridad con fuentes fidedignas de
informacin acerca de la digestin, la circulacin y la respiracin; en cambio, al redactar
el cuadro, encontr la presencia de un objetivo que se refera a las actitudes sociales con
respecto a las relaciones de energa, pero no hall ninguna sugerencia acerca de actitudes
sociales encaminadas hacia la evolucin y el desarrollo. No obstante, al analizar
minuciosamente este objetivo posible y cotejarlo con su filosofa de la educacin y con sus
conocimientos acerca de la psicologa de la educacin, decide que constituye un objetivo
deseable en trminos de su filosofa y su psicologa, razn por la cual aparece incluido en el
cuadro, aunque no lo hubiera identificado antes en el proceso de formular objetivos. Esto
significa que, aunque el propsito del cuadro sea, en primer trmino, establecer una forma
ms expeditiva de enunciar objetivos, podr resultar tambin til para mostrar algunos
claros posibles en objetivos examinables y seleccionables, mediante el empleo de los
mismos criterios adoptados para establecer el conjunto original de objetivos.
Otra cuestin que a veces se plantea tiene relacin con el grado de generalidad o de
especificidad que conviene a estas formulaciones, tanto en el aspecto de los objetivos que
interesan a la conducta, como en los de contenido. Con respecto a los primeros, el problema
de generalidad y especificidad consiste en lograr el nivel de generalidad deseado que est
en armona con lo que se sabe acerca de la psicologa del aprendizaje. En este sentido, se
prefieren los objetivos ms generales en oposicin a los menos generales cuando las otras
caractersticas son iguales, pero, para identificar acitividades de aprendizaje adecuadas
resulta til diferenciar bien los tipos de conducta que difieren netamente en sus
caractersticas. En consecuencia, es posible diferenciar claramente una clasificacin de la
conducta tal como la adquisicin de hechos que aparezcan a primera vista, como la
memorizacin y la capacidad para aplicar principios a nuevos problemas, que requieren, en
primera instancia, la interpretacin y el empleo de hechos y principios. Por otra parte,
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ciertos enunciados intermedios, como por ejemplo, la comprensin de hechos y principios

importantes, suponen memorizacin -lo que son y podemos enunciarlos-, pero representan
tambin algo ms que la simple memorizacin: cierta capacidad para sealar el sentido,
alguna habilidad para proponer ejemplos de estos hechos y principios y, en un aspecto
limitado, alguna aptitud para aplicarlos a otras situaciones. Es evidente que formular
categoras de objetivos de conducta constituye en parte una cuestin de juicio, aunque
resulte posible establecer diferenciaciones bastante claras. Tambin es evidente que fallar
todo intento por establecer un gran nmero de diferenciaciones, en parte porque es difcil
fijar muchas diferencias en la conducta y tambin porque el desarrollo de una gran cantidad
de categoras de conducta hace que el educador sea incapaz de recordar los distintos tipos
de objetivos de conducta que necesita encontrar para que no resulten en algunos casos
meros objetivos orientadores. Por tal razn, es posible hallar que una lista de entre siete y
quince categoras de objetivos de conducta sea ms satisfactoria que otra que cuente con un
nmero mucho mayor o mucho menor. En un curso del octavo ao donde debi clasificarse
la conducta para determinar qu deba evaluarse, se utilizaron unas diez categoras, a saber:
adquirir informacin, desarrollar hbitos de trabajo y tcnicas de estudio, inducir formas
efectivas de pensamiento y de actitudes sociales, despertar intereses, desarrollar
apreciaciones de sensibilidad y de ajuste sociales y personales conservar la salud fsica y la
concrecin de una filosofa de la vida. Todas stas no son categoras ideales, pero
representan un nmero suficiente como para permitir la diferenciacin de categoras muy
distintas, y lo bastante pequeo como para recordarlas con facilidad y para que sirvan de
gua en la tarea de instruccin.
Las categoras de contenido tambin incluyen el problema de la generalidad la
especificidad. En general, conviene que exista un nmero suficiente de categoras de
contenido que permitan diferenciar lo importante de lo menos importante. Por ejemplo, si
no aplicramos ms que las tres categoras principales de contenido en la ilustracin de las
Ciencias Biolgicas, es decir, las funciones del organismo humano, el uso de los recursos
vegetales y animales y la evolucin y el desarrollo, persistira la posibilidad de incluir bajo
esos encabezamientos muchsimas categoras sin importancia. Por ejemplo, en funciones de
los organismos humanos, sera posible agregar ttulos tales como accin mecnica,
descanso y esparcimiento, piel y proteccin categoras que en otras circunstancias podran
tener importancia, pero que en trminos de objetivos identificados para este curso se los
consider carentes de significacin y no fueron incluidos. Lo mismo cabe decir con
respecto a otros ttulos. Por eso, una funcin de los subttulos consiste en indicar sectores
de contenido importantes y apropiados y otros que no lo son. Una segunda finalidad estriba
en reunir sectores relativamente homogneos a fin de ilustrar aspectos especficos del
contenido en vez de emplear otros heterogneos y que incluyen clases bastante diferentes
de contenido. El nmero de ttulos probablemente ms satisfactorio variar algo segn las
circunstancias pero, en general, una cantidad de entre diez y treinta tendr mejores
probabilidades de ser til que un nmero menor o mayor.
Aqu se hace necesario decir algunas palabras de advertencia en lo que respecta al empleo
del cuadro para formular objetivos en dos dimensiones, en el sentido de que cada uno de los
trminos usados en los encabezamientos de conducta y en los de contenido debe tener un
setitido preciso, a fin de no representar generalidades que carezcan de significacin
concreta para el planificador del currculo lo cual no permitira orientarlo en los pasos
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siguientes de su tarea. Si se trata de objetivos extrados de estudios del alumno o de otros

aspectos de la vida extraescolar, es probable que las sugerencias as obtenidas tengan una
significacin bastante concreta, sea por su formulacin inductiva o por aplicarlos para que
representen diversos materiales definidos y especficos que imprimen significado a los
ttulos de la conducta y el contenido. A pesar de ello, los objetivos sugeridos por los
especialistas de las distintas asignaturas, as como los circunstanciales que se obtienen
mediante el tipo de anlisis y pensamiento propios de la preparacin de este cuadro, pueden
carecer de la significacin concreta que otorgan las ilustraciones especficas. En estos
casos, el diseador del curriculo necesitar tomar en cuenta las significaciones posibles de
las sugerencias, examinarlas dentro de diversos contextos hasta definirlas de manera
satisfactoria y poder as emplearlas en los pasos siguientes del proceso de formulacin del
currculo.
A propsito de trminos que no tienen significado preciso, podran mencionarse los
objetivos enunciados como pensamiento crtico, actitudes sociales, apreciaciones,
sensibilidad o ajustes sociales. Ellos se emplean con frecuencia para sealar tipos de
cambios de conducta que hay que lograr. Algunos autores les han dado significacin
concreta, mientras otros los usan sin asignarles ese sentido. Es posible definir un objetivo
con precisin si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera
que adquiera el estudiante, de manera tal que ste sea capaz de reconocer esa conducta
cuando se presente. Por ejemplo, tomemos la expresin pensamiento crtico. En general,
ella entraa un tipo de operacin mental que relaciona hechos e ideas, en contraste con la
mera adquisicin o memorizacin. En algn caso particular, no obstante, ser necesario
definir el pensamiento crtico con mayor exactitud, para especificar en forma algo ms
precisa la conducta. Los profesores de escuela secundaria que se desempeaban en el
octavo ao definieron el pensamiento crtico, tal como usaban el trmino, referido a tres
tipos de conducta mental. El primero se refera al pensamiento inductivo, o sea,
interpretacin de datos y generalizacin a partir de un conjunto de hechos, o puntos
especficos de datos, mientras que el segundo se refera al pensamiento deductivo, o sea la
capacidad de partir de ciertos principios generales ya enseados y aplicados a casos
concretos, aunque nuevos para los estudiantes, constituyen ejemplos adecuados de la accin
de los principios. El tercer aspecto del pensamiento que sealaron aquellos profesores
fueron los aspectos lgicos mediante los cuales aluden a la capacidad del estudiante para
hacer que el material sirva como argumento lgico y analizar ese argumento hasta poder
identificar las definiciones crticas, los supuestos bsicos, las cadenas de silogismos
implcitas y descubrir toda falacia lgica o imperfeccin de su desarrollo. Al definir de tal
manera el pensamiento crtico, los educadores concedan significacin a un trmino que
antes haba sido impreciso, brindando de ese modo una base que permitiera comprender
cules eran las facetas del currculo que correspondan al empleo del trmino, as como los
aspectos de la conducta de los objetivos de la educacin.
Un grupo de profesores de Lenguaje defini de modo similar la expresin crtica literaria
para representar lo que ella significaba con respecto a los objetivos de la educacin.
Distinguan la apreciacin de la literatura del mero inters que ella poda despertar o la
capacidad para interpretarla. As, identificando la apreciacin con el tipo de reaccin que
tiene el estudiante respecto de ls libros que lee, identificaron entre otros tipos de reaccin,
la de querer seguir leyendo, el esfuerzo por aprender algo ms acerca del material, el autor
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y las condiciones bajo las cuales se escribi la obra, el esfuerzo por expresarse
artsticamente basado en el estmulo del material ledo, la identificacin con uno o ms de
los personajes presentados, el intento por aplicar las ideas expuestas a la experiencia
personal, la elaboracin de normas crticas mediante las cuales el estudiante procura juzgar
la calidad, los mritos o los defectos del material, en qu aspectos ste resultaba bueno y en
cules no, etc. Es probable que algunos no acepten esta definicin particular de la crtica,
pero debe entenderse que eso era lo que aquellos educadores entendan por tal y que, definir
de esa manera un objetivo de conducta, concede una significacin concreta apta para servir
como objetivo til de la educacin. Es indudable que el lector querr definir algunos
trminos que usa cuando descubre, al examinarlos, que su significado no es lo
suficientemente claro ni concreto como para servir de gua al resto de la preparacin del
currculo.
En lneas generales, no resulta difcil definir los titulos del contenido de un conjunto de
objetivos. La tendencia a usar trminos vagos e imprecisos para ttulos de contenido es
menos frecuente que en los ttulos de conducta. En algunos casos, podr ser necesario
recurrir a subttulos de contenido para definir los ttulos individuales por especificacin.
As, en el cuadro ilustrativo, ser prudente definir la evolucin y el desarrollo de manera un
poco ms clara, indicando algunos de los subtemas, o mediante otro sistema que defina qu
es lo que debe incluirse y qu aspectos de la evolucin y el desarrollo van implcitos en ese
enunciado. En otros casos, convendr definir los ttulos de contenido mediante la
enumeracin de los problemas, las generalizaciones y las situaciones particulares donde se
espera que la conducta se manifieste a fin de impedir los equvocos y la inclusin de cosas
sin importancia, por no haber especificado con suficiente precisin o en forma lo bastante
concreta dichos ttulos de contenido.
Tal vez estos ejemplos basten para sealar los problemas propios de formular objetivos de
manera que puedan servir como orientaciones tiles en la preparacin ulterior del currculo.
Cabe advertir que, formular satisfactoriamente los objetivos al punto que sealen tanto los
aspectos de la conducta como los del contenido permite obtener especificaciones claras
para indicar cul es precisamente la tarea del educador. Al definir claramente los resultados
a que se aspira, el autor del currculo dispondr de un conjunto ms til de criterios para
seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de
procedimientos didcticos aplicables, y en sntesis, cumplir con los dems requisitos
propios de la preparacin del currculo. Si se ha dedicado tanto espacio a establecer la
formulacin de objetivos, ello se debe a que los mismos constituyen los criterios ms
crticos para orientar las restantes actividades del planificador del currculo.
CONTRERAS, Domingo Jos; La teora del Currculum En: Enseanza,

Currculum y Profesorado. Pp. 173-204. Espaa. Ed. Akal.
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Cuarto Semestre
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LA TEORIA DEL CURRICULUM

INTRODUCCION
De los dos campos mencionados de produccin acadmica en la Didctica, si el anterior se
preocupaba del es, esto es, de la realidad de la enseanza tal y como sta se nos presenta,
el que vamos a tratar ahora se preocupa del deber ser, es decir, de la prescripcin de la
enseanza, de la intencionalidad expresada en un cuerpo de especificaciones normativas
para ser cumplimentadas en la prctica. Recordemos que la enseanza es una actividad
institucional intencionalmente planeada. Es decir, hay una voluntad institucional de decidir
la forma que tomar esa enseanza. El hecho de que el currculum sea un campo
relacionado con la prescripcin de la enseanza institucional requiere que se estudien
histrica y polticamente, tanto las propuestas curriculares que se han realizado como las
perspectivas tericas desarrolladas y que han actuado como soportes de aqullas.
Tradicionalmente, se ha separado el mbito de la decisin y la planificacin educativa del
de la investigacin sobre la enseanza, dando lugar a cuerpos tericos distintos, e incluso
han constitudo grupos de especialistas diferentes. La frase antes citada de Gimeno de que
unos estudian la educacin , otros la deciden y otros la realizan, vuelve a cobrar sentido. En
este caso, trataremos precisamente del segundo grupo y veremos cul es la posicin que
ocupa con respecto al primero y al tercero. No obstante, a pesar de su sentido prctico, la
tradicin acadmica del currculum no siempre se ha limitado a actuar. Los especialistas en
currculum se han preocupado muchas veces ms de la elaboracin terica, de la reflexin
acerca de cmo habra que decidir la enseanza, que de la autntica decisin, que ha
quedado en manos de los polticos y administradores. Ahora bien, es clara la voluntad de la
teorizacn sobre el currculum de influir y determinar la prctica escolar, mucho ms all
de lo que lo han podido hacer los investigadores sobre la enseanza que hemos visto en el
captulo anterior. Mientras estos ltimos se han limitado a mostrar derivaciones parciales
para la prctica que se deducen de sus investigaciones, lo que le preocupa a la teora del
currculum es mostrar cul es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, as como
su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseanza consistente y
realizable.
Por supuesto, los problemas emparejados con tales decisiones son complejos y casi
inacabables. Plantearse el qu y cmo ensear da lugar a cuestiones acerca de la
legitimidad de las propuestas que se hagan, cuestiones acerca de los responsables de esas
desiciones, acerca de su viabilidad, de su logro, de sus repercusiones tanto polticas y
sociales como personales, etc. Por este motivo, la decisin de la enseanza, an siendo un
problema eminentemente prctico, ha necesitado de una cobertura terica desde la que
fundamentar y argumentar las propuestas que se hicieran. De hecho, puede decirse que
siempre ha habido una preocupacin por la fundamentacin terica de la enseanza, como
atestigua toda la historia de la educacin, pero esta fundamentacin se ha entendido de muy
diversas maneras, en el transcurso del tiempo, en funcin. entre otras cosas, del carcter
institucional y de obligatoriedad que iba tomando la enseanza. Como han mostrado Carr y
Keimmis (1983, cap. 1), la cobertura terica del currculum ha ido pasando de una
profundizacin y justificacin de carcter filosfico donde se pretenda reflexionar, teorizar
sobre la naturaleza y el papel de la enseanza, a pretender un sistema de enunciados que
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den cuenta de cules son las decisiones que hay que tomar, cmo hay que tomarlas y cul
constituye su fundamento emprico y normativo. Esto ha dado lugar tambin a que, a partir
de un determinado momento, la teora del currculum haya dejado de ser un campo de
teorizacin autnomo, para pasar a ser un campo dependiente en gran medida de la
investigacin bsica de la que se derivaban las norma de aplicacin. De igual modo, en
este recorrido, se ha pasado de una reflexin que ms adelante los prcticos podan hacer
suya, a una especializacin encargada de elaborar prescripciones que los prcticos tienen
que llevar a cabo.
Sin embargo, conforme se ha avanzado en la produccin acadmica de este campo, se
obtienen dos conclusiones preocupantes, segn tendremos oportunidad de comprobar a lo
largo de estas pginas: de una parte, el desacuerdo terico y conceptual en todo lo referente
a la teora sobre el currculum; de otra, las dificultades para conseguir que las
prescripciones realmente funcionen en la prctica.
Con respecto a lo primero, que es lo que vamos a tratar en este captulo, el desacuerdo
terico es algo ms que diterentes criterios sobre cul es el fundamento de las decisiones
curriculares o cules son estas decisiones. Ms atrs todava de estas cuestiones, donde
empiezan a producirse las disparidades y de donde procede todo el confusionismo de este
campo es a la hora de ponerse de acuerdo acerca de qu entender por currculum, o por
teora del currculum. Por un lado, hay una cierta confusin en el uso del trmino teora
cuando lo que sta pretende no es explicar, dar razn de algo, sino proyectar ese algo. Por
otro lado, acordar qu es currculum tambin resulta problemtico. Hay que definirlo por
lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue? Como veremos, no es fcil ponerse
de acuerdo.
La cuestin a hacerse sera por qu razn teorizar a partir de conceptos tan escurridizos y
con tanto desacuerdo. Y ms, cuando en nuestro pas hasta hace bien poco no era ste del
currculum un concepto que se usara en nuestra tradicin acadmica. Dos creo yo que son
las razones que aconsejan su uso, a pesar de las dificultades. En primer lugar, porque en
nuestro pas no haba ninguna otra tradicin acadmica que abarcara el mbito del que se
ocupa la teora del currculum. Normalmente el campo de estudio que nosotros hemos
abarcado y que se podra corresponder con el del currculum, ha sido el de la
programacin. Pero en realidad estos dos campos no son equivalentes. La programacin
refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripcin de la enseanza, lo cual es slo
parte de la teora del currculum, o como mucho, una forma de entender el currculum.
Hemos sido ms bien consumidores de una determinada forma de concebir el currculum,
pero no de la visin de conjunto de todo el campo, careciendo, por tanto, de la capacidad y
de la posibilidad de autocrtica que ha tenido el currculum en otros pases. La segunda
razn para usar la conceptualizacin curricular es porque la dificultad conceptual del
currculum no refleja sino la dificultad de la realidad a la que se refiere y las distintas
posiciones tericas, ideolgicas y polticas que histricamente se ha presentado y que
siempre condicionan el campo de la determinacin normativa de la enseanza.
Plantearnos la prescripcin de la enseanza nos lleva a plantearnos la incidencia de tal
prescripcin en la reliadad. Cul es la autntica intencionalidad de la enseanza, la que se
dice pretender o la que realmente se consigue? Este problema, que es inevitable al
proponerse la prescripcin, se ha podido formular mejor desde la tradicin de la
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Diseo Curricular
conceptualizacin del currculum. Desde la conceptualizacin de la programacin, este

problema sencillamente no exista. Est claro que una programacin slo es un proyecto
escrito de lo que se quiere de la enseanza, y nunca lo que ocurre en clase o lo que se
obtiene de ella. Igualmente por lo que se refiere al desarrollo del currculum. Directamente,
la programacin, al estar situada en el diseo, se desentiende de toda la dinmica
institucional y poltica de la proposicin de la enseanza. Desde la perspectiva del
currculum, en cambio, la prescripcin de la enseanza se puede entender tanto en su
aspecto estructural como en su aspecto dinmico. La propia labilidad de la
conceptualizacin curricular le ha dado su riqueza al permitir enfocar el problema de las
decisiones sobre el qu y cmo ensear desde distintas perspectivas, y no slo como un
plan escrito para la enseanza, que es lo nico que permite plantearse la conceptualizacin
a partir de la programacin.
No obstante, es evidente que, pese a todo, subsiste un gran confusionismo en la
terminologa curricular, confusionismo que no se soluciona ignorando las acepciones que
hoy se usan y proponiendo una nueva con la vana esperanza de que todos los especialistas
opten por abandonar sus viejas disputas y se adhieran a la ltima definicin. Sobre todo
porque detrs de las diferentes versiones de los trminos, lo que se esconde no es el
capricho de uno u otro autor, sino las divergencias tericas, a veces muy profundas. Por
ello, la forma ms adecuada de tratar toda esta disparidad de enfoques y esta profusin de
teoras es considerndolas como tales, es decir, como formas distintas de entender tanto lo
que debe ser la prctica curricular como la reflexin sobre ella. As pues en lo que sigue,
expondr lo que son las lneas bsicas del pensamiento curricular en funcin de las distintas
perspectivas que han seguido los autores. Pero antes es conveniente detenerse en el
concepto de currculum.
EL CONCEPTO DE CURRICULUM
Sin precisar todava mucho, lo que su podemos acordar es que el currculum tiene que ver
con la proposicin de la enseanza. Sin embargo, es precisamente su naturaleza prescriptiva
la que origina todos los problemas a la hora de delimitar el significado del concepto.
Aspiramos a definir algo que se caracteriza por ser una pretensin de realidad, un querer
ser. Cuanto ms intentamos precisar su contenido, ms entramos en una forma concreta de
entender cules son los tipos de proposiciones legtimas para la enseanza, tanto en su
aspecto sustantivo como en su aspecto formal. Por este motivo, todo concepto de
currculum nos remite a un marco comprensivo ms amplio desde el que cobra
significacin. Definir un concepto de currculum es, en cuanto que concepto ligado a las
intencionalidades, circunscribir un tipo de intencionalidades que se consideran legtimas,
frente a otras que se consideran esprias. Eso es precisamente lo que reflejan las distintas
concepciones de currculum que se manejan: diferencias de valor desde las que se aceptan
bajo tal trmino unas determinadas entidades y se rechazan otras. Pero el que se sustenten
en diferentes opciones de valor no significa que la conceptualizacin sea arbitraria. Antes
bien, la opcin entre una u otra forma de entender el trmino y su contenido depende de la
capacidad de responder a las exigencias prcticas y a las crticas tericas que origina el
campo de la prescripcin de la enseanza.
Aunque en sus orgenes el termino currculum vena asociado a lo que deba ensearse en
las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que haba que transmitir, sin embargo,
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Diseo Curricular
los problemas prcticos que esta forma de entenderlo suscitaba y la continua reflexin
sobre el mismo han ido poniendo en cuestin sucesivas concepciones. La complejidad del
concepto de currculum estriba en que ante cualquier delimitacin del mismo siempre hay
que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a
distintas repercusiones, tanto en el plano del anlisis como en el de las decisiones para la
enseanza. Entre estas disyuntivas podemos destacar las siguientes:
1) El currculum debe proponerse lo que debe ensearse o lo que los alumnos deben
aprender? Frente a la concepcin originara del currculum como el conjunto de saberes que
haba que transmitir a los aluminos, la materia que haba que ensear, esta disyuntiva
plantea otra concepcin del mismo que se atiene no slo a la materia de enseanza, sino a
todo lo que los alumnos deben aprender de la escuela. La definicin del currculum no se
hara a partir del legado cultural que se quiere ensear, sino a partir de lo que se piensa que
deben aprender los alumnos para vivir en su mundo. De este modo se da cabida a, y se hace
hincapi en la adquisicin de destrezas por parte de los alumnos y no slo de disciplinas. Es
el caso de la concepcin eficientista de Bobbit (1918) que defini el currculum como el
conjunto de habilidades que permitiran a los alumnos adaptarse a la vida de adultos en la
sociedad. Pero ms all del aprendizaje de destrezas, lo que abre esta disyuntiva es la
definicin del currculum como los resultados pretendidos de aprendizaje (Johnson, 1978 b)
y en general el currculum definido por objetivos finales de conducta que tanto xito ha
tenido y sigue teniendo en muchos medios pedaggicos.
2) El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se ensea y se
aprende? En cualquiera de las dos opciones de la disyuntiva anterior queda abierta la
alternativa que se plantea en sta. Lo que aqu se cuestiona es cul debe ser el grado de
cumplimiento en la prctica que debe tener un currculum para que pueda ser llamado tal.
Cualquier propuesta de enseanza se puede llamar currculum o debe adems conseguirse
llevar a cabo? Qu relacin debe haber entre la intencin y los logros? Sera muy poco
informativa y muy poco prctica una forma de entender el currculum que no incluya la
exigencia de repercutir en la prctica educativa. Por este motivo, muchos tericos
empezaron a entender por currculum lo que realmente experimentaban los nios en las
aulas, con objeto de llamar la atencin ante el desfase que se produca entre las propuestas
curriculares y lo que realmente se aprenda en clase (Lewis y Miel, 1978). En 1958, un
grupo de especialistas defina el currculum como lo que les ocurre a los nios en las
escuelas como resultado de lo que hacen los profesores (citado por Oliver, 1978, p. 15).
3) El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo, las
estrategias, metodos y procesos de enseanza? Hay dos formas de ver esta disyuntiva. Una
es considerar si el currculum hace solamente mencin a los resultados de aprendizaje que
se desean obtener, segn lo entiende Johnson (1978a; l978b), o al conjunto de contenidos
culturales de aprendizaje, como lo define Beauchamp (1981), dejando al margen del
concepto toda referencia a procesos instructivos, o si por el contrario, el currculum incluye
la especificacin de las estrategias metodolgicas que se seguirn para lograr los
aprendizajes pretendidos, segn lo entiende Taba (1974). La segunda forma de ver esta
disyuntiva es si el currculum constituye solamente un plan para el aprendizaje (Taba), un
documento escrito (Beauchamp), es decir, slo el componente programacin, o si por el
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Diseo Curricular
ocntrario, tambin incluye los procesos mediante los cuales se ponen en accin tales planes
(Tanner y Tanner, 1980).
4) El currculum es algo especificado, delimitado y acabdo que luego se aplica, o es algo
abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin? La alternativa que se abre aqu
es si se considera que el currculum es algo esttico, definido de antemano y que se lleva a
cabo o no en una clase, o se entiende como algo dinmico, que evoluciona en el transcurso
de su aplicacin, que se crea y recrea en el trabajo conjunto de profesores y alumnos (Zaret,
1986). Utilizando un tanto libremente una expresin de Westbury (1983, p. 125). un
currcculum es una idea que se convierte en una cosa, es decir, es la materializacin de un
conjunto de intenciones. Esta perspectiva supera, asumindola, la polmica que suscita la
segunda disyuntiva tratada, acerca de si el currculum es lo que se pretende o lo que se
consigue, para plantear una visin de currculum que engloba el trnsito y la evolucin que
se produce desde las intenciones a la realidad del aula.
Todo intento de definir el currculum tiene que optar entre las alternativas formuladas en
estas cuatro disyuntivas. La repercusin que tiene el hacer estas opciones es que no slo se
est designando con ese trmino una porcin de realidad, sino que al ser ste un concepto
que refiere a la construccin de nueva realidad, a la disposicin de una accin humana, la
delimitacin que hagamos de este concepto predispone a una forma de entender y de
construir esa accin. Segn se defina el currculum, se est indicando que lo importante es
seleccionar los contenidos culturales que se deben ensear; o decidir qu debe ser capaz de
hacer un alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias que deben
realizarse en clase; o se est considerando cul es la forma por la que esas aspiraciones se
pueden conseguir en la prctica; o se piensa que no existe el currculum sino cuando es
adaptado y concretado a las circunstancias de un aula, etc.
Scheffler (1960) ha distinguido entre definiciones descriptivas y programticas. Una
definicin descriptiva sera aquella que da una informacin exacta del significado y uso
aceptados del trmino. Es una formulacin analtica neutral que se puede valorar en
trminos de su exactitud para reflejar el significado y uso aceptados del trmino. Por el
contrario, una definicin programtica pretende formular programas de accin. No es
neutral, sino moral. Pues bien, segn Tanner y Tanner (1980. P. 5), toda definicin de
currculum es una definicin programtica, es decir, predispone a un programa de accin.
Incluso las definiciones aparentemente neutrales como un programa de estudios o un
plan para la enseanza, son programticas porque bajo su descriptivismo optan por una
forma de entender lo que debe ser el currculum, es cedir, seleccionan una manera de
entender los programas de accin y, por lo tanto, una manera de proyectar esa accin.
Toda definicin de currculum expresa pues, de un modo ms o menos evidente, una
manera de entender lo que debe ser el currculum. Al tratar el propi currculum del deber
ser de la enseanza, el concepto refleja, en cuanto se hace mnimamente informativo, las
pretensiones que tiene para su objeto. Es precisamente su carcter programtico, por
consiguiente, lo que debe determinar el concepto de currculum , de manera que sea posible
referirse a una realidad a la que llamamos currculum independientemente de que
compartamos o no la opcin curricular que maneja- porque refleja lo que es sustancial a
este concepto, y que es el que se propone y define programas de accin para la enseanza,
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Diseo Curricular
Probablemente, al margen de que se comparta un proyecto curricular o no, se pueden

acordar dos extremos con respecto a las exigencias que haya que hacerle a todo currculum
en funcin de su carcter programtico.
En primer lugar, un currculum debe reflejar algo ms que intenciones; debe indicar cul es
el modo en que se espera que esas intenciones se lleven a la prctica y debe controlar el
modo en que realmente se hace. Es esta preocupacin la que le da verdadero valor
programtico, moral, y no la mera formulacin de intenciones. Como ha sealado
Stenhouse (1984, p. 27), la preocupacin del currculum es conseguir salvar el hiato entre
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas. Por eso dice
Stenhouse que el currculum deber aspirar a algo que merezca la pena, asi como a lograr
lo que pretende (ibd., p. 149). Atendiendo a esta preocupacin programtica y a su
responsabilidad moral, define Stenhouse el currculum del siguiente modo:
Un currculum es una alternativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica (p. 29).
La virtud de la definicin de Stenhouse es que se mueve, con respecto a la forma y
contenido que debe tener un currculum, a un nivel suficientemente descriptivo como para
no establecer demasiados requisitos para poder llamar currculum a una propuesta
educativa, y sin embargo es en el aspecto programtico en el que justifica las exigencias
que hay que hacerle a una propuesta para constituir un curriculum. As es como establece
las dos exigencias programticas en relacin a la comunidad y a la prctica: que est abirto
a la crtica y que se pueda poner en prctica.
En segundo lugar, es difcil sostener desde las exgigencias programticas del currculum la
distincin, por otra parte muy extendida, entre currculum e instruccin. Son muchos los
autores que hacen esta distincin, basndose sobre todo en la idea de que el currculum
establece las metas que hay que alcanzar, siendo la seleccin de los caminos a seguir una
decisin posterior que corresponde al campo de la instruccin (Johnson, 1969; l978a;
l978b). Pero tal distincin falsea la propia naturaleza de la actividad humana al suponer que
es posible diferenciar los fines pretendidos de los medios para lograrlos. Como deca
Dewey, cuando uno dispara a un blanco, el fin no es el blanco, sino acertar en el blanco
(citado por Tanner y Tanner, 1980, p. 31). El proceso por el que se pretenden las
finalidades educativas es indisociable de la propia formulacin de esas finalidades. El
proceso metodolgico y las actividades de enseanza no son algo independiente de las
finalidades que las rigen. Conseguir las finalidades es justo lo que se plantea el currculum.
Ese es, otra vez, su sentido programtico. De igual modo, diferenciar lo que se ensea del
cmo se ensea es una falsa distincin, porque no se aprende el contenido por un lado y una
forma de operar con l por otro. Al desarrollar un currculum no slo seleccionamos lo
que debe ensearse y darnos razones para ello, sino que tratamos de enunc:ar reglas sobre
cmo debe ensearse ese contenido. Tenemos razn al asumir que el modo en que se
ensea algo es de gran importancia al considerar qu debemos ensear porque es, en
realidad, un factor determinante en lo que enseamos (Kliebard, 1977, p. 261). Esta
separacin artificiosa entre currculum e instruccin es lo que ha dado lugar a las las
investigaciones sobre la enseanza que se han realizado al margen de los contenidos que se
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Diseo Curricular
enseaban -como si el cmo se ensea fuera independiente del qu se ensea- y al margen

de los principios normativos que guiaban el proceso, como si la accin instructiva se
justificara en s misma (Tanner y Tanner, 1980, pp. 30-36).
Como se puede comprobar, no obstante las precisiones hechas, no existe acuerdo sobre el
significado de currculum. Cada definicin no es neutral, sino que nos define con
respecto a este campo. Como han hecho notar Gress y Purpel (1978, p. 25), una definicin
de currculum proporciona no slo referentes precisos para la teora o la prctica, sino
tambin proporciona una posicin filosfica y una posicin de valor implcitas en ella.
Tanner y Tanner (1980) han argumentado a favor de esta ausencia de definicin rigurosa y
definitiva del trmino. Para ellos, las distintas definiciones enfrentadas de currculum tienen
un valor positivo porque mantienen fluida la investigacin y ayudan a iluminar las
diferencias filosficas que constituyen la fuente de los conflictos. Precisamente porque tales
diferencias existen es necesario preservar su existencia y su confrontacin. Por otra parte, el
currculum, como cualquier otro campo de estudio, es una empresa humana, y como tal est
condicionada, en parte, por las circunstancias culturales e histricas en las que se basa. Por
tanto, la definicin de currculum puede ser diferente en diferentes pocas y para distintas
personas. Como dice Walker, una rica contusin es el estado apropiado para los escritos
sobre currculum (citado por Schubert, 1982, p. 422).
TEORIA Y TEORIAS DEL CURRICULUM
Una vez vista la naturaleza conflictiva de una definicin del concepto de currculum, no nos
debe extraar que ocurra otro tanto, y por las mismas razones, con la teora del currculum.
Sin embargo el problema aqu es an previo. Lo que se discute es qu debiera ser una teora
del currculum. Y ms parece que los esfuerzos se gastan en resolver esta cuestin que en
elaborar tales teoras. Como le gusta decir a Kliebard, una de las formas ms seguras de
acabar con una conversacin sobre teora del currculum es pedirle a alguien que nombre
alguna (1982, p. 11).
El origen del currculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un inters
meramente acadmico, sino de una precupacin social y poltica por tratar y resolver las
necesidades y problemas educativos de un pas. Es una conveniencia administrativa, no
una necesidad intelectual (Pinar y Grumet, 1981, p. 21). Conforme empieza el crecimiento
industrial a marcar la pauta del desarrollo econmico en las sociedades occidentales y
conforme aumenta el sector terciario, la formacin especializada se hace ms necesaria, a la
vez que se pone cada vez ms en duda un sistema educativo que est en manos de la
tradicin de las disciplinas y de un profesorado escasamente formado que lleva a cabo un a
clsicas y de un profesorado escasamente fomrado que lleva a cabo una enseanza basada
en la incesante ejercitacin y repeticin. Esta nueva sociedad industrial empieza a
mostrarse insatisfecha con el conocimiento que se ensea en la escuela, poco vlido para
las necesidades de la poca, y se comienza a exigir que los programas escolares se ajusten a
las necesidades e intereses actuales (Kliebard, 1986).
A principios de este siglo, los pases ms avanzados empiezan a preocuparse por la
educacin de los ciudadanos como un problema poltico que requiere un tratamiento
especfico de reflexin y de investigacin. Es en el marco de este inters en el que nace el
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Diseo Curricular
currculum como especialidad en Estados Unidos, en torno a la obra de Bobbitt, The

Currculum, publicada en 1918. Este libro no slo supone el inico de la especialidad, sino
que estableci adems unas pautas para su desarrollo que han marcado toda una poca. Lo
que intentan los primeros estudios del currculum -y es esto lo que en definitiva caracteriza
todo el campo- es darle un tratamiento sistemtico y fundamentado a las decisiones de un
pas sobre qu y cmo ensear.
El hecho de que el currculum se preocupe de la inmediatez de las necesidades sociales y
educativas en materia de enseanza, ha dado lugar a que esos compromisos sociales y la
necesidad de resolver problemas prcticos hayan restado profundidad, en muchas
ocasiones, a la reflexin sobre los problemas del currculum. Kliebard (1975) ha
mencionado cmo esa necesidad de proponer el cambio se ha hecho durante mucho tiempo
rechazando el pasado, a base de ignorarlo, lo cual ha impedido comprender las limitaciones
histricas de la prctica curricular, evitar errores ya repetidos y comprender el origen
histrico de determinadas posiciones que, por no conocer sus orgenes, se entienden como
necesarias. Junto a esta postura ahistrica, Kliebard ha denunciado tambin la persistente
orientacin meliorativa del campo del currculum; obsesionado con la reforma y la mejora
de la enseanza, ha pretendido el xito rpido, el resultado eficaz, unos programas mejores,
una rpida solucin de los problemas sociales, una enseanza de calidad; pero ese sentido
meliorativo ha ignorado las condiciones de funcionamiento real de la enseanza, con lo que
muchas veces se ha mantenido una concepcin simplista de lo que deba ser el currculum y
la mejora de la enseanza. En otro lugar, este mismo autor ha declarado que lo que
caracteriza a gran parte de la historia de la reflexin curricular, por estas dos razones
mencionadas, es el acercamiento simplista a un problema complejo (Kliebard, 1978a, p,
84).
Slo profundizando en una indagacin sistemtica del campo del currculum y sus
problemas se puede evitar caer en estos defectos. Sin embargo, ms all de esta escueta
formulacin no es fcil encontrar acuerdo. A qu debe responder una teora del
currculum? Qu debe plantearse? Responder a estas cuestiones es ya situarse en una
determinada perspectiva terica.
Beauchamp (1982) entiende por teora del currculuin aquel conjunto de proposiciones que
le dan significado a los fenmenos relacionados con el concepto de currculum, su
desarrollo su uso y su evaluacin, es decir, una teora del currculum debe dar cuenta de la
dimensin sustantiva del campo del currculum, que la compone aquello que lo que
llamamos currculum, algo con entidad material (el documento escrito), y de la dimensin
de proceso, que est formado por la planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del
currculum.
Segn McCutcheon (1982), la teora del currculum es un conjunto organizado de anlisis,
interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares. Dentro de estos
fenmenos incluye las fuentes del currculum (los procesos de desarrollo, la poltica del
currculum, la sociologa del conocimiento, etc), y el currculum en uso (la planificacin de
los profesores, cmo los profesores y los materiales representan el currculum, el
currculum que reciben los alumnos, etc.). A toda teora del currculum subyace una fuerte
base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este campo es mejorar
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Diseo Curricular
alguna cuestin relacionada con el currculum, y no describirlo o teorizar de una forma

distante.
Para Macdonald (1978), todas las teoras del currculum, unas ms y otras menos, son una
combinacin de proposiciones orientadas al conocimiento, en cuanto que toda concepcin
de currculum se pronuncia con respecto al desarrollo cultural acumulado de una
civilizacin; proposiciones orientadas a expresar la concepcin del currculum y el campo
social, cultural y personal en el que ste existe, y proposiciones valorativas, que son las que
expresan las intencionalidades y lo que se considera deseable. Por tanto, toda teora del
currculum se define en cuanto a la naturaleza del conocimiento, la manera de entender la
realidad del currculuin y las opciones de valor.
Kliebard (1977; 1982) seala que toda teora se enfrenta con una serie de cuestiones que se
derivan de una primera: Qu debemos ensear? Las cuestiones que surgen a partir de sta
son: Por qu debemos ensear una cosa en lugar de otra? Quin debe tener acceso a qu
conocumiento? Cmo debe distrihuirse el conocimiento a travs del currculum? Qu
reglas deben guiar la enseanza de lo que se ha seleccionado? y Cmo se deben interrelacionar las distintas partes del currculum para crear un conjunto coherente? El propsito de
una teora del curriculum sera hacer comprensibles los conceptos y cuestiones que surgen
cuando nos planteamos qu ensear. Al ser normativa, la teora del currculum no es
verificable a travs de la evidencia emprica. En ltima instancia, una teora del currculum
nos proporciona una lente a travs de la cual podemos ver los problemas a los que nos
tenemos que enfrentar en el desarrollo del currculum (1977. p. 268).
Para Taba (1974). una teora del currculo es una manera de organizar el pensamiento
sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin: en qu consiste, cules son
sus elementos importantes, cmo son stos elegidos y organizados, cules son las fuentes
para las decisiones y cmo la informacin y los criterios provenientes de estas fuentes se
trasladan a las decisiones acerca del currculum (p. 546). Es, como la propia autora seala
repetidas veces, una teora sobre la elaboracin del currculo lo que ella cree que debe ser
cualquier intento de desarrollar un conceptualizacin sobre este campo.
Por ltimo, Zais (1976) defiende, segn sus propias palabras, un concepto eclctico de
teora del currculum: Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos,
proposiciones y otros constructos lgicamente interrelacionados que representan una visin
sistemtica de los fenmenos curriculares. La funcin de la teora del currculum es
describir, predecir y explicar los fenmenos curriculares y servir de programa para la gua
de las actividades del currculum (p. 87).
Esta rpida visin de algunos autores nos permite constatar las discrepancias existentes con
respecto a la determinacin de cul debiera ser el cometido de una teora del currculum. De
todos modos, quizs sea ms apropiado hablar, ms que de teoras, como cuerpos
formalizados y organizados de proposiciones respecto al currculum y su problemtica, de
una prctica de teorizacin, esto es, de reflexin y profundizacin sobre el tema, pero muy
sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una poca a otra. Es decir, en
el campo del currculum hay ms prctica terica que teoras propiamente dichas. Esto no
es bice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexin
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Diseo Curricular
curricular, esto es, de tendencias ms o menos ntidas con respecto a la forma de encarar la
teorizacin sobre este tema.
A efectos prcticos de clarificacin del campo de la teora del currculum, podemos
sostener que las distintas corrientes se pueden diferenciar en funcion de la forma de
entender el aspecto sustantivo del currculum, en cuanto a la manera de concebir la
estructura a formal de reflexin terica y en cuanto a la manera de concebirse en relacin
con la prctica.
En cuanto al aspecto sustantivo, toda teorizacin sobre el currculum se define, en un
continuo progresism-conservadurismo, con respecto a las siguientes cuestiones:
-
la concepcin de conocimientos,
el papel de la enseanza y de la escuela en la sociedad,
el papel de la enseanza y de la escuela respecto a los individuos,
la concepcin de aprendizaje.
Por lo que se refiere al aspecto formal, ste designa el modo en que se encara la teorizacin,
cmo se concibe, la razn por la que se emprende y lo que se pretende de ella. Basndonos
fundamentalmente en Walker (1982), podemos diferenciar cuantro tendencias en funcin
de su aspecto formal.
-
La racionalizacin de programas. Este primer tipo de teora propone y describe un

programa en detalle y lo justifica dando razones de su bondad y de las ventajas que
tendra adoptarlo.
Racionalizacin de procedimientos. Se determinan los procedimientos que hay que

seguir para la construccin de un currculum. Es el enfoque ms usado y conocido,
sobre todo en los crculos en los que se ha pretendido desarrollar una tecnologa para el
currculum.
Explicacin de fenmenos curriculares. Este tercer tipo caracteriza fundamentalmente

porque su inters se reduce exclusvamente a la comprensin del currculum, cmo
acta, que repercusiones tiene, etc., y no pretende hacer ninguna propuesta.
Investigacin prctica. Esta forma de teorizacin sera aquella que busca explicar y
comprender los procesos de desarrollo del currculum desde su uso y anlisis en la
prctica, pero con objeto de influir en la propia practica (Stenhouse).
Por ltimo, en cuanto al aspecto prctico, ste se refiere a la manera en que la teora del
cuirculum concibe su relacn con la prctica. Contempla tanto cul es el uso de la teora
para elaborar el currculum, como cul es la relacin que existe entre el proceso de
elaboracin del currculum y el momento de aplicacin del mismo. Podemos encontrar los
siguientes casos:
-
Aquella tendencia que entiende que primero se realiza la elaboracin terica de lo que
debe ser el currculum y luego se aplica a la prctica. Caben dos modalidades en esta
tendencia:
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Diseo Curricular
La elaboracin del currculum se fundamenta en la teora y en la investigacin y, una

vez que se dispone de la informacin necesaria, se confecciona el mismo, a partir de la
derivacin de la teora, y luego se lleva a la prctica.
La elaboracin es producto de un proceso de deliberacin prctica, en vez de una

derivacin desde los principios tericos, y una vez que est elaborado se lleva a la
prctica.
- Aquella tendencia que entiende el currculum como un producto interactivo cin la

aplicacin del mismo en la prctica, mediante fases de deliberacin e investigacin
prctica, que dan lugar a produccin de teora.
En funcin de cmo se manejen cada uno de estos tres aspectos se obtienen diferentes
teoras, tanto por lo que defienden cada una de ellas como por la forma de entender el
propio papel de la teora dentro del campo del currculum, El uso de estas tres dimensiones
es, en parte, semejante al uso de las dos dimensiones clsicas en teora del currculum de
diseo y desarrollo. El diseo, en cuanto que supone la relacin de componentes, su
estructura y su justificacin, que entran a formar parte de un currculum, tiene que ver,
fundamentalmente, con las dimensiones sustantiva y formal de la teora del currculum. El
desarrollo, en cuanto que atiende a los procesos de elaboracin (planificacin) y de puesta
en prctica (implementacin) del currculum, es un reflejo de la concepcin que tiene la
teora con respecto a su forma de entender su relacin con la prctica.
CORRIENTES TEORICAS EN EL CURRICULUM
Con la conceptualizacin hasta aqu desarrollada podemos ahora enfrentarnos a las distintas
perspectivas tericas dentro del currculum sin caer en confusionismos ni mezclas dudosas,
pero si hacer excesivas simplificaciones ni falsear la naturaleza compleja, conflictiva y a
menudo contradictoria que presenta este campo de estudio. Conviene, no obstante, hacer
dos precisiones. Una es que como ya mencion ms arriba, el uso del trmino teora no
debe hacernos esperar encontrar un cuerpo organizado de proposiciones, sino ms bien una
tendencia en la forma de teorizar, es decir, de representarse los problemas, de reflexionar
sobre ello y de hacer propuestas normativas. La otra es advertir, desde el comienzo, contra
lo que no es sino una forma de organizar el campo y de tratar de darle forma para captarlo,
pero ni mucho menos es un retrato fiel de cmo estn las cosas. Probablemente, una
fotografa del paisaje terico del currculum nos mostrara una mezcla de la que no siempre
sera fcil percibir algo con nitidez. Por ello hay que entender que lo que aqu aparecen
como corrientes diferenciadas, en ocasiones se entremezclan y se apoyan mutuamente. La
razn de mantener esta clasificacin se encuentra en que a pesar de las conexiones que
puedan darse entre ella, representan perspectivas en s mismas consistentes y que en algn
momento se han presentado como tales, aunque luego se hayan entrelazado.
Seis son las corrientes que vamos a considerar. Algunas de ellas estn formadas por
distintas perspectivas independientes: otras incluyen diferentes enfoques, pero dentro de
una misma concepcin: por ltimo, otras constituyen en s mismas un nico enfoque. Estas
seis corrientes son: 1) teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza; 2) teoras
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que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado; 3) teoras que

plantean slo la explicacin -investigacin del currculum; 4) teoras que expresan una
visin crtica del currculum; 5) el lenguaje prctico como forma de tratar el currculum, y
6) teoras que entienden la prctica del currculum como un proceso de investigacin.
Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza
Dentro de este apartado, veremos aquellas teoras que se han centrado primordialmente en
el aspecto sustantivo del currculum, esto es, aqullas que han defendido una opcin
concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva. En cuanto a su
aspecto formal, pretenden fundamentalmente la racionalizacin de programas. An cuando
es difcil establecer un criterio de clasificacin vlido para todas las tendencias, vamos a
detenernos en cuatro de ellas que han conformado las lneas principales de produccin
terica en este terreno, siguiendo para ello, sobre todo, el trabajo que sobre las diferentes
concepciones de currculum, han realizado Eisner y Vallance (l974, Eisner, 1979).
a) Racionalismo acadmico
Esta tendencia recoge la tradicin primera sobre el currculum. Segn esta corriente. La
enseanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que
conforman la cultura occidental. Para ello debe transmitir las ideas y las obras que
constituyen las distintas discipliinas intelectuales y artsticas. Es el dominio de las
disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual y el dominio de las
claves para la supervivencia de la cultura y para el avance dentro de ella. Esta tradicin
centrada en las disciplinas ha tomado un nuevo auge a partir del anlisis de la estructura del
conocimiento, recuperndola de posiciones conservadoras sobre la enseanza, limitadas a la
funcin de transmisin de los contenidos elaborados por dichas disciplinas (Jenkins, 1982),
para profundizar en sus requisitos lgicos y en la dependencia mutua entre los contenidos y
los modos de investigacin que le dan sentido a estos contenidos, as como en la necesidad
de la participacin activa de los alumnos en lel propio proceso de investigacin como forma
de comprender la aportacin de las disciplinas (Elam, 1973).
b) El currculum como auto-realizacin
Si la otra perspectiva era la centrada en las disciplinas, esta es la centrada en el nio por
excelencia. Sin menospreciar el contenido, lo que se valora aqu es la experiencia en s del
aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales que se establece, el encuentro
entre profesor y alumno a la bsqueda de s mismo; y de su propia construccin. Segn
esto, es fundamental preservar el inters de los alumnos, no imponer un programa en el que
ellos no han decidido su contenido. Tienen que participar en un ciclo de exploracin,
integracin y trascendencia, segn el cual los alumnos aprenden a desarrollar sus intereses
y capacidades, a valorar el aprendizaje como un proceso, a ser ms creativos, curiosos e
imaginativos y a integrar todos los aspectos de su vida (Klein, 1986).
c) Crtica y cambio social
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En esta concepcin se enfatiza el papel de la educacin y del currculum en el marco de la

sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Para
ello los alumnos deben estudiar los problemas y los dilemas de la sociedad y cmo
superarlos con la intencin de ayudar a crear una sociedad ms justa e igualitaria. Pero este
estudio no se hace mediante las disciplinas sociales, sino mediante el estudio y la
particiapcin en los problemas reales. Por eso es un currculum centrado en la sociedad,
ms que en las disciplinas, las cuales slo se usan como apoyo a los problemas reales sobre
los que se investiga (Klein, 1986).
Hay, no obstante, otra forma de considerar el papel del currculum en el marco de la
sociedad, pero con un sentido contrario a ste. Sera considerar el cambio social como un
fenmeno social para el que debe preparar la escuela. De este modo, el currculum tiene
que prever lo cambios inminentes en la sociedad y preparar a los alumnos para poder
sobrevivir en esa nueva sociedad, o incluso para una sociedad que est en continua
trasformacin. Es, por consiguiente, un enfoque adaptativo del currculum, a diferencia del
anterior, que era crtico y promotor l mismo del cambio (Eisner y Vallance, 1974).
d) Desarrollo de procesos cognitivos
Desde esta perspectiva se entiende que el currculum lo que debe pretender es desarrollar
destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual.
Se interesa, pues, ms en el cmo que en el qu, con objeto de capacitar para aprender
cualquier cosa, aprender a aprender. Por consiguiente el contenido no interesa, o slo de
modo secundario; las disciplinas tienen slo un valor instrumental con respecto al
aprendizaje de las capacidades cognitivas, que seran transferibles, supone esta perspectiva
curricular, a otras reas distintas de aqullas en las que se aprendieron.
2. Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado
Son estas teoras las que han constituido el modelo dominante en la teora y prctica
curricular. Se caracterizan por desarrollar no un tipo de programas, sino una tecnologa para
aplicar a la construccin de programas. Enfatizan por tanto la racionalizacin de los
procedimientos, al margen de cualquier otra consideracin acerca de qu y cmo ensear.
Intentan ser un modelo para decidir el currculum, pero no una concepcin de currculum.
Sin embargo, la realidad dista de ser sa. Como ha sealado Klein (1986), el modelo de
decisin de currculum que supone esta corriente favorece un tipo de currculum y no otro.
Por ejemplo, entre las tendencias expuestas en el apartado anterior, es imposible conciliar
estos procedimientos tecnolgicos de elaboracin del currculum con una concepcin que
favorezca la auto-realizacin o la crtica social. Por el contrario, s se han desarrollado con
este modelo, currculos centrados en la racionalidad acadmica o algunos de los que
pretende el desarrollo cognitivo.
Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial respecto a lo que
siempre era el problema del currculum. Si la preocupacin bsica tena que ver con el
qu ensear, esta lnea de trabajo representa un inters central por el cmo. As, el
contenido de la enseanza pasa a ser secundario con respecto a la bsqueda de los
procedimientos ms eficaces para ensear.
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Hasta ahora, slo haba intervenido en el currculum como contenido a ensear. Con esta
nueva perspectiva, al empezar a aplicar los mtodos cientficos a la planificacin del
currculum se pasa de la concepcin del currculum como el contenido efectivo a la del
currculum como el tratamiento efectivo (Van Manen, 1977, p. 208).
En realidad, y como veremos ms adelante, esta perspectiva de enfoque del currculum
tambin maneja una opcin normativa para la enseanza. Slo que los defensores de esta
corriente se ven a s mimos como neutrales, limitndose nicamente a llevar la luz de la
ciencia a los procesos de elaboracin del currculum y sin hacer especulaciones acerca de
cuestiones sociales o del papel de la escuela en relacin al progreso social (Kliebard, 1986,
pp. 117-118). An compartiendo una misma concepcin sobre el currculum y su
elaboracin, se pueden diferenciar tres momentos histricamente sucesivos.
a) Los orgenes
Como ya indicamos anteriormente, es la obra de Bobbitt la que se puede considerar como la
pioner a en el origen de la edad, y a la vez supuso el origen de un tratamiento sistemtico
para la elaboracin del currculum. La obra de Bobbitt es un claro reflejo de las tendencias
de la poca en cuanto a la forma de tratar los problemas. En pleno auge de la
industrializacin, Bobbitt estaba seducido por los principios de la organizacin cientfica
del trabajo de Taylor (1969) que entonces se estaban aplicando a la produccin. El objetivo
del taylorismo es aumentar la produccin a base de analizar las actividades de los operarios
y eliminar aquellos componentes de la actividad que no redundan en beneficios de
produccin. Con esta misma lgica de anlisis de los puestos de trabajo para descubrir sus
ragos esenciales, se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta con objeto de
poder ser enseadas ms eficientemente en las escuelas (Molnar y Zahorik, 1977). Segn lo
expresaba el propio Bobbitt, la teora central es simple. La vida humana, aunque variada,
consiste en la realizacin de actividades especficas. La educacin que prepara para la vida
es la que prepara definitiva y adecuadamente para estas actividades especficas. Por muy
numerosas y diversas que puedan ser para cualquier clase social, pueden ser descubiertas.
Esto slo requiere que uno vaya al mundo de los acontecimientos y descubra las
particularidades de que constan esos acontecimientos. Estos mostrarn las destrezas,
actitudes, hbitos, apreciaciones y formas de conocimiento que los hombres neceistan.
Estos sern los objetivos del currculum. Sern numerosos, definidos y particularizados. El
currculum consistir entonces en esas series de experiencias que los nios deben tener
como medio de alcanzar aquellos objetivos (Bobbitt, 1918, p. 42. Citado por Kliebard,
1986, p. 116).
Segn Kliebard (1978a, p. 85), la nocin simplista de que la fuente de los objetivos del
currculum es una cierta categorizacin de las actividades reales del hombre, marc durante
mucho tiempo la teora y la prctica del currculum. Un proceso tcnico basado en el
anlisis de la actividad que en realidad daba apoyo a la doctrina de la eficiencia social, en
contra del criterio de utilidad social.
b) Los seguidores
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El continuador de las ideas de Bobbit que ms repercusin ha tenido en la actualidad ha

sido Tyler (1973). Este autor clarific y amplific la visin precedente del currculum,
formulando cuatro preguntas que deban responderse para desarrollar cualquier
currculum:
1.
2.
3.
4.
Qu objetivos educativos debe pretender lograr la escuela?

Qu experiencias educativas deben realizase para lograr esos objetivos?
Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
Cmo puede determinarse si se han logrado esos objetivos?
Para determinar los objetivos Tyler propone la sociedad, las disciplinas y los alumnos como
fuentes para los mismos, tamizados por el anlisis psicolgico y por el uso de principios
filosficos. Es, de este modo, Tyler quien le da vigor y empuje a una concepcin curricular
apoyada en la racionalidad tecnolgica medios-fines. Como ha sealado Kliebard (1978b),
las razones del xito de este modelo se encuentran en su propia racionalidad, ya que
propone un modelo lineal en su concepcion, por tanto simple de aplicar, y eclctico con
respecto al origen de los objetos, aunque en realidad hace una opcin al entender los
objetivos como algo previo a la propia accin, y en donde el resto de los elementos, esto es,
la seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje y la forma de la evaluacin,
son instrumentales respecto de esos objetivos.
Otra frmula tambin de gran xito para la elaboracin del currculum ha sido la de Taba
(1974). Segn esta autora, existe un orden correcto mediante el cual adoptar las decisiones
oportunas para elaborar un currculum. Este orden sera el siguiente:
Paso 1: Diagnstico de las necesidades
Paso 2: Formulacin de objetivos
Paso 3: Seleccin de contenidos
Paso 4: Organizacin del contenido
Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje
Paso 6: Organizacin de las actividades de aprendizaje
Paso 7: Determinacin de lo que se va evaluar y de las maneras y medios para hacerlo
(Taba, 1974, p. 26).
Este esquema para la construccin del currculum, aunque ms elaborado y comprensivo, es
perfectamente compatible con el de Tyler, como la propia Taba reconoce.
c) La fase tecnolgica
Estos modelos anteriores haban aplicado su concepcin de racionalidad y su apoyo
cientfico para determinar el modelo de construccin de currculum que haba que seguir y
para seleccionar los objetivos del mismo. Sin embargo, sin salirse del modelo de Tyler,
cada vez se le presta ms atencin a las tres restantes preguntas, es decir, a la seleccin y
organizacin de las actividades de enseanza que hay que seguir para alcanzar los objetivos
y a la evaluacin del logro de los mismos. Conforme empiezan a preocupar y a
desarrollarse estas fases, cobra nuevo auge todo un esquema de planificacin tecnolgica
del currculum. Al igual que en los procesos de planificacin industrial, se crean y se
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trabaja sobre las fases de diseo, desarrollo y evaluacin de la produccin. y palabras como
control, eficiencia, prediccin y rendimiento pasan a ser las ms usadas en todo currculum
(Lawn y Barton, 1983, p. 242). Con objeto de mejorar este sistema de prctica curricular, se
llevan a cabo numerosas investigaciones que pretenden fundamentar cules son las
actuaciones del profesor y los materiales instructivos ms eficientes, es decir, que antes,
ms y mejor consiguen los objetivos. Toda la investigacin proceso-producto tiene aqu su
caldo de cultivo y sus consumidores ms interesados (Tanner y Tanner, 1980. pp. 25-26).
Con un sentido fuertemente positivista se recaba la aportacin de aquellas disciplinas que
puedan fundamentar lo que era la tendencia dominante desde Bobitt en el tratamiento del
currculum: dividir y particularizar los problemas en unidades mnimas y darle un
tratamiento diferenciado a cada una de ellas. Para ello resulta ser de una especial ayuda el
conductismo, que demuestra un proceder similar en su concepcin cientfica. En general,
toda psicologa que siga los procesos de diseccin de los fenmenos en elementos ms
simples y los de control del funcionamiento de stos, se muestra vlida para la construccin
tecnolgica del currculum. Por ejemplo, un psiclogo como Gagn, defina el currculum
como una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal modo que el aprendizaje
de cada unidad se puede lograr como un acto singular, apoyado por las capacidades
descritas en las unidades previas (de la secuencia) que ya domina el alumno (citado por
Tanner y Tanner, 1980, p. 26).
La transformacin esencial que expresa esta concepcin de currculum es que las cuestiones
de valor que hay a la base de cualquier currculum no se hacen manifiestas aqu. Por eso,
como afirma Van Manen (1977, pp. 208-209), la pregunta que se hace no es ya cul es el
conocimiento vlido? sino cul es la forma vlida de ensear el conocimiento? Y la razn
es que esta ltima pregunta la puede convertir en un problema instrumental en vez de
valorativo. El enfoque tecnolgico no puede plantearse en s mismo el problema de los
valores, sino slo operar con materiales transformables y con la comparacin entre estados
iniciales y finales. Incapaz de verse a s mismo como una prctica social que asume unos
valores, sucumbe a la bsqueda de la eficacia en el orden establecido, como si no
cuestionar los valores dominantes fuera la forma de ser neutral.
Toda esta cadena de produccin del currculum no ha sido slo un modelo terico. Ha sido,
por encima de otras concepciones, la que ha imperado y se ha puesto en prctica en los
pases ms industrializados y la que ha invadido la conceptualizacin bsica en todo el
campo del currculum, tambin en los pases que han tenido menos posibilidades para ser
plenamente consecuentes con dicho modelo, como ha sido el caso espaol.
3. Teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculum
A medida que el modelo tecnolgico aplicado al currculum cobraba fuerza y se intentaban
identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que haban de constituir su
elaboracin y aplicacin, surgi un movimiento ms preocupado en detectar cmo eran en
la realidad prctica estos elementos procesos, convencidos de que el modelo clsico no
representaba adecuadamente los rasgos caractersticos de la prctica curricular (Walker,
1978a, p. 269). Por supuesto, el modelo clsico pretende ser prescriptivo y no descriptivo,
pero los que lo recomiendan como una norma dan por supuesto que la prctica guiada por
tal modelo hace lo mismo que la prctica ordinaria, slo que mejor (lbd. p. 279).
De este modo se desarrolla una forma de investigar y teorizar sobre el currculum que
pretende tan slo describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como stos ocurren
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en la realidad. Segn Walker (1978b, p. 511), por fenmenos curriculares se entienden

todas aquellas actividades y empresas en las que los currculos son planificados, creados,
adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados, defendidos y evaluados; as
como los objetos que pueden formar parte del currculum, como los libros de texto, los
aparatos y equipos, horarios, programas, guas del profesor, etc. Igualmente se pueden
considerar como fenmenos curriculares los planes, intenciones, esperanzas, temores,
sueos, etc. de los agentes, como son los profesores, alumnos y los desarrolladores o
administradores del currculum. Muchos de estos estudios han puesto en cuestin la
concepcin positivista que dominaba los estudios del campo y han propuesto formas de
estudio que se acercan ms a la tradicin interpretativa (Pinar, 1983. pp. 235-236).
Donde normalmente se han centrado estos estudios ha sido en el anlisis de los procesos de
cambio curricular y en las consecuencias de las distintas estrategias de desarrollo del
currculum (Fullan y Pomfret, 1977). Como ha indicado Schubert (1982, p. 426), este tipo
de investigaciones le ha hecho perder credibilidad a los modelos puramente racionales del
currculum.
El problema que representa este tipo de teoras que dejan a otros la aplicacin de las ideas a
la prctica (Walker, 1982, p. 64), es que inevitablemente asumen posiciones de valor desde
las que deciden lo que es o no significativo para el estudio del currculum, posiciones que
siempre tienen consecuencias normativas. Ignorar esta toma de postura es ocultar cul es la
naturaleza de su compromiso con la construccin del currculum y con los individuos a los
que ste repercute. Es indudable, de todos modos, el valor del cuestionamiento de los
modelos supuestamente racionales que han dominado el campo, pero la reconstruccin del
funcionamiento real del currculum es insuficiente como teora del currculum, es decir,
como teora que se pregunta por el qu y cmo ensear.
4. Teoras que expresan una visin crtica del currculum. Los reconceptualistas
Puede decirse que el movimiento reconceptualista surge como reaccin crtica a la
tendencia tecnolgica dominante en el currculum. Contra una perspectiva de la enseanza
que se estaba llevando a cabo en las escuelas, que se preocupaba por el control del proceso,
el logro de especficos objetivos de conducta y la medicin del rendimiento, surgen cada
vez ms voces insistiendo en el valor de la experiencia total y en la necesidad de analizar el
influjo del currculum en la vida global de los individuos, as como las repercusiones y
significados sociales y polticos que tales prcticas tienen. Es pues la perspectiva crtica la
que domina en este grupo de teoras. Y se critica tanto la prctica curricular imperante en
las escuelas, como las tendencias tericas que dan justificacin y construyen esos
currculos. Se critica fundamentalmente la falta de perspectiva histrica que ha conformado
el campo del currculum y en cuyo contexto se generan los problemas, contexto que dicense acepta como natural, como si no fuera dependiente de una construccin social e histrica
(Pinar, 1983, p. 237; Pinar y Grumet, 1981, p. 31). Se crtica igualmente el que se haya
estudiado el currculum tomando distancia de l, como si fuera algo que afecta a otros y no
a nosotros mismos, distancia que ha permitido una postura de dependencia segn la cual los
especialistas deciden cuales son las necesidades de los otros y cmo se solucionan,
despojando a los actores de la posibilidad de decidir sus vidas (Pinar y Grumet, 1981, pp.
32-33). Desde esta perspectiva se ha criticado tambin la propia prctica curricular en la
escuelas, analizando, cmo discurre la enseanza en ellas llevando a cabo rigurosos
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estudios sobre el contenido que se ensea y la perspectiva ideolgica desde la que se hace
(Apple, 1986).
Aunque no constituye esta corriente un grupo homogneo, hay una tendencia comn en
cuanto a la consideracin de la naturaleza poltica del currcuum y de la investigacin sobre
l. Un reconceptualista tiende a considerar la investigacin como un acto inevitablemente
poltico tanto como intelectual (Pinar, 1983, p. 236). Por ello no slo se hace una
apreciacin crtica de cules son los valores y la ideologa y prctica poltica que se
esconde tras la prctica del currculum, sino que ellos mismos hacen de su investigacin un
compromiso moral que intenta la emancipacin poltica (Ibd; Mazza, 1982).
Este movimiento crtico sobre el currculum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino slo
descriptivo (Pinar y Grumet, 1981, p. 30). Sin embargo, se ha sido su problema principal,
porque aunque pretende ser un movimiento emancipador, no ha dado respuestas prcticas
para favorecer dicha emancipacin. Sino slo la crtica. Al menos algunos de sus
representantes se han mostrado pesimitas respecto a las posibilidades de transformacin del
currculum. Segn Pinar (1983, p. 237) la crtica al currculum es una crtica a la cultura;
una modificacin o reparacin de elementos del currculum es un modo de
colaboracionismo con el orden existente, cuando lo que hace falta es un cambio estructural
profundo en la cultura.
Mazza (1982, p. 75) ha calificado esta postura de ambigua: De una parte han generado una
argumentacin convincente contra la continua dominacin de lo objetivos y contra el uso
de una concepcin instrumental en educacin. De otra parte, no han establecido una visin
reconceptualizada del diseo curricular que, despojndose de la concepcin instrumental,
retenga la capacidad de actuar. De todos modos es innegable la importancia de esta
perspectiva para recuperar el sentido y el valor moral del currculum tanto en los modelos
tericos como en su prctica en las aulas.
5. El lenguaje prctico como forma de tratar el currculum
La precisin que hice al principio acerca de que ms que teoras en sentido estricto lo que
estbamos viendo eran formas de representarse los problemas del currculum y reflexionar
sobre ellos, se hace ahora ms necesaria que nunca porque la teora que vamos a ver
ahora se caracteriza precisamente por su rechazo de la teora. Schwab, en una serie de
artculos (1974; 1978a; 1 978b; 1983) ha expuesto sus tesis en las que defiende que el modo
adecuado de tratar los problemas del currculum y de resolverlos, no es mediante el uso de
las teoras, sino mediante la prctica.
Segn Schwab, todos los problemas del campo del currculum proceden de haber
pretendido elaborar los currculos como deduccin de los principios tericos de unas u otras
disciplinas. Las teoras del currculum y de la enseanza y el aprendizaje no pueden por s
solas decirnos qu y cmo ensear, porque las cuestiones sobre qu y cmo ensear surgen
en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar,
personas y circunstancias (Schwab, 1978, p. 322). La teora se muestra intil para tratar el
problema del currculum, que es un problema prctico, ya que proporciona visones
desintegradas, parciales y abstractas para aplicar a realidades que son concretas, integradas
y orgnicas (Schwab, 1974).
Ello no quiere decir, no obstante, que haya que hacer caso omiso de las elaboraciones
tericas de las distintas disciplinas sobre los fenmenos humanos y sociales. Pero el uso
que de ellas se hace es un uso interesado, sin fidelidades a las teoras. Se tienen en cuenta
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en la medida en que aportan explicaciones y conceptos convenientes para lo que el proceso

de solucin prctica de los problemas del currculum necesite. Es decir, la teora estara al
servicio de la modalidad prctica de tratamiento del currculum, y no al revs, la teora
marcando el proceso que deba seguir la prctica. Un currculo que se base en uno o unos
pocos subasuntos de las ciencias sociales es indefendible. No hay esperanza previsible de
una teora unificada en el futuro inmediato o a mediano plazo, ni de una metateora que nos
diga cmo reunirlas y ordenarlas en una jerarqua fija de importancia para los problemas
del currculo. La alternativa viable que resta es la de las uniones y conexiones no
sistemticas, incmodas, pragmticas e inciertas que puede realizar un enfoque eclctico...
Un punto de vista slidamente eclctico se caracterizar por conexiones cambiantes y
ordenamientos diferentes en los distintos momentos de estas teoras separadas (1974, p.
24).
El mtodo prctico para la solucin de los problemas del currculum que propone Schwab
es la deliberacin. No es un procedimiento lineal, sino transaccional, que pretende
averiguar cules son los problemas y cul la solucin que cabe darles en funcin de los
deseos y valores de los implicados en esos problemas. La deliberacin es complela y
ardua. Trata tanto los fines como los medios, y debe encararlos como si se determinaran
mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qu hechos pueden ser
importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar
los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las
consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan
los desiderata. Tendr, entonces, que sopesar las alternativas y sus costos y consecuencias,
y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor (1974, p. 34).
La consideracin del carcter prctico del currculun le lleva a Schwab a afirmar que el
dogma de que un currculum debe elaborarse, controlarse y evaluarse mediante la
enumeracin de objetivos no tiene fundamento. Sin llegar a mostrarse excluyente de stos,
propone la formulacin de principios como un modo alternativo de generar los currculos
(1978, p. 363). Los valores, llega a decir (1978b, p. 370), se encarnan en las intenciones
educativas formuladas, de un modo equvoco e imperfecto, sirviendo as de gua imperfecta
para la construccin del currculum. Conforme se adquiere experiencia con el currculum,
se reduce algo del aspecto errneo de la intencin formulada y se ilumina algo ms el valor
que la fundamentaba. Por ltimo, propone que la construccin del currculum debe contar
con la consideracin de cuatro tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que
se ensea. Estos cuatro tpicos constituyen las fuentes de decisin del currculum, debiendo
tener todas igual rango (Ibd. p. 371).
La aportacin de Schwab al campo del currculum es de indudable valor, al haber
conseguido huir del teoricismo, contra el que l arremete, a la vez que evita caer en los
modelos instrumentales ya establecidos de planificacin del currculum. Sin embargo, del
mismo modo que la anterior corriente terica era capaz de mostrar un gran vigor terico y
crtico, y ninguna capacidad prctica, esta perspectiva corre el peligro contrario. Puede
llegar a implicarse en la prctica, pero sin una perspectiva comprensiva que le oriente en la
bsqueda de una normatividad y una forma de encararla que est sostenida por unos
principios que vayan ms all de la mera solucin de los problemas. Puede llegar a
implicarse, pero sin plantearse cules son los significados y las repercusiones tanto
personales como sociales que se deducen de determinada prctica curricular.
De hecho, Schwab reconoce ciertos principios de valor que no pone en cuestin y que sin
embargo pueden ser discutibles. Hay una especial insistencia en Schwab en defender que
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hay que elaborar currculos que se adapten a las posibilidades reales presentes de los
profesores y de los materiales disponibles (1983, pp. 240-241 y 264 -265), as como al
orden establecido (1974, pp. 27-28; 1983, p 241). No definir y justificar las opciones de
valor, sino plantearlas como requisitos del mtodo, puede dar lugar a un practicismo
siempre dispuesto a negociar, cuando no nongeniar, con el status quo.
Schwab ha mostrado la naturaleza problemtica del currculum y la necesidad de tratarlo
segn estrategias que no oculten este hecho, sino que se enfrenten a l. Lejos de buscar la
teora para derivar de ella el currculum eficaz, es la naturaleza conflictiva y cargada de
valor de los problemas que surgen a la hora de elaborarlo la que marca el camino de su
solucin, empleando la estrategia de la deliberacin para resolver los problemas, y no para
construir teora.
Sin embargo, alguno de sus seguidores ha sealado la necesidad de recuperar el concepto
de teora (o mejor, de teorizacin) para enfrentarse al currculum La razn de estudiar el
currculum y teorizar sobre l es mejorar la prctica... Las teoras del currculun son teoras
sobre cmo resolver los problemas del currculum (Reid, 1979, p. 188). Por consiguiente
la teora del currculum puede aportar precisamente el fundamento estratgico y moral para
enfrentarse a los problemas del currculum y a la mejora de la educacin, entendiendo que
no es esta teora la que mejora en s la prctica, pero puede dar recursos para evitar caminos
equivocados lo mismo que la esttica no produce arte, pero proporciona elementos de juicio
para superar las limitaciones y seguir buscando en la prctica (ibd., p. 206).
6. Teoras que entienden la prctica del currculum como un proceso de investigacin
La corriente terica que encabeza Stenhouse ha tenido la doble virtud de, por un lado,
retomar algunas de las ideas y perspectivas ms interesantes que han aparecido en las
anteriores corrientes, superando sus debilidades, y dndole un fuerte contenido educativo a
sus propuestas y por otro, de haber avalado en su trabajo prctico lo que defenda en sus
obras, las cuales no son, en el fondo, otra cosa que la exposicin de sus reflexiones al hilo
de la investigacin prctica en la configuracin y puesta en marcha de nuevas concepciones
curriculares.
Como ya vimos al plantear el problema de la definicin de currculum, Stenhouse destacaba
que lo que lo de fine es justo la distancia que media entre las intenciones y la realidad. Es el
reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla lo que le da sentido a la
teorizacin y a la investigacin sobre el currculum. Pero es adems el reconocimiento de
esa distancia lo que define al currculum como esencialmente problemtico. En
comparacin con las preguntas que segn Tyler tena que hacerse todo currculum,
stenhouse (1984, p. 28) propone las siguientes:
1. Qu propsitos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

2. Cmo podemos traducir propsitos en normas y cmo comprobar luego hasta qu
punto y por qu la prctica no ha cumplido nuestras esperanzas?
3. Dada una aspiracin cmo hemos de actuar para intentar realizarla?
4. Qu margen de eleccin de aspiraciones se nos ofrece?
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Diseo Curricular
Con respecto a las anteriores, esta perspectiva conserva la concepcin de la naturaleza

prctica de los problemas del currculum que desarroll Schwab, pero la dota del sentido
crtico y moral de los reconceptualistas, rompiendo con el razonamiento instrumental de la
concepcin tecnolgica. A la vez, se entiende que el currculum no es una serie de
respuestas al qu y cmo ensear, que una vez decididas el profesor adopta en clase; por el
contrario, se defiende que el currculum es una herramienta en manos del profesor y que es
l, mediante su continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias
respuestas a los problemas que ste le plantea. El currculum es el medio a travs del cual
el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la prctica y por tanto
confiar en su juicio en vez de en el de otros (Stenhouse, 1983, p. 160).
Lo que en definitiva pretende un currculum es traducir las ideas educativas en acciones
educativas, y esto es siempre problemtico. Por ello, se propone entender los curricula
como procedimientos hipotticos, regidos por unas ideas e intenciones educativas, que los
profesores podran experimentar en clase. Pero lo que se experimenta no son slo los
procedimientos (como haca el enfoque tecnolgico para averiguar si conseguan o no los
fines propuestos), sino tambin las ideas que las guan, as como la consistencia lgica y
tica de la traduccin de las ideas en principios de actuacin (Elliott, 1983b, pp. 109).
Para poder entender en toda su profundidad lo que este enfoque del currculum supone, es
necesario comprender cul es la forma por la que se entiende que los fines educativos
operan sobre la prctica de una forma no instrumental, es decir, de una forma que no sea la
de seleccionar medios que, una vez aplicados, permiten obtener al final del proceso los
resultados terminales que se buscaban. Desde esta nueva ptica, tal y como lo expresa
Elliot (ibd. p. 109). los fines no son productos cuantificables de un proceso educativo,
sino cualidades realizadas en, y constituidas por, el proceso mismo. Las concepciones de
los fines educativos se refieren a ideales, valores y principios que se realizan en el modo en
que los profesores ponen en contacto a los alumnos con el contenido de la educacin y no a
los resultados extrnsecos del proceso. Los fines educativos constituyen criterios intrnsecos
para juzgar lo que cuenta como un proceso educativo de valor.
El sentido educativo que debe tener el currculum es doble: debe educar a los alumnos, pero
debe educar tambin a los profesores. Los currculos no son simplemente medios de
instruccin para mejorar la enseanza sino que son expresiones de ideas para mejorar a los
profesores. Por supuesto, tienen una unidad en la instruccin de cada da... Pero el beneficio
de los currculos para los alumnos no es tanto porque cambien la instruccin de cada da,
sino porque mejoran a los profesores (Stenhouse,1983, pp. 156-157).
Por consiguiente, para Stenhouse, los currculos constituyen los medios a travs de los
cuales los profesores desarrollan sus propias ideas y aprenden a trasladarlas a la prctica.
Pero las capacidades y la nueva comprensin que se desarrollan as van ms alla del propio
currculum original. Por tanto el currculum tiene que ser continuamente revisado a la luz
del juicio crtico de los profesores. Esto no quiere decir que el currculum no tenga un
especial significado. Por el contrario, el currculum, si tiene valor educativo para el
profesor, requiere de l el desarrollo de nuevas capacidades y habilidades que debe
aprender para poderlo usar. Pero, en gran medida, ese aprendizaje se realiza en la propia
prctica. Para que un currculum pueda manifestar esa capacidad de mostrar nuevas ideas y
formas de llevarlas a la prctica y a la vez d pie a que el profesor, a medida que aprende de
l y con l, pueda desarrollar sus propias ideas educativas, tiene que estar expresado de
modo que no imponga un proceder rgido, sino abierto a la deliberacin. Para ello se
propone que un currculum tiene que traducir sus fines educativos en principios de
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Diseo Curricular
procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa
actuar de acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican qu es lo que hay que
hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de como se trasladan a las actuaciones en
el aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre las actuaciones como
sobre los principios de los que aqullas tratan de ser su expresin (Stenhouse, l984, cap. 7).
Lgicamcimte, esta idea educativa del currculo hacia el profesor es la que debe iluminar la
visin educativa del currculum hacia el alumno. Para Stenhouse, la educacin est
comprometida con la emancipacin del individuo, lo cual significa desarrollar la capacidad
de autonoma, de realizar juicios crticos e informados y de desarrollar la capacidad de
comprensin a travs de la utilizacin del conocimiento, entendido ste como
intrnsecamente problemtico (es decir, las evidencias que nos presenta el conocimiento
nunca lo son de los hechos, sino de las teoras que interpretan tales hechos, por lo que la
relacin del conocimiento con la realidad es siempre tentativa) (Elliott, l983, pp. 110-113).
De este modo, la concepcin de currculum, tanto como la de su investigacin, es
esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir
resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin, de
ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a
indagar el carcter esencial del propio currculum: la forma de tomar conciencia de la
brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica y la forma de
indagar en los procedimientos para cerrar esa brecha. Es, a la vez, un proyecto educativo,
no slo porque pretende la educacin de los alumnos, sino porque pretende la de los
propios profesores. No es un medio para educar, sino que es en s mismo educativo.
Adems, la propia teora del currculum que aqu se defiende expresa una propuesta
educativa, haciendo explcitos sus valores de emancipacin de los alumnos y de los
profesores.
No obstante, parece siempre que todo el inters de Stenhouse en sus propuestas curriculares
y en la reflexin terica que les acompa, estuvo limitada por una ausencia de crtica
social que le llev a entender en la prctica el inters por la emancipacin como un
problema de cambio psicolgico, no social. Como afirma Grundy en este sentido, eran las
actitudes de los alumnos, no las condiciones contextuales materiales, lo que constitua el
foco de innovacin (1987, p. 83). Su preocupacin por convertir el desarrollo del
currculum en un proceso de investigacin realizado por los propios profesores, su
convencimiento de que el currculum deba entenderse como un proceso experimental, y su
concepcin de la enseanza como una actividad prctica que busca su correccin moral
desde el anlisis de la consistencia interna con los fines que persigue, son probablemente
las razones que estn en la base de su actitud pragmtica en la forma de enfrentarse a los
problemas que plantea el currculum. Pero es probablemente esta actitud pragmtica de
Stenhouse y sus colaboradores lo que les ha impedido centrarse en unos problemas que
sobrepasaban su posiblidad de accin puramente profesional, porque no podan analizarse
ni resolverse como una forma de experimentar un currculum en una clase. Tal
pragmatismo, y las consecuencias de renuncia a la crtica social, de inexistencia de
procesos de toma de conciencia de las condiciones sociales e histricas en las que se
produce la prctica curricular, y de aceptacin del orden social e histricas en las que se
produce la prctica curricular, y de aceptacin del orden social vigente, pueden observarse
en la forma en que Stenhouse aborda el problema de las contradicciones entre los intentos
de defender determinados ideales educativos y las imposiciones de la prctica escolar
mediante los exmenes pblicos: Este conflicto entre educar y examinar ocupa, desde
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luego, un lugar central en la mayor parte de la enseanza... Los conflictos deben resolverse
mediante compromisos. La calidad que persigue el currculum basado en proceso es
sacrificada, hasta cierto punto, por la aceptacin del examen pblico como un objetivo
social legtimo, aunque sea reconocido como una meta educativa arbitraria. (Stenhouse,
1984, p. 141. El subrayado es mo).
Un procedimiento prctico-deliberativo como el que propugna Stenhouse para el
currculum sera probablemente el ideal, si no existieran factores externos a la dinmica del
aula, como lugar de concrecin del currculum, que dificultan e impiden la realizacin de
los fines. Su perspectiva, centrada en los cambios individuales y en la mejora de la clase,
limit su profundidad de anlisis, ya que el desajuste, el hiato entre intenciones y realidad,
puede ser algo ms que un problema profesional o acadmico, puede ser un problema
poltico (Whitty, 1981, pp. 62-64; 1985, pp. 70-73).
ZABALZA, A. Miguel; La escuela como escenari de operaciones

didcticas. El profesor como planificador En: Diseo y Desarrollo
Curricular. pp. 48-61. Espaa. Ed. Narcea.
Diseo Curricular
Cuarto Semestre
4. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE OPERACIONES DIDACTICAS EL
PROFESOR COMO PLANIFICADOR
Tras el anlisis en los puntos anteriores del modelo pedaggico que subyace al desarrollo
de un proyecto curricular innovador en los primeros ciclos de la EGB, quisiera plantear a
continuacin algunas reflexiones en torno a lo que podramos denominar el discurso
didctico de la enseanza y ms concretamente al profesor como autntico agente
traductor y filtrador a nivel de enseanza de los supuestos y prescripciones de las
planificaciones realizadas en niveles superiores y gestor del desarrollo real de la actividad
en lel aula.
Desde nuestro punto de vista parece tener ms potencia un currculo centrado en la
iniciativa de la escuela que en la del profesor individual. La escuela es la unidad social,
funcional y organizativa de referencia en la programacin. El profesor es la unidad
operativa.
La escuela en cunato comunidad de agentes permite la gestin de unas programaciones
plurales y consencuadas, que superan el marco estrecho de un aula y se enfrentan con un
contexto ms amplio de condiciones de partida; que superan lo individual para centrarse en
un nivel intermedio de lo colectivo donde, sin embargo, las particularidades de sujetos y
grupos an reconocibles. Ello supone innegables ventajas en la recionalizacin y
continuidad del proceso formativo de los sujetos y pemite, en definitiva, establecer mejor
esa conexin tan insistentemente requerida aqu entre escuela y territorio.
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Diseo Curricular
La escuela es, pues, el espacio adecuado (el teatro o palestra por el indudable juego de
intereses que se ven implicados y se enfrnetan) para abordar el desarrollo de la
programacin didctica. La escuela constituye el agente unitario de desarrollo curricular.
La escuela como institucin intermedia
Si anallizamos nuestra situacin al respecto, podemos observar que la escuela como
institutcin intermedia apenas ejerce papel alguno. Su propia identidad institucional,
funcional y, en definitiva, pedaggica no existe o se mantiene diluida en una serie de
funciones burocrticas rutinarias. En pocos casos se puede decir que tal escuela se
caracteriza por su modelo educativo, o por el enfoque que hace de la enseanza, o por el
modelo de organizacin que posee, o por la forma singular de afrontar su relacin con el
medio o las necesidades de su entorno. Nuestras escuelas viven de espaldas a un
prognatismo no slo posible sino necesario de cara a un desarrollo curricular integral y
abierto.
Cierto es que uestro sistema educativo es centralista y que la capacidad de autonoma de las
escuelas en la configuracin de los procesos educativos que realizan es muy escasa. Es una
escuela para impartir un Programa y no tanto para desarrollar una programacin. Pero eso
no debera ser as, y creo, que incluso hoy da y con el actual marco legislativo, las cosas
podran muy bien ser de otra manera.
Eso si, para que ello sea posible se ha de superar ese snetido individual de la accin del
profesor. La programacin ha de ser pensada ms en trmino de escuela, de comunidad
escolar, de equipo de profesores, etc. Que de profesor singular. El esfuerzo que requiere el
mantenimiento de un espritu crtico y una revisin constante de lo que se va haciendo, la
elaboracin de materiales, la bsqueda de actividades atractivas y congruentes con lo que se
pretende, el anlisisde los resultados, etc. Exige un trabajo en equipo y una implicacin de
la comunidad en su puesta en prctica. Y por otra parte la posibilidad de que nuevos
planteamientos educativos y sus correspondientes diseos curriculares se consoliden
depende mucho de que se logre finalmente una iimplicacin generalizada de toda la
comunidad escolar.
El profesor que avanza como un francotirador en la renovacin educativa acabar no slo
agotado personalmente, sino deprimido al ver cmo todas las hipotticas ganancias
consegudas se van perdiendo a medida que los alumnos pasan por sistemas contrapuestos
al suyo. Como sealaba con mucho sentido comn Fernndez Prez, en la enseanza es
mejr avanzar muchos un poco que unos pocos mucho.
Papeles curriculares de la escuela y el profesor

De todas maneras los papeles curriculares de la escuela y del profesor se cruzan y
complementan. La escuela es la unidad bsica de refernecia para desarrollar el currculum.
Para ello disea las lineas generales de adaptacin del Programa a las exigencias del
contexto social, institucional y personal, y define las prioridades. Pero ser el profesor, el
que a la postre ha de llevar con su actuacin a la prctica esas previsiones. Y nicamente l
podr adoptar decisiones especficas ya referidas a su curso. El realiza la sntesis de lo
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general (Programa), lo situacional (programacin escolar) y lo prximo (el contexto del

aula y los contendios especficos o tareas).
Hay en este planteamiento una reconsideracin de la idea tradicional de profesor, idea que
sigue prevaleciendo, pese a todo, en la prctica: el profesor como ejecutor de las
prescripciones y consignas dadas en el programa por las diferentes administraciones
educativas competentes. El docente, creo yo, ha de dejar de ser visto como un consumidor
de previsiones, prescripciones u orientaciones ajenas. Es la diatriba entre programacin
dada y programacin puesta que describa Fernndez Prez.
Se trata, en definitiva , de decidir en qu lugar termina la cadena de decisiones que se
toman sobre la enseanza desde fuera del aula, antes del aula (programacin dada) y en
qu lugar se permite que sea el aula (es decir el profesor, sus alumnos, etc.) quienes
asuman la tarea de poner su propia programacin1
El profesor ha de apostar decididamente por ser l mismo codiseador y gestor de su propio
trabajo en el aula.2
Y a esto era a lo que antes nos referamos: el profesor como partcipe y gestor de la
programacin, no como propietario y factotum de ella. Los profesores como colectivo y en
unin con los padres y otras personas o colectivos de la comunidad social implicados en la
enseanza disean al comienzo de cada curso cules son las lineas maestras de su trabajo,
cmo pueden resolverse los problemas habidos con anterioridad y reforzarse los xitos, qu
tipo de dimensiones educativas e instruccionales se han de priorizar, por qu y con qu
finalidad, con qu tipo de recursos se va a poder contar, etc., etc. Luego l en su aula (y ya
no se podr decir en la soledad de su aula porque al ser un proceso colectivo no tiene por
qu sentirse slo o aislado) pondr en prctica esos criterios consensuados adaptndolos a
travs de su propio desarrollo programtico a las caractersticas de sus alumnos y a la
especificidad de los aprendizajes a lograr.
Recordemos a este respecto la aportacin ya citada anteriormente de Wulf y Schave3 segn
las cuales una de las caractersticas de las escuelas eficaces es que las decisiones se toman
de manera colectiva y en contacto con la comunidad con lo cual los objetivos propuestos
son compartidos por la mayora.
El currculum como espacio decisional
En definitiva se trata de entender el currculum como un espacio decisinal desde el que
(Programa) y en el que (programacin) la comunidad escolar a nivel de centro y el propio
profesor a nivel de aula articulan sus respectivos marcos de irtervencin.
En una reciente mesa redonda hablando del reciclaje de los profesores de EGB, una persona
plante desde el pblico la siguiente cuestin: Por qu el profesorado joven que sale bien
formado de las Escuelas de Magisterio, que conoce bastante en profundidad modelos de
1
FERNANDEZ PEREZ, M.: Programacin, en FERNANDEZ PEREZ, M.; GIMENO, J. y ZABALZA, M.

A.: Didctica II: Programacin, mtodos, evaluacin. UNED, Madrid, 1977, pg. 15.
2
GIMENO, J.: Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad, en GIMENO, J. y
PEREZ GOMEZ, A. (edit.): La enseanza; su teora y su prctica. Akal, Madrid, 1983; STENHOUSE, L.:
Ob. Cit.
3
WULF, K. M. y SCHAVE, B.; Ob. Cit.
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enseanza muy progresistas, que l mismo posee notable espritu innovador con ganas de
cambiarlo todo cuando ingresa por primera vez en un centro, al cabo de pocos aos acaba
haciendo lo mismo que los dems y manteniendo estilos de ensenanza tan
convencionales?
Esta es una cuestin fundamental y que afecta directamente a la planificacin y a su
incidencia real en la enseanza.
Merece la pena parar mientes en ella antes de plantearse los pasos o fases del desarrollo
curricular en el aula. Sera bueno tratar de aclarar qu hace una escuela o un profesor
cuando planifica su enseanza, en qu tipo de decisiones centra su atencin, qu es lo que
influye en l o ella a la hora de decidir esto o aquello. Todo ello para tratar de penetrar
comprensivamente en la conducta didctica y tener algunas claves bsicas que nos permitan
leer el proceso de enseanza-aprendizaje surgido desde y en el curriculum.
Planificacin
Qu se hace cuando se planifica? En trminos generales se trata de convertir una idea o un
propsito en un curso de accin. Escudero4 seala que significa prever posibles cursos de
accin de un fenmeno y plasmar de algn modo nuestras previsiones, deseos, aspiraciones
y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo posible nuestras ideas sobre por
qu desearamos conseguir y cmo podramos llevar a cabo un plan ,para conseguirlo.
Clark y Peterson5 sealan dos modos diferentes de plantear la planificacin que los
docentes realizan. Una concepcin cognitiva, similar a la ya descrita por Escudero, segn la
cual la planificacin es una actividad mental interna del profesor: E conjunto de procesos
psicolgicos bsicos a travs de los cuales la persona visualiza el futuro, hace un recuento
de fines y medios y construye un marco de referencia que gue sus acciones. Y existira
una segunda concepcin ms externa referida a los pasos concretos que el profesor va
dando cuando desarrolla la planificacin: Las cosas que los profesores hacen cuando dicen
que estn planificando. En el primer caso el centro de atencin est en el pensamiento del
profesor, en cmo procesa la informacin para planificar; en la segunda acepcin el centro
est en la sucesin de conductas, en los pasos que va dando. De todas formas lo uno y lo
otro, pensamientos y conductas al margen de a qu se d ms relevancia segn el modelo
de anlisis de la planificacin que se utilice, est presente en cualquier proceso de
planificacin didctica.
Si desmenuzamos un poco ms el proceso podemos hallar:
a) Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a organizar, que
actuar como apoyatura conceptual y de justificacin de lo que se decide.
b) Un propsito, fin o meta a alcanzar que aporta la direccin a seguir.
c) Una previsin respecto al proceso a seguir que habr de concrentrarse en una estrategia
de procedimiento en la que se incluye los contenidos, o tareas a realizar, la secuencia de
las actividades y alguna forma de evaluacin o cierre de proceso.
4
ESCUDERO, J. M. : La planificacin de la enseanza. Mimeografiado, Area de Didctica, Univ. De

Santiago de Compostela, 1982.
5
CLARK, C. M. y PETERSON, P. L.: Teachers through Processes mimeografiado (anuncian inclusin en
WITTROCK, M. C. (edit): Handbook of Research on Teaching. Mcmillan, en prensa), pg. 17.
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Diseo Curricular
El punto a) constituye el substrato decisional, su componente racional. Los puntos b) y c) se

corresponden con las tres preguntas que Mager6 se plantea como los ejes del diseo de
instruccin: a dnde voy?, cmo llegar all?, y cmo sabr que he llegado?
EL COMO DE LA PLANIFICACION
Y cmo abordan los profesores ese proceso? El cmo de la planificacin suele estar muy
relacionado con el para qu y en base a qu tipo de recursos.
Cuando Clark y Yinger7 preguntaron a una muestra de profesores por qu planificaban
hallaron que sus respuestas podan agruparse en tres tipos de categoras:
1. Los que planificaban para satisfacer sus propias necesidades personales: reducir la
ansiedad e incertidumbre que les creaba su trabajo, definir una orientacin a seguir que
les diera confianza, seguridad, etc.
2. Los que referan la planificacin a la determinacin de los objetivos a lograr al final lel
proceso de instruccin: qu material haba que aprender, para saber qu materiales
tendran que preparar y qu actividades organizar y con qu distribucin de tiempo, etc.
3. Los que referan la planificacin a las estrategias de actuacin durante el proceso de
instruccin: cmo sera bueno organizar a los alumnos, cmo comenzar las actividades,
para que les sirviera como marco para la instruccin y la evaluacin, etc.
MEDIADORES
Por experiencia personal a partir de los informes disponibles lo que s cabe sealar es que
se realiza a travs de mediadores de la planificacin. Es decir la escuela y los profesores no
abordan desde sus conocimientos tericos ni improvisan la tarea de disear la enseanza,
sino que lo hacen a travs de diverso tipo de materiales didcticos en los que se ofrecen ya
bocetos de programacin. Esto es, no se enfrentan directamente al Programa ni parten
directamente de sus postulados, sino que lo hacen a travs de mediadores que actan como
guas. Entre los mediadores ms frecuentes podernos sealar:
libros de texto;
materiales comerciales;
guas curriculares;
cursos;
revistas;
experiencias vicarias (casos odos a otros o ledos).
Libros de texto
MAGER, R. F.: Formulacin operativa de objetivos didcticos. Marova, Madrid, 1974.

CLARK, C. M. y YINGER, R. J.: Three Studies of Teacher Planning, en Research Series, 55, Michigan
State Univ., East Lansing, Mi., 1979.
7
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Diseo Curricular
En nuestro sistema educativo son sin duda los libros de texto los mediadores privilegiados y
ms influyentes. Las diversas casas editoriales producen su propia interpretacin y
desarrollo del Programa de cada nivel educativo. En ocasiones hasta presentan diversas
modalidades de desarrollo de ese Programa para el mismo curso y disciplina. Aqu deseo
sealar tan slo que la postura ms frecuente an hoy en da, en el momento de la
planificacin es aceptar el libro de texto tal como viene y adaptar a l las propias
previsiones sobre la enseanza. De hecho en muchos centros la tarea de planificacin se
reduce a la seleccin del texto a utilizar. Lo dems es seguir sus formulaciones.
De ah el gran poder configurador de la prctica docente que los textos han desempeado
en nuestro pas. Se puede hablar de una cierta hipertrofia funcional: no han sido tan slo
intermediarios entre el profesor y el Programa Oficial sino que han desbordado
ampliamente esa funcin para convertirse en autnticos guas de la enseanza
condicionando el qu, el cmo y el cundo de cada paso a dar en ella.
Otros materiales
Otros materiales comerciales y paquetes didcticos estn menos desarrollados entre
nosotros quiz con excepcin de las lenguas extranjeras, algunas disciplinas que requieren
trabajo de laboratorio, etc. El papel instrumental de estos materiales parece mejor entendido
por el profesorado. Sin embargo, tanto con ellos como con las nuevas tecnologas se siguen
corriendo riesgos funcionales desde la perspectiva de la planificacin.
Por ejemplo cuando se dispone de vdeo y se pretende organizar y condicionar la enseanza
al video y no a la inversa; o en el mismo ejemplo cuando el uso del vdeo significa que lo
que se aprende es sobre todo a manejar el aparato y no Historia, Ciencias Sociales o
Naturaleza a travs de l.
Cuando se organiza y planifica la enseanza para acomodarse a los materiales no se est en
un buen manejo de estos mediadores curriculares.
Guas curriculares
El mediador que sin duda mejor cumple este papel son las guas curriculares. Muchas
editoriales acompaan sus libros de texto con los cosrespondientes libros del profesor. De
todas maneras si tan slo se dirigen a especificar an ms los contenidos y actividades del
libro del texto y a dar las respuestas exactas, no se puede hablar realmente de un gua
curricular. Las autnticas guas curriculares no tienen como objetivo reproducir o
especificar el Programa sino constituir un avance de interpretacin, clarificacin,
justificacin y orientacin en relacin con su transformacin, y no un recetario sobre cmo
ejecutar un plan elaborado por otros.8
ESCUDERO, J. M.; AREA, M. y GONZALEZ, M. T.: Aproximacin al diseo de material impreso de

apoyo para el desarrollo de programas. Mimografiado, Area de Didctica, Univ. De Santiago de Compostela,
198, pg. 26.
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Diseo Curricular
Clark y Elmore9 sealan que cuando solicitaron a una profesora que dijera pensando en alto
cmo haca ella su planificiacin anual, sealo que los principales recursos que utilizaban
en ella eran los materiales curriculares (especialmente la guias del profesor), el recuerdo de
la interaccin instructiva del curso anterior (cmo haban ido las cosas en el curso) y el
calendario escolar para el curso entrante. Y su conclusin general fue que los materiales
curriculares publicados ejercian en general una poderosa influencia tanto en el contenido
como en los procesos de enseanza.
Cursos de perfeccionamiento
Los cursos de reciclaje o perfeccionamiento seguidos, y las revistas o material de informes
suponen tambin un importante, y esperemos que cada da ms eficaz, mediador.
En Espaa la modalidad cursos es una de las ms aceptadas entre el profesorado, as
como las Escuelas de verano, etc. Sin embargo, la eficacia de unos y otras no ha logrado los
indices esperados. Por diversas razones:
suponen una orientacin individualista del perfeccionamiento centrada en la mejora del
profesor individual en lugar de estar centrada en cada escuela como conjunto;
sobre todo la modalidad cursos al centrarse en la imparticin de algo dado por un
tcnico refuerza an ms el carcter receptivo (consumidor) del profesorado;
existe todava una pragmtica utilitarista con respecto a los cursos. Su funcin
mediadora respecto al desarrollo curricular a travs de la oferta de nuevos modos de
desarrollar la enseanza se ve con frecuencia empaada, e incluso anulada a veces, por
el beneficio administrativo que el diploma o la mera presencia otorga a los asistentes.
Es sobre todo a travs del intercambio de experiencias con otros docentes a travs del
anlisis conjunto de tales experiencias y de las razones de su mayor o menor xito como el
profesor explora nuevas formas de planificar y reorientar su propia accin educativa.
Revistas
Otro tanto sucede con las revistas. Por lo general el profesorado no accede a revistas de alto
rigor cientfico, ni a las basadas en especulaciones muy abstractas o en aparatos estadsticos
de difcil comprensin para el profano. Y en cualquier caso esas revistas, ms asentadas en
lo terico o en la investigacin bsica, no dan fcilmente pie a establecer conexiones entre
lo que all se dice y la prctica diaria en el aula.
Hay otro tipo de revistas que s establecen esas pasarelas de conexin. Lstima que entre
nosotros no sean muchas.
Por ejemplo, en Italia, existen no menos de 5O revistas especializadas en los diversos
niveles de enseanza en las que junto a comentarios y anlisis del Programa Oficial y otros
artculos de fondo se presentan desarrollos de ese Programa (esto es programaciones)
CLARK, C. M. y ELMORE, J. L.: Transforming curriculum in Mathematics, Science and Writing: a case
study of teacher yearly planning, en Research Series, 99, Michigan State Univ., East Lansing, Mi., 1981.
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Diseo Curricular
realizadas por diversos profesores. Distintos ternas, distintas materias, etc, van apareciendo
all reflejados tal como aquel profesor concreto lo planteo en su clase.
Estas s son excelentes mediadores, porque permiten a cada profesor revisar su propia
programacin a la luz de la realizada por otros colegas, le sugieren pistas, con frecuencia
originales, sobre otras formas de abordar determinados tpicos, etc. Es decir, su propia
experiencia docente queda mejorada a travs de esta experiencia vicaria y de tal manera se
eleva su nivel de recursos y procedimientos alternativos a la hora de enfrentarse al
currculum formal del Programa.
LA PLANIFICACION COMO PLANTEAMIENTO TECNOLOGICO
Pues bien, se utilicen mejor o peor los mediadores de la planificacin, esta supone siempre
un planteamiento tecnolgico-ciberntico de la enseanza en el sentido de que una de sus
tareas importantes se centra en clarificar qu, por qu y cmo se pretende desarrollar la
enseanza en ese centro y/o aula concreta y cmo se pueden modificar las previsiones en
virtud de la marcha general del proceso. En ese espacio de toma de decisiones que
constituye la programacin es donde se entrecruzan, como hemos ido sealando, el discurso
pedaggico (qu cosas merecen la pena, qu sentido formativo poseen las distintas
alternativas de trabajo de las que hemos de seleccionar la ms adecuada a nuestra
formacin, cmo vamos a integrar lo educacional con lo instructivo, etc) y el didcticotcnico (qu aprendizajes, cmo los organizamos, qu materiales, cmo hacemos para que
todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz, etc.).
Hablar de planteamiento tecnolgico-ciberntico en este contexto significa aludir a la
necesaria capacidad del profesor para aplicar, en situaciones especficas y acciones
concretas, los supuestos generales, sus propios aprendizajes profesionales, las orientaciones
y/o prescripciones del Programa Oficial, y las especificaciones de los mediadores
manejados. Frente a ciertas visiones restrictivas y peyorativas de lo tecnolgico yo quisiera
plantearlo aqu como una competencia bsica e imprescindible de todo docente referida a la
doble capacidad de organizar y contextualizar (y reorganizar cuando fuese necesario) su
propia accin en el aula. Se opone en tal sentido a lo rutinario, a la adopcin mecnica de
los desarrollos curriculares ajenos a su propia iniciativa (textos, cursos, recetarios
didcticos, etc.). Y se trata de una competencia imprescindible porque para llevar a cabo la
enseanza en el contexto socio-cultural de una escuela o en el marco concreto de una clase
no hay soluciones comunes, no existen mtodos nicos de desarrollar el Programa a nivel
de escuela ni de aplicar la programacin realizada desde ste a nivel de cada clase concreta.
Las caractersticas de cada situacin, de los sujetos, la propia dinmica generada en el
proceso escolar hace que la combinacin de variables y sus consecuencias sean muy
diferentes de una escuela a otra y de una clase a otra.
En definitiva, se trata de analizar cmo escuelas y profesores procesan la informacin que
poseen sobre el hecho educativo, sobre sus estudiantes, sobre la o las disciplinas y temas a
tratar, sobre el entorno de la escuela y sobre la propia escuela; y despus cmo a partir de
sus elementos informativos ya procesados adoptan decisiones referidas a la enseanza.
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Diseo Curricular
Shavelson y Stern10 nos ofrecen un modelo sntesis de las variables que intervienen en este
proceso de toma de decisiones:
Decisin e informacin
Desde el punto de vista de estos autores las decisiones que se adoptan, y por tanto las
diversas modalidades de desarrollo curricular, estn relacionadas, con la informacin que se
posea sobre los estudiantes, sobre las tareas y sobre el ambiente de la escuela o clase, de las
caractersticas sobre todo cognitivas y actitudinales del profesor, y de la forma en que
ambos aspectos, informacin y procesos cognitivos, interaccionen (es decir de cmo se
maneje esa informacin).
En ltimo trmino las decisiones didcticas finales dependen de los iuicios de los
profesores que pueden estar fundados en informacin real o en sus propias conjeturas sobre
estudiantes, materia y modelo instructivo. Y de las propias limitaciones institucionales.
Algunas evidencias al respecto podran ser:
cuando el profesor dispone de informacin relevante para tomar decisiones, basa sus
decisiones en dicha informacin. Sin embargo cuando esa informacin no existe o no es
relevante basa sus decisiones en las creencias que posee sobre educacin o enseanza11;
el conocimiento que los profesores tienen de la asignatura (contenidos fundamentales,
mtodos de trabajo e investigacin, etc.) y la opinin que les merece (su relevancia
formativa, su importancia en el currculum) influyen tambin en dicha planificacin12;
a medida que aumenta la experiencia didctica de los profesores y estos se sienten ms
competentes en algn mtodo instructivo ms se centran en ese mtodo: esto es,
realizan planificaciones centradas en las tareas instructivas. Los profesores ms jvenes
al no poseer un modelo didctico asumido centran su planificacin en criterios ms
generales: planificacin centrada en creencias.13
El contenido de las decisiones variar de que nos refiramos a la planificacin realizada por
la escuela como conjunto y entonces su producto se refiere por lo general a metas
generales, prioridades y principios de procedimiento. Si nos referimos a las decisiones
adoptadas por los profesores para sus respectivas clases, su producto ms frecuente son las
tareas instructivas esto es, unidades ms especficas de instruccin constituidas14 por tres
elementos: un fin o fines especficos, un conjunto de datos o contenido sobre el que realizar
algun tipo de operacin, un conjunto de actuaciones necesarias para lograr el objetivo. En
resumen, una tarea consta de meta, contenido y tratamiento instructivo.
Informaciones sobre los

Atribuciones del profesor sobre
estudiantes, tales como:
las causas de la conducta de los
SHAVELSON,
R. y STERN, P.: Investigacin
-Capacidad
alumnos sobre el pensamiento del profesor, sus juicios y conducta,
en GIMENO,
J. y PEREZ GOMEZ, A.: Ob. Cit., pg. 392.
-Participacin
11
Uso de
-Conducta
SHAVELSON,
R. J.; CADWELL, J. e IZU,
J.:procedimientos
Teachers Sensitivity to the Reability of Informatin in
heursticos por parte del
Making Pedagogical Decisions, en American
Educat.
Research Journal, 14, 1977, pgs. 83-97.
profesor
12
10
SCHRODER, H.: Comunicazione, informazione, istruzione. Armando, Roma, 1979.

DiferenciasR.;
individuales
entre
BAWDEN,
BURKE,
S. y DUFFY, G.; Teacher Conceptions of Reading and their Influences on
profesores, tales como:
Instruction.
Michigan
State
Univ., 1979.
-Creencias
14
Juicios de los profesores:
Decisiones
DOYLE,
W.:
Academic
53(2), 198, pgs. 159-199.
-Concepcin de la materia Work, en Rev. of Educat. Research,
-Sobre los estudiantes
13
Pedaggicas
Capacidad
Motivacin
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USOConducta
DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
-Sobre el contenido
Naturaleza de la tarea de
Nivel
instruccin:
Dosificiacin
-Actividades
-Agrupamiento
-Complejidad conceptual
Pag.- 73
Diseo Curricular
Determinacin de las tareas instructivas

A travs de la meta el profesor explicita lo que pretende lograr, generalmente el dominio de
algn aprendizaje cognitivo, afectivo, social o motor, o varios de ellos. El contenido
constituye el aspecto material de la tarea. Ya sealamos antes que el libro de texto suele ser
la fuente, ms frecuentemente utilizada, de contenidos. La actividad o tratamiento
instructivo es decir lo que se piensa realizar con y sobre el contenido. Un mismo contenido
(el artculo, las extremidades inferiores, etc.) puede ser trabajando de muy diferentes
maneras. La determinacin de la actividad implica determinar aspectos como la
secuenciacin, el tiempo, los materiales a utilizar, la evaluacin a realizar, etc. De todas
formas tambin en cuanto a qu planifican los profesores tiene especial relevancia su
experiencia profesional. Sardo15 seala que mientras los profesores con menor experiencia
tendan a seguir diseos de planificacin sistemticos segn algn modelo consagrado y se
centraban en la planificacin bastante exhaustiva de cada clase (planificaciones diarias) los
que tenan ya ms aos de experiencia docente daban menos importancia en si al hecho de
la planificacin (por el tiempo que exige) y en todo caso estaban ms interesados en la
marcha de la clase y su dinmica general que en los resultados a obtener al final de cada
sesin (supongo yo porque se sienten seguros de s mismos y capaces de lograrlos sin
necesidad de especificarlos mucho de antemano).
ASPECTOS QUE CONSIDERAN LOS PROFESORES AL PLANIFICAR
Otras observaciones interesantes son las que hacen Peterson, Marx y Clark16 con respecto a
los aspectos a que dan importancia los profesores al planificar. Sus datos contradicen el
15
SARDO, D.: Teacher Planning Styles in the Middle School. Paper. Eastern Educational Research Ass.,
Ellenville, Nueva York, 1982.
16
PETERSON, M. C.; MARX, R. W. Y CLARK, C. M.; Teacher Planning, Teacher Behavior and Student
Achievement, en Amerivcan Educational Research Journal, 15, 1978, pgs. 417-42.
Pag.- 74
Diseo Curricular
esquema habitual de comenzar por los objetivos y pasar luego a contenidos, etc. Estos
investigadores hallaron que:
1. Los profesores dedican la mayor parte del tiempo de planificacin a decidir qu
contenido van a ensear.
2. Despus concentran su esfuerzo en preparar los procesos instructivos, es decir qu
estrategias y actividades van a realizar.
3. Finalmente, dedican una escasa proporcin de tiempo a los objetivos.
Ms adelante al ir afrontando las diferentes fases del desarrollo curricular analizaremos con
ms detenimiento estos aspectos.
He tratado de resaltar la idea de que si el desarollo curricular supone-implica una constante
toma de decisiones, podra ser interesante hacer una reflexin sobre los elementos objetivos
y personales, que influyen y condicionan esas decisiones.
Quede dicho en primer lugar que la funcrn principal que desempea la planificacron en la
escuela es la de transformar y modificar el currculum para adecuarlo a las caractersticas
particulares de cada situacin de enseanza,17
Desde la perspectiva en la que aqu se ha hecho hincapi es la escuela, cada centro, el
protagonista principal de estas decisiones a travs de las cuales lo que era un Programa
general, centralista, standard se acomoda a las caractersticas propias de una situacin ms
concreta. Sus decisiones tendrn sentido con respecto a toda la comunidad escolar.
Posteriormente esas decisiones adquirirn un nuevo sentido al ser acomodadas a la
situacin especfica de cada clase y de las diversas materias a travs de las decisiones que
adopta cada profesor.
Decisiones, unas y otras, en las que juega un importante papel tanto la informacin
disponible (sobre los estudiantes, las materias y los procesos instructivos) como las
caractersticas personales y profesionales de los profesores que influirn en cmo stos
manejan esa informacin en la toma de decisiones. Tambin las limitaciones y
posibilidades de la institucin y las presiones del ambiente social afectarn a las decisiones
adoptadas.
Rigidez o apertura
Para finalizar, sealar que la naturaleza y el papel concedido a la planificacin en el
desarrollo y mejora de la enseanza varia muchos de unos planteamientos a otros. Por lo
general, hoy por hoy, pocos defienden unos modelos de planificacin rgidos y
prescriptivos en los que todo esta muy previsto y queda poco margen para la improvisacin.
Los profesores con experiencia sealan que una planificacin as resulta poco til porque a
la larga acabar imponindose la propia dinamica impredecible del grupo de clase. La
planificacin previa hecha a ciegas antes del comienzo de cada curso corre el riesgo de
quedarse en papel mojado cuando el profesor comienza a ponerla en marcha. Y tanto mayor
es ese riesgo cuanto ms rgida y prescriptiva sea la programacin. De hecho lo que sucede
muchas veces, es que los profesores hacen sus planilicaciones al comienzo del curso para
entregarlas a los inspectores, pero luego sus clases no se parecen en absoluto a lo que
17
CLARK, C. M. y PETERSON, P. L.: Ob. cit., pg. 21.

Pag.- 75
Diseo Curricular
figuraba en ellas. Autores como Smith y Sendelbach18, Peterson19 y Shavelson y Stern20

han presentado datos recogidos de la observacin y anlisis de clases en las que concluye
que puede llegar a ser contraproducente una planificacin rgida y que deja poco margen
para la acomodacin a las caractersticas de los sujetos. Como respuesta a ello habla Link21
de currculum inconcluso, de manera que la planificacin realizada pueda ser revisada
(como resultado de una crtica a sus planteamientos o desajuste entre las previsiones y la
situacin real de los alumnos y/o marcha del proceso) mejorndola desde la prctica,
variando las estrategias instructivos, el tipo de contenidos, etc. Tambin otros autores
abordan, desde diversas perspectivas, las diferentes repercusiones prcticas que se derivan
del tipo de planificacin que el profesor haga. Pero, sobre todo, la dimensin a la que se
presta ms intres es sta de la rigidez-flexibilidad (o clausura-apertura) a que nos venimos
refiriendo. Zahorik22 seala que aquellos profesores que han planificado por adelantado de
manera minuciosa son menos sensibles hacia las ideas y aportaciones de los alumnos y las
utilizan menos durante el desarrollo de la clase.
El hecho de que un profesor tienda a matizar, a cerrar (en el sentido de especificar paso por
paso lo que piensa hacer) ms su programacin parece estar en relacin con la concepcin
que tiene respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Del trabajo de Toomey23 parece
desprender que son los docentes que poseen un modelo didctico centrado en el profesor y
en el contenido de las materias los que tienden preferentemente a presentar planificaciones
muy especificadas, y articuladas en pequeos pasos.
La propia idea clave de Stenhouse24 centrando el desarrollo curricular en la
investigacin, en el ensayo permanente del profesor, vuelve a insistir en esa pauta de
flexibilidad y apertura.
Individualismo
Por otro lado, si bien la planificacin, en cuanto proceso de racionalizacin tecnolgica de
un proceso de intervencin, ha tenido notable xito en mbitos como la formacin
empresarial o procesos educativos de tipo militar o tcnico, no acaba de entrar en nuestrsa
escala bsica de manera plena. Es altamente improbable que todos los profesores de na
escuela se renan a planificar el curso entrante (y es casi impensable que lo hagan en
compaa de los padres y otras agencias sociales de la comunidad escolar). A lo ms, cada
uno hace su propia programacin para el curso, siendo en muchos caosso consciente de que
con ello tan slo cumple un requisito burocrtico que poco va a afectar posteriormente a lo
que l haga en su clase durante el curso. Supongo que en otros muchos casos, la
programacin del curso s que es un proceso que el profesor realiza con todas las de la ley,
incluido el propsito de convertirla en autntico plan de trabajo con sus alumnos.
18
SMITH, E. L. y SENDELBACH, N. B.: Teacher Intentions for Science Instruction and their antecedents
in program materials, en Paper, Annual Meeting of American Educat. Research Ass., San Francisco. Ca.,
1979.
19
PETERSON, P. y CLARK, C. M.; Ob. cit.
20
SHAVELSON, R. y STERN, P.; Ob. cit.
21
LINK, F. R.; The Unifinished Curriculum, cit. en STENHOUSE, L.: Ob. cit., pg. 173.
22
ZAHORIK, J. A.: The effects of Planning on teaching, en Elementary School Journal, 71, 1970, pgs.
143-151.
23
TOOMEY, R.: Teachers Approaches to Curriculum planning, en Curriculum Inqurry, 7, 1977, pgs.
121-129.
24
STENHOUSE, L.: Ob. cit.
Pag.- 76
Diseo Curricular
Impacto de la planificacin curricular en las escuelas

Wulf y Schave25 aventuran varias hiptesis para sealar la escasa presencia e impacto de la
planificacin curricular en las escuelas (se refiere a EE. UU. pero por lo que se ve se
parecen mucho a nosotros):
1. Los profesores dan por sentado que el mtodo de desarrollo curricular en grupo no
puede ser rentable: les parece un mtodo demasiado grandioso, costoso y escasamente
manejable en situaciones pequeas, de nivel local.
2. Tambin les echa para atrs su escasa prctica como diseadores. Esto es, ellos tienen
sobre todo prctica como consumidores (de textos, programas, guas, etc.) no como
diseadores. Pocos han sido preparados en cmo hacer por s mismo mdulos
curriculares.
3. El rechazo o renuncia de bastantes profesores a adoptar cualquier estrategia instructiva
estricta tanto de enseanza como de aprendizaje. Argumentan que el establecer
objetivos en trminos conductuales especficos limita los resultados humansticos (por
ejemplo, la espontaneidad). Por eso temen que un modelo de fase a fase en educacin
pueda sofocar la creatividad.
4. Otros temen que una evaluacin o comprobacin referida a criterio (a las metas a
lograr) podra demostrar que los aprendices no han dominado suficientemente el
contenido y que entonces, supuesto que el diseo estaba bien hecho, los porfesores
seran considerados responsables del fracaso de los alumnos.
25
WULF, K. M. y SHAVE, B.: Ob. cit., pg. 3.

Pag.- 77
Diseo Curricular

BLOQUE II
Cmo hacer un diseo curricular?
ARNAZ, A. Jos; El currculo y el proceso de enseanza-aprendizaje En:
La planeacin Curricular. pp. 9-65. Mxico. Ed. Trillas
Diseo Curricular
Cuarto Semestre
El curriculum y el proceso de enseanza-aprendizaje
La palabra currculum se utiliza con diversos significados en obras referentes a la
educacin, lo que hace particularmente conveniente seguir la costumbre de delimitar, desde
un principio, el objeto del que nos vamos a estar ocupando.
I DEFINICION DE CURRICULUM
Definimos el curriculum como un plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso
concreto y determinado de enseanza-aprendizaje* que se desarrolla en una institucin
educativa.26 A continuacin convendr destacar algunos de los supuestos y de las
ocnsecuencias de esta definicin, para mayor claridad de la misma.
En tanto que el plan, el currculum es un conjunto interrelacionado de conceptos,
proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere
organizar; en otras palabras, es una construccin conceptual destinada a conducir acciones,
pero no es las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen psible
introducir ajustes o modificaciones al plan. Si el lector es profesor, podr recordar que sus
acciones, las de sus colegas y las de los alumnos, han sido previstas en muchos aspectos y
se relacionan entre s siguiendo de hecho un plan general de accin que se ha vertido en
reglamentos, plan de estudios, cartas descriptivas (programas), disposiciones
administrativas, etc.; a tal plan general es al que estamos denominando curriculum.
26
La mayor parte de las definiciones de curriculum pueden ser clasificadas en tres grupos, segn su referencia
a las experiencias de aprendizaje* que ocurren en una institucin educativa: a) el currculum es un plan que
orienta la seleccin de las experiencias de aprendizaje (cfr. Taba 1974, pg. 25); b) el currculum es el
conjunto de las experiencias de aprendizaje (cfr. Johnson 1970, pg. 11); c) el currculum es el resultado de
las experiencias de aprendizaje (cfr. Donald 1974, pg. 165). La definicin que hemos adoptado en este libro
se sita entre las del primer grupo. Consideramos que las del segundo grupo se refieren propiamente al
proceso de aprender, en tanto que las del tercero se aplican al producto del proceso de aprender, es decir, al
aprendizaje producido.
Pag.- 78
Diseo Curricular
Por otra parte, decimos del curriculum que gua el proceso de enseanza-aprendizaje
explcitamente; esto es, expresa y claramente, a la vista de educandos y educadores.
Lo anterior se traduce en considerar como componentes del curriculum slo aquellos que lo
integran merced a una desicin tomada en ese sentido, pblicamente conocida. Respecto de
esto, algunos autores han sealado la existencia de elementos que influyen en la educacin
o la determinan en las escuelas, a pesar de (o gracias a) que no son expresamente
propuestos, discutidos y seguidos; al conjunto de esos elementos lo han denominado
curriculum oculto, en tanto que est fuera de la visin de nuestra conciencia. Por
ejemplo, la jerarqua de los valores de quienes dirigen la educacin sera un elemento del
curriculum oculto, si conduce de hecho el proceso educativo en tanto que educadores y
educandos no se percatan de ello.27
Formen parte o no de un curriculum oculto, indudablemente existen elementos axiolgicos,
afectivos, conceptuales, etc., que guan en mayor o menor medida la enseanza y el
aprendizaje, sin que se tenga conciencia de ellos. Juzgamos que tales elementos deben ser
identificados para hacer posible su incorporacin explcita al curriculum o para ser
desechados abiertamente; dicho en otras palabras, consideramos que el llamado curriculum
oculto debe ser eliminado como tal, descubrindolo, aclarndolo hasta donde sea posible, si
se quiere hacer una buena conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje.
En la definicin que estamos examinando, se dice que a los curricula28 se les encuentra en
las instituciones educativas. Tal vez sea exagerado agregar que solamente en ellas, pues
fuera de las mismas hay, adems de enseanza y aprendizaje, planes a los que pueden
denominarse curricula, al menos por analoga..29 En este libro nos restringimos al mbito
educativo, y ms an al mbito de la educacin formal,* con fines y procedimientos
explcitos.
II COMPOSICION DEL CURRICULUM
Los curricula difieren entre s en razn de las circunstancias y caractersticas peculiares de
los procesos de enseanza- aprendizaje que norman. As, por ejemplo, la preparacin de un
abogado requiere de un curriculutn obviamente diferente del que sirve para preparar a un
mdico o a un tcnico en fundicin.
Empero, aunque los curricula difieren en cuanto al nivel, la duracin de los estudios, los
propsitos etc., comparten una estructura o composicin comn; en ellos se encuentran los
siguientes elementos:
27
Sobre curriculum oculto, puede consultarse Illich 1974, pgs. 105-115; tambin guzmn 1978, pgs. 121133.
28
Curriculum, palabra latina, significa conjunto de estudios; curricula es el correspondiente plural, que
carece de acento ortogrfico como en toda palabra en dicha lengua.
29
Al respecto cabe mencionar que con la publicidad comercial se promueven cambios de conducta en los
usuarios (por ejemplo: en lugar de utilizar la ropa mientras se conserve en buen estado, desecharla por los
cambios de moda, independientemente de su estado de conservacin). Tales cambios de conducta son
aprendizajes en un cierto sentido y no son propiciados desordenadamente, por cierto sino con arreglos y
elaborados planes de accin. Puede ser til consultar a Menasse, R. et. al. Un estudio sobre la publicidad en
la televisin comercial mexicana.
Pag.- 79
Diseo Curricular
Objetivos
curriculares
Plan de
estudios
Cartas
descriptivas
Sistema de
evaluacin
1. Objetivos curriculares. Son los propsitos educativos generales que se persiguen con un
sistema especfico, particular, de enseanza- aprendizaje.
2. Plan de estudios. Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los
objetivos curriculares, as como la organizacin y secuencia en que deben ser abordados
dichos conte nidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
3. Cartas descriptivas. Son las guas detalladas de los cursos, es decir, las formas
operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.
4. Sistema de evaluacin. Es la organizacin adoptada respecto a la admisin, evaluacin,
promocin y acreditacin de los alumnos. Mediante este sistema se regula el ingreso,
trnsito y egreso de los estudiantes, en funcin de los objetivos curriculares.
Conviene destacar que el curriculum es un sstema, en cuanto que es un todo organizado
cuyas partes son interdependientes;30 los cuatro elementos destacados deben estar
coordinados entre s para que se logre el propsito central de todo curriculum: guiar un
proceso de enseanza-aprendizaje, organizndolo. Un currculum en el cual no hay
concordancia entre sus elementos, provoca una conduccin desordenada y hasta
contradictoria de la enseanza y el aprendizaje.
Hemos dicho que los componentes de un curriculum deben estar coordinados entre si, y el
lector seguramente estar de acuerdo con ello; tambin es probable que coincidamos en
esto: ese deber ser no corresponde, frecuentemente, al ser que de hecho se da en
nuestras instituciones educativas. Una muestra de ello est en los programas de estudios
que no contribuyen al logro de los objetivos curriculares, o en los procedimientos de
evaluacin que no concuerdan con los programas de estudios.
Procurar la congruencia del curriculum y, en general, el que sea un instrumento eficiente, es
una labor que concierne a todos los profesores y a buena parte de los administradores
escolares. Ella se realiza en las mltiples actividades que constituyen el proceso conocido
como desarrollo del curriculum.
III EL DESARROLLO CURRICULAR
30
En relacin con sistema*, suprasistema*, etc., puede consultarse a Gago 1977, pgs. 26-33.
Pag.- 80
Diseo Curricular
Un curriculum determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo

operador,31 junto con otros, en un sistema concreto de enseanza-aprendizaje. Al igual que
otros insumos operadores, como los recursos didcticos, el curriculum experimenta
cambios al ser aplicado; stos deben ser efectuados bajo control siempre que sea posible, a
fin de que no se introduzcan incoherencias en el curriculum.
Por otra parte, al elaborar el curriculum se ha de procurar que sea un buen instrumento, que
sirva para lograr algo valioso; los resultados de su utilizacin prctica pueden permitir
confirmar si efectivamente el instrumento construido es adecuado o, por el contrario,
necesita ser modificado o hasta sustituido.
Todo lo anterior significa que debe haber una relacin de continuidad en las actividades que
se refieren al curriculum; tales actividades son, genricamente, las de elaborarlo,
instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo. Las cuatro constituyen, en su conjunto, un proceso
general al que denominamos desarrollo del curriculum:
1.0
Elaborar
curriculum
el
2.0
Desarrollo
del
curriculum
Intrumentar
curriculum
el
3.0
Aplicar
curriculum
el
4.0
Evaluar
curriculum
el
Elaborar, instrumentar y evaluar el curriculum (1.0, 2.0 y 4.0) son funciones que, junto con
otras, ha de desempear el subsistema de planeacin de una institucin educativa; aplicar el
curriculum (3.0), en cambio, es una de las funciones del subsistema de enseanza. La
interdependencia entre las cuatro actividades es tal que consideramos ms adecuado
explicarlas como componentes de un proceso, esto es, un conjunto articulado de acciones
que se suceden unas a otras con arreglo a una secuencia; en el diagrama que aparece en la
ltima pgina se ha representado todo el proceso de desarrollo del curriculum, y se han
mostrado las operaciones y suboperaciones que lo componen, as como, por medio de
flechas, la secuencia a seguir en todo el proceso. En los diagramas parciales que se
31
Insumo operador es un objeto (no necesariamente material) o alguna forma de energa, que entra en un
sistema para contribuir a la transformacin de algn otro objeto o forma de energa. La electricidad y las
mquinas troqueladoras, por ejemplo, son insumos operadores en una fbrica de escritorios metlicos, siendo
la lmina un insumo operando, esto es, un objeto o forma de energa que entra al sistema para ser
precisamente transformado. Sobre insumos operador y operando, vase Cago 1977a, pg. 32.
Pag.- 81
Diseo Curricular
encuentran a lo largo del libro, la obviamente necesaria retroalimentacin* ha sido

representada por las lneas discontinuas y sus correspondientes flechas, como es usual
hacerlo; conviene aclarar que en las pginas siguientes no haremos mucha referencia a la
retroalimentacin, apoyados en su obviedad y buscando la mayor sencillez posible.
2
Tareas de elaboracin del curriculum
Elaborar el curriculum (1.0) es una operacin compleja mediante la cual se crean y
articulan los cuatro elementos fundamentales de la gua a la que denominamos curriculum.
Por ello, en un primer anlisis encontraremos que en la elaboracin del curriculum habrn
de efectuarse cuatro suboperaciones principales:
1.1
Formular los
objetivos
curriculares
1.2
Elaborar el plan
de estudios
1.0
Elaborar el
curriculum
1.3
Disear el sistema
de evaluacin
1.4
Elaborar las cartas
descriptivas
La construccin de un curriculum se inicia al formular los objetivos curriculares, pues en

ellos se encontrar la razn de ser, la justificacin y la direccin del proceso de enseanzaaprendizaje que ser guiado por el curriculum. Dicho en otras palabras: lo primero que
hemos de hacer al elaborar la gua de un proceso de enseanza-aprendizaje, es definir lo
que hemos de obtener con dicho proceso, el para que del mismo, es decir, sus objetivos.
Mediante los objetivos curriculares se hace una descripcin global de los aprendizajes que
deben producirse al trmino de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje. El contenido
pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado en la suboperacin a la que
denominamos elaborar el plan de estudios, de la cual se obtiene una descripcin de los
contenidos que sern tratados, la articulacin que tienen entre s, el orden en que debern o
podrn ser abordados, as como el tiempo que se destinar a cada uno de ellos.
Pag.- 82
Diseo Curricular
Parecera innecesario insistir en que la elaboracin de un plan de estudios debe ser

precedida por la explcita formulacin de los objetivos curriculares. La realidad sin
embargo es que no pocas veces, en diversas instituciones educativas, se han elaborado
planes de estudio sin definir previamente y con toda claridad, los propsitos que se tienen,
esto es, los resultados que se espera obtener. Los planes de estudio, entonces, resultan
generalmente sobrecargados con contenidos irrelevantes o intiles, aunque tambin, por
paradjico que parezca, con lagunas u omisiones; pero, sobre todo, los planes as no
contribuyen al logro de objetivos educacionales* valiosos.
Teniendo ya el plan de estudios elaborado, debe procederse a disear el sistema de
evaluacin, es decir, a establecer cmo sern las polticas, los procedimientos e
instrumentos que se utilizarn es la evaluacin de los aprendizajes, en primer trmino; y en
segundo, de todos los elementos que intervienen en el proceso de ensenanza-aprendizaje,
incluyendo el curriculum. Sealemos, de paso, que buena parte de las incoherencias y los
errores de los curricula se deben al hecho de que al confeccionar las cartas descriptivas los
profesores tienen que imaginar cmo y con qu se evaluar el aprendizaje, porque no se ha
diseado an el sistema correspondiente. En ocasiones el sistema se va definiendo a
partir de decisiones de emergencia, provisionales y desarticuladas entre s, que toman los
administradores acadmicos responsables bajo la presin de los profesores que estn
confeccionando las cartas descriptivas.
Elaborar las cartas descriptivas significa hacerse de guas detalladas para cada parte del
plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias, mdulos, reas, etc. De cada
una de ellas se necesitar una carta descriptiva que sirva para orientar a profesores y
alumnos acerca de qu es lo que stos tendrn que aprender y cmo podr lograrse tal cosa.
La muy sinttica descripcin de las cuatro suboperaciones que se distinguen en la
elaboracin del curriculum ser ampliada en lo que resta del captulo, toda vez que se trata
de actividades sumamente complejas, pero necesarias si se quiere contar con un buen
curriculum.
IV FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES
En este texto, consideramos que los objetivos curriculares deben ser concebidos y
formulados como una descripcin de los resultados generales que deben obtenerse en un
proceso educativo, considerados valiosos por una institucin porque con ellos se contribuye
a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Si una institucin
educativa se compromete con determinados objetivos curriculares (es decir, hace todo lo
posible porque sean logrados) debe ser porque los considere la mejor respuesta posible que
puede dar, como institucin, a una o varias de las necesidades sociales que requieren, para
su mejor satisfaccin, de productos de la educacin.
El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:
El egresado ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la
solucin de los problemas ms comunes de la prctica mdica general en un medio rural no
hospitalario.
Pag.- 83
Diseo Curricular
El egresado,32 dice ste y todo objetivo curricular, ha adquirido determinados aprendizajes

que le permiten hacer algo valioso fuera de la institucin educativa, tanto para el egresado
mismo (por ejemplo, ganarse ms fcilmente la vida o disfrutarla con mayor satisfaccin)
como para la sociedad en la que vive (verbigracia, contribuir a mejorar la salud de una
comunidad rural, o aportar explicaciones tiles para entender y transformar la rea lidad).
El valor que tienen las actividades de los egresados deriva de la satisfaccin que dan (o a la
que contribuyen) a una necesidad o conjunto de ellas, a las que es necesario conocer con
toda claridad para seleccionar los aprendizajes idneos. Por todo esto, formular los
objetivos curriculares (1.1) es una operacin que ha de iniciarse con la actividad destinada a
precisar las necesidades que se atendern (1.1.1), en la cual se pueden distinguir cuatro
pasos o tareas principales:
1.1.1.1
Identificar
propsitos
sistema y
i
los
del
del
1.1.1.2
1.1.1
Precisar
las
necesidades que
se atendern
Seleccionar las
necesidades que
se atendern
1.1.1.3
Jerarquizar las
necesidades
seleccionadas
1.1.1.4
Cuantificar las
necesidades
seleccionadas
El curriculum ha de servir para guiar un proceso concreto de enseanza-aprendizaje que
deber realizarse en y bajo la responsabilidad de una institucin educativa determinada.
Esta es un sistema y sus propsitos determinan qu necesidades atiende; asimismo los
propsitos de la institucin, a su vez son determinados por los propsitos de suprasistema al
32
Con egresado nos estaremos refiriendo al educando que ha conclutdo un proceso delimitado de
aprendizaje, el cual puede ubicarse en el nivel elemental, el intermedio o el superior, y no exclusivamente en
ste. No son propiamente egresados los que no han conc1udo totalmente un proceso, de acuerdo a las
disposiciones institucionales vigentes (por ejemplo los pasantes) o los que salen prematuramente del
proceso (sin concluirlo).
Pag.- 84
Diseo Curricular
que pertenece. Por consiguiente, para precisar las necesidades que se atendern con el
currculum habr que identificar los propsitos del sistema y del suprasistema (1.1.1.1.).
Los propsitos de una institucin educativa (un sistema) y del grupo de instituciones del
cual forma parte (suprasistema correspondiente) tiene su origen inmediato en la legislacin
aplicable al caso y en el conjunto de teoras, normas y valores que prevalecen en las
instituciones. La identificacin de los propsitos del sistema y del suprasistema, por tanto,
no puede restringuirse al examen de los documentos oficiales que los consignen
explcitamente (si existen, desde luego, tales documentos), pues ha de realizarse adems un
cuidadoso anlisis de la legislacin aplicable y del conjunto de teoras, normas y valores
prevalecientes, conjunto al que nos referiremos como principios polticos, filosficos y
cientficos.
El articulo tercero constitucional y la Ley Federal de Educacin, son los preceptos jurdicos
fundamentales que norman todo el sistema educativo nacional, pues contienen los
lineamientos generales a que han de sujetarse todas las instituciones educativas. Por su
generalidad, dichos lineamientos pueden ser seguidos con un amplio margen de posibles
interpretaciones concretas, de acuerdo con las circunstancias y los principios de cada
subsistema. Por ejemplo, el artculo 45 de la Ley Federal de Educacin establece: El
contenido de la educacin se define en los planes y programas, los cuales se formularn con
miras a que el educando (...) ejercite la reflexin crtica (...). Aunque todas las
instituciones educativas estn sujetas a este precepto, de hecho no le reconocen el mismo
valor o peso, ni interpretan de la misma manera el trmino reflexin crtica, pues hay
heterogeneidad en los principios de cada institucin.
Adems de los sealados, existen otros preceptos jurdicos aplicables a las instituciones de
educacin superior. A nivel general encontramos la Ley para la Coordinacin de la
Educacin Superior, que es un instrumento jurdico destinado a facilitar y normar, en lo
general, el proceso de construccin de un autntico sistema integrado por todas las
instituciones de este nivel educativo. En cada una de ellas hay, adems, una ley orgnica (o
su equivalente) que es un cuerpo de normas esencial para cada institucin, toda vez que ah
se encuentran los principios ms generales que orientan sus actividades.
Tambin la Ley para la Coordinacin... y las leyes orgnicas son lo suficientemente
generales como para permitir la pluralidad de criterios y enfoques, no slo en lo relativo a
los medios, sino tambin en cuanto a los fines educativos que deben ser perseguidos.
Los principios polticos, filosficos y cientficos que prevalecen en una institucin,
constituyen un marco de referencia a partir del cual se juzga, de cierta manera, a la propia
institucin y sus circunstancias concretas, al entorno social y a las relaciones entre una y
otro. En dichos principios encontramos explicaciones cuyo origen se encuentra en la
actividad poltica, en la reflexin y el estudio sobre esa actividad, en los sistemas
filosficos y en los productos de la investigacin cientfica. Los principios tambin estn
constituidos por normas (reconocimiento de un deber ser) y por valores (reconocimiento del
aprecio que se tiene por algo, debido a que en algn sentido es lo ms adecuado, es lo
preferible) cuyo origen se encuentra en concepciones filosficas y polticas.
Los principios que prevalecen en una institucin llevan a su comunidad a juzgar como
suyos ciertos propsitos y no otros, tanto a nivel institucional como del suprasistema. Y en
ausencia de factores adversos internos o externos (sobre todo stos), las comunidades se
comprometen con los propsitos que reconocen como propios, nunca con los que
consideran ajenos o contrarios a sus principios.
Pag.- 85
Diseo Curricular
En el siguiente ejemplo el lector podr distinguir ciertos principios de carcter poltico y

filosfico, principalmente que determinan el reconocimiento de algunos propsitos
consecuentes:
Nosotros, por el contrario, partimos de que hoy la Universidad -la educacin superior- en
este pas, dado el momento histrico que se vive, debe estar instrumentada para asimilar la
realidad, para interpretarla, pero fundamentalmente para transformarla. Consideramos,
pues, que la Universidad no puede seguir siendo el ente pasivo encargado de producir y
reproducir un conocimiento destinado, en esencia, a enajenar a conciencia de los
desposedos, a perfeccionar las tcnicas de la explotacin y a incrementar la dependencia de
nuestro pas al imperialismo.
Pugnamos, por el contrario, por la produccin y reproduccin del conocimiento cientfico
por un incremento de las tareas de investigacin tecnolgica, por la difusin de una cultura
efectivamente popular y por generar en la Universidad una actividad poltica consciente y
racional. Esos son, creemos, los objetivos que hoy debe plantearse la educacin superior del
pas y los que deben de concretar las universidades y los institutos de enseanza superior
que en l operan.
De todo lo anterior, considerarnos que se desprende una premisa fundamental: todo proceso
educativo, hoy, en el pas, debe estar encaminado a propiciar un cambio radical de las
injustas condiciones sociales que en l prevalecen.33
Con los propsitos del sistema y del suprasistema ya identificados, puede procederse a
seleccionar las necesidades que se atendern (1.1.1.2), sirviendo los propsitos justamente
como criterios que orientan y norman esa seleccin. Hacerla significa distinguir, de entre
todas las posibles necesidades sociales, al conjunto de las que especficamente puede
contribuirse a satisfacer mediante un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, de
acuerdo con los propsitos de determinada institucin educativa y del suprasistema en el
que se encuentra. Esto es as porque en ltima instancia todos los sistemas, subsistemas y
suprasistemas creados por el hombre en el mbito de la educacin, estn destinados
justamente a satisfacer necesidades concretas y definidas de dicho mbito.34
A continuacin tendremos que jerarquizar las necesidades seleccionadas (1.1.1.3),
operacin que consiste en ordenarlas segn su importancia; ello implica valorarlas, es decir,
asignarles un valor, un peso relativo determinado de acuerdo cn los propsitos
institucionales. De nuevo aqu es evidente la importancia de conocer la legislacin
aplicable y los principios polticos, filosficos y cientficos vigentes en la institucin, toda
vez que a partir de tales elementos se juzga la importancia de las necesidades seleccionadas
y se eligen las estrategias para su solucin.
Cuantificar las necesidades seleccionadas (1.1.1.4) es la operacin destinada a precisar la
magnitud, con arreglo a alguna escala, de cada un de las necesidades seleccionadas
previamente. Conviene destacar que lo anterior tiene un supuesto: la seleccin (1.1.1.2) y
jerarquizacin de las necesidades (1.1.1.3) consideramos que debe hacerse con base en
criterios cualitativos, aunque las decisiones que se tomen al respecto tendrn que ser
confirmadas o corregidas, mediante retroalimentacin, a partir de la cuantificacin de las
33
Universidad Autnoma de Sinaloa. Universidad y educacin superior. Mxico: UAS, 1974, pg. 2
(ponencia mimeografiada que la UAS present a la XV Asamblea General ordinaria de la ANUIES).
34
Sobre necesidades educativas puede consultarse a Medina E. 1975, pgs. 131-135.
Pag.- 86
Diseo Curricular
necesidades. Por otra parte, no parece conveniente hacer la cuantificacin ni de cualquier

posible necesidad, susceptible de ser atendida por una institucin, ni siquiera la de todas las
necesidades seleccionadas, pues se trata de una tarea que implica un gran gasto en recursos
humanos y financieros, sobre todo si se considera que la cuantificacin de las necesidades
se debe hacer tanto de las presentes (diagnstico) como de las futuras (pronstico), lo cual
implica una laboriosa investigacin acerca de las condiciones sociales existentes y de las
tendencias de su desarrollo.
Hemos visto, hasta el momento, cules son las acciones comprendidas en la tarea de
precisar las necesidades que se atendern (1.1.1). Veamos a continuacin otras tres tareas
que han de hacerse para poder lograr los objetivos curriculares:
1.1.1
Precisar las
necesidades que
se atendern
1.1.2
Caracterizar al
alumno insumo
1.1
Formular los
objetivos
curriculares
1.1.3
Elaborar el perfil
del egresado
1.1.4
Definir los
objetivos
curriculares
Para satisfacer una necesidad en materia de educacin tenemos que conocerla tan
objetivamente como nos sea posible pues solo as sabremos las caractersticas del producto
con el que un determinado sistema contribuir a satisfacerla. Sobre las caractersticas que
de hecho tendr el producto, sin embargo, incide otro factor importantsimo: las
caractersticas de la materia prima o los insumos operandos*, que en el caso de las
instituciones educativas son fundamentalmente los alumnos insumo, es decir, en situacin
de ingreso.
Caracterizar al alumno insumo (1.1.2) es la operacin que nos permite prever, dentro de
ciertos lmites, las posibilidades de transformacin del alumno que ingresar en
determinado sistema de enseanza-aprendizaje, as como las estrategias y los medios que
mejor se adaptan a las caractersticas del educando. Si se nos permite una analoga, diremos
que a los elaboradores de un curriculum les es necesario conocer las caractersticas del
alumno insumo con el que va a trabajar un sistema concreto, al igual que el escultor
requiere de saber cmo es el material con el que va a producir una obra. Extendiendo la
analoga: el escultor puede proponerse muchas cosas y lograrlas con el material de que se
Pag.- 87
Diseo Curricular
dispone en un momento dado pero no puede lograr cualquier propsito con un mismo
material, ya que ste tiene lmites en las posibilidades que hay de transformarlo. Con los
alumnos insumo ocurre algo parecido, pues no pueden lograr cualquier objetivo curricular,
sino solamente los que sean adecuados a sus caractersticas, incluyendo entre stas sus
intereses y motivaciones.
Entre las caractersticas de los educandos, que ms comnrnente se reconocen como
significativas en los procesos de enseanza-aprendizaje, estn: la edad, la escolaridad, la
situacin econmica, los antecedentes culturales, el estado de salud, el coeficiente
intelectual, etc. Generalmente se juzga que al menos algunas de esas caractersticas son
interdependientes, pero en la prctica educativa ni en las ciencias sociales hay un punto de
vista que todos compartan, respecto a los tipos de interdependencia que se dan entre esas
caractersticas, cul es su importancia relativa y de qu manera influyen en el proceso
educativo. Sin embargo, es absolutamente necesario determinar las caractersticas que, en
promedio, tendr el alumno insumo, para lograr adecuacin del proceso de enseanzaaprendizaje con los educandos. Esto obliga a adoptar entonces un punto de vista sobre el
asunto, que deber ser congruente con la legislacin y los principios de la institucin, pues
stos ofrecen el marco de referencia desde el cual se juzga si existe o no alguna relacin, y
de qu tipo, entre determinada caracterstica y el proceso de enseanza- aprendizaje.
Un buen ejemplo de la importancia que se reconoce a la caracterizacin del alumno insumo
lo muestran algunas instituciones que ofrecen la enseanza abierta o a distancia, en las que
la elaboracin de los materiales didcticos se encuentra determinada, en todo momento, por
un modelo del alumno usuario, que incluye: su edad mnima o promedio, cultura, hbitos,
disponibilidad horaria, intereses, etc. Ms ilustrativo que estos casos es la multiplicidad de
contraejemplos en el mismo sentido; instituciones en las que la planeacin curricular se
hace a espaldas del alumno que ser usuario del mismo, bien en el sistema abierto o bien en
el escolar.
Al elaborar el perfil del egresado (1.1.3) nos ocupamos en describir cmo ser el alumno
producto del sistema para el cual estamos elaborando un curriculum. Como ocurri en la
operacin anterior (1.1.2), tendremos ahora tambin una caracterizacin, aunque no de
cmo sern probablemente los alumnos insumo, sino de cmo debern ser los alumnos al
egresar para poder atender las necesidades previamente precisadas.
El perfil del egresado35 es, como decimos en Mxico, un retrato hablado, un dibujo a
grandes rasgos con las caractersticas principales que ha adquirido como resultado de haber
transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje. Es importante enfatizar
esto: en el perfil no se describen todas las caractersticas que tendr el egresado, sino slo
aquellas que sean el producto de una transformacin intencional que se espera lograr en una
institucin educativa, para satisfacer determinadas necesidades; no tiene utilidad, ni
sentido, describir caractersticas del egresado que sean simple consecuencia de un proceso
natural de desarrollo, como sucede con la edad o los cambios fsicos de la adolescencia
De las caractersticas del egresado debe hacerse una descripcin general, pero no ambigua.
En el perfil no se entra en detalles en lo particular, pero se tiene que ser claro y lo ms
preciso posible, de suerte que todos podamos entender cmo deber ser el egresado. Entre
las caractersticas ms importantes que de l pueden incluirse en un perfil, estn las
siguientes:
35
Tambin se utiliza el trmino perfil del profesional para referirse al modelo de egresado, cuando ste lo
es de una licenciatura o equivalente.
Pag.- 88
Diseo Curricular
1. Las reas de conocimiento en 1as cuales tiene un cierto dominio (por ejemplo: biologa
molecular, resistencia de materiales, geologa).
2. Lo que ser capaz de hacer en ellas (por ejemplo: aplicar sus leyes, relacionarlas entre s
en la investigacin).
3. Los valores y actitudes que probablemente habr asimilado (por ejemplo: ser promotor
de cambios sociales, pugnar por el desarrollo de las comunidades marginadas).
4. Las destrezas que habr desarrollado (por ejemplo: habilidad para organizar y dirigir el
trabajo en grupos, habilidad para encontrar aplicaciones prcticas a conocimientos
abstractos).
El siguiente es un ejemplo de perfil del egresado, del cual presentamos los fragmentos
esenciales:
Describan lo que debern aprender los educandos al trmino del proceso y no lo que para
ello va a hacer la institucin y/o el profesorado.
Los objetivos curriculares, pues, deben ser formulados como objetivos de aprendizaje,* o
para decirlo ms precisamente, como los objetivos ms generales del aprendizaje que
deber producrse mediante un proceso concreto de enseanza-aprendizaje. Los ejemplos
que se muestran a continuacin, son los del curriculum de una licenciatura en contadura, lo
cual explica que sean presentados como objetivos de la carrera:
Objetivo generales de la carrera de Licenciado en Contadura:
A la luz del perfil que se ha descrito, los objetivos terminales que debe alcanzar el
profesional de la Contadura al concluir el proceso enseanza-aprendizaje, pueden
resumrse en la forma siguiente:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
36
Tener conciencia de la funcin que desempear dentro de la sociedad y de la

obligacin de desarrollarla dentro de cnones ticos.
Comprender la realidad humana y social donde va a ejercer su actividad profesional.
Conocer el marco jurdico-legal donde se desarrolla la actividad financiera.
Entender los fenmenos econmicos-financieros, tanto a nivel general de la
economa como a nivel de los diversos tipos de entidades.
Determinar las necesidades de informacin financiera de cualquier entidad y disear
e instalar sistemas para su obtencin, estableciendo los controles que se requieran.
Corregir las deficiencias de operacin de sistemas establecidos y/o mejorar su
operacin.
Dirigir y operar el sistema de informacin financiera de cualquier entidad, vigilando
su funcionamiento y control.
Conocer el fenmeno tributario y sus implicaciones contables y financieras a nivel
general.
Dictaminar estads financieros.
Interpretar informacin fianciera.
Conocer en forma general los distintos campos de actuacin que actualmente se
ofrecen y se pueden ofrecer en el futuro inmediato a la actividad profesional del
Licenciado en Contadura.36
Op. cit. pgs. 13-14.

Pag.- 89
Diseo Curricular
La claridad y precisin son fundamentales en los objetivos curriculares, pero adems

debern ser, en lo posible, evaluables (si bien en forma mediata, indirecta, dad su
generalidad) esto es, ha de procurarse fijar objetivos de los que sea posible decidir si se han
alcanzado o no.
En relacin a lo anterior, qu piensa el lector sobre un objetivo curricular como ste?: el
egresado se superar humana y profesionalmente a travs del conocimiento realstico de sus
potencialidades y limitaciones. Es probable que coincidamos en considerarlo ambiguo
(qu es superarse humanamente?) y no evaluable, pues cmo podemos saber si el
egresado ya se super humana y profesionalmente? Es seguro que quienes redactaron el
objetivo anterior quisieron expresar un logro valioso, pero existe un problema en la
imposibilidad de saber si se est logrando o no dicho objetivo gracias al proceso de
enseanza- aprendizaje planeado: no sabemos si dicho proceso es til o lo contrario. El
siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficientemente preciso como para
efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseanza-aprendizaje; es,
por ello, evaluable.
El siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficientemente preciso como para
efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseanza-aprendizaje; es por
ello, evaluable.
El egresado aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la solucin de los
problemas ms comunes de la prctica mdica general en el medio hospitalario.
Respecto de este objetivo, s es posible averiguar si los egre sados pueden o no hacer lo que
en l se enuncia, lo cual le hace evaluable; ello permite, a su vez, determinar el valor del
objetivo como tal, esto es, el grado de adecuacin que tiene como respuesta a una necesidad
social para la cual se requiere de los productos de la educacin.
V ELABORAR EL PLAN DE ESTUDIOS
Los planes de estudios sirven para informar a educandos, profesores, administradores y
padres de familia (de los educandos, claro) acerca de:
a)
b)
Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un proceso
concreto, determinado, de enseanza-aprendizaje.
El orden que se deber seguir dentro de este proceso o las opciones que tiene
el educando en cuanto al orden a seguir.
Para poder informar sobre todo un proceso concreto de enseanza los planes de estudio han
de tener como caracterstica la generalidad. En un plan de estudios, por ejemplo, se dice
que el educando aprender sobre Contabilidad (entre otras cosas) durante un cierto tiempo,
pero no se especifica sobre qu aspectos concretos de dicha disciplina:
Plan de estudios de la Carrera de contador pblico de la Universidad Jurez del Estado de
Durango.37
37
U. J. E. D. XX Aniversario. Escuela de Contadura y Administracin 1958-1978. Mxico: UJED, 1979.

Pag.- 90
Diseo Curricular
PRIMER SEMESTRE
Contabilidad I
Administracin I
Matemticas I
Int. al Est. del Der. y Der. Civil
Sociologa Administrativa
Comunicacin y Mtodos de Est.
SEGUNDO SEMESTRE
Contabilidad II
Administracin II
Matemticas II
Der. Const. y Administrativo
Historia Econmica
Psicologa Administrativa
Ciencias de la Comunicacin
TERCER SEMESTRE
Contabilidad III
Contabilidad de Costos I
Organizacin y Control
Matemticas III
Derecho Mercantil
Microeconoma I
SEPTIMO SEMESTRE
Contabilidades Especiales
Derecho Fiscal
Anlisis Int. de Edos. Financs.
Finanzas I
Auditora I
Admn. de la Produccin I
Informatica I
OCTAVO SEMESTRE
Impuestos I
Presupuestos
Finanzas II
Auditora II
Admn. de la Produccin II
Informtica II
hr.
6
5
5
5
5
5
31
hr.
5
5
5
5
3
5
3
31
hr.
5
5
6
5
5
4
__
30
hr.
3
5
5
5
5
4
3
30
hr.
5
6
3
5
5
5
29
CUARTO SEMESTRE
Contabilidad de Sociedades
Contabilidad de Costos II
Estadstica I
Derecho Mercantil II
Derecho del Trabajo
Microeconoma II
QUINTO SEMESTRE
Organizacin Contable
Contabilidad de Costos III
Estadsiticas II
Seguridad Social
Microeconoma
Mercadotecnia
SEXTO SEMESTRE
Contabilidad Superior
Contabilidad Administrativa
Modelos Decisionales
Problemas Econm. de Mxico
Problemas Socio-Polt. de Mex
4 Metodologa de la Invest.
Admn. de Recursos Humanos
NOVENO SEMESTRE
Seminario de Contabilidad
Impuestos II
Eval. de Proyect. de Inversin
Etica profesional
Seminario de Finanzas
Auditora III
hr.
5
3
5
5
5
4
27
hr.
4
6
5
5
5
5
__
30
hr.
5
5
5
3
3
4
6
31
hr.
5
5
3
3
3
5
__
24
Un plan de estudios es una descripcin general de lo que ha de ser (o puede ser) aprendido,
a la que debe complementarsele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas
Pag.- 91
Diseo Curricular
descriptivas. La funcin de los planes de estudios es la de permitirnos comunicar y

examinar una gran cantidad de aprendizajes, as como su orden y circunstancias.
Elaborar el plan de estudios (1.2) implica la realizacin de tres tareas fundamentales
1.2.1
Seleccionar los
contenidos
1.2
Elaborar el plan
de estudios
1.2.2
Derivar objetivos
particulares de los
objetivos curriculares
1.2.3
Estructurar los cursos
del plan de estudios
El termino contenido es utilizado aqu para referirnos a todo aquello que puede ser objeto
de aprendizaje: conocimiento, actitudes, habilidades etc. Durante la elaboracin del plan de
estudios, la accin de seleccionar los contenidos (1.2.1) consiste en elegir, de entre todos
los posibles objetos de aprendizaja, aquellos que son pertinentes para el logro de los
objetivos curriculares previamente formulados.
Conjunto de todos los posibles
contenidos
Objetivos
curriculares
Contenidos
seleccionados
para el plan
de estudios
La seleccin de los contenidos es necesaria porque:

1. Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes
para el logro de aqullos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta
pueden ser un obstaculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean
relevantes.
Pag.- 92
Diseo Curricular
2. De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados
porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los
educandos, los recursos humanos o financieros disponibles, etc., son frecuentemente
obstculos en funcin de los cuales se descartan contenidos pertinentes, pero no viables
por el momento.
3. En algunos de los contenidos, considerados como pertinentes, se presentan dos o ms
enfoques o paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si
prevalece uno de ellos, se intenta una aglutinacin eclctica, o se sigue alguna otra
alternativa. Un ejemplo de esto se encuentra en los contenidos a los que se denomina
lgica formal tradicional, lgica simblica y lgica dialctica; tambin son
ejemplos: gramtica estructural y gramtica transformacional.
Como resultado de la seleccin hecha, se podr disponer de una descripcin general de
aquello a lo que se referirn 1os aprendizajes de los educandos en un determinado sistema
de enseanza-aprendizaje, adems de los objetivos curriculares previamente formulados.
Dichos productos de la elaboracin del curriculum, que estamos examinando, son todava
insuficientes para guiar en forma precisa un proceso de enseanza-aprendizaje, pues los
objetivos curriculares describen en forma general el comportamiento de los educandos
cuando egresen del proceso, y de los contenidos an no se ha establecido lo que sern
capaces de hacer con ellos los educandos. Deber iniciarse entonces una gradual
particularizacin que comienza con la operacin a la que denominamos derivar objetivos
particulares de los objetivos curriculares (1.2.2). La idea es contar con enunciados con los
cuales se describa la clase de conducta que adquirirn los alumnos en relacin a los
contenidos seleccionados para el plan de estudios.38
Supngase, para ejemplificar lo anterior, que para el logro de un cierto objetivo curricular
referente al desarrollo de las capacidades analticas de los educandos, en una escuela se
haya considerado como uno de los contenidos apropiados la disciplina denominada
metodologa de la ciencia, que queda incorporada al plan de estudios. Dicha disciplina
puede ser aprendida de diversas maneras, por ejemplo: desde un punto de vista
estrictamente terico, o como un conjunto de orientaciones que guan una prctica concreta;
se requiere, entonces, precisar el propsito o finalidad que deber ser alcanzado con esa
parte del plan de estudios, indicando la clase de conducta que adquirir el alumno en
relacin a ella. Podra elaborarse un objetivo particular como el siguiente: el educando
ser capaz de evaluar la consistencia metodolgica de un trahajo de investigacin
cientfica; la conducta indicando (evaluar) est determinada por los tipos de aprendizaje
descritos en los objetivos curriculares, en tanto que el contenido (consistencia metadolgica
en la investigacin) forma parte del plan de estudios. En general, los objetivos particulares
tienen sus races en los objetivos curriculares y en los contenidos del plan de estudios:
38
La utilizacin de objetivos de aprendizaje en la elaboracin de planes de estudio, es propuesta y seguida por

la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza (antecedente del actual CISE) de la UNAM, desde 1974;
vase dicha propuesta en Glazman e Ibarrola, 1978, pgs. 28-38.
Pag.- 93
Diseo Curricular
Conjunto de todos los posibles

contenidos
Contenidos
seleccionados para
el plan de estudios
Objetivos
curriculares
Objetivos particulares
Por referirse a una parte del plan de estudios, hemos denominado particulares a los
objetivos derivados de los contenidos del plan. Conviene recordar que esos contenidos han
sido seleccionados a un nivel general, por lo cual los objetivos correspondientes tambin
tienen la caracterstica de la generalidad; pero qu tan generales deben ser los contenidos
del plan y los objetivos particulares? Consideramos que esa generalidad debe ser tal que
nos permita organizar todos los contenidos y/u objetivos particulares en la misma
operacin, a la vez que nos d la posibilidad de elaborar despus las cartas descriptivas.
En suma, ser conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares
sean excesivamente generales, pues ello provocara que al hacer las cartas descriptivas de
los cursos se especulara sobre sus propsitos generales y contenidos; tambin conviene
evitar que sean excesivamente especficos (es decir, que entremos demasiado en el
detalle), pues entones se tendra una enorme cantidad de informacin en la cual sera fcil
perder la visin de conjunto, necesaria para organizar cualquier cosa. El lector
seguramente advertir la imposibilidad de establecer normas precisas, menos an
numricas, sobre el grado de generalidad que deben tener los contenidos de un plan y los
objetivos particulares correspondientes, por lo cual nos vemos obligados a encontrar en
cada planeacin curricular concreta el adecuado nivel de generalidad al que aludimos.
Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organizados para facilitar su logro. Esa
organizacin debe pruducirse en la operacin destinada a estructurar los cursos del plan de
estudios (1.2.3), en la que se establecen los cursos mediante los cuales se propiciar el logro
de los objetivos particulares, as como la se cuencia a seguir.
Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y puede tener una de las siguientes
funciones:
a)
b)
c)
Facilitar el logro de un objetivo particular.

Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares que han sido
agrupados por ser afines.
Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha
originado varios cursos.
Pag.- 94
Diseo Curricular
Estas posibilidades se representan esquemticamente en el siguiente diagrama:
Curso
X
Curso
Y
(a)
(b)
Curso
Z1
Curso
Z2
Curso
Z3
(c)
La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio, y
de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgjco y
administrativo, principalmente. Segn el hincapi que se hace en algunos de estos aspectos
resultan diversos tipos de cursos y de estructuracin en los planes de estudios,39 de las que
cabe destacar las siguientes por ser identificables en instituciones educativas de nuestro pas
(aunque no en el estado puro con el que son presentadas aqu sino entremezcladas):
El plan de estudios organizados por disciplinas: cada uno de los cursos se refiere a una
disciplina, o a una parte de ella; no se pretende que en los cursos el estudiante integre
los aprendizajes de las diferentes disciplinas, pero se facilita dicha integracin si se
establece la secuencia, intra e intercursos, a partir de las relaciones lgicas intrnsecas a
los conocimientos.
El plan de estudios integrado por reas: en cada uno de los cursos el educando
encuentra contenidos provenientes de diversas disciplinas, relacionados entre s para
faclitar una integracin multidisciplinaria, o incluso interdisciplinaria,40 por parte del
educando.
39
Sobre la estructuracin del plan de estudios puede consultarse a Tyler 1973, pgs. 85-88 y especialmente a
Taba 1974, pgs. 381-402.
40
Una manifestacin de la multidisciplinariedad se encuentra cuando la solucin de un problema requiere
informaciones tomadas de dos o varias ciencias o sectores del conocimiento, pero siin que las disciplinas que
contribuyen a la que las utiliza se modifiquen o enriquezcan por ello, en tanto que en la interdisciplinariedad
la colaboracin entre disciplinas diversas o entre sectores heterogneos de una misma ciencia conduce a
interacciones propiamente dichas, es decir, a una cierta reciprocidad en los intercambios de forma que
finalmente haya un enriquecimiento mutuo. Piaget 1975, pgs. 158-159.
Pag.- 95
Diseo Curricular
El plan de estudios modular:41 en cada curso hay una conjuncin de contenidos

provenientes de diversas disciplinas, como en las reas, pero organizados
fundamentalmente en relacin a un problema central para cuya solucin se busca
habilitar al educando; cada curso, adems, es auto- suficiente en cierta medida, esto
es, incluye una parte importante de sus propios prerrequisitos.
Estos tres tipos de planes de estudio (adems de otros) deben sus diferencias a la forma en
que se organizan los contenidos, incorporados en los objetivos particulares de acuerdo con
el esquema metodolgico que seguimos en este texto. Pueden distinguirse, adems, los
planes de estudio f1exibles o rgidos, por la forma en que son administrados a los
educandos; en los primeros existe la posibilidad de que cada estudiante siga, en alguna
medida, sus propias inclinaciones con los cursos que elija, lo cual contrasta con los planes
rgidos, en los que todos los educandos siguen el mismo camino y los mismos cursos,
incluso con la obligacin de hacerlo en el mismo tiempo, sin que influyan las diferencias de
inters que tengan.
Pese a las diferencias, en todas las formas de estructurar los planes de estudio se considera,
implcita o explcitamente, que un plan debe tener una secuencia y organizacin tal que se
le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo simple, as como integrar en un
todo coherente, sistemtico, el conjunto de aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se
logren los objetivos currculares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio.
VI DISEAR EL SISTEMA DE EVALUACION
El lector posiblemente se haya encontrado en una situacin similar a sta: se forman
equipos de trabajo con profesores y a cada grupo se le pide que elabore una carta
descriptiva (o varias), sin ms lineamentos que el plan de estudios. Si en la
fundamentacin del plan (si la tiene) no se hace mencin explcita a las polticas y los
mecanismos que se emplearn para la evaluacin del aprendizaje, los profesores tienen que
ingenirselas para adoptar y adaptar las disposiciones que, de emergencia, dictan los
administradores acadmicos responsables. El resultado de esto es que se introducen
incoherencias y contradicciones en el curriculurn, pues las decisiones relativas a los
aprendizajes que deben ser logrados y las formas y medios para evaluar los resultados, no
se toman en un proceso sistemtico e integral. Si mencionamos lo anterior es porque
queremos insistir en un punto: al elaborar las cartas descriptivas se necesita contar ya con
lineamientos y polticas precisas referentes a la evaluacin, que hayan sido fijados de
antemano en un proceso en el que la decisin tomada al respecto se relacione
coherentemente con otras decisiones. Por lo anterior, entonces, se precisa haber diseado42
ya al sistema de evaluacin antes de emprender la elaboracin de cartas descriptivas.
En la operacin de disear el sistema de evaluacin (1.3) hemos distinguido tres
suboperaciones:}
1.3.1
Definir las polticas
del sistema de
41
evaluacin
Sobre la organizacin modular, puede consultarse a Pansza,
1981.
42
Por disear entendemos hacer una descripcin o bosquejo de alguna cosa, como un edifio o un
procedimiento, pero no hacer la cosa misma; disear una casa no es hacerla.
Pag.- 96
1.3.2
Universidad
Pedaggica Nacional-Hidalgo
1.3 EXCLUSIVAMENTESeleccionar
los
ESTOS MATERIALES SON
PARA USO DIDCTICO.
NO TIENE FINES DE LUCRO
Disear el
sistema de
evaluacin
procedimientos de
evaluacin
Diseo Curricular
Por definir las polticas de evaluacin (1.3.1) nos referimos a la actividad en la que se
producen las normas que orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines,
procedimientos y medios de evaluacin. Estas normas deben ser elaboradas tomando en
consideracin:
a)
b)
c)
d)
El marco jurdico de la institucin

Los principios polticos, filosficos y cientficos de la misma
Los objetivos curriculares
La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, as
como la organizacin del mismo.
Como las decisiones que se adoptan en el desarrollo del curriculum han de ser un sistema
en su conjunto, en el sentido de un todo organizado, al decidir las polticas para la
evaluacin se tiene que ser congruente con las decisiones previamente adoptadas, sobre
todo con aquellas que son ms generales y engloban, abarcan o comprenden lo relativo a la
evaluacin.
El siguiente es un ejemplo de una posible poltica de evaluacin: la evaluacin del
aprendizaje deber aportar resultados que en los posible sean vlidos, confiables y
objetivos, para que a partir de ellos puedan evaluarse todos los elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje. Por supuesto puede haber (de hecho en ciertas instituciones hay) la
poltica contraria, aunque implcita y no abiertamente expresada por razones obvias,
pues nadie est dispuesto a decir francamente que prefiere no correr el riesgo de ser
evaluado y que, por ello, siente aversin a que del aprendizaje se haga una evaluacin
vlida y confiable.
Cuando ya se definieron las normas generales que han de orientar la evaluacin, tiene
entonces sentido seleccionar los procedimientos de evaluacin (1.3.2), lo cual consiste en
elegir los mtodos y las tcnicas que mejor respondan a las neceisdades de evaluacin de
los aprendizajes, conforme a las polticas previamente definidas. Como hasta el momento
slo se han elaborado los objetivos particulares del plan de estudios, los procedimientos que
se seleccionan todava tienen una cierta generalidad. Un ejemplo de procedimiento
Pag.- 97
Diseo Curricular
establecido durante esta opericin podra ser: al inicio de cada curso ha de practicarse una
evaluacin diagnstica, y con base en sus resultados se proporcionarn experiencias de
aprendizaje de remedio a los alumnos que lo requieren. Al elaborar las cartas descriptivas
de los cursos, se podr particularizar y sealar, con presicin, lo deber o podr hacerse
(segn las polticas) en cuanto a evaluacin.
La siguiente actividad, consecuencia evidente de la anterior, es caracterizar los
instrumentos de evaluacln (1.1.3). Obsrvese que decimos caracterizar, y con ello
queremos decir que se trata de describir las distintivas de los instrumentos necesarios para
la evaluacin, habida cuenta de los procedimientos que se seleccionaron y las polticas
adoptadas. No es momento todava de elaborar dichos instrumentos, sino de estipular como
sern, aproximadamente, ya que una vez elaboradas las cartas descriptivas s se proceder a
construirlos, y cada uno de ellos habr de tener caractersticas sui generis segn el
contenido, los objetivos, las experiencias de aprendizaje, etc.
Concluida la caracterizacin de los instrumentos de evaluacin, se tiene ya un dibujo que
representa simplificadamente al sistema de evaluacin; ahora ya se cuenta con los
elementos indispensables para que los profesores planeen, con detalle, los cursos.
VII ELABORAR LAS CARTAS DESCRIPTIVAS43
Cualesquiera que sea la forma de organizacin adoptada para el plan de estudios, en ste
finalmente pueden distinguirse partes o componentes a los que denominamos cursos,
independientemente de que sean materias aisladas, mdulos, reas, etc. Cuando hablamos
de elaborar las cartas descriptivas (1.4), nos estamos refiriendo a los documentos que sirven
como medio de comunicacin entre profesores, alumnos y administradores acadmicos. El
mensaje que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripcin
de los aprendizajes que debern ser alcanzados por los educandos, as como los
procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo (experiencias de aprendizaje)
y para evaluar los resultados. Aunque los cursos difieren entre s en muchos aspectos, sus
respectivas cartas pueden ser elaboradas conforme a un modelo o esquema comn, en el
que es recomendable incluir, por ser fundamentales las siguientes secciones:
Propsitos generales
Objetivos terminales
Contenido temtico
Objetivos especficos de aprendizaje
43
La estructura de las cartas descriptivas y la descripcin de las operaciones implicadas en su elaboracin, son
tomadas de Gago 1977b.
Experiencias de aprendizaje
Criterios y medios para la evaluacin
Pag.- 98

Diseo Curricular
Pag.- 99
Diseo Curricular
Estas secciones, que deben estar integradas entre s formando un sistema, son el resultado
de las siguientes operaciones bsicas:
1.4.1
Elaborar
los
propsitos generales
de cada curso
1.4.2
Elaborar
los
objetivos terminales
de cada curso
1.4.3
Especificar el
contenido de los
cursos
1.4
Elaborarlas cartas
descriptivas
1.4.4
Elaborar los
objetivos especficos
de los cursos
1.4.5
Disear las
experiencias de
aprendizaje para cada
curso
1.4.6
Definir los criterios y
medios para la
evaluacin en cada
curso
Al elaborar el plan de estudios, se establecieron objetivos a los que denominamos

particulares por referirse cada uno a una parte de contenido previamente seleccionado
para el plan. Esos objetivos son despus agrupados de acuerdo con el tipo de organizacin
adoptada, en funcin de la cual se forman los cursos; la relacin entre stos y los objetivos
particulares, como ya lo sealamos antes, puede ser alguna de las siguientes:
a)
b)
c)
en un curso se agrupan varios objetivos particulares (puede ser el caso, por

ejemplo, de los denominados reas o mdulos).
un curso est destinado al logro de un objetivo particular.
se necesita de un conjunto de cursos para el logro de un objetivo particular.
En todo curso es necesario examinar en cul de las tres situaciones se est en el momento
que se realiza la operacin a la denominamos elaborar los propsitos generales de cada
curso (1.4.1). Slo en los casos en los que a un objetivo particular corresponde un curso, y
viceversa (b) no es necesario redartar un nuevo enunciado del para qu del curso, pues ya
Pag.- 100
Diseo Curricular
est descrito en el correspondiente objetivo particular. Pero de no ser as, ser necesario
replantear el para qu del curso, esto es, lo que se pretende con l.
Determinados ya los propsitos, puede procederse a elaborar los objetivos terminales de
cada curso (1.4.2), que son oraciones con las que se describen los aprendizajes en un nivel
intermedio de generalidad.
No puede estipularse el nmero de objetivos terminales que deben tener las cartas, pues ello
depende de la naturaleza de los propsitos de cada curso; los propsitos complejos, por
ejemplo, pueden originar un mayor nmero de objetivos terminales que los propsitos de
menor complejidad. Lo que s puede recomendarse es que sean lo suficientemente
concretos como para poder precisar el contenido de cada curso (en la siguiente actividad) y
lo suficientemente generales como para que puedan captarse en su conjunto y darnos una
idea de lo que se lograr en el curso.
Ser importante, desde luego, que los objetivos terminales de cada curso tengan una
adecuada secuencia, por lo que convendr emplear alguna metodologa til al respecto.44
Al especificar el contenido de los cursos (1.4.3), partimos de la enunciacin general que
antes ya se hizo de los contenidos (vase la operacin 1.2.1) y procedemos a hacer una
descripcin ahora minuciosa, detallada. El siguiente es un ejemplo de contenido constituido
por conocimientos:
Descripcin del contenido en el plan de
estudios
1. Mquinas de corriente alterna
1.1 Generador y FEM inducida.
1.2 Transformador.
1.3 Motor polifsico de induccin.
1.4 Mquina sncrona
Descripcin del contenido en una carta

descriptiva
MAQUINAS DE CORRIENTE ALTERNA
1.1 Generador y FEM inducida.
1.1.1 Circuitos mgneticos.
Energa almacenada
1.1.2 Formas de consegir la generacin.
1.1.3 Ecuacin de FEM inducida.
Etc.
Una descripcin minuciosa del contenido de un curso es, todava, una gua insuficiente para
los profesores, pues cada unidad de contenido puede ser objeto de diversos aprendizajes
posibles. Por ejemplo, en el siguiente fragmento del contenido especificado para un curso,
cada unidad o parte puede originar aprendizajes diferentes:
Funciones trigonomtricas
2.1 tangente
2.2 cotangente
etc.
En relacin a la tangente, pongamos por caso, los educandos pueden lograr diversos
aprendizajes, como los siguientes:
44
Definir qu es tangente (en el sentido de oder recordar una definicin dada).

Explicar con palabras propias qu es la tangente.
Representar en forma de ecuacin la defiicin de tangente.
Etc.
Como la de Morgannov-Heredia; vase Huerta 1977, pgs. 27-66.

Pag.- 101
Diseo Curricular
De entre los posibles, alguno o algunos de los aprendizajes es el ms apropiado para

contribuir al logro de un objetivo terminal y, por tanto, de uno de los propsitos del curso
respectivo. La operacin consistente en elaborar los objetivos especficos de los cursos
(1.4.4) est destinada justamente a determinar, con la mayor presicin posible, los
aprendizajes que debern lograr los alumnos, esto es, lo que sern capaces de hacer, la o las
conductas que podrn mostrar en relacin con cada uno de los contenidos.
Conviene es este punto hacer un breve resumen de lo que se ha visto hasta el momento,
para mostrar el papel que desempean los objetivos especficos de las cartas descriptivas:
1. Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso
completo de enseanza-aprendizaje (por ejemplo, un ciclo como el bachillerato); se
trata, entonces, de logros a largo alcance.
2. Los objetivos particulares, en el nivel del plan de estudios, son logros a mediano
alcance con los que se espera lograr los objetivos curriculares; de la agrupacin y
ubicacin en una secuencia de los objetivos particulares, resultan los cursos del plan,
en cada uno de los cuales se persiguen propsitos generales de los que se derivan
objetivos terminales.
3. Los objetivos especficos, en lel nivel de las cartas descriptivas, son los logros que han
de obtenerse a corto plazo, para hacer posible la conquista de los logros a mediano
y largo plazo.
4. Todo lo anterior significa que los objetivos especficos de cada curso tienen su origen y
razn de ser en los objetivos curriculares.
En tanto que el objetivo de aprendizaje es un fin que se persigue, una experiencia de
aprendizaje es una determinada interaccin que se establece entre el educando y las
condiciones externas del medio ante las cuales, se encuentra, interaccin que produce en el
primero un aprendizaje.45 Es claro que fuera de la escuela el educando tiene experiencias de
aprendizaje, es decir, participa, est frente a y en situaciones que le hacen aprender, pues
ellas sale diferente: su repertorio de conductas modifica en algn sentido; debe
advertirse, sin embargo, que no hay normalmente en tal caso una bsqueda consciente de la
mejor u ptima experiencia de aprendizaje, para que se produzca un aprendizaje concreto,
pues las experiencias que se dan son las que circunstancias fortuitas y accidentales
propician. Ms an: quienes son educadores de hecho fuera de las escuelas, como los
padres de familia, frecuentemente no tienen claros para s mismos los fines de la educacin
y, por consiguiente, el tipo de experiencias de aprendizaje ms adecuadas para algn fin en
concreto.
45
Cf. Tyler 1973, pg. 65.
Objetivos
curriculares
CURRICULUM
Pag.- 102

Plan de estudios
Diseo Curricular
En las escuelas deben ser claros los objetivos de aprendizaje (para lo cual deben ser claros
los fines educativos que orientan a tales instituciones)y debe haber, tambin, una seleccin
consciente del medio ambiente ms adecuado para que ante l y por l, aprenda el educando
lo que se espera. La actividad consistente en disear las experiencias de aprendizaje para
cada curso (1.4.5) (la cual se realiza durante la elaboracin de las cartas descriptivas) sirve
para determinar orientaciones metodolgicas (cmo hacer algo) tiles a los profesores,
alumnos y administradores; de tales orientaciones, algunas son obligatorias con o sin
reconocimiento explicito de ello, como es el caso de las prcticas de laboratorio, las
investigaciones de campo que tienen que hacer todos los alumnos de un curso, etc.
Algunas otras orientaciones metodolgicas son sugerencias sobre las experiencias de
aprendizaje que los profesores podran preparar y conducir, a efecto de provocar o propiciar
los aprendizajes esperados. La presencia de tales sugerencias se explica por dos razones:
1. A todos los profesores, sobre todo cuando se inician como tales, les resulta muy til
conocer diversas formas de propiciar el aprendizaje de los alumnos; si esas diversas
formas son explicadas en las cartas descriptivas en relacin directa con los objetivos
especficos de aprendizaje, los profesores tienen la oportunidad de compararlas con 1as
formas que han estado utilizando.
2. Al elaborar un curriculum de hecho se determina, se define en lo general, el tipo de
experiencias de aprendizaje que tendr el educando (por ejemplo, que deber trabajar
fuera del aula en actividades de investigacin bibliogrfica). Pero, para concretar, para
particularizar esa definicin o determinacin general, se necesita tener presentes las
circunstancias reales en las que se est: las caractersticas de los alumnos de carne y
hueso que se tiene enfrente, el tiempo disponible con ellos, 1as dificultades de
aprendizaje que han tenido, la disponibilidad efectiva de recursos didcticos, etc. Por lo
Pag.- 103
Diseo Curricular
anterior, los profesores deben contar, necesariamente, con un cierto margen de libertad
para planear y conducir las experiencias de aprendizaje, a fin de que puedan seleccionar
las idneas de acuerdo con las circunstancias concretas; de ah que en las cartas
descriptivas deban considerarse, propiamente, como sugerencias la mayor parte de las
explicaciones detalladas de las experiencias de aprendizaje que podran ser tiles para
facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje respectivos.
En la elaboracin de las cartas descriptivas ha de incluirse tambin la actividad de definir
los criterios y medios para la evaluacin en cada curso (1.4.6), que servirn como
orientacin y/o norma. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizajes, algunos
de los criterios y medios para la evaluacin consignados en las cartas descriptivas son
obligatorios, como es el caso de algunas instituciones en las que los profesores tienen que
aplicar pruebas tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en relacin a objetivos
logrados.
Por muchas razones, entre otras las de ndole prctica, todo profesor de hecho dispone de
un cierto margen de libertad en la planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. En
relacin con la evaluacin tambin conviene proporcionar a los profesores sugerencias
sobre cundo, cmo y con qu evaluar el rendimiento de los alumnos; sugerencias que
amplen las posibilidades de eleccin de los profesores, aunque no sea ms que por el
contraste que estos hagan entre los procedimientos que siguen y los que se les proponen.
Definidos los criterios y medios para la evaluacin de todos los cursos del plan de estudios,
se tiene terminada en lo medular la tarea que denominamos elaborar el curriculum (1.0), de
la cual hemos presentado una visin de conjunto que, como tal, supone no un examen
detallado y minucioso de cada uno de sus componentes, sino ms bien una explicacin
sinttica que muestra las relaciones ms importantes, por su generalidad, entre los
componentes principales de la tarea en la que se produce un curriculum. Ese exmen
detallado y minucioso al que aludimos, podr encontrarlo el lector en obras especializadas
como las que hemos estado citando.
3
Tareas en la instrumentacin del curriculum
El conjunto de operaciones que se describen en este captulo estn destinadas a hacer
posible la aplicacin del curriculum ya elaborado, con el menor nmero posible de
improvisaciones en cuanto a recursos y procedimientos. Se trata, en otras palabras, de
operaciones en las que se hacen los preparativos necesarios para que sea posible utilizar el
currculum:
Entrenar a
profesores
2.1
los
Pag.- 104
2.2
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE
USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
Elaborar PARAlos
instrumentos
evaluacin
de
Diseo Curricular
VIII ENTRENAR A LOS PROFESORES (2.1)

Como en cualquier actividad, la que realiza los profesores puede ser mejorada en cuanto a
su eficacia si se les facilita entrenamiento, esto es, capacitacin sobre el trabajo especfico
que han de desempear. Si los profesores tienen que aplicar un curriculum que acaba de ser
elaborado, deben tener la oportunidad de prepararse para hacerlo en un entrenamiento
especialmente diseado para ellos, lo cual significa considerar los conocimientos y las
habilidades que les resultan necesarios, y las posibilidades prcticas de que disponen para
adquirirlos.
Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse en una programa de
entrenamiento a profesores:
a)
b)
La que deriva de una insuficiente preparacin en relacin con los contenidos

que han de manejarse en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didctico, es decir,
conocimientos y habilidades requeridas en la enseanza.
Las insuficiencias mencionadas son totalmente contextuales, pues se dan en relacin con
una situacin total concreta. Permtasenos auxiliarnos con un ejemplo: en varias
institucionc de reciente creacin se han elaborado curricula que implican enseanza y
aprendizaje interdisciplinarios; como no son muy abundantes los profesores que tengan
formacin interdisciplinaria, tales instituciones han tenido que elaborar programas de
entrenimiento en ese sentido, en los cuales han participado profesores que incluso destacan
por su excelente preparacin acadmica.
Pag.- 105
Diseo Curricular
Conviene sealar que la necesidad de entrenar a los profesores no se restringe de ninguna

manera a los casos en los que se cuenta con un nuevo curriculum. Por no mencionar ms
que una razn de peso, conviene recordar que el incremento en todo sentido de
conocimiento recordar que el incremento en todo sentido del conocimiento disponible, hace
que la educacin disponible, hace que la educacin contnua de los profesores sea una
necesidad de primer orden y no slo un ideal;46 dicha necesidad se satisface en parte con
programas de entretenimiento a profesores, sobre todo cuando dichos programas estan
estructurados y conforman un sistema coherente, de suerte que con ellos se favorezca la
formacin integral de los profesores, segn sus necesidades y posibilidades.
IX. ELABORAR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION (2.2)
Al disear el sistema de evaluacin (vase la operacin 1.3), se lleg a caracterizar los
instrumentos de evaluacin (1.3.3) requeridos por los procedimientos y las polticas fijados
al respecto. Ahora, contando ya con profesores entrenados para el curriculum que se ha
confeccionado, es posible proceder a elaborar los instrumentos que se requerirn para la
evaluacin.
Son los profesores quienes deben elaborar los instrumentos mencionados (auxiliados por
especialistas en evaluacin educativa) toda vez que se necesita de su dominio sobre los
contenidos; pero resulta imprescindible erradicar la prctica de que cada profesor construya
aisladamente sus propios instrumentos de evaluacin y, adems, cuando ya est a punto de
necesitarlos. Lo ms conveniente es que esos instrumentos sean elaborados con suficiente
anticipacin, para que existan as las condiciones que permitan la participacin conjunta de
los profesores en la tarea, as como una adecuada realizacin de la misma que incluya el
probar los instrumentos.
X. SELECCIONAR Y/O ELABORAR LOS RECURSOS DIDACTICOS (2. 3)
Mandar a la guerra sin fusil, es una expresin utilizada en Mxico para decir
metaforricamente que a alguien se le ha ordenado algo, sin proveerle de lo mnimo
indispensable para que realice su cometido. Eso es lo que ocurre cuando a los profesores se
les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o varios grupos en algn curso.
No es de extraar que los profesores utilicen todava muy poco los llamados recursos
didcticos, a excepcin claro est de los libros. En primer lugar no se les proporciona, por
lo comn, ms recursos que gises y pizarrn; en segundo, hay todava pocos profesores con
suficiente entrenamiento en este campo; y habra que agregar, en tercero, que no siempre
existen las circunstancias concretas favorables como para que se produzcan y utilicen
muchos de los recursos didcticos.
A1 elaborar las cartas descriptivas (vase operacin 1 .4) se han de disear las experiencias
de aprendizaje para cada curso (1.4.5) idneas a los objetivos previamente propuestos.
Muchas de esas experiencias no pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos
didcticos, como es el caso evidente de las cintas que permiten escuchar la pronunciacin
correcta en un idioma extranjero y que el educando grabe su pronunciacin para. que la
46
Sobre el concepto educaicn permanente, vase Castrejn y gutirrez 1974 y Lynch 1977; este ltimo
examina especficamente la preparacin del personal docente desde la perspectiva de su educacin
permanente.
Pag.- 106
Diseo Curricular
compare. Por consiguiente, antes de que se realicen de hecho las experiencias de

aprendizaje conviene tener los recursos que para ellas se necesitarn, lo cual implica el
seleccionarlos de entre los ya disponibles en el mercado, o el elaborarlos si lo disponible no
satisface nuestras necesidades.
Es pertinente agregar que esta operacin la deben hacer fundamentalmente los profesores,
en equipos y con la ayuda de especialistas. As se aprovechan mejor los recursos
financieros que se destinan a los recursos didcticos, evitndose la adquisicin de costosos
auxiliares que nadie necesite y nadie emplee.
XI AJUSTAR SISTEMA ADMINISTRATIVO A CURRICULUM (2. 4)
Desde una perspectiva sistemtica, el aparato administrativo de una institucin educativa es
un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al
subsistema de enseanza-aprendizaje: profesores, normas, organizacin escolar, etc., por lo
cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al
de enseanza que es el esencial. El ajuste se requiere cuando la institucin, siendo de nueva
creacin, no cuenta por ello mismo con el aparato administrativo que se necesita para la
aplicacin correcta del o los curricula; tal vez ste o stos, por ejemplo, impliquen que
algunas de las funciones administrativas se compliquen requiriendo de ms personal y
equipo del previsto y provisto inicialmente; esto puede ocurrir, por no proporcionar sino un
caso, cuando se ha decidido dar flexibilidad real al o los curricula.
Cuando la institucin no es de nueva creacin y en ella se ha elaborado un curriculum que
sustituir a otro, tambin se necesita ajustar el sistema administrativo a la nueva gua, pues
aqul ha sido diseado y/o se ha ajustado al o los curricula anteriores, esto es, a sus
requerimientos especficos de insumos.
Si en una institucin educativa se practica una evaluacin sistemtica de la misma como
sistema, habr regular y peridicamente cambios en el subsistema administrativo, a fin de
adecuarlo al subsistema de enseanza-aprendizaje. Al cambiar el o los planes que guan
ste, ser evidente para todos la necesidad de averiguar qu cambios se necesitan hacer al
subsistema administrativo.
No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los subsistemas administrativos
frecuentemente no pueden introducirse cambios porque ello es visto como un ataque a una
persona o a un grupo de presin, como un atentado a su posicin y fuerza poltica.
Ciertamente la lucha por el poder es un fenmeno presente en los subsistemas
administrativos, los cuales no pueden ser manejados sin tomar en cuenta ese hecho. Pero
tambin es evidente que los cambios al subsistema administrativo tienen que hacerse de
todos modos, so pena de una cada vez mayor ineficiencia del mismo y, por consiguiente, de
la institucin en la que se encuentra.
XII ADQUIRIR Y/O ADAPTAR LAS INSTALACIONES FISICAS (2. 5)

Cmo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas de trnsito y servicios, etc.?
Qu tipo de muebles y enseres debe haber en todos esos lugares? Estas son preguntas que
deberan ser respondidas cuando ya se contara con el o los currcula que guiarn el proceso
de enseanza-aprendizaje. La idea es tener las instalaciones fsicas ms apropiadas para el
Pag.- 107
Diseo Curricular
logro de ciertos propsitos, con los recursos financieros disponibles, y no gastar stos en la
adquisicin de instalaciones fsicas de costo razonable (a veces no mucho) y la
elaboracin posterior de los en curricula que permitan esas instalaciones.
Ya elaborado un curriculum, o un conjunto de ellos, puede establecerse el tipo de
instalacin fsica ms apropiado que se debe adquirir. Si ya existen las instalaciones fsicas,
tiene que revisarse la adecuacin de stas al proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como
se ha proyectado, para realizar las adaptaciones necesarias en dichas instalaciones.
Un par de ejemplos pueden ser tiles. En cierta institucin educativa, en la que hubo
cambios curriculares, los profesores tenan que realtar a los alumnos, en una de las
asignaturas, los procedimientos de laboratorio que podran emplearse para detectar una
cierta sustancia, pues en los laboratorios no haba las condiciones necesarias para hacerlo
realmente. En muchas instituciones educativas, por otra parte, los curricula elaborados
suponen el empleo de ciertas tcnicas grupales, para las cuales hay dificultad por el tipo de
mobiliario de que estn dotadas.
4
Tareas en la aplicacin y evaluacin del curriculum
XIII APLICAR EL CURRICULUM (3. 0)
Un currculum se est aplicando cuando realmente orienta, directa o indirectamente, todas
las actividades particulares y concretas que constituyen un determinado proceso de
enseanza-aprendizaje.
Todo curriculurn es necesariamente una abstraccin, pues en su elaboracin no es posible,
ni deseable, considerar todos los aspectos. todas las variables, la totalidad de alternativas; se
toma en consideracin slo lo que se juzga (bien o mal) como lo ms importante. Por lo
anterior, aplicar un curriculum. es, tambin necesariamente, adaptarlo a casos concretos, a
determinados alumnos en un tiempo determinados alumnos en un tiempo determinado, al
aqu y ahora.
Desde luego, las experiencias de aprendizaje que planean y conducen los profesores varan
de acuerdo con circunstancias concretas que ellos deben reconocer (nivel de los alumnos,
intereses, tiempo disponible, etc.); es decir, los profesores adaptan el curriculum al
seleccionar cmo los alumonos podrn aprender. Pero tambin lo hacen en lo que se
refiere al qu han de aprender los educandos, y a la manera de averiguar si se han
producido los aprednizajes esperados. Ciertamente, los objetivos de aprendizaje contenidos
en las cartas descriptivas han de ser los que deden lograr como mnimo los educandos, pero
tenemos que reconocer la presencia de circunstancias que pueden obligar, literalmente
obligar, a adaptar las cartas en ese aspecto, es decir, en cuanto a los objetivos por alcanzar,
ello ocurre, por ejemplo, cuando se forman (intencionalmente o no) grupos de los alumnos
excepcionalmente capaces (a lo contrario), por suspensiones repetidas de las actividades,
etc...
La aplicacin de un curriculum, es decir, su adaptacin, es la ocupacin y responsabilidad
principal de los profesores, pues ellos son quienes toman las muchas decisiones particulares
que se necesitan para ello. Deben decidir sobre las experiendas de aprendizaje, pero con
base en decidir previamente (y stas son las decisiones ms importantes) para cada grupo
de alumnos, si pueden o no intentar lograr los objetivos establecidos pa:ra los cursos, o se
Pag.- 108
Diseo Curricular
tiene que hacer alguna modificacin en algn sentido a tales objetivos (incrementar su
complejidad, reducir su nmero, alterar su secuencia, etc.)
Los profesores estn en las instituciones educativas para servir de apoyo en el aprendizaje
de los educandos, pero no de cualquier aprendizaje, sino justo del que contribuye al logro
de los objetivos curriculares, y con ello a la atencin de necesidades a las que un proceso de
enseanza-aprendizaje puede coadyuvar en su satisfaccin. El apoyo de los profesores
consiste, cuando el proceso estn en marcha, en adaptar el curriculum a las circunstancias
concretas, reales, de tal manera que los educandos al egresar del proceso tengan las
caractersticas esperadas.
En la aplicacin del curriculum tambin interviene, y directamente, el subsistema
administrativo; las siguientes acciones, que ste realiza, son ejemplos de ello:
Establecer los momentos en los que se iniciarn y terminarn los periodos lectivos.
Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales y colegiadas de los
profesores.
Proporcionar los recursos didcticos requeridos en los diferentes cursos.
La repercursin e injerencia que tienen actividades de este tipo en la aplicacin del

curriculum, es fcilmente observable cuando el mencionado subsistema no funciona
eficientemente por alguna razn. Los profesores saben muy bien, por ejemplo, lo que
significa en trminos de adaptacin del curriculurn disponer slo de 50 o 60% del tiempo
previsto al elaborar las cartas descriptivas, a causa de necesidades y problemas
administrativos.
En general, los subsisternas administrativos de las instituciones educativas cumplen
funciones auxiliares que deben estar orientadas a hacer posible la aplicacin de los
curricula. En cierta manera, prcticamente todas las actividades administrativas son,
tambin, la aplicacin de un curriculum, esto es, su adaptacin a situaciones concretas; si el
subsistema administrativo funciona bien, adapta el curriculum sin deformarlo, sin provocar
un uso deficiente de l que acabe por convertirlo en una mala gua por incoherente, intil,
etc.
Una muy importante actividad administrativa, la supervisin, debe ser desempeada para
hacer posible una eficiente aplicacin del curriculum. La supervisin debe servir para
retroalimentar las decisiones que han de tomarse por y durante la aplicacin, por lo que no
debe ser considerada como una simple actividad burocrtica sino como una actividad
necesaria al desarrollo adecuado del curriculum.
XIV EVALUAR EL CURRICULUM

El inters cada vez ms creciente por obtener resultados satisfactorios de las escuelas, lleva
a emprender acciones destinadas a conocer los que efectivamente se estn logrando, asi
como las medidas que pueden tomarse para incrementarlos cualitativa y/o
cuantitativamente. Esto es, en sntesis, el objeto de la evaluacin que toda institucin ha de
hacer de s misma en forma permanente.
Pag.- 109
Diseo Curricular
Evaluar el curriculum (4.0) es la tarea que consiste en establecer su valor como el recurso
normativo principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la
conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Se trata de una tarea que siempre se
realiza de hecho, pero en la mayora de las veces en forma, asistemtica, sin rigor
metodolgico y fragmentariamente; de esto que mencionamos abundan los ejemplos, como
el de los curricula utilizados sin cambio alguno durante muchos aos, o el de aqullos en
los que se han ido introduciendo modificaciones sin un examen previo que las justifique y
sin cuidar de la coherencia entre ellas y con la porcin conservada sin cambios.
La importancia del curriculum es tal que su evaluacin; debe ser una actividad deliberada,
sistemtica y permanente, desde el momento mismo en que se inicia la elaboracin del
curriculum. Para efectos de anlisis, sobre todo, conviene distinguir dos facetas de la
evaluacin curricular, distintas en cuanto al tipo de informacin disponible en el momento
de emitir el o los juicios de valor, pero idnticas en el propsito de valorar el curriculum;
nos referimos a las llamadas evaluacin formativa y evaluacin acumulativa del
curriculum.47
La evaluacin formativa del curriculum es una actividad que se realiza simultneamente
con todas aqullas en las que se elabora, instrumenta y aplica el curriculum. Durante estas
operaciones hay una continua toma de decisiones, cada una de las cuales debe estar
fundamentada y relacionada coherentemente con las dems; la evaluacin formativa del
curriculum implica analizar el fundamento de cada decisin, examinar las relaciones entre
las decisiones adoptadas y juzgar, en consecuencia, la necesidad de conservarlas o
modificarlas, considerando los resultados que se van obteniendo. Evidentemente la
evaluacin formativa se realiza an cuando todavia no se tengan los productos finales del
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los egresados con los que ser posible atender
una o varias necesidades seleccionadas previamente.
Toda evaluacin requiere de normas en funcin de las cuales se juzga lo evaluado. Las
siguientes son algunas48 de las que pueden reconocerse corno vlidas para evaluar un
curriculum, tanto en la etapa formativa como en la acumulativa:
1. El curriculum ha de ser til (como gua central de un proceso concreto de enseanzaaprendizaje) para satisfacer (o contibuir a ello) una o varias necesidades sociales.
2. Los objetivos curriculares deben ser alcanzables en las circunstancias realmente
imperantes, es decir, han de ser realistas.
3. Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe ser posible determinar de
alguna manera si se estn logrando o no, si se han logrado o no.
4. El curriculum a de ser coherente con la poltica y filosofa educativas contenidas en las
leyes aplicables al respecto.
5. El curriculum ha de ser una gua lo suficientemente concreta como para que el esfuerzo
de todos contribuya al logro de las mismas metas, pena ha de ser lo suficientemente
general como para permitir la actividad discrecional de profesores y administradores,
condicin necesaria para una actividad en la que son determinantes las circunstancias
particulares.
47
Acerca de las evaluaciones formativa y acumulativa del curriculum puede consultarse a Lewy 1976, pgs.
42-45.
48
En relacin a este tipo de normas, se encunetran algunas referencias en Glazman e Ibarrola 1978, pgs. 6380 y 96-112; tambin en Meneses 1979, pgs. 263-264.
Pag.- 110
Diseo Curricular
6. El curriculum ha de ser til para la satisfaccin de las nece sidades y expectativas de los
educandos considerados en cuanto individuos.
7. Debe haber plena congruencia entre todas las partes o componentes de un curriculum;
esto implica que cada una de esas partes, a su vez, posea coherencia interna.
8. El logro de los objetivos especficos de cada curso debe ser el medio para que
efectivamente se logren los objetivos terminales respectivos. Lo mismo ha de ocurrir en
las relaciones:
Objetivos terminales
propsitos generales
de curso
objetivos particulares
objetivos curriculares
Propsitos generales
de curso
9. Los contenidos seleccionados deben ser los pertinentes para el logro de los respectivos
objetivos.
10. Cualquiera de los contenidos seleccionados debe contribuir a la formacin integral del
educando.
11. Los aprendizajes por lograr han de ser significativos para el educando, esto es, debe
poderlos integrar coherentemente a lo que ha aprendido previamente y a su realidad
material e intelectual.
12. Los aprendizajes por lograr, propuestos en el curriculum, deben ser diseados de
conformidad con las leyes del aprendizaje.
13. El curriculum debe estar en consonancia con el grado y tipo de desarrollo promedio del
educando en lo biolgico, psicolgico y cultural.
14. El curriclum debe estar adaptado a las caractersticas promedio (edad, status socioeconmico, antecedentes culturales, etc.) de los educandos que ingresarn al respectivo
proceso de enseanza-aprendizaje.
15. El curriculum debe ser elaborado considerando los recursos realmente disponibles, o
con los que es factible contar en un futuro realtivamente prximo.
En la lista no se consigna la totalidad de normas que pueden aceptarse respecto a cmo
debe ser un curriculum. En primer lugar, porque sera una lista que contendra
incongruencias pues en ella estaran normas provenientes de teoras no compatibles entre s;
y en segundo, porque la lista sera prcticamente interminable. Ofrecemos, a ttulo de
ejemplo, un conjunto coherente de normas, algunas de las cuales son aceptadas al menos
por la mayora de los profesores, administradores y especialistas en desarrollo del
curriculum, como la que se refiere a la congruencia interna (nmero 7); otras normas
probablemente sean impugnadas por parte de los educadores, como la relativa a la
coherencia entre -currculum y poltica- filosofa educativas contenidas en las leyes
vigentes (numero 4).
Ntese adems que en todas las normas enlistadas son fciles las divergencias de
interpretacin por cuanto los conceptos implicados (por ejemplo, el de formacin integral
en la nmero 10) no tienen el mismo contenido para todos los educadores. Esto no es ms
Pag.- 111
Diseo Curricular
que una muestra de una de las dificultades ms fuertes que deben vencerse durante todo el
proceso de desarrollo curricular: la diversidad y heterogeneidad en los puntos de vista.
Por otra parte, obsrvese que si se evala un curriculum a partir de algunas de estas normas,
no es necesario esperar a que exista una o varias generaciones de egresados. Por ejemplo, la
coherencia del curriculum con la poltica y la filosofa educativas vigentes, o bien la
congruencia interna del curriculum, pueden y deben ser objeto de evaluacin an antes de
que se aplique.
No ocurre as con otra normas. Por ejemplo, la referente a que el curriculum sea til para la
satisfaccin de necesidades sociales (nmero 1 del listado) no puede ser objeto de
evaluacin, en sentido estricto, sino hasta contar con varias generaciones de egresados, de
los que pueda observarse su desempeo real y comprobar, efectivamente, si mediante tal
desempeo se est satisfaciendo (o contribuyendo a ello) una o varias necesidades sociales;
cuando se elaboran objetivos curriculares se les postula como solucin probable, puesto que
an no se ha probado que lo sean efectivamente, por lo que hemos de verificar tarde o
temprano si efectivamente se trataba de una solucin.
Con la evaluacin formativa del curriculum no puede juzgarse ms que en relacin con su
congruencia interna y eficiencia.49 Para juzgar la eficacia del curriculum se precisa de su
evaluacin acumulativa, en la que, adems, de reexaminar la ocngruencia interna, se
determina si el curriculum sirve o no para la satisfaccin de las necesidades
seleccionadas.50
En la evaluacin acumulativa pueden distinguirse cuatro tareas fundamentales, que

examinaremos a continuacin:
4.1
Evaluar el sistema
de evaluacin
49
4.2
Evaluar las cartas
descriptivas
Eficiencia es el grado con que son aprovechados los recursos durante una actividad. Eficacia es el grado de
4.0 obtenidos y las metas propuestas para una actividad.
semejanza que hay entre los resultados
50
Evaluar
el
Consideramos que la evaluacin formativa
del curriculum se refiere a la llamada validez interna del mismo,
curriculum
en tanto que la evaluacin acumulativa del curriculum ocupa de 4..3
la denominada validez externa, aunque ello
Evaluar el plan de
implica necesariamente el ocuparse tambin de la interna,
como podr desprenderse del examen de las
estudios
operaciones 4.1 a 4.4 En relacin a validez interna y externa, puede consultarse a Glazman e ibarrola 1978,
pg. 67.
Pag.- 112
4.4
Evaluar los
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE
PARA
USO
DIDCTICO.
NO TIENE FINES DE LUCRO
objetivos
curriculares
Diseo Curricular
EVALUAR EL SISTEMA DE EVALUACION (4.1)

Conviene iniciar la evaluacin acumulativa del curriculum examinando cada uno de sus
elementos principales y las relaciones entre ellos, con el objetivo de determinar si el
curriculum, considerado como un sistema, est funcionando adecuadamente y produciendo
los resultados esperados. Como dichos resultados son, en sntesis, aprendizajes, tenemos
que asegurarnos, para empezar, de estar evalundolos correctamente; esto constituye la
finalidad de evaluar el sistema de evaluacin.
De las polticas y procedimientos de evaluacin51 ha de juzgarse:
a) Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o han tenido que ser modificados.
b) Si su aplicacin de facto es coherente con los principios polticos, filosficos y
cientficos de la institucin.
c) Ms particularmente, si son los adecuados a los objetivos curriculares que se pretende
alcanzar.52
En relacin a los intrumentos que se han estado utilizando en la evaluacin, del tipo que
sean, los enjuiciamientos se han de hacer en relacin a la eficacia de dichos intrumentos,
esto es, en cuanto a su capacidad para evaluar adecuadamente lo que se tiene que evaluar.
Generalmente se considera que los instrumentos de evaluacin son eficaces si tienen las
caractersticas de confiabilidad y validez, entre otras.53
Evaluar los instrumentos de evaluacin, entonces, significar juzgar si poseen o no
determinadas caractersticas consideradas como necesarias. Significar tambin juzgar si
son concruentes con las polticas y los procedimientos de evaluacin que se admitieron. A
partir de los dos enjuiciamientos, podremos establecver si sabemos o no con certeza cules
son los aprendizajes logrados por los educandos, requisito indispensable para evaluar cada
uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje: los
profesores, el curriculum, el subsistema administrativo, etc.
51
Fijados durante las operaciones 1.3.1 y 1.3.2; vanse las pgs. 36-37.
(...) si no se procura que los procedimientos de evaluacin estn enestrecha correspondencia con los
objetivos educacionales de currculo, esos procedimientos evaluadores podrn convertirse en el foco de
atencin de los alumnos y hasta de los profesores, lo que contradice lo establecido por los objetivos del
ciurrculo tyler 1973, pg. 126.
53
Sobre las caractersticas que deben tener los intrumentos de evaluacin, puede consultarse a Gronlund
1973, pgs. 85 y ss; tambin Lafourcade 1973, pgs. 181 y ss.
52
Pag.- 113
Diseo Curricular
Si no aclaramos qu tan bien estamos evlauando el aprendizaje de los educandos, no

sabremos a ciencia cierta cul es su aprovechamiento. Tendremos problablemente
porcentajes de aprobados y reprobados, promedios por asignatura, etc.; pero no podremos
asegurar nada importante a partir de datos de los que desconocemos qu tanto son de fiar.
De la evaluacin de los instrumentos de que hablemos, se obtienen tres posibles resultados,
en trminos generales:
1. Determinar que no se sabe con exactitud la cantidad y la claidad de los aprendizajes que
han logrado los educandos.
2. Establecer que los instrumentos no son congruentes con las polticas y/o procedimientos
de evaluacin.
3. Esclarecer que los instrumentos s son congruentes con dichas polticas y
procedimientos, adems de que s tienen las caractersticas consideradas como
necesarias para que sean eficaces.
En el primero y segundo caso, deber procederse a corregir la anomala, si se quiere evaluar
a todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje. Slo en el tercer caso es
posible proceder a evaluar dichos elementos a partir de la comparacin de los resultados
obtenidos en cuanto a aprendizajes logrados.
Pag.- 114
Diseo Curricular
EVALUAR LAS CARTAS DESCRIPTIVAS (4.2)

Las cartas descriptivas son guas que, con todo detalle, sealan lo que ha de lograrse en
cada curso en lo referente al aprendizaje de los educandos. Recurdese que los logros de
cada curso son un medio para alcanzar otras metas ms generales, por lo que evaluar una
carta descriptiva consiste, en sntesis, en:
1. Determinar si efectivamente los objetivos especficos pueden ser alcanzados por los
edueandos; en esta actividad consideramos incluida la verificacin de que la secuencia
dada a los objetivos es la ptima.
2. Verificar que con los objetivos especficos logrados por los educandos, se logren los
objetivos terminales.
X1
X2
Objetivos
terminales
X3
Obejetivos
especficos
Y1
Y2
Es suficiente x1, x2, x3 para lograr X?

Es suficiente y1, y2 para lograr Y?
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Diseo Curricular
MARTINES, Jorge; La perspectiva estratgica del diseo curricular

En: Revista DINAC No. 42. Diseo curricular e innovaciones
metodolgicas. Direccin de Servicios para la formacin Integral. Universidad
Iberoamericana. Mxico pp. 1620
Diseo Curricular
Cuarto Semestre
3. Verificar tambin que, dado el logro de los objetivos terminales, se alcancen los
curso.
Propsitos
generales
propsitos generales del
Objetivos
Terminales
Es suficiente A, B, C, D para lograr I?

Es suficiente F, G, H para lograr 2?
4. Examinar, por ltimo, si los propsitos generales del curso coadyuvan para lograr el o los
objetivos particulares correspondientes del plan de estudios.
Objetivo
particular
Propsitos
generales
Facilitan 1, 2 el logro de I?
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Diseo Curricular
La comparacin de los resultados por los educandos en cada curso, permite identificar la influencia
que han ejercido los distintos factores que intervienen en el proceso de enseanza- aprendizaje,
como los profesores, los recursos didcticos, el tiempo disponible, etc. en la evaluacin de las
cartas descriptivas se tiene que identificar la influencia que cada uno ha ejercido en el proceso de
enseanza-aprendizaje, a partir de los aprendizajes producidos.
EVALUAR EL PLAN DE ESTUDIOS (4.3)
El plan de estudios no puede ser considerado slo como un conjunto estructurado de contenidos. Lo
es, implcita o explcitamente, de objetivos a los que hemos denominado particulares, por lo cual
consideramos que en la evaluacin del plan de estudios se sigue un procedimiento anlogo a la evaluacin de
las cartas descriptivas:
1.
2.
Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable (lo suponemos as cuando se
logran los respectivos propsitos generales de los cursos); esta tarea incluye el examen de la
secuencia dada a los objetivos.
Verificar si cada uno de los objetivos particulares es necesario para el logro de los objetivos
particulares es necesario para el logro de los objetivos curriculares.
Objetivo
curricular
OC
II
III
IV
VI
VII
VIII
Para lograr OC 1, es necesario el objetivo particular I?

es necesario el objetivo particular II. Etc.
3.
Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condicin suficiente para el logro
de los objetivos curriculares.
OC
II
III
IV
Objetivos
curricular
VI
VII
VIII
Es suficiente I a VIII para lograr OC 1?

Es suficiente IX a para lograr OC 2?, etc.
Pag.- 117
Diseo Curricular
En sntesis, con las operaciones evaluar sistema de evaluacin (4.1), evaluar las cartas descriptivas
(4.2) y evaluar el plan de estudios (4.3) se trata de establecer qu tan bien han funcionado tres de los
componentes del curriculum (sistema de evaluacin, cartas y plan) que son medios respecto del componente
objetivos curriculares. Si esos tres componentes instrumentales funcionan correctamente y conforman un
sistema coherente, junto con los objetivos curriculares, puede inferirse que stos se estn logrando.
EVALUAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES (4.4)
Durante esta actividad se da respuesta a una pregunta que es la segunda, en orden de importancia, en
referencia al desarrollo del curriculum. La primera es: qu deben aprender los educandos?: la segunda es:
result valioso el aprendizaje obtenido por los educandos merced a la intervencin deliberada y organizada
por la institucin?
Para contestar cabalmente esa segunda pregunta, se hace necesario:
1.
2.
3.
Verificar si se han logrado los objetivos curriculares (suponemos esto cuando consideramos
alcanzados todos los objetivos particulares del plan de estudios).
Determinar si los egresados del respectivo proceso de enseanza-aprendizaje efectivamente son tiles
para la satisfaccin de las necesidades seleccionadas, en la medida de lo previsto.
Examinar en qu medida esas necesidades se han modificado y/o en qu sentido ha cambiado la
orientacin de la institucin; si las necesidades se han modificado sustancialmente o la institucin ha
experimentado un giro importante en su orientacin, los objetivos curriculares tendrn que evaluarse
en forma inmediata.
Formular los objetivos curriculares es la operacin ms importante de entre las que constituyen la
planeacin del curriculum. Aplicando ste, la operacin ms importante ahora es determinar: han
servido los aprendizajes logrados durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje?; lo anterior puede
expresar tambin como son valiosos realmente los objetivos curriculares?, siguen siendo para quienes
componen esta institucin?
En muchas instituciones hay ocurrido que se decide evaluar un plan de estudios sin que se cuente con
los respectivos objetivos curriculares (o su equivalente). En esas circunstancias se ha seguido por lo
regular alguno de estos caminos:
1.
2.
Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifican (que ya es muy viejo, que tiene
lagunas o repeticiones, etc.) y elaborar uno nuevo al cual precede casi siempre, ahora s, la
formulacin de objetivos curriculares (o su equivalente).
Establecer qu se quiere obtener con un proceso determinado de enseanza-aprendizaje, deducir qu
se puede lograr con el plan de estudios vigente y comparar una y otra cosa; si lo que se puede obtener
no coincide con lo que se desea obtener, se procede a modificar o desechar el plan, segn la
incapacidad que en l se vea para lograr lo deseado.
Lo anterior no es sino un ejemplo ms de la trascendencia que tiene el contar con explcitos objetivos
curriculares: en ellos se encuentra la orientacin fundamental de todas las actividades que constituyen el
proceso de enseanza-aprendizaje y al evaluarlos, se evala propiamente la utilidad, la pertinencia de
dicho proceso.
ARTICULO
Pag.- 118
Diseo Curricular
La Perspectiva estratgica
del diseo curricular
Jorge Martnez
Se aclara primero el concepto de planeacin estratgica, tomando como ejemplo una planeacin financiera
en general. Se proponen en seguida nueve pasos para realizar una planeacin con enfoque estratgico y se
aplican estos pasos al desarrollo de un programa de estudios. Se hace nfasis en la necesidad de asumir un
paradigma frecuentemente ausente en el ejercicio acadmico.
PLANEACIN ESTRATGICA
L adjetivo estratgica es ya parte del sentido comn cuando hablamos de planeacin. Usualmente
parece referirse a la planeacin que toma en cuenta el largo plazo, y una vez elaborada se guarda en
algn estante para dar paso a la planeacin operativa, la cual toma realmente las riendas de la
actuacin institucional. El efecto en una institucin educativa suele ser la disminucin de la fuerza
de esa institucin para lograr el impacto pretendido de transformacin de las personas y, a travs de ellas, de
la sociedad. Al parecer, uno de los motivos por los cuales sucede esto es la dificultad inherente al cambio
radical de perspectiva que implica este tipo de planeacin.
Una parte de la planeacin puede ejemplificar este escollo: la planeacin financiera de cualquier organizacin.
Podemos distinguir tres estilos bsicos al elaborar el presupuesto del ciclo anual por venir:
1. A partir del presupuesto del ao anterior
La frmula es sencilla: Deprese el presupuesto vigente de acuerdo con los resultados registrados. A cada
rubro de este presupuesto depurado, aumntesele el porcentaje correspondiente a la inflacin anual. Realcese
algunos ajustes por rubros de mayor complejidad. Listo. Clave del xito: ajustarse al presupuesto. Obstculo:
poca flexibilidad para ajustarse a los cambios del entorno. Inconveniente: baja la probabilidad de sostener la
adecuacin a los cambiantes retos del futuro.
2. A partir de la prediccin del futuro
Consltese con un especialista futurlogo que prediga el comportamiento econmico del ao a los aos
siguientes, calclese los ingresos y los egresos previsibles en ese escenario, distribyanse en los rubros
adecuados. Listo. Clave del xito: prever el escenario correcto. Obstculo: creciente dificultad en la
prediccin por la complejidad en los cambios del entorno. Inconveniente: baja probabilidad de sostener la
adecuacin a los cambiantes retos del futuro.
3. A partir del pensamiento estratgico
Defnanse las ventajas competitivas sostenibles de la organizacin, como podran ser las caractersticas que
distinguen su servicio del de otras instituciones parecidas. Organcense todos los recursos para crear y
sostener esas ventajas. Calclese los ingresos y los egresos necesarios. Listo. Clave del xito: asumir la
construccin del futuro. Obstculo: limitantes imprevistos del entorno. Inconveniente: necesidad futura de
modificar creativamente la organizacin y consecucin de recursos.
Desde luego, estos tres estilos se redactan aqu de manera simplificada, adems de que la realidad no los
presenta en forma pura. La mayora de las organizaciones utiliza una mezcla de tres, ya se instrumentando
uno en algunas partes y otro en otras partes del presupuesto; o combinando horizontes de flexibilidad que
atiendan diversas probabilidades de los escenarios futuros, etc. en este escrito se hace nfasis en un
requerimiento para utilizar el tercer estilo de manera exitosa, que ha representado el mayor obstculo en la
prctica histrica de las instituciones educativas: la necesidad de un cambio de mentalidad en todo el personal
de la organizacin para dejar de basarse en el pasado y pasar a comprometerse con el fu-turo. Nos referiremos
a este requerimiento como un cambio de paradigma, del pasado que impulsa al futuro que jala.
Pag.- 119
Diseo Curricular
En el ejemplo de la planeacin financiera, el primer estilo corresponde claramente al primer paradigma; el

segundo estilo, aunque mira hacia el futuro, lo considera una posibilidad que surgir a partir del pasado y el
presente, y, por tanto, permanece en el primer paradigma. El cambio puede darse al utilizar el tercer estilo de
planeacin, si se considera que el futuro no es predecible, sino construible a partir del pasado y del presente.
Hacemos nfasis en que el cambio puede darse, porque tambin pueden utilizarse tcnicas de planeacin
estratgicas sugeridas por multitud de autores y textos, sin alejarse de la perspectiva esencial de un futuro
determinado por el presente.
Con o sin el cambio de perspectiva, los pasos esenciales1 que sugieren diversos autores2 para la planeacin
estratgica son:3
O. Propsito bsico
El punto de partida de la planeacin es aquello que en el fondo pretende la organizacin, su asunto
fundamental. Este propsito nunca puede lograrse completamente, pues configura aquello que origina y da
sentido a la organizacin ms all de cualquier logro concreto. Todas las acciones, por pequeas y operativas
que sean, deben orientarse al cumplimiento de ese propsito bsico. El cuerpo directivo de una institucin
define este propsito, pues es la oferta que presenta a todos los involucrados.
Se acostumbra condenarlo en una redaccin sucinta de la misin institucional.
1. Conjunto de involucrados
Para definir o mantener la misin, es imprescindible consultar peridicamente a todos los involucrados
(personal directivo, personal acadmico, personal administrativo, alumnos, padres, universidades,
empleadores, etc.), de manera que pueda verificarse su importancia y su pertinencia. En definitiva, como se
indica arriba, el cuerpo directivo de la organizacin debe definir su propsito bsico, pero para ello debe
conocer y tener en cuenta las expectativas y aportaciones de todos los involucrados.
2. Ventajas comparativas
Desde la perspectiva de aquellos a quienes se ha decidido brindar un servicio educativo, la institucin se
presenta con algunas caractersticas que la distinguen de las dems. Algunas de estas caractersticas dependen
precisamente de la misin que ha definido, y conforman la identidad de la organizacin. La planeacin, para
ser llamada estrategia, debe definir con precisin lo que el servicio institucional ofrece, a diferencia del que
brindan instituciones semejantes, de acuerdo con su propsito bsico. Estos elementos distintivos le darn,
adems, viabilidad en el mejor logro de su misin.
3. Visin estratgica
Conviene describir la realidad concreta de las caractersticas fundamentales que la institucin se compromete
a construir en un plazo largo. Se acostumbra redactar una descripcin de cmo ser la institucin dentro de
diez o quince aos, de acuerdo con esas caractersticas.
4. Monitoreo externo
Tanto para definir la misin como para darle cuerpo en la planteacin institucional deben tomarse en cuenta
las circunstancias presente en el medio en que se inserta la organizacin, y sostener mecanismos sistemticos
de anlisis de ese entorno para conocer sus necesidades sentidas y no sentidas, las soluciones que estn
aportando otras instituciones a problemticas de inters comn, etc. Este anlisis sistemtico podr matizar la
Puede compararse esta presentacin con la htp://www.liderazgoymercadeo,.com/ liderazgo_tema.asp?id=34

(consultada en marzo 2003)
2
Vase, por ejemplo, John M. Bryson, (1995), Strategic Plamming for Public and Nonprofit Organizations,
San francisco, Jossey-Bass; Michael a. Hitt, Ireland, R. Duane, Robert E. Hoskissonn, (1999) Administracin
estratgica: conceptos, competitividad y globalizacin, Mxico, International Thomson, y George L.
Morrisey, (1996) Pensamiento estratgico, Mxico, Prentice Hall.
3
Nota previa: La secuencia en esta presentacin hace nfasis en el propsito bsico y las ventajas
comparativas. Esta lgica no es meramente lineal, pues algunos puntos posteriores repercuten en la
modificacin de otros anteriores.
Pag.- 120
Diseo Curricular
planeacin anual operativa, advirtiendo a tiempo las oportunidades y las amenazas al cumplimiento de la
misin institucional.
5. Estrategias
Debe definirse, una vez aclarados los puntos anteriores, el conjunto de acciones o estilos de actuacin que la
institucin asume como formas de sostener, fortalecer o ampliar sus ventajas comparativas, siempre teniendo
en mente la misin institucional.
6. Diagnstico interno
En funcin de las ventajas comparativas, deben analizarse sistemticamente los recursos, las posibilidades de
mejora y las fortalezas de la institucin, para sostenerlas, reafirmarlas o ampliarlas, siguiendo las estrategias
definidas.
7. Criterios de calidad
Para constatar, fortalecer o corregir los logros parciales al operado las estrategias, debe definirse un conjunto
de resultados observables, cualitativas o cuantitativamente.
8. Prioridades
En muchas ocasiones el abanico de posibilidades de accin es mayor al que puede atenderse en el corto o
median plazos. Habr entonces que jerarquizar las estrategias en funcin de su relevancia para el
cumplimiento de la misin.
9. Objetivos estratgicos
De acuerdo con los criterios de calidad, al menos para las estrategias prioritarias debern definirse metas
especficas en plazos medianos. Se acostumbra tomar plazos a tres, cinco y diez aos. La elaboracin de estas
metas retoma todos los puntos anteriores.
Hablaremos entonces de planeacin estratgica para referirnos al proceso de planificacin de un centro
educativo que contempla las siguientes caractersticas fundamentales:
a) surge el paradigma del futuro que nos jala (y que construimos).
b) Se realiza en un ambiente de participacin entre todos los involucrados.
c) Mantiene en el horizonte de todas las decisiones el propsito bsico de la organizacin.
d) Gira alrededor de las caractersticas que distinguen a la organizacin frente a otras con propsitos
semejantes.
e) Considera, como implicacin de los puntos anteriores, una perspectiva a mediano y largo plazos.4
DOS PARADIGMAS EN EL DESARROLLO CURRICULAR
Un fenmeno observado por diferentes especialistas seala que la mayora de los acadmicos, al pedrsele que
revise el plan de estudios de algn programa, espontneamente comienza pro recuperar la experiencia
obtenida en el ejercicio del plan vigente y prosigue a mejorarlo cambiando algunas asignaturas y mejorando
otras. Desde luego, toma en consideracin diversos factores del entorno, como los resultados en el camino de
los egresados (laborales o de estudios subsecuentes), los cambios en el entorno, etc. si se nos permite,
consideraremos este procedimiento como equivalente al primer estilo de planeacin financiera, anclado en el
paradigma del pasado que nos impulsa. El resultado es un programa de corta visin, quiz mejorado en varios
aspectos pero sin lograr una verdadera innovacin que responda a los retos actuales y futuros asumidos en la
misin institucional. Le faltar, muy probablemente, relevancia educativa y pertinencia social.
Esta ltima caracterstica ha sido tomada por algunos autores como el elemento clave para especificar lo
estratgico de la planeacin. Al hacerlo, corren el peligro de hacer olvidar al lector las otras peculiaridades
imprescindibles. Vase, por ejemplo, la definicin en http://www.elindustrial.com/management/plan.htm
(consultada en marzo 2003).
Pag.- 121
Diseo Curricular
Cmo procedera, entonces, un desarrollo o una revisin curricular acorde con el paradigma de la perspectiva
estratgica? Muy brevemente, atenderemos los pasos de la planeacin estratgica aplicados al desarrollo de un
programa de estudios.
Recurdese que los puntos sealados no siguen una lgica lineal; para revisar el punto 0, por ejemplo, ser
necesario contar con una primera aproximacin de los puntos 1, 2, 3 y 4, los cuales, a su vez, debern ser
retomados en el proceso, a la luz de la definicin del punto 0. Esta misma definicin del punto 0 es dinmica;
quiz despus de precisar el paso 6 haya que reconsiderarla. Los nueve temas son, definitivamente,
interdependientes. El movimiento debe ser un engarce de espirales.
0. Propsito bsico
De acuerdo con la misin institucional (y tras una primera realizacin de los puntos 1 a 4), la a revisin debe
comenzar por la definicin de las personas que se desea formar con el programa en cuestin. Se acostumbra
llamar a esta definicin el perfil de egreso. Siendo el punto de llegada de la prctica curricular, debe ser el
origen de la revisin o del desarrollo de un programa. Implica mucho ms que la mera descripcin de un
ideal: condensa el compromiso que la institucin tiene en la formacin de los alumnos, coherente con el tema
3, expuesto ms adelante.
1. Conjunto de involucrados
Es muy importante que la revisin curricular no sea realizada aisladamente por los directivos o acadmicos de
a institucin, Ms de un educador afirma con pleno aplomo que l es quien conoce lo que los alumnos deben
aprender. En este sentido, un programa de estudios debe estar centrado en el alumno, en sus expectativas,
necesidades y posibilidades, no para atender simplistamente sus demandas, sino para evitar la llamada
miopa estratgica5, presente cuando se parte del servicio que se desea brindar o se cree que debe ofrecerse
en lugar de tomar como foco el servicio que los alumnos reciben, desean o deben recibir De la misma manera,
los puntos de vista y las necesidades reales de los futuros empleadores o centros de enseanza superior, de
los padres de familia, de los profesores y administradores, deben matizar la oferta institucional.
2. Ventajas comparativas
Un programa de estudios curriculares debe mostrar con claridad las caractersticas que lo distinguen de otros
semejantes, ofrecidos por otras instituciones. Estas caractersticas dependen de la institucin, de la
organizacin curricular, de la planta docente, de los programas cocurriculares, etctera.
3. Visin estratgica
En interrelacin con los puntos anteriores, un programa debe especificar el tipo de actividades, de
aprendizaje, labora y/o social, que el egresado podr desemplear. Para los programas de licenciatura, este
rubro acostumbra llamarse campo de trabajo.
4. Monitoreo externo
El diseo, la evaluacin y el mejoramiento de un programa toman en cuneta sistemticamente el acontecer del
entorno, sus expectativas y necesidades reales, para garantizar su presencia a travs del cumplimiento de la
misin.
5. Estrategias
Los estilos de actuar de un programa pueden identificarse con sus lneas de formacin. Antes de seleccionar o
crear asignaturas es necesario especificar campos formativos que guiaran la acumulacin de aprendizajes para
la conformacin del perfil de egresos.
6. Diagnstico interno
En referencia a la posibilidad real de formar el tipo de personas definido por el perfil de egreso, se analizan
los recursos presentes y necesarios y se determinan aquellos factores en los cuales la institucin cuenta con
suficiente fortaleza y los que debern mejorar para llegar a la operacin ptima del programa.
5
Vase Theodore Levitt, (1977) La miopa den el marketing, en Harvard-Deusto Bustiness Review, 8, pp.
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Diseo Curricular
7. Criterios de calidad
Los resultados del programa en el horizonte del perfil de egreso sern los que determinen sus futuras mejoras,
al lado del monitoreo externo y como parte del diagnstico interno. Es importante, y muchas veces obliterado,
especificar los parmetros, cualitativos y cuantitativos, que permitirn constatar dichos resultados.
8. Prioridades
En algunas ocasiones, el trabajo de los primeros siete puntos abre un horizonte inalcanzable. En ellas ser
necesario revisar y quiz modificar el perfil de egreso a las lneas de formacin a la luz de la viabilidad
institucional para comprometerse con l.
9. Objetivos estratgicos
Para cada lnea de formacin habr que determinar cmo contribuye a la construccin de perfil de egreso.
Una lnea podr tener varios objetivos y un mismo objetivo contemplar ms de una lnea.
Y las asignaturas del programa? Su determinacin y desarrollo pueden compararse con la planeacin
operativa de la organizacin, que es tema de otro escrito. Basta ahora con hacer nfasis en que es el ltimo
captulo,6 no es primero, en la construccin o modificacin de un programa de estudios con perspectiva
estratgica.7 Adems de que, dentro del movimiento de espirales, al determinarlas de podr regresar a la
revisin de los rubros anteriores en cada momento conveniente.
Repetiremos, para terminar, la esencia del escollo para seguir con fruto estos nueve pasos: el programa
resultar tajantemente distinto si el proceso se realiza anclado en el paradigma del pasado que empuja (/y
surge del anterior plan de estudios), de o que brotar teniendo en mente sin distraccin el fin pretendido. Cada
paso debe interactuar explcitamente con el perfil del egresado que se pretende formar, el cual, a su vez
atiende manifiestamente a la misin institucional. Esto har estratgico a un programa educativo.
Mtro. Jorge Martnez Snchez
Asesor de Rectora
Universidad Iberoamericana, Santa Fe
REFERENCIAS
Bryson, John M. Strategi planning for Public and Nonprofit Organizations. San francisco, Jossey-Bass, 1995.
Hitt, Michael A., Ireland r. Duane, Robert E. Hoskissonn, /Administracin estratgica: Conceptos,
competitividad y globalizacin. Mxico, International Thomson, 1999.
Levitt, Theodore. La miopa en el marketing, en Harvard-Deusto Business Review, 8, 1977, pp. 3-13.
Morrisey, George l., Pensamiento estratgico, Mxico, Prentice Hall, 1996.
http://www.elindustrial.com/management/plan.htm (consultada en marzo 2003).
http://www.joseacontreras.net/page09.htm#inicio (Consultada en marzo 2003).
http//www.liderazgoymercadeo.com/liderazgo_tema.asp?id=34
Que no por eso deja de interactuar y quizs modificar los nueve punto aqu expuestos.
como ejemplo, puede revisarse el esquema presentado en http://www.joseacontreras.net/page09.htm#inicio
(consultado en marzo 2003)
7
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Diseo Curricular
Gimeno sacristn Jos. El currculum: Los contenidos de la enseanza o

un anlisis de la prctica? En: Comprender y transformar la enseanza.
Captulo VI pp. 137-223. Ed. Morata Madrid
Diseo curricular
Cuarto Semestre
CAPITULO VI
EL CURRCULO: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

O UN ANLISIS DE LA PRCTICA?
Por Jos Gimeno Sacristn
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma de integrar ideas y prctica?
6.2. El currculo como estudio del contenido de la enseanza.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de currculum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad
A) La amplitud variable de significado.
B) el currculum dentro de prcticas diversas
C) lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden.
D) A qu llamamos curriculum? a un proceso o a alguna representacin del mismo? Desde la
retrica de las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el currculo.
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico?
Una forma de integrar ideas y prctica?
La enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de imgenes bastante comunes,
dado que est enraizada en el lenguaje y en la experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o
de los profesores. Todos tenemos experiencia prctica sobre la misma: conocemos los ambientes escolares
caractersticos, sabemos, grosso modo, lo que son y hacen los profesores que ensean, hemos
experimentado lo que es ser alumno en situacin escolar, etc. en ambientes no escolares tambin
identificamos con facilidad la actividad de ensear. Las prcticas y las palabras tienen su historia y reflejan
las actividades en las que se han fraguado los significados que arrastran hasta nosotros, proyectndose en
nuestras acciones y pensamientos, en la forma de dar sentido a la experiencia.
Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza se refieren a la actividad y a
los agentes que participan en ella. El diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola le
atribuye el primer significado como accin y efecto de ensear, junto a un segundo como sistema y
mtodo de dar instruccin. El diccionario de uso del espaol de Mara MOLINER, en una primera
acepcin de enseanza recoge el significado de accin de ensear, seguida de una segunda referencia al
conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la enseanza y una tercera centrada en el conjunto de
ideas, principios, hbitos, etc., que una persona ensea p comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con
consejos, etc. Esta tercera acepcin, que no es tan frecuente en el lenguaje usual, reclama la atencin no slo
para la actividad y sus agentes, que es lo primero que la enseanza nos presenta como evidencia, sino tambin
para el contenido de la misma. En el lenguaje especializado, la enseanza denota siempre, aunque sea
implcitamente, la intencin de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros. Es decir, no es una
actividad vaca, ni mucho menos. Actividad y contenido quedan as ligados en la significacin que el lenguaje
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Diseo Curricular
usual y el especializado dan al concepto. Mientras que la actividad es lo que primero se nos manifiesta,
porque est ms ligada a la vivencia de experiencias, y contenido de la misma queda como ms oculto; ms
bien supuesto y no tan discutido. Parece como si no tuviese tanta relevancia para la experiencia personal sobre
la enseanza.
En el lenguaje pedaggico cientfico y en muchas de las teorizaciones e investigaciones sobre la
enseanza o sobre la instruccin, parece producirse una situacin parecida: ha existido ms preocupacin por
formalizar rigurosamente la actividad que por clarificar su contenido y entender como una y otro se
relacionan. Hasta podra decirse, revisando la investigacin pedaggica de las ltimas dcadas, que la
preocupacin cientfica se volcaba sobre la actividad, mientras que en los contenidos se vean problemas y
pociones a las que no haba forma cientfica de responder. El cientifismo de los aos sesenta y setenta es
lgico que primara el estudio objetivo de lo que se poda observar y medir actividad, en primer lugar
dejar de lado lo que era opinable y problemtico: el contenido. Ese discurso cientifista, con la intencin de ser
ms preciso y analtico, subdivide los problemas complejos, desentraa actividades complicadas y, como
consecuencia, ofrece despus visione especializadas pero parciales, perdiendo en muchos casos la visin
unitaria de los procesos y de las acciones humanas.
En educacin como ocurre en el estudio de otros fenmenos psicolgicos y sociales, esto suele
suceder con frecuencia. Y, en el caso de la enseanza, ha ocurrido: la actividad, sus agentes y su contexto se
han desligado en muchos casos de los contenidos a los que sirve. La educacin para ser comprendida exige
entenderla: a) como una actividad que se expresa de forma distinta, que despierta procesos que tienen ciertas
consecuencias en los alumnos, por lo que es preciso entender los diversos mtodos de conducirla b) como el
contenido de un proyecto de socializacin y de formacin; lo que se transmite, lo que se pretende, los efectos
que se logran. C) como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido: fuerzas sociales,
institucin escolar, ambiente y clima pedaggico, profesores, materiales, entre otros.
Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concentrndose en la aspiracin
de conseguir algunos efectos de los sujetos que se educan. Refiriendo estas afirmaciones al tratamiento
cientfico de la enseanza, se puede decir que sin formalizar los problemas relativos al contenido no existe
discurso riguroso ni cientfico sobre la enseanza, porque estaramos hablando de una actividad vaca o con
significado al margen del para que sirve. Cuando hay enseanza es porque se ensea algo o se ordena el
ambiente para que alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la tcnica de la enseanza no puede llenar
todo el discurso didctico obviando los problemas que plantea el contenido. Naturalmente, que el medio a
travs del que comunicamos algo (actividad de ensear, recursos didcticos, profesores, etc.) tiene
importancia decisiva en el proceso de comunicacin, en sus resultados, en su eficacia, y hasta es fuente de
efectos propios, pero su valor real lo alcanza, precisamente, en relacin al contenido que comunican.
La preocupacin tcnica de lograr mtodos vlidos para transmitir los aprendizajes y la ligazn a la
psicologa para proveerse de criterios de autoridad cientfica, han hecho que la educacin en general, y la
didctica ms en particular, se hayan olvidado a veces del contenido culturizador de la educacin. La
preocupacin por los mtodos y por los procesos de aprendizaje ha llevado, desafortunadamente, a que mucha
de la investigacin educativa disponible no haga relacin al contenido de la enseanza.
Es preciso aadir, por otro lado, que en parte del discurso pedaggico moderno se ha producido un
cierto complejo de culpabilidad al tratar el tema de os contenidos. Movimientos progresistas en las ltimas
dcadas, culpando justamente a la escuela tradicional de academicismo e intelectualismo poco relevante y
viendo en esa institucin la agencia reproductora de la cultura dominante, quisieron romper la imagen de un
enseanza transmisora y reproductora, sugiriendo modelos de relacin pedaggica en los que se restaba
importancia a los contenidos, resaltando, en cambio, el valor de las relaciones sociales adecuadas para el
desarrollo de la personalidad, la importancia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el
inters por la experiencia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el inters por la
experiencia del alumno ms que por la que pudiera provocarle una cultura externa y elaborada, que se
apreciaba en ocasiones como producto de clases sociales alejadas en los intereses populares.
El profesor, en consonancia, deba perder su papel de transmisor y fuente de la informacin y el
saber. Ms que una fuente del contenido del aprendizaje, con su enseanza tendra que ser el mediador de la
comunicacin cultural, prestando mucha ms importancia a sus condiciones pedaggicas que a su
capacitacin cultural para participar en la mediacin entre alumnos y cultura externa. La didctica, como
reflexin general sobre la enseanza, ms que atender la qu ensear tena que ocuparse de la instrumentacin
tcnica y considerar las condiciones del medio en que los alumnos deban aprender. La preocupacin
necesaria por el alumno, que contrarrestaba la actitud de sometimiento de ste a una cultura impuesta desde
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Diseo Curricular
fuera, siendo cultural, teniendo al profesor como su promotor fundamental, slo que haba que descubrir otra
forma de realizar tal funcin.
Las preocupaciones psicolgicas referidas al bienestar de los alumnos, a su desarrollo y a las
relaciones de stos con sus profesores dominaron sobre el sentido cultural de la escolarizacin y de la
enseanza. Las pedagogas se hicieron blandas, invisibles (BERNSTEIN, 1983, 1988) y psicolgicas
(VARELA y LVAREZ URA 1991). Esta condicin ha caracterizado el discurso sobre lo pedaggico,
aunque la prctica real ha cambiado mucho menos, y el intelectualismo impositivo y absurdo sigue exigiendo
a los alumnos aprendizajes que nada les dicen, no porque en s mismos sean antieducativos, sino por las
deformaciones tpicamente escolares a las que han sido sometidos.
El lenguaje especializado contribua as a parcializar, como decamos, la realidad, generando visiones
unilaterales de la misma, pero serva tambin a otros efectos ms sutiles de legitimacin y afianzamiento de la
divisin de funciones en la educacin. Si histricamente han predominado los problemas tcnicos sobre el
contenido de la didctica, si de alguna forma se ha separado el estudio de la actividad, sus agentes y sus
escenarios del contenido del proceso de ensear, es en parte por esa divisin de tareas. Unos trabajan, por
ejemplo, en ciencias sociales, otros en analizar interacciones en el aula y muy pocos en ver cmo dichas
interacciones mediatizan el conocimiento social transmitido.
Existe otra razn menos obvia y profunda de orden poltico y social en esa divisin del objeto
didctico: los contenidos se deciden fura del mbito didctico por parte de agentes externos a la institucin
escolar, y el discurso pedaggico ha slido centrarse preferentemente en torno a problemas internos al marco
escolar especfico, ms que en ver lo que desde fuera condiciona la dinmica interna. La actividad de ensear
parece de forma ms inmediata a lo que ocurre slo dentro de los marcos escolares, y, dentro de stos, ms al
aula que al centro como medio ecolgico, como reducto ms personal de los profesores. Lo que ocurre fuera
de esos mbitos ms escolares parece como si ya no formase parte del fenmeno didctico. Generalmente,
los contenidos, por vas diversas, se moldean, deciden, seleccionan y ordenan fuera de la institucin escolar,
de las aulas, de los centros y margen de los profesores. Es esa divisin de facetas, producto de la distribucin
de atribuciones y poderes sobre la educacin, lo que ha reforzado el sentido ms tcnico de la didctica,
haciendo que se desgajara de la discusin de los contenidos: generalmente el tratamiento de lo didctico se
sola referir a lo que ocurre en el mbito escolar. Dentro de esta limitacin, se vuelven a parcializar de nuevo
los problemas, distinguindose los que son de orden organizativo de los que pertenecen al mbito didctico
que quera para la pura tcnica de enseanza.
La consecuencia de estos procesos sociales de divisin de funciones y de esa parcializacin cientfica
del objeto de la enseanza es que se pierden de vista las interacciones entre lo que ocurre dentro y lo que
acontece fuera, se separa el contexto interno del externo, se refuerzan las fronteras entre los conocimientos y
se entorpece la comprensin global de los mismos. Oros razonamientos y prcticas vendrn a justificar
despus que las actividades de los profesores hacen referencia bsicamente a los aspectos metodolgicos del
cmo ensear, mientras que las decisiones sobre los contenidos el que ensear sern vistas como algo
que pertenece a otros: expertos, administradores, polticos, editoriales de libros de texto, etc. Un anlisis ms
cuidadoso nos har comprender que ni el valor de lo que se decide fuera de la escuela es independiente de
cmo despus se transforma dentro de ella, ni que nada de lo que se produce en su interior es totalmente ajeno
a lo que ocurre en el exterior.
Convertir en tema central de didctica de los contenidos, junto a los temas que generalmente se
suelen concebir como propiamente didcticos o metodolgicos, supone luchar por una visin ms ajustada a
la realidad, ms integradora, ofrecer perspectivas ms completas a los profesores, ampliar el sentido
restringido de la tcnica, porque ninguna tcnica es neutral para quien la recibe, para quien la prctica o para
el mensaje que transmite. Y porque, en nuestro caso, el saber hacer, el cmo, encuentra sus justificaciones en
criterios que van ms all de la racionalidad instrumental, ms all del logro de la eficacia de los medios,
debiendo encontrar justificacin en relacin a los fines a los que sirve.
El tema fundamental para el anlisis de la prctica de la enseanza est en ver cmo se cumple la
funcin cultural de las escuelas. Es un debate en el que deberan plantearse no slo los problemas internos
referidos directamente a las instituciones escolares, sino tambin las relaciones entre la cultura escolar y la
exterior. Los aprendizajes escolares no ocurren en el vaco, sino que plantean interacciones e interferencias
con estmulos, mensajes y contenidos externos de los que no podemos olvidarnos. En muchos casos es
conveniente aprovecharse de los recursos culturales presentes en las sociedades modernas; en otros casos la
enseanza est llamada a ordenar, depurar, profundizar, sistematizar y criticar esos estmulos externos. A fin
de cuentas, la instruccin en las escuelas es una forma de transmisin cultural al lado de otras que afectan
muy decisivamente a los individuos en las sociedades modernas. Estos son puntos fundamentales de cualquier
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Diseo Curricular
propuesta educativa o planteamiento didctico, no es una diversin filosfica. En el plano del conocimiento
educativo, el anlisis de la funcin cultural de la escuela define todo un programa de investigacin y anlisis
que arranca desde la filosofa hasta la tcnica pedaggica. En ocasiones, un cierto cientifismo, la mentalidad
aparentemente modernizadora de adecuar los programas a la realidad o al progreso social y el imperativo de a
eficacia que impone un funcionamiento tecnocrtico en los sistemas escolares hacen olvidar este problema
fundamental (FORQUIN, 1989).
6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseanza.
La discusin sobre el qu ensear, se ha agrupado en la tradicin anglosajona en torno al curriculum,
un concepto centrado, primitivamente, en los fines y contenidos de la enseanza, que ms tarde se ha
ampliado. El pensamiento pedaggico en torno al curriculum, es muy heterogneo y disperso, pudindonos
encontrar incluso posiciones que desprecian el anlisis y decisiones sobre los contenidos, pretendiendo
nicamente proporcionar esquemas de cmo organizarlo y manejarlo por parte de los profesores.
Considerando los planteamientos ms recientes se puede hacer una aproximacin entre los temas curriculares
y los didcticos. Si la didctica como reflexin general no se preocup demasiado de los contenidos, sino
bsicamente en la actividad de enseanza (en ingls, didactics hace relacin al arte de la enseanza, al
mtodo), la teora tradicional del curriculum, y sobre todo alguna de sus versiones estadounidenses, tampoco
se ocuparon de cmo ste se realizaba en la prctica. En la historia del pensamiento cientfico curricular existe
una corriente dominante que separ los temas sobre el curriculum de los de la instruccin. El primero haca
relacin a los contenidos de la enseanza y sta, o la instruccin, a la accin de desarrollarlos a travs de
actividades en la prctica. El primero de ocupa de cmo vertebrar el plan de la segunda, y sta se centrara en
cmo realizarlo (TANNER y TANNER, 1980, pg. 30). Otro dualismo que impedira comprender la
prctica ms correctamente.
EISNER (1979, pgs. 163-64) dice que la enseanza es el conjunto de actividades que transforman
el curriculum en la prctica para producir el aprendizaje. Ambos conceptos es preciso entenderlos en
interaccin reciproca o circular, pues si la enseanza debe comenzar a partir de algn plan curricular previo,
la prctica de ensearlo no slo lo hace realidad en trminos de aprendizaje, sino que en la actividad misma se
pueden modificar las primeras intenciones y surgir nuevos fines. La enseanza hay que verla no en la
perspectiva de ser actividad instrumento para fines y contenidos preespecificados antes de emprender la
accin, sino como prctica donde se transforman esos componentes del curriculum, donde se concreta el
significado real que cobran para el alumno. Esta perspectiva es bastan te caracterizadora, por otro lado, del
pensamiento curricular ms actual.
En las acepciones ms recientes, el curriculum trata de cmo el proyecto educativo se realiza en las
aulas (KEMMIS, 1988, pg. 12). Es decir, se incorpora la dimensin dinmica de su realizacin. No es slo
el proyecto, sino su desarrollo prctico lo que importa. Si la didctica se ocupa de los problemas relacionados
con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisin; seleccin, ordenacin
y desarrollo prctico, superando una mera acepcin instrumental metodolgica y si, por otro lado, los estudios
sobre el curriculum se extienden hacia la prctica (superando el dualismo que comentbamos anteriormente
entre curriculum e instruccin o enseanza) estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de
tradiciones distintas, procedentes de mbitos culturales y acadmicos diferenciados, pero coincidentes en su
objeto. Eso es muy importante, no slo para reorientar el pensamiento y la investigacin, sino para potenciar
el valor formativo del conocimiento pedaggico para los profesores, que es lo realmente valioso.
El pensamiento sobre el curriculum se nutre de una tradicin anglosajona, mientras que hablar de
didctica y de programas ha sido ms propio de la tradicin francesa, alemana y tambin de la espaola para
referirse a problemas muy semejantes. Entre nosotros los temas curriculares se resuman en torno a los
epgrafes programas escolares y planes de estudio. Hoy la primera perspectiva se ha impuesto y el campo
del curriculum, aunque en algn momento se ha considerado moribundo por algunos autores, reagrupa
perspectivas muy diversas y lneas sugestivas de la investigacin en torno a las decisiones, organizacin y
desarrollo en la prctica de los contenidos del proyecto educativo. Los estudios curriculares estn en vas de
encontrar un esquema ordenador de los diferentes problemas que se plantan en torno a l y a la enseanza.
Los temas curriculares presentan diferentes niveles de generalidad. En el sistema educativo se
plantean problemas curriculares generales o macrocurriculares, como dicen TANNER y TANNER (1980,
pg. 162), referidos a la estructura de todo el curriculum en su conjunto. Son los problemas que
tradicionalmente se han tratado desde la filosofa de la educacin, la sociologa y la didctica general. Dentro
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Diseo Curricular
de esas perspectivas globales se incluyen problemas microcurriculares, relacionados con cada materia o
asignatura en particular, que es lo que en nuestro contexto ha dado contenido a la didctica especial.
Por la lgica de la divisin del conocimiento en especialidades es frecuente que los que se ocupan de
los temas curriculares ms especficos no traten del significado de los problemas generales o de cmo stos
afectan a los aspectos particulares. Es evidente que la problemtica de la educacin general del ciudadano no
puede reducirse a la suma de los problemas propios de cada rea o asignatura, sin cuestionar y darse sentido al
conjunto del curriculum para expresar en l un proyecto educativo coherente. Pongamos como ejemplo el que
la propia discusin del concepto de asignatura, su idoneidad, contrapuesto al de rea de contenido, es
producto de plantearse el papel de las parcelas especializadas de conocimiento como problema
macrocurricular. Desde una perspectiva general, la opcin misma de ensear distribuyendo el contenido en
asignaturas o reas separadas es una opcin a discutir, por lo que mal puede el discurso microcurricular de
cada parcela poner en cuestin el todo. Es preciso destacar las dimensiones generales, estructurales, de todo el
proyecto educativo para dar sentido a los enfoques dentro de cada parcela especializada. Es decir, el sistema
educativo exige un discurso comn que ha de dar sentido a la educacin, especialmente el referirse a la
enseanza obligatoria. Ese discurso es fundamental como contenido de formacin de los docentes, para que
surja el consenso profesional mnimo que d significado a la accin particularizada de cada uno.
A lo largo del la historia de prcticamente este siglo se han decantado una serie de interrogantes
bsicos como vertebradores de lo que se entiende por campo de estudios curriculares, todos ellos en torno al
interrogante de qu debemos ensear? Un problema fundamental de tipo econmico, como seala
KLIEBARD (1989), pues el curriculum es una seleccin limitada de cultura, dado que el tiempo de
escolarizacin y las capacidades de los alumnos son limitadas. Por ello, se plantea la cuestin bsica de la
relacin entre la sociedad y la institucin escolar en dos sentidos: a) Qu representa el contenido seleccionado
respecto del capital comn disponible en una sociedad, dentro de las formas posibles de entender qu es
cultura y conocimiento b) Cmo se reparte socialmente la cultura seleccionada a los distintos colectivos
sociales alumnos que frecuentan el sistema educativo en sus diferentes niveles y especialidades; dado
que las decisiones sobre el curriculum implican un problema de distribucin (YOUNG, 1971), al ser ste un
mecanismo por el que el conocimiento se diversifica socialmente en funcin de criterios bsicos como son los
de edad, sexo, raza, origen social, etc. en la escolarizacin, en suma, no se aprende todo, ni todos aprenden lo
mismo, por lo que el primer problema curricular tiene un significado social y poltico.
Los problemas bsicos que agrupan el tratamiento del curriculum dependen de la orientacin de que
sea objeto, pero podramos resumirlos en torno a las siguientes grandes cuestiones:
Qu objetivos desea perseguir la enseanza en el nivel de que se trate?
Qu ensear, o qu valores, actitudes y conocimientos estn implicados en los objetivos?
Quin est legitimado para participar en las decisiones del contenido de la escolaridad?
Por qu ensear lo que se ensea dejando de lado otras muchas cosas? Se trata de justificacin del contenido.
Todos esos objetivos han de ser para todos los alumnos o solamente para algunos de ellos?
Quin tiene mejor acceso a las formas legtimas de conocimiento?
A qu intereses sirven esos conocimientos?
Qu procesos inciden y transforman las decisiones tomadas hasta que se convierten en prctica real?
Cmo se transmite la cultura escolar en las aulas y como debera hacerse?, puesto que la forma de ensear no
es neutral respecto del contenido de lo enseado.
Cmo interrelacionar los contenidos seleccionados ofreciendo un conjunto coherente para los alumnos?
Con qu recursos metodolgicos, o con qu materiales ensear?
Qu organizacin de grupos, profesores, tiempos y espacios conviene adoptar?
Quin debe definir y controlar lo que es xito y fracaso en la enseanza?
Cmo saber si ha tenido xito o no la enseanza y qu consecuencias tienen sobre la misma las formas de
evaluacin dominantes?
Cmo se pueden cambiar las prcticas escolares relacionadas con estos temas?
Son preguntas que sirven para ordenar lo que va siendo una forma de entender estos problemas, y
para establecer las discrepancias y los desarrollos a cubrir. Se ve con claridad que el estudio del curriculum se
ocupa de temas relacionados con la justificacin, articulacin, realizacin y comprobacin del proyecto
educativo al que sirven la actividad y los contenidos de la enseanza. La sistematizacin de problemas y
soluciones que dan lugar esos interrogantes son preocupaciones didcticas, organizativas, sociales, polticas y
filosficas.
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Es evidente que no pueden encontrarse respuestas sencillas de valor universal e indiscutible a cada
uno de ellos. Por tanto, es preciso recuperar la discusin fundamental sobre la configuracin, diseo y
desarrollo prctico del proyecto educativo y cultural de la escuela. Es una forma de integrar el discurso
pedaggico desde la racionalidad de las ideas y valores que orientan las decisiones en torno a sus contenidos,
hasta la racionalidad de los medios para conseguirlos y comprobar su logro.
Esta breve explicacin, aparte de clarificar el lenguaje y los conceptos que circulan por los mbitos
educativos, justifica que el captulo dedicado a los contenidos de la enseanza se convierta en el tratamiento
del curriculum de la enseanza, porque es desde esa tradicin desde donde mejor se han sistematizado.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
El trmino curricular proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a carrera, a un
recorrido que debe ser realizado y por derivacin, a su representacin o presentacin. La escolaridad es un
recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la
escolaridad. Aunque el uso del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de Aristteles, entra
de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la escolarizacin se convierte en una actividad de masas
(HAMILTON y GIBSON, 1980. citado por GOODSON, 1989, pg. 13), que necesita estructurarse en
pasos y niveles. Aparece como problema a resolver por necesidades organizativas, de gestin y de control del
sistema educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad. Un sistema escolar complejo,
frecuentado por muchos clientes, tiene que organizarse y, sirviendo a intereses sociales con consecuencias tan
decisivas, tiende a ser controlado inevitablemente. Implica, pues, la idea de regular y controlar la imparticin
del conocimiento. Adems de expresar los contenidos de la enseanza lo que es y, por lo mismo, lo que no
es objeto de enseanza, establecer el orden de su imparticin. Es obvio, pues, que tiene una cierta
capacidad reguladora de la prctica, desempeando el papel de una especia de partitura interpretable,
flexible, pero determinante en cualquier caso de la accin educativa.
6.3.1. CUATRO VERTIENTES PARA ENTENDER LA REALIDAD
No se entendera acepcin alguna del curriculum sin apelar los contextos desde los que se elabora.
Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se toman a la hora de acotar a qu
nos referimos con ese concepto. No existe, por lo mismo, una nica acepcin. CONTRERAS (1990, pgs.
176 y ss.) considera que es preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) si
atendemos a lo que se debe ensear a lo que los estudiantes tienen que aprender, b) si pensamos en lo que se
debiera ensear y aprender o en lo que realmente se trasmite y se asimila, c) si nos limitamos a los contenidos
o abarcamos tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos el curriculum como
una realidad estanca o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo. De la eleccin que se tome
depender la comprensin que se elabora sobre la realidad, las competencias asignadas al profesorado y a los
centros escolares as como la manera de enfocar la innovacin. Para entender mejor la multiplicidad de
significados existentes convendr analizar cuatro dimensiones.
A) La amplitud variable del significado
El concepto de curriculum es bastante elstico; podra ser calificado de impreciso porque puede
significar cosas distintas segn el enfoque que lo desarrolle, pero la polisemia tambin indica riqueza en este
caso porque, estando en fase de elaboracin conceptual, ofrece perspectivas diferentes sobre la realidad de la
enseanza. En primer lugar, si el curriculum alude a los contenidos del proyecto educativo y de la enseanza,
la imprecisin proviene de la misma amplitud de esos contenidos, ya que ensear, en un sistema escolar tan
complejo y prolongado para los alumnos, engloba niveles y modalidades que cumplen funciones en parte
semejantes y en parte muy distintas. La escolarizacin cumple fines muy diversos. En segundo trmino esos
fines educativos tienden a diversificarse o traducirse en proyectos educativos que implican interpretaciones
diferentes de las finalidades educativas.
Cuando ms ambiciosas sean las pretensiones que se tengan para que la institucin escolar cumpla
con los alumnos, tanto ms complejo y, a su vez, ms ambiguo es el curriculum en el que se representarn los
contenidos para conseguir esos objetivos. Por citar un caso concreto, si se busca que la educacin primaria
transmita elementos bsicos de la cultura, es relativamente ms fcil concretar esa finalidad en un curriculum
que si se pretende atender al desarrollo y bienestar global del alumno. En ambos casos se habla del
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Diseo Curricular
curriculum, sin embargo la elasticidad, ambigedad y amplitud del mismo es diferente. La evolucin histrica
de la institucin escolar que acoge a los nios y jvenes, y la del propio pensamiento educativo han ido
perfilando la idea de que la educacin tiene que atender las ms diversas facetas de la persona, planteando
explcitamente la enseanza como un proceso de socializacin total y global de los individuos. Las distintas
audiencias que participan ms directamente en la educacin (profesores, padres y alumnos) sumen en alguna
medida lo que se espera de la escolarizacin: 1) dedicacin a aspectos acadmicos, 2) directa o indirectamente
tambin una preparacin para el desempeo de alguna actividad profesional, 3) atencin a los aspectos de
educacin moral, cvica y social, y 4) una cierta atencin a aspectos personales relacionados con el bienestar
fsico, emocional, estmulo a la expresin personal, autorrealizacin, etc. el nfasis en cada uno de esos
aspectos puede variar segn grupos sociales y, muy fundamentalmente, en relacin con el nivel escolar, pero
socialmente se extiende la idea de que la escolarizacin va ms all de la preparacin intelectual y acadmica,
lo cual se refleja en las creencias de padres, profesores, etc. (GLOODLAD, 1984, pg. 63 y ss.;
OVERMAN, 1980).
Todos esos objetivos tienen que plasmarse, pues, en un curriculum de contenidos muy diversificados,
aunque en la prctica en la mentalidad de los profesores, en las actividades didcticas cotidianas, en las
regulaciones de la administracin educativa y en los libros de texto siga siendo dominante una acepcin
restringida, ligada ms a contenidos intelectuales.
El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la historia han luchado por hacer de la
educacin algo ms que la transmisin de conocimientos. Es normal, pues, encontrar acepciones de
curriculum de contenido muy variable, en cuanto a su amplitud, cuando se habla, se investiga o se regula
sobre el curriculum provocando que se tengan visiones distintas y se establezcan discusiones que parecen
referirse a realidades muy diferentes.
Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada nivel o especialidad los conceptos
pedaggicos adquieren un significado slo en parte equivalente. La enseanza de la ingeniera qumica, por
ejemplo, tiene poco parecido con la enseanza del nio de 3 aos en la educacin infantil. Apenas podemos ir
ms all de relacionar esas dos actividades por el hecho de ser ambas parte de lo que llamamos educacin
formal. Son diferentes los sujetos, la amplitud de los objetivos, las tradiciones que se proyectan en cada caso,
el pensamiento educativo que las fundamenta, etc. La complejidad del curriculum es mayor cuando nos
referimos a la enseanza bsica y obligatoria, pues los fines educativos son ms variados en ese tramo de
escolaridad.
Es preciso sealar otro dato que pertenece a al evolucin reciente del pensamiento curricular. Dentro
de cualquier parcela del curriculum, como es un rea o una disciplina cualquiera, tambin se tiende a ampliar
lo que se considera contenido de la misma. Suele decirse que, adems de los conocimientos propios en cada
caso es importante, desde un punto de vista educativo, considerar la relevancia de los hbitos de trabajo del
alumno en esa materia, habilidades especficas que puede desarrollar y que precisa para seguir progresando en
la misma, el mtodo con el que se elabora el conocimiento, los valores relacionados con ste, sus
proyecciones en la vida real, la atencin a actitudes favorables hacia esa materia, los procesos de pensamiento
que estimulan su estudio, etc. Ya no es importante slo aprender los contenidos de la biologa, sino cmo se
investiga con los seres vivos, la proyeccin de los conocimientos biolgicos en la economa, en el medio
ambiente, en la salud: importa tambin fomentar determinadas actitudes ticas ante la vida, etc.
Si a esas dos caractersticas le aadimos que cualquier objetivo o contenido de la educacin es
polmico y se pueden prever medios alternativos muy distintos para conseguir lo que pretende, se
comprender la variabilidad de acepciones y opiniones de que se dispone al tratar los contenidos de la
educacin.
Estas peculiaridades hacen que la discusin y teorizacin en torno al curriculum sea dispersa y
frutote enfoque alternativos, a veces encontrados entre si. El pensamiento curricular forma parte del
pensamiento social en general y no puede pretenderse para el primero un estatuto espistemolgico diferente al
del segundo, con el agravante de que se trata de una parcela con tradiciones de estudio muy recientes. El
curriculum significa cosas diversas para personas y para corrientes de pensamiento diferentes. Pero se puede
entrever una cierta lnea directriz importante a sealar aqu: la evolucin del tratamiento de los problemas
curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprender para plasmar lo que se pretende en la
educacin (proyecto), cmo organizarlo dentro de la escuela (organizacin, desarrollo), pero tambin para
reflejar mejor los fenmenos curriculares tal como ocurren realmente en la enseanza (prctica) que se realiza
en las condiciones reales.
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Diseo Curricular
b) el curriculum dentro de prcticas diversas

Se suele sobrentender que la escuela a travs de la enseanza transmite una cierta cultura, un
resumen adecuado y una seleccin de lo que se entiende por ella en el exterior. En cierto modo, se presupone
que la cultura transmitida por la institucin escolar, con sus diversos componentes y facetas, presenta lo que
se entiende fuera del mbito escolar por tal, olvidando que esa correspondencia no es del todo exacta, porque
los contenidos o cultura escolar son objeto de reelaboracin a travs de prcticas diversas que tienen
importantes efectos sobre los mismos, tal como sealbamos hace un momento.
Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso de hacerse realidad en ambientes
escolares concretos es consecuencia de las fuerzas que intervienen en la seleccin de la misma y en el proceso
de elaboracin del curriculum y en el contexto de realizacin en la prctica. Como seala LUNDGREN
(1983), el curriculum viene a ser una especie de texto cuya pretensin es la reproduccin de una forma de
entender la realidad y los procesos de produccin social a los que se dice ha de servir la escuela. Como es
obvio, toda seleccin cultural guarda unas relaciones de correspondencia determinada con el contexto
histrico-social en el que se ubica la cultura y las instituciones escolares. El primer gran apartado de los
estudios sobre el curriculum se ocupa de analizar a qu tipo de intereses, opciones y perspectivas sirve.
Ese texto se formula o se disea fuera del medio en el que se realiza de forma prctica, pudindose
apreciar y distinguir fuerzas e influencias que actan en el contexto de formulacin, la confeccin del
curriculum, y otras que lo hacen en el contexto de realizacin, esto es, en la enseanza misma. Es decir, la
seleccin implcita y explcita en el curriculum se reelabora en los procesos y contextos en los que se formula,
as como en el ambiente en que se desarrolla prcticamente. La cultura escolar se imparte in instituciones
pedaggicas preexistentes, por medio de relaciones y mtodos pedaggicos asentados en tradiciones y
creencias, por profesores concretos, apoyndose en las elaboraciones que realizan, por ejemplo, los libros de
texto, en un modelo escolar donde el poder de decisin est distribuido entre distintos agentes, etc. Todos esos
mbitos son contextos previos a cualquier propuesta o seleccionar curricular que acabarn tamizndolo.
Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del curriculum no es la cultura en
s misma, sino una versin escolarizada en particular. La ciencia que se contiene en los programas escolares
no es la ciencia en abstracto, como la literatura que se ensea-aprende en las escuelas no es tampoco la
literatura, sino versiones y empaquetados especialmente diseados para la escuela. Por algo es una crtica
muy frecuente decir que los conocimientos escolares son, en muchos casos, caricaturas de lo que es el
conocimiento. Los criterios de seleccin, el hecho de que se elijan retazos de disciplinas aislados de marcos
ms generales de comprensin, el querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de detenerse en los temas,
el que se dosifiquen saberes en cursos, niveles, etc., no siempre debidamente conectados entre s, son razones
que nos ponen de manifiesto que la cultura contenida en el curriculum es un saber curricularizado, si se nos
permite la expresin.
Toda la mecnica de elaboracin de curriculum introduce elementos que moldean la cultura escolar.
El modo en que se formula ese texto (contexto de formulacin) lo condiciona. Un proceso en el que
intervienen agentes diversos. No existe, pues, una total correspondencia entre lo que es el saber externo que
potencialmente puede se transmitido y la elaboracin que se hace de los saberes contenidos en el curriculum.
Las prcticas de confeccin del curriculum, de su presentacin, son aspectos que median en la relacin
cultura-contenidos curriculares. Dirase que el texto que es el curriculum no responde a las intenciones de ser
reproductor de lo que entendemos por cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que tiene
unas finalidades intrnsecamente escolares y que presta, por supuesto, un peculiar servicio a la socializacin y
a la reproduccin.
El contexto social, econmico, poltico y cultural al que representa o deja de hacerlo el curriculum
debe ser el primer referente en relacin al cual analizar y evaluar un curriculum. Es decir, ese es el primer
contexto prctico externo para entender la realidad curricular: el ejercicio de prcticas polticas, econmicas y
sociales que determinan las decisiones curriculares, no pudindose olvidar que el curriculum propuesto a la
enseanza es el fruto de las opciones tomadas dentro de esa prctica. Olvidar esto es la formacin de
profesores supondra reducirlos a consumidores pasivos de algo dado, cuyos valores no se discuten. ste es e
gran debate curricular por encima de cualquier otro problema: como ya dijimos, se trata de anlisis de la
cultura de la escuela.
No es ste el nico contexto externo a la prctica mediador del curriculum real. Las decisiones
administrativas sobre cmo desarrollar la enseanza, la elaboracin de materiales didcticos, la participacin
familiar, la influencia de los grupos acadmicos que presionan para que su especialidad est representada en
la cultura escolar, son entre otras, fuerzas o prcticas de intervencin que condicionan la cultura escolar.
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Diseo Curricular
Esos mbitos median en el curriculum que se suele presentar a la institucin escolar para que lo
desarrolle. La cultura contenida en los curricula ya formulados o diseados para la escuela sufre otra serie de
modificaciones cuando se desarrolla en un medio escolar concreto, en contextos que podramos llamar
internos. El curriculum elaborado y formulado en un documento oficial o en un libro de texto lo podemos
apreciar como algo objetivo, por ejemplo en las prescripciones que hace la Administracin, pero esos
contenidos son transformados, a su vez, dentro de contextos escolares concretos (el contexto de realizacin).
Estamos ante otra condicin que muestra la falta de correspondencia entre la cultura exterior, la que se
elabora en el curriculum explcito y la que se imparte en la prctica real.
En definitiva, como acertadamente sealan WHITTY (1985, pg. 37) y BATES (1986, pg. 9),
entre otros., la escuela y los profesores no ensean cultura y conocimientos en abstracto, sino
reconstrucciones de los mismos, inscritos dentro de instituciones y de practicas cotidianas. La cultura no es,
pues, un objeto terminado que se transfiere mecnicamente de unos a otros, sino una actividad mediatizada
que se reproduce construyndose y reconstruyndose a travs de su aprendizaje y de las condiciones en que
ste se realiza. Ese aprendizaje es peculiar en las instituciones y ambientes escolares. Por ello, para entender
el curriculum real es preciso clarificar los mbitos prcticos en que se elabora y desarrolla, pues, de lo
contrario, estaramos hablando de un objeto deificado al margen de la realidad.
Por esta razn se dice que el curriculum real se determina en la interaccin de todas esas prcticas
que SCHUBERT (1986) ha llamado sistema curricular. Como seala ese autor es precios un enfoque
ecolgico para entender cmo se configura el curriculum es relacin con contextos no slo pedaggicos, sino
polticos, econmicos, legislativos, administrativos, organizacin de centros, prcticas de supervisin y de
control, etc., desde los que se derivan influencias muy decisivas (BELTRAN, 1991; GIMENO, 1988, pg.
22 y ss.).
Es decir, que, como mostramos en la Figura 7, el curriculum es un mbito de integracin donde se
entrecruzan procesos, agentes y mbitos diversos que, en un verdadero y complejo proceso social, dan
significado prctico y real al mismo. Slo en el marco de todas esas interacciones podemos llegar a captar su
valor real, por lo que es imprescindible un enfoque procesual para entender la dinmica que presta significado
y valores especficos a un curriculum en concreto, del que hablaremos ms tarde. Este no existe al margen de
las circunstancias contextuales que lo moldean, lo que se requiere es un marco conceptual apropiado que d
razn de tal realidad. Qu es el curriculum real en la prctica? Lo que resulta de esas interacciones.
ACTIVIDADES CURRICULARES
Prescripcin de mnimos
Ordenacin: Especialidades,
ciclos, opciones, etc.
Planes del centro
Planes del profesor
Elaboracin
de
textos,
guas, etc.
Desarrollo en la enseanza
Evaluacin del alumnos y/o
curricula
Innovacin curricular
MBITOS QUE MODELAN EL CURRICULUM

Contexto exterior:
Influencias sociales, econmicas, culturales, etc.
Regulaciones polticas y administrativas
Produccin de medios didcticos
Participacin de la familia
mbitos de elaboracin del conocimiento
Estructuras del sistema educativo
Organizacin y ambiente de centro
Ambiente del aula
Actividades de enseanza-aprendizaje
Figura 7: Prcticas y transformaciones en el curriculum.

La presentacin grfica resalta la intencin de establecer relaciones entre los mbitos o contextos que
moldean el curriculum real, que se proyectan en actividades diversas relacionadas con el curriculum en la
prctica de enseanza.
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Diseo Curricular
a)
b)
c)
d)
e)
Existe un contexto didctico formado por la estructura de tareas que se desarrollan en las actividades
de enseanza-aprendizaje que tiene a ser como el ambiente pedaggico ms inmediato para el
alumno. No es indiferente el tipo de actividades de enseanza-aprendizaje para extraer un resultado u
otro a una misma pretensin o contenido curricular. El mtodo condiciona los resultados que se
pueden obtener.
El ambiente o contexto psicosocial que se crea en los grupos de enseanza-aprendizaje, normalmente
en las aulas, pero que pude apreciarse en cualquier otra agrupacin de trabajo, es un complejo mundo
fuente de influencias y motivaciones para el alumno, dentro del que adopta una totalidad psicolgica
y social especial el aprendizaje del curriculum.
La estructura del centro, las relaciones internas, las formas de organizarse el profesorado, su
coordinacin, actividades culturales que se realizan, la disposicin del espacio, la ordenacin del
tiempo, etc, determinan el contexto organizativo que presta un significado particular al proyecto
concreto que un centro tiene para sus profesores y alumnos.
Los centros o las aulas no son entidades aisladas de una realidad ms amplia que es el contexto del
sistema educativo en su conjunto. Muchas de las peculiaridades del curriculum para un nivel o tramo
escolar se explican por las interdependencias que mantiene con niveles anteriores o posteriores, por
la funcin social y la seleccin de alumnos que realizan un determinado tipo de enseanza, etc. la
separacin de la experiencia intelectual de la manual, por ejemplo, que se aprecia en los curricula
est regulada por el propio sistema educativo en especialidades con funciones diferenciadas. En el
bachillerato, el curriculum siempre qued muy marcado por las exigencias posteriores de la
Universidad.
Existe un contexto exterior al medio pedaggico muy determinante de lo que se ensea en las aulas y
de cmo se ensea. Son diversas las fuentes que codeterminan este contexto: presiones econmicas y
polticas, sistema de valores que preponderan, culturas dominantes sobre subculturas marginadas,
regulaciones administrativas de la prctica escolar y del sistema educativo, influencia de la familia
en la determinacin de la experiencia de aprendizaje o de las opciones curriculares y de las ayudas a
los hijos, sistemas de produccin de medios didcticos de los que se sirven profesores y alumnos,
presiones e influencias de los medios acadmicos y culturales que inciden en la jerarquizacin de
saberes escolares y en la determinacin de lo que se considera conocimiento legtimo. Pondremos un
ejemplo: si el curriculum que se imparte en las aulas se controla fuertemente a travs de inspecciones
que analizan lo que ensean los profesores o por medio de exmenes puestos desde fuera a los
alumnos para decidir si se ha superado o no un determinado curso o ciclo de enseanza, estamos ante
prcticas polticas y administrativas de control que condicionan mucho lo que aprenden los alumnos,
y sobre todo, lo que ensean los centros y profesores. Entender lo que afecta realmente a los
contenidos de la enseanza supone, como se ve, fijarse en prcticas no estrictamente didcticas pero
muy decisivas para stas.
Un planteamiento de este tipo pretende clarificar, al tiempo que sistematizar, los problemas y
prcticas relacionadas con todo aquello que afecte a los curricula, generando preguntas y programas
de investigacin y de reflexin para el profesorado. La ventaja est en propiciar un entendimiento
ms coherente de la prctica pedaggica no reducida a problemas tcnicos exclusivamente, sino
apreciando cmo, dialcticamente, esferas diversas de la realidad codeterminan la prctica
pedaggica. De todo ello se reduce una primera consecuencia: los profesores y los alumnos no son
los nicos agentes en la configuracin y desarrollo curriculares. Cmo considerar las
responsabilidades del profesor respecto de los curricula, si los problemas que se plantean no son slo
de ndole tcnico-pedaggicos? Tiene el profesor que ceirse a desarrollar lo que otros agentes
deciden previamente, o tiene que participar en los diversos contextos prcticos sealados? He ah
preguntas que requieren respuestas ticas y polticas.
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde lo que aprenden

Si la cultura del curriculum es una cultura mediatizada, esto significa que la mediacin se convierte
en fuente de distorsin de los propsitos originales declarados desde fuera y de influencias aadidas,
procedentes de los contextos y de las prcticas que intervienen en ese proceso. Para los alumnos, el contexto
de mediacin por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. Por eso resulta fundamental,
para clarificar el curriculum real que recibe el alumno, considerar la dimensin siguiente: la realidad no se
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Diseo Curricular
reduce a lo que parece evidente de forma ms inmediata, es preciso escudriar en ella, descubrir lo que no es
manifiesto.
Considerar que la enseanza se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores
dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que
ensear, otra es lo que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprende. En cul de
los tres espejos encontramos una imagen ms precisa de lo que es la realidad? Los tres aportan algo, pero unas
imgenes son ms ficticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imgenes lo que se
dice que se ensea forma el curriculum manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se
reduce, ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del curriculum que se dice estar desarrollando,
expresando ideas e intenciones, existe otro que funciona soterradamente, al que denomina oculto. En la
experiencia prctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde
encontraremos el curriculum real.
Para comprender el curriculum desde la perspectiva del que aprende conviene, pues, entenderlo
como el compendio de toda la experiencia que el alumno tiene en los ambientes escolares. El alumno mientras
est en situacin de escolarizacin tiene experiencias muy diversas: aprende conocimientos, habilidades,
comportamientos diversos, a sentir, a adaptarse y sobrevivir, a pensar, a valorar, a respetar etc. JAKSON
(1975), en su obra La vida en las aulas, que tan decisivamente ha marcado el pensamiento pedaggico actual,
describa y analizaba la importancia de un ambiente como el escolar, donde las relaciones sociales, la
distribucin del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de
evaluacin, constituan todo un curriculum oculto que el alumno debe superar si quiere avanzar con xito a
travs de los cursos; una dimensin no evidente que contrapuso a lo que l llam el curriculum oficial, que
no revela toda la importancia cuando el alumno no responde como se espera a las exigencias que le plantea,
resistindose a ser comportarse como lo demandan las situaciones escolares. El curriculum oculto tiene ms
estrecha relacin con las dificultades del alumno que con sus xitos, afirmaba este autor (pg. 51), porque es
ah donde mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a sus requerimientos que plantea a los estudiantes.
Este anlisis de lo que de forma oculta se desprende de la experiencia en las escuelas es, a su vez,
parcial si no apreciamos que su significado va ms all de dicha experiencia. Las normas de comportamiento
escolar no se han generado como algo autnomo, aunque la escuela elabore sus propios ritos, sino que
guardan relacin con valores sociales y con formas de entender el papel de los individuos en los procesos
sociales. El curriculum oculto de las prcticas escolares tiene una dimensin sociopoltica innegable que se
relaciona con las funciones de socializacin que tiene la escuela dentro de la sociedad. De hecho los anlisis
ms certeros sobre el curriculum oculto proviene del estudio social y poltico de los contenidos y de las
experiencias escolares. Hbitos de orden, puntualidad, correccin, respeto, competicin-elaboracin,
docilidad y conformidad son, entre otros, aspectos inculcados consciente o inconscientemente por la escuela
que denotan un modelo de ciudadano (APPLE, 1986; DREEBEN, 1983, GIROUX y PENNA, 1981;
GIROUX, 1990; JACKSON, 1975; LYNCH, 1989; TORRES, 1991; YOUNG, 1971). Por lo tanto,
la socializacin del ciudadano en las escuelas no se puede reducir a la reproduccin que se produce por la
transmisin de la cultura explcitamente declarada en los curricula, a los conocimientos y a las asignaturas.
Cuando todos esos valores forman parte de los objetivos pretendidos y de las actividades
pedaggicas, son parte del curriculum explcito de la educacin social y moral, y no cabe decir que sean
propiamente componentes de su dimensin oculta. Aunque la gran mayora de esas influencias se imponen
como normas de hecho, asimiladas sin discusin, como parte de lo que consideramos normal, y por ello son
los elementos de una socializacin soterrada.
La escuela no es un medio de los conflictos sociales externos a ella, aunque una especie de pudor
lleve a muchos a la recomendacin de no tratar en su seno los problemas conflictivos de la sociedad. Al
querer olvidarlos, los reproduce acrticamente la mayora de las veces. Los mensajes que se derivan del
curriculum oculto, bien estn al margen, en coherencia o en contradiccin con las intenciones declaradas, no
son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de los sexos en la cultura, el ejercicio de la autoridad y del
poder, los mecanismos de distribucin de la riqueza, las posiciones de grupos sociales, polticos, raciales,
religiosos, etc. Por ejemplo: si en la sociedad existen discriminaciones en contra del sexo femenino, las
relaciones entre chicos y chicas en las aulas o en el patio de recreo, la interaccin de los profesores(as) con
unos y otras, la visin que se pude obtener en los textos escolares, etc. no son sino manifestaciones de ese
conflicto social. Es un aspecto que se puede analizar no slo en la dimensin oculta, sino tambin en la
explcita (APPLE, 1975 y 1986; APPLE y KING, 1983; LYNCH 1989; TORRES, 1991).
Ese clima de socializacin se asimila por smosis y pasa tanto ms inadvertido cuantos menos roces
provoca; aunque no son pocos los conflictos que genera entre alumnos y profesores, porque es en esa relacin
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Diseo Curricular
donde se manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo que se denominan problemas de inadaptacin o
de conducta son provocados en buena medida por la resistencia de esos sometimientos exigidos. Ciertos casos
de abandono escolar, parte del fracaso escolar, son manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la
normativa del curriculum oculto, el fracaso de la socializacin que impone. Porque a la escuela no se va a
aprender en abstracto, sino a hacerlo de una determinada forma y a vivir en un ambiente muy caracterstico.
Afirma EGGLESTON (1980, pg. 27), que las obligaciones que el curriculum oculto impone a los alumnos
son tan importantes o ms que ellos, para su supervivencia y xito en la escuela, que las del programa oficial
o explicito, como lo son tambin para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace,
sino lo que verdaderamente se hace; el significado real del curriculum no es el plan ordenado, secuenciado, en
el que se plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores, etc., que
decimos han de aprender los alumnos, sino la prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de los
mismos.
La diferencia entre lo explcito u oficial y lo oculto del curriculum real sirve para entender muchas
incongruencias en las prcticas escolares. No es infrecuente encontrarnos con declaraciones de objetivos
explcitos, que dicen pretender algo de los alumnos, que resultan despus contradictorios con lo que realmente
se hace para conseguirlos. El curriculum explcito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por
expresarse, o el disfrutar de la ciencia, por ejemplo, y despus vemos a los alumnos ocupados en ejercicios
tediosos de repeticin que generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos declarados.
La distincin entre la faceta oculta condiciones de la experiencia deductiva y la manifiesta
pretensiones declaradas y aceptadas, permite tambin entender mejor los procesos de cambio o el
inmovilismo de las instituciones y de las prcticas escolares: aunque cambien las pretensiones, las ideas o los
curricula explcitos, el curriculum real cambia poco para los alumnos porque las condiciones de la
escolarizacin que lo traducen se modifican mucho ms lentamente. Slo tratando de entender el curriculum
manifiesto u oficial dentro de las condiciones escolares, y stas y aqul dentro del contexto poltico, social y
econmico exterior a la escuela, se entiende la escolarizacin y pueden los educadores desarrollar esquemas
de pensamiento ms apropiados para comprender la enseanza y elaborar con ms realismo propuestas de
modificacin de la misma (GIROUX y PENNA, 1981, pag. 210). Este esquema de comprensin de la
realidad explica la razn de que los cambios de asignaturas o de contenidos dentro de las mismas las
reformas curriculares en general tengan poca incidencia en la experiencia real de los alumnos, en la
mayora de los caos, al no alterarse las condiciones en las que discurre su experiencia. Ampliar el sentido del
curriculum real a todas esas dimensiones ocultas es fundamental que explicar la resistencia de las
instituciones y de las prcticas escolares a los cambios promovidos desde fuera, y cmo las reformas
curriculares fracasan en la transformacin de la prctica (GIROUX, 1990, pg. 63).
La escuela, el cambio, el curriculum, los contenidos de la escolaridad en suma, no se pueden explicar
desde el discurso idealista que no se fija en las condiciones reales en las que trabajan profesores y alumnos. El
curriculum en esa perspectiva no es ya un plan que expresa lo que se quiere conseguir, sino que es preciso
analizarlo como parte de los procesos de socializacin a que estn sometidos los alumnos durante la
experiencia escolar. Dicho de otro modo: el significado de la escolaridad para los alumnos, el de los
contenidos reales, no se pude desgajar del contexto en el que aprende, porque ste es un marco de
socializacin intelectual y personal en general. En la experiencia escolar lo oculto es mucho ms amplio y
sutil que lo manifiesto. Sin comprender esto, los profesores no pueden entender lo que realmente es la prctica
que desarrollan.
Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un giro conceptual muy importante para
entender la educacin y la direccin de la misma dentro de las instituciones escolares:
1) Por un lado, distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente. En el mundo educativo se
utilizan dos tipos de discursos, uno que sirve para expresar lo que se quiere, las aspiraciones, la filosofa que
se dice profesar, y otro para decir cmo es la realidad, describirla, desvelarla y criticarla. Para comprender el
curriculum real es preciso trascender y relativizar su dimensin manifiesta, plasmada en un documento donde
se concretan sus objetivos y contenidos o en un libro de texto que articula una parte y una visin del mismo.
Es preciso acudir al anlisis de las condiciones escolares. En primer lugar, porque las condiciones del medio,
el ambiente que impone su arquitectura y mobiliario, la disposicin del espacio y su uso, la vida social del
aula, las relaciones profesor-alumnos, los mtodos educativas, el tipo de comportamiento que exigen las
tareas pedaggicas que realizan los alumnos, la estructura de funcionamiento de los centros, etc., mediatizan
las pretensiones explcitas del curriculum que se dice perseguir. El conocimiento y todos los aprendizajes que
adquieren los alumnos es el saber tamizado por todas esas condiciones. En segundo lugar, porque el
funcionamiento de dichos elementos pedaggicos y organizativos son fuente de normas de comportamiento y
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de valores que asimilan los alumnos. La cotidianeidad de ese medio es lo que hace que se vaya absorbiendo
por smosis. El curriculum oculto se caracteriza por dos condiciones: que no se pretende y que es conseguido
a travs de la experiencia natural, no directamente planificada por los profesores en sus aulas
(MCCUTCHEON, 1988, pg. 191).
2) Por otra parte, atender a esta dimensin oculta, significa que, al hablar de cultura como
contenido del curriculum, hay que hacerlo en trminos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms
corriente de la misma dentro y fuera del sistema educativo hace referencia a contenidos relativos a lo largo
que ha significado la cultura acadmica especializada. Una acepcin legitimada por el propio sistema
educativo: conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del saber que se cultivan en las
instituciones de enseanza superior. El sentido antropolgico de cultura comprende mucho ms. La cultura es
la conjuncin de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relaciones en los
grupos humanos. En las aulas y en los centros hay algo ms que comunicacin de conocimientos de alta
cultura; all se desarrolla todo un proceso de socializacin de los alumnos, y los contenidos del curriculum
real son los de esa socializacin.
3) La importancia de destacar esta perspectiva estriba, adems, en que resalta la importancia de los
contextos o ambientes. El curriculum que en la realidad incide en los alumnos depende, en gran medida, de
las condiciones del ambiente que se vive en los medios escolares, de los estmulos sutiles que tiene ah su
origen. E intervenir en el curriculum real supone modificar ese ambiente en sus dimensiones fundamentales:
fsicas (arquitecturas y disposicin del espacio, mobiliario), organizativas (formas de organizar a los alumnos
en el centro, dentro de las aulas, distribucin del tiempo) y pedaggicas (relaciones entre profesores, entre
stos y los alumnos, entre alumnos, etc.).
Con la apertura de sus dimensiones ocultas, el concepto de curriculum se abre hacia una realidad
mucho ms compleja de entender y, desde luego, ms complicada de gobernar o de cambiar. Hace ms
borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la realidad. Una conceptualizacin tan
amplia tiene sus ventajas.
Como seala CHERRYHOLMES (
1988, Pg., 133):
a) Puede recoger la idea ms comn de que el curriculum es una gua para planificar, ensear y
evaluar el curriculum oficial.
b) Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar como organizacin, con
sus normas de funcionamiento.
c) Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compaeros del alumno.
d) Se asume que aquello que no queda comprendido en lo que explcitamente se pretende el
curriculum nulo que dira EISNER forman parte tambin del discurso, pues es evidente que no slo se
ensea, sino que tambin se ocultan otras cosas. En ocasiones, bien por el argumento de que a determinadas
edades tratar ciertas cosas parece inadecuado sexualidad, pobreza, guerra, hambre, etc. , bien por el
predomino de ciertas visiones sobre otras ocultamiento de etapas poco gloriosas de la propia historia
nacional, etc, lo cierto es que existe una parte de la realidad que se anula en la cultura escolar.
e) Evita tener que distinguir entre curriculum (lo previsto) e instruccin (lo que se hace, el desarrollo
prctico), es decir, nos obliga a ver la continuidad-discontinuidad entre intenciones y realizaciones
D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna representacin del mismo? Desde la retrica de
las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica.
Lo dicho en el apartado anterior nos ayudar a comprender mejor la necesidad de un enfoque
procesual de los problemas curriculares. La educacin es un campo de pensamiento y de prctica donde
proyectamos ideales diversos, utopas individuales y colectivas, ideologas globales o valores concretos que
pretendemos se extiendan y que otros compartan, bien por vas de proposicin, a travs de imposiciones y
tambin por manipulaciones soterradas. Tanta proyeccin y carga ideolgica genera por s misma un discurso,
un lenguaje que suele, con demasiada frecuencia, desligarse de la realidad y cobrar autonoma propia. En esa
media no siempre da cuenta de la realidad, y hasta a puede ocultar y manipular. El discurso cambia y se
remodela, porque, como seala CHERRYHOLMES (1988, pg.3), hace relacin a un tiempo y a un lugar,
pero esos cambios no deberan confundirse con otros correlativos en la prctica a la que se refieren. No se
puede decir que lo que se dice y lo que ocurre sean realidad totalmente independientes, pero s que goza de
cierta autonoma. Por lo que es evidente que, para conocer la realidad, es preciso ir ms all del discurso que
se elabora sobre la misma.
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El poltico y el administrador de la educacin dicen emprender programas que en muchos casos

coinciden poco con lo que hacen o, simplemente, sobrevaloran sus acciones puntuales. Si solicitamos a un
grupo de especialistas que elaboren un proyecto de curriculum pondrn en el papel las aspiraciones ms
loables y razonables para su punto de vista. Todo ello bien fundamentado y ordenado, y no se atrevern a
decir que, bajo las condiciones reales de trabajo de los centros escolares y de los profesores, se podr hacer
poco de lo que dicen. Tal vez ese desajuste en poltica concreta, pero no slo afecta a ellos. Si le preguntamos
al colectivo de profesores de un centro o a cada uno de ellos sobre su filosofa educativa su proyecto global, o
sus planes docentes inmediatos, sus programaciones, obtendremos visiones optimistas por lo general,
bastante ms completas y positivas de lo que despus podran decirnos los alumnos que ocurre en la realidad
de las aulas. El significante, las declaraciones de intenciones, los proyectos, sustituyen al significado de la
prctica, ocultando la realidad. Si se quiere saber lo que es verdaderamente la educacin, convendra mucho
ms analizar las prcticas en las aulas que detenerse demasiado en el discurso embellecido. Claro que
sacaramos bastante mal sabor de boca y adems se dispone de pocos datos elaborados con rigor
metodolgico sobre la realidad educativa; sta es bastante opaca y nos desenvolvemos generalmente a partir
de impresiones poco contrastadas.
Si a cada concepto pedaggico o psicolgico que se maneja en la legislacin educativa, por ejemplo,
se le extrajesen las consecuencias para ver qu condiciones son necesarias para su implantacin real, qu
formacin de profesores se requiere, qu condiciones de trabajo, materiales, organizacin de clases y centros,
etc., son precisos, seguramente se sera ms cauto en el uso del lenguaje. Hgase la prueba con los conceptos
de aprendizaje significativo, uso crtico de la informacin, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza
interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atencin integral al alumno, evaluacin formativa y continua,
profesores investigadores en su aula el manejo de los conceptos sin el compromiso con la prctica cumple
con el rito de cambiar aparentemente la realidad a base de manifestar las buenas intenciones ocultando las
miserias. En eso consiste mantener una perspectiva crtica en educacin: en descubrir esas incongruencias
para sanear el discurso educativo y mantener viva la utopa, forzando el cambio de la realidad. Slo de esa
forma los conceptos pedaggicos no se desgastan y mantienen su poder de presentar ideales con los que urgir
a la realidad y a las fuerzas que la gobiernan.
El curriculum es un campo privilegiado para apreciar esas contradicciones que sealamos, la
separacin entre intenciones y prctica. Qu pas se arriesgara a poner en su curriculum oficial aquello que
realmente se hace en las escuelas? Qu profesor asumira el riesgo de afirmar que la cultura y los
importantes y atractivos conocimientos que dice ensear se reducen al conocimiento memorizado de unos
cuantos conceptos sin relacin, trabajados con actividades rutinarias, que para aprenderse han de ser
sometidos a evaluaciones constantes, pues de lo contrario los alumnos no los estudiaran? Las declaraciones y
las propuestas que componen el discurso curricular conforman lo que SIROTNIK (1988) ha llamado
expectativas curriculares, cuya funcin es recordar deseos que quieren llevarse a la prctica, que se
corresponden muy poco con los anlisis de la realidad, y que, en muchos casos, son meros rituales, artificios
simblicos que suelen proliferar en momentos de reformas, cambios legislativos, introduccin de modas
pedaggicas, proyectos de innovacin curricular, etc. En el peor de los casos son cortinas de humo que
ocultan, confundiendo lo que debera ocurrir con lo que realmente ocurre.
Cuando son frutos de debates y reflexiones intelectuales y polticas autnticas, confrontados con la
realidad y como arquitectura de propuestas reales de cambio, esas expectativas fomentan una cierta tensin
ideolgica que ayuda a pensar y decidir prcticas porque colaboran en la articulacin de dichas propuestas. Lo
que ocurre es que, despus de una historia de buenas intenciones declaradas, ya se comprende cmo el
discurso camina independiente de los progresos de la prctica. Despus de tantos conceptos y orientaciones
innovadoras, la prctica se mueve poco. Y aqu es donde resulta til un esquema explicativo para entender el
curriculum; porque la realidad tiene que ver con contextos escolares y extraescolares, con hbitos de
comportamiento, con medios y condiciones materiales reales, con profesores de carne y hueso, con
determinada sociedad. Un argumento aparentemente banal debera hacernos pensar. Si la prctica dependiese
de las propuestas que se hacen, sera muy fcil mejorarla y cambiarla; la historia no confirma, precisamente,
esa tesis. En nuestro contexto y en otros se tiene la experiencia de que, despus de cambios mltiples en las
leyes, orientaciones y programas renovados, la calidad de la enseanza no ha mejorado significativamente en
una serie de aspectos fundamentales, sta sigue sin interesar a muchos alumnos, y los profesores, a pesar de su
rejuvenecimiento generacional, siguen reproduciendo viejas pautas pedaggicas. Como sealaba
GOODLAD (1984), tras el anlisis reproyectos, documentos y propuestas curriculares, no son metas lo que
nos falta para la escuela, sino articulacin de las mismas y compromiso con ellas.
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Es evidente, pues, que para conocer el curriculum es preciso ir bastante ms all de las declaraciones,
de la retrica, de los documentos, o mejor dicho, quedarse mucho ms cerca de la realidad. Lo que resulta
evidente es que, a travs de las plasmaciones del curriculum se expresan ms los deseos que las realidades.
Sin entender las interacciones entre ambos aspectos no podremos comprender lo que les ocurre realmente a
los alumnos y lo que aprenden. Cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para
hacerla progresar ms que a su embellecimiento enmascarador.
STENHOUSE (1984), despus de pasar revista a mltiples concepciones y definiciones de lo que
es el curriculum concluye:
Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
curriculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin,
una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le
concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relacin
entre esas dos acepciones; como intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades
educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas (pg. 27).
Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el curriculum como un medio parra
trasladar ideas a la prctica y, por ende, los estudios y propuestas curriculares tendran que clarificar cmo
hacer esa traslacin y cmo tiene lugar en la realidad. El curriculum, al querer plasmar un proyecto educativo
complejo, es siempre un vehculo de supuestos, concepciones, valores y visiones de la realidad. De esta
suerte, en el estudio del curriculum aparece una dimensin procesual muy sugestiva: cmo las ideas que lo
sustentan, los contenidos declarados explcitamente se van transformando en prcticas. Podemos pretender
ensear a leer o ensear ciencia, y querer hacer bajo el amparo de ideas como la de fomentar en los alumnos
la aptitud y actitud de que utilicen esos elementos culturales para analizar la realidad social que les rodea.
Cmo a travs reexperiencias educativas se realizan esos objetivos bajo ese principio?
Como bien seala GRUNDY (1987), nuestro pensamiento est condicionado para considerar ms
el curriculum como una realidad, producto u objeto, algo tangible, un plan elaborado que despus se
plasmar en la realidad, en vez de entenderlo como un proceso, una praxis, en el que ocurren mltiples
transformaciones que le dan un particular sentido, valor y significado. El que se caracterice como praxis
significa que en su configuracin intervienen ideas y prcticas, que adquiere sentido en un contexto real, con
unas determinadas condiciones, que todo l es una construccin social. Si adoptamos una conceptualizacin
reificadora buscando algo tangible, plasmado en un plan, nos hace proclives a entender que el curriculum es la
plasmacin de esos planes o diseos que lo reflejan (documentos de prescripciones, guas didcticas, libros de
texto). Generalmente el plan estructurado que ms se impone a ser considerado como tal en el curriculum
oficial, como lo denominaba JAKSON, porque es el que ms profusin se conoce y el que con procedimientos
ms efectivos trata de imponerse y monopolizar el discurso.
El curriculum es ms un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples
contextos que interaccionan entre s [CORNBLETH, 1990, (pg. 13); GIMENO, 1988]. La realidad del
mismo no se muestra en sus plasmaciones documentales prescripciones o libros de texto sino en la
interaccin de todos los contextos prcticos que sealamos con anterioridad. Para clarificar el proceso
curricular y tomar referencias reales objetivadas podemos aprovechar plasmaciones de fases del proceso que
expresan con diferente concrecin lo que denominbamos expectativas curriculares, pero que por s mismas
no son el curriculum real. Guardan, eso s, diferentes grados de aproximacin a lo que es la prctica
curricular. Son como fotos fijas en un proceso. El anlisis de los libros de texto, por ejemplo, nos aproxima
ms a la realidad educativa que los documentos oficiales que regulan y prescriben el curriculum. Los planes
reales de los profesores nos acercaran ms que los libros de texto.
El proceso se puede captar en diferentes plasmaciones o representaciones diversas, que son los
puntos de apoyo en la investigacin curricular. Las ms tangibles son las siguientes:
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas
los documentos curriculares (en Espaa los llamados mnimos curriculares y ms recientemente
el diseo curricular Base). Es el curriculum prescrito y regulado.
- Los libros de texto, las guas didcticas o materiales diversos que lo elaboran o disean. Es el
curriculum creado para ser consumido por los profesores y alumnos.
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Las programaciones o planes que hacen los centros. El curriculum en el contexto de prcticas
organizativas.
- El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de las que extraen la experiencia
educativa real, que pueden apreciarse en los cuadernos de trabajo y en la interaccin del aula y
que son, en parte, reguladas por los planes y programaciones de los profesores. Es el curriculum
llamado en accin. Este nivel de anlisis o acepcin, junto con la siguiente, es el contenido real
de la prctica educativa, porque es donde el saber y la cultura cobran sentido en la interaccin y
en el trabajo cotidiano.
- Lo que los profesores exigen en sus exmenes o comprobaciones, cmo lo exigen y cmo lo
valoran.
Documentos, textos, planes y tareas son las fotos fijas tangibles de un proceso que las enlaza.
Reflejan en cierta medida el curriculum, pero el estudio y comprensin de ste tiene que fijarse en el proceso
entre fotos. Todas esas manifestaciones o representaciones del proyecto pedaggico y de los contenidos de la
enseanza son cortes que representan la realidad procesual, pero sta la compone la interaccin de todo ello.
Son imgenes que se suponen conectadas, al menos en el plano de las intenciones, a unos mismos objetivos;
pero cada mbito prctico en el que se realizan tiene una cierta independencia. Desde una mentalidad
administrativa, jerarquizada, se han entendido como fase de un proceso de desarrollo lineal con dependencias
ordenadas (de la intencin hasta la prctica, como si cada escaln se comportase tal como designa el anterior,
como si cada nivel de decisin obedeciera ciegamente al anterior), pero, en la realidad, tienen un cierto
margen de autonoma. Por ejemplo: dos editoriales diferentes ofrecen versiones o desarrollos de las mismas
directrices curriculares, pero cualquier profesor sabe que son peculiares cuando desarrollan los contenidos
prescritos para una asignatura en un nivel o curso. Dos profesores con unas mismas directrices curriculares o
manejando un mismo material didctico no ensean exactamente lo mismo en sus clases. Las diferencias
indican que intervienen factores peculiares en cada fase de representacin del curriculum.
Un curriculum se podra analizar a partir de los documentos legales u orientaciones que elabora la
Administracin, en la plasmacin que hace del conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de
libros de texto, por ejemplo. Un retrato ms real de lo que es la practica nos lo darn los planes que
confeccionan los equipos de profesores en un centro o los que hacen stos en sus aulas para sus alumnos
concretos. Los trabajos acadmicos que realizan stos, los exmenes que impone el profesor, en los que se
valoran unos conocimientos concretos adquiridos y reproducidos de forma singular, o los que se valoren en
pruebas externas, sern un indicador muy decisivo para saber qu se sugiere y obliga a aprender y cmo
hacerlo. Una cosa no es independiente totalmente de la otra, pero s que son fases en el proceso de concrecin
de las expectativas curriculares que le dan significados particulares a las ideas y a las propuestas. A qu
plasmacin concreta en esas transformaciones se alude cuando nos referimos al curriculum? En todas ellas se
expresa de forma distinta el curriculum, la realidad de ste es el resultado de las interacciones en todo ese
proceso, tal como lo refleja la Figura 8.
Slo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de gestionar jerrquicamente las
decisiones educativas, podra pretender la dependencia estricta de unas fases o mbitos de accin respecto de
otros. Pretenderlo no significara lograrlo. Un somero anlisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y
desarrollar el curriculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las
instituciones escolares y dentro de ellas, unas de carcter pedaggico y otras no, que determinan la prctica
real: se prescribe desde los mbitos poltico-administrativos; se ordena dentro del sistema educativo segn
especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos lo que es optativo; se disea antes de que llegue
a los profesores a travs de orientaciones administrativas; es objeto de organizacin y diseo en los centros
(adscripcin de profesores a especialidades, organizacin de profesores por asignaturas o para varias de ellas,
se prevn horarios condicionantes de la actividad, mdulos de tiempo con diferente valor, se adoptan lneas
metodolgicas en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc.); el curriculum
lo modelan los profesores en sus planes y en su prctica metodolgica; sobre el curriculum deciden las
editoriales los libros de texto al concretar directrices generales, dado que las prescripciones son siempre
interpretables y flexibles; los profesores evalan el curriculum, a veces por pruebas de homologacin
externas; el curriculum es objeto de polticas y tcticas para cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan
dependencias e incoherencias, porque cada mbito de actividad prctica tiene una cierta autonoma en su
funcionamiento.
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mbito de decisiones
polticas y administrativas
Prcticas de desarrollo
plasmacin en materiales,
guas, etc.
El curriculum DISEADO
para profesores y alumnos
El curriculum
PRESCRITO Y REGULADO
Prcticas de control internas y
externas:
El curriculum EVALUADO.
CURRICULUM
COMO
PROCESO
Prcticas organizativas
El curriculum ORGANIZADO en
el contexto de un centro
Reelaboracin en la prctica
transformaciones en el
pensamiento y diseo de los
profesores, y en las tareas
acadmicas.
El curriculum EN ACCIN
Figura 8. El curriculum como proceso
Esta perspectiva procesual sobre el curriculum tiene relacin con una visin sobre las relaciones
escuela-sociedad en general. Si aqul es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantacin, entonces
l mismo, en tanto que texto de la reproduccin, no tiene un valor reproductor al margen de las condiciones de
su desarrollo. Dicho de otro modo: la reproduccin social por medio del curriculum es preciso entenderla
desde esta ptica procesal. Si la relacin entre curriculum y prctica escolar no es mecnica, sino mediatizada
por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin o, por el contrario, potenciales
elementos de resistencia a la misma. No existe reproduccin mecnica de la cultura al margen de las
condiciones de la reproduccin. La teora de la correspondencia de BOWLES y GINTIS (1981) que ve en
las escuelas un aparato que se corresponde con la estructura social externa, sirviendo para reproducirlo debe
contemplar el efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que stas sirvan para ese
efecto o para resistirlo, contrarrestarlo y reorientarlo. Slo manteniendo abierta esa posibilidad cabe pensar
alternativas sociales desde la educacin (APPLE, 1987, pg. 81).
La mayor dificultad, tanto de la teora de la correspondencia de BOWLES y

GINTIS como de la tesis de la reproduccin de BOURDIEU y PASSERON, es que ambas
son abiertamente deterministas al insistir en que la cultura de la escuela es determinada
directa y unvocamente por la clase dominante. Ambas ignoran el carcter de las culturas
escolares, la resistencia de los grupos de profesores y de alumnos a los intentos de
imposicin cultural y la evidencia de que las escuelas son lugares de produccin cultural
tanto como simples vehculos de reproduccin (BATES, 1986, pg. 19).
Un esquema conceptual del tipo del que estamos comentando para enfocar qu es el curriculum, lo
mismo que ocurra al considerar las dimensiones ocultas, ofrece adems la ventaja de comprender y plantear
mejor las polticas que pretenden innovar los curricula. La bondad o adecuacin de una propuesta curricular
es preciso establecerla no como si la proyecto foto fija fuese algo independiente de las prcticas y
transformaciones a que ser sometido, analizndolo desde una determinada filosofa o concepcin
psicopedaggica, sino que su valor hipottico para transformar la realidad est en ver qu potencialidad tiene
para hacer que los profesores enseen de otra manera y los alumnos aprendan ms adecuadamente contenidos
culturales u otros cualesquiera. Potencialidad que est en los procesos de mediacin a que es sometida la
propuesta , no en sus propias declaraciones de intencin. La pregunta clave en nuestro contexto concreto es:
lo que ensean los profesores y lo que aprenden los alumnos depende de forma estricta de una propuesta
elaborada por la Administracin o de un proyecto confeccionado por especialistas? Depende del grado de
control que se realice sobre la prctica para obligar a su cumplimiento, de la asimilacin que hagan los
profesores de esas orientaciones, de los materiales didcticos que se aproximan ms a la prctica traduzcan
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adecuadamente las propuestas, de que las condiciones materiales, organizativas, etc, no lo impidan, de que
varen los mtodos y las tareas acadmicas, de que se modifiquen los procedimientos de evaluacin. Para que
el cambio curricular tenga xito es preciso empezar por todas las condiciones prcticas que van a mediatizar
la propuesta, de lo contrario sta necesariamente va a ser traducida desde lo que existe y, por tanto
empobrecida, si es que potencialmente era innovadora.
La perspectiva procesual no slo nos sirve para conectar o apreciar desconexiones entre
plasmaciones puntuales del curriculum, sino que pasa a ser un modelo de explicacin tambin del cambio y
de la resistencia al mismo. En una perspectiva tecnocrtica, la innovacin de los curricula se reduce al cambio
de propuestas o plasmaciones curriculares; en una ptica procesual el cambio curricular consiste y exige
alteraciones en todas las prcticas propias de los contextos a travs de las que cobra significado real, porque lo
importante es producir cambios reales en la prctica del curriculum que experimentan los alumnos y los
profesores.
Partiendo de la concepcin del curriculum como proceso social contextualizado, el

cambio curricular necesariamente implica cambios contextuales. En tanto que curriculum y
contexto son mutuamente determinantes, el cambio en el primero es ms probable que siga
y no que preceda al cambio del segundo (CORNBLETH, 1990, pg. 9).
()
Si el curriculum se reduce a un producto tangible, cambiarlo significa entonces

construir e implantar un documento o un empaquetado diferente del mismo (idem, pg.
14).
Si el cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por otros, aadir o
quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., el cambio tiene probabilidad de ocurrir y se
pude llegar a pensar que los nuevos curricula se han implantado en la prctica con esas modificaciones. sta
sera una acepcin de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseanza poco exigente, entendido
desde una perspectiva jerrquica. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras
en la actitud ante el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilacin que
hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construccin de significados, conectar las experiencias
y aprendizajes previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para
aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es ms exigente y la simple plasmacin de las
expectativas curriculares en un plan tiene efectos poco significativos. Es preciso ver qu cosas y
condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se transformen de verdad.
Evidentemente, algunos efectos pueden desencadenarse de cualquier propuesta, del debate sobre las
mismas. Si van acompaados de una mejora sensible de la formacin de los profesores y de las condiciones
de la prctica, pero lo cierto es que los mecanismos que la regulan, en esa hiptesis ms exigente, son otros
muy diferentes. Cuando ms radicales sean las innovaciones propuestas, cuanto ms novedoso sea un
curriculum, cuanto ms en profundidad se plantee una reforma afectando a la calidad de la enseanza, tanto
ms depende su xito de los mecanismos que operan en todo el proceso de concrecin y desarrollo del
curriculum y menos del plan explicitado.
Como se ve, la concepcin de la transformacin del curriculum es imprescindible en el anlisis de
cmo pude mejorar la calidad de la educacin y de qu concepto de calidad o de cambio entra en discusin.Ponemos un ejemplo: cambiar la enseanza de idiomas modernos para mejorar el aprendizaje de los
mismos es susceptible de anlisis curriculares diversos. Una medida puede se empezar a impartirlos antes en
la escolaridad o aumentar las posibilidades de opcin entre idiomas. La regulacin administrativa de esas
medidas con los medios necesarios llevara al xito en relacin con la expectativa curricular propuesta. Si, por
el contrario, se entiende que cambiar esa enseanza significa que los alumnos mejoren el conocimiento real
del idioma y su uso hablado y escrito, la reforma curricular tiene otras exigencias y de poco sirve que exista
un curriculum oficial bien estructurado, ordenado secuencialmente y presentado, porque los mecanismos para
que esos curricula se hagan realidad en la prctica dependen de un cambio metodolgico, del conocimiento
del idioma y de los procedimientos para su enseanza por parte de los profesores, de los recursos materiales y
del nmero de alumnos por grupo y profesor, como exigencias fundamentales.
En resumen, no vale analizar los hechos tal como parece que se presentan, porque el sistema
educativo lo forman muy fundamentalmente una serie de hbitos de comportamiento y de prcticas que, al
haberlas vivido y experimentado, nos parecen datos de la realidad misma y, quiz por ello, no reparemos en
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que son opciones posibles. Desde una perspectiva fenomenolgica y crtica, la realidad hay que verla en su
dimensin holstica, dialctica e histrica, englobando las acciones, los agentes y las prcticas que se mezclan
en los procesos educativos, como procesos sociales que son. De esta condicin se deduce, a efectos de
mtodos de anlisis de la realidad, que las metodologas para analizar e investigar sobre el curriculum
incorporan recursos muy variados.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
Son diversas las circunstancias que ocurren para que esta perspectiva no se asiente en la teora y
prctica curriculares. En primer lugar, porque pervive con fuerza la concepcin burocrtica de la institucin
escolar (ROMN, 1990) que concibe a sta como una organizacin vertical con un sistema centralizado de
decisiones, en la que los subordinados deberan cumplir fielmente los dictados impuestos y propuestos desde
arriba, donde los procesos que se desarrollan tendran que ajustarse a los objetivos sealados de antemano. No
importa que despus esto nunca se cumpla, desprecindose las incoherencias, resistencias y disfunciones que
se dan en toda organizacin educativa. La escuela, a pesar de su fuerte burocratizacin, no es una
organizacin al estilo de una empresa, sino algo ms parecido a un organismo complejo y vivo donde las
partes deciden hacer cosas con alguna autonoma valga decir que tambin con desorden e incongruencias
en ocasiones, y en la que los procesos de negociacin interna entre las partes y los que se establecen con el
curriculum impuesto desempean un importante papel.
En segundo lugar, una concepcin poltica y tcnica del profesor coherente con esa perspectiva
global, lo ha entendido ms como servidor de un proyecto no elaborado por l, aplicador ms que creador de
planes de enseanza, como sealan TANNER y TANNER (1980), alguien que interviene en problemas
tcnicos ms que en la decisin del contenido y en la orientacin del sistema escolar. En la gestin de los
curricula dentro de los sistemas educativos complejos es evidente que a los profesores se les perciba ms
como funcionarios o asalariados que tiene que seguir unas determinaciones en lugar de ser profesionales que,
a imagen de lo que han sido las profesiones liberales clsicas, gobernaban colectivamente una prctica y
definan los criterios del buen hacer. Desde la perspectiva que entiende a los profesores dependientes respecto
de las propuestas externas, en ellos slo puede verse a alguien que las asume o las entorpece, pero no a
elementos activos que aportan sus significados propios en unas ciertas condiciones de su trabajo (DOYLE y
PONDER, 1977).
En tercer lugar, toda una concepcin tcnica y a veces mecanicista de la enseanza, que la ha
concebido como una prctica acotada en destrezas dirigidas a conseguir objetivos concretos, en vez de
comprenderla como algo complejo en donde las concepciones y decisiones de los profesores desempean un
papel importante que da sentido y concrecin a lo que se hace; todo ello ha llevado a ocuparse ms por las
intenciones de la enseanza, de los planes y curricula diseados fuera de la escuela que por lo que realmente
se enseaba dentro y cmo se traducan aqullas intenciones externas. La didctica y el curriculum hasta los
aos ochenta estuvieron muy marcados por la obsesin de definir los objetivos de la enseanza (GIMENO,
1982) y muy poco por ver lo que pasaba despus con lo que con tanta obsesin se defina.
Esta concepcin tcnica de la enseanza y la visin de las instituciones escolares como
organizaciones burocrticas, en coherencia con un modelo poltico de reparto de poder y de las decisiones en
educacin, han sido congruentes con esa reificacin del curriculum de que hablamos, producto de ese reparto
de poder, al que los profesores deban amoldarse y aplicarlo en la prctica. La teora del curriculum tuvo en
sus orgenes que sufrir necesariamente la impronta de todos esos presupuestos, ya que el principio de la
misma se debe ms a preocupaciones administrativas que cientficas (KLIEBARD, 1975; GIMENO, 1988).
Pues el curriculum era, antes que nada, algo que organizar y gestionar, si bien la investigacin sealaba datos
en contra de dicha concepcin. Tuvo que pasar el predomino de los planteamientos tcnicos y cientfistas en
el pensamiento educativo, con la recuperacin de perspectivas epistemolgicas desautorizadas por aquella
orientacin para recuperar enfoques que entendiesen la importancia de determinaciones histricas, sociales y
subjetivas de los procesos pedaggicos y tambin del curriculum.
WOLFSON (1977) sugera la necesidad de incorporar esos elementos subjetivos que actan de
mediadores curriculares, especialmente los de los profesores, para que, desde una perspectiva
fenomenolgica, se pudiese configurar una teora del curriculum que contemplase aspectos que no haban
sido tenido en cuenta por la teora tradicional; es decir, considerar a profesores y alumnos como creadores del
curriculum, o al menos como traductores de las propuestas que a ellos les llegan:
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Todos los profesores (seres humanos, al fin) en todo momento perciben a los
alumnos y lo que son sus responsabilidades en la enseanza a travs de su peculiar
trama de creencias y supuestos. Una red que se refiere al menos a seis grupos de
consideraciones o aspectos: a) para qu han de servir las escuelas, b) cmo son los
alumnos y cmo aprenden, c) qu es importante (valores), d) el significado del
conocimiento, e) la naturaleza de nuestra sociedad y del mundo, f) la idea que
tienen de su papel como profesores (pg. 84).
Toda una corriente de investigacin reciente ha contribuido ms tarde a obtener evidencias reiteradas
de esa mediacin. Los estudios sobre los pensamientos de los profesores y sus teoras implcitas se
incorporaron para darnos una visin activa de los docentes, aunque fuese para entender por qu las buenas
ideas se vienen abajo cuando se quieren realizar.
Este planteamiento destaca la importancia que tiene la calidad del profesorado como el aspecto
decisivo en la mediacin y el desarrollo que harn de los curricula pensados, decididos y plasmados en
materiales, cuando lo trabajen con los alumnos. Mediacin contaminada de toda la cultura del profesor y no
slo de los conocimientos concretos sobre el rea o asignatura que le toque ensear. Sus creencias ms
generales sobre el mundo, sobre los hombres y la sociedad, son componentes esenciales de su tamiz cuando
ensea. A fin de cuenta, en esa actividad prctica se muestran globalmente como persona que sabe y entiende
el mundo de una determinada forma y no slo como experto en unos temas.
Pero conviene no olvidar el papel de los otros mediadores en el proceso curricular, tal como hemos
pretendido plasmar, para no caer en una responsabilizacin excesiva de los profesores, ya que muchos de los
contextos prcticos de los que hemos hablado funcionan al margen de ellos, e incluso la regulacin explcita e
implcita de sus funciones es previa a su intervencin.
Por estas consideraciones, los estudios sobre el curriculum han tenido y siguen teniendo una
pretensin de cara a los profesores: la de ser ms un fcil instrumento para resolver problemas ya dados no
planteados por ellos que proporcionar recursos de anlisis para percibir mejor los problemas, realizar
elecciones y tomar decisiones con responsabilidad. Perdura una concepcin muy fuertemente asentada: que
las ideas y teoras educativas tienen que guiar las prcticas, en lugar de ser recursos para iluminarnos en las
opciones que tomamos, cuya responsabilidad en educacin, como en otras esferas sociales, nunca se puede
remitir al conocimiento cientfico o a la teora. Probablemente, el mismo profesor, agobiado en las
condiciones de su trabajo, reclamar recetas para salir del paso en lugar de esquemas para ver ms problemas
de los que aprecia ya por s mismo.
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum
A partir de lo comentado hasta aqu se derivan una serie de consecuencias sobre las caractersticas
formales que presenta la teorizacin curricular o, si queremos, el pensamiento ordenado sobre el curriculum.
1) En su discusin se recogen los problemas previos a la escuela, a la tcnica pedaggica; cmo,
quin y por qu se decide el contenido de la educacin, cmo se seleccionan y ordenan esos contenidos, cmo
y quin los presente a los profesores. Es decir, ofrece la oportunidad de entender la accin de la escuela no
como algo autnomo, sino en relacin con un proyecto no siempre coherente, definido fuera de ella. Lo que la
escuela hace es una interpretacin de una partitura que se escribe fuera de ella, no por los actores que actan
en su seno. En este sentido, toda la poltica de seleccin de los curricula es un captulo imprescindible para
entender la accin, porque le marcan el escenario, las reglas del juego, los mrgenes de autonoma, adems de
seleccionar el contenido.
2) Por consiguiente, entender la prctica de la enseanza, comprender el sentido de la educacin a
travs del anlisis de las propuestas del curriculum, implica ir ms all de los problemas tcnicos, de mtodos,
a que ha estado sometida la didctica y la formacin de profesores. La didctica moderna tiende, y pensamos
que debe dirigirse, a comprender y orientar la prctica, desbordando planteamientos meramente tcnicos
instrumentales, como si fuese la aplicacin de tcnica de ideas y principios elaborados por otros campos de
conocimiento. Esa orientacin prctica obliga a fijarse en el anlisis de los procesos que ocurren en el
desarrollo del curriculum. De este modo, el estudio de ste se prolonga hasta la prctica didctica o instructiva
el como porque es ah donde adquieren un valor concreto sus contenidos, debiendo analizar cmo se
plasman en acciones didcticas. Cualquiera que sea el proyecto que se tenga para la escuela, su significado
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real y su valor est en las acciones a que se da lugar, en funcin del contexto metodolgico e institucional en
el que se desarrolla.
3) Como el curriculum da origen o en l se entrecruzan prcticas diversas se decide, se regula, se
ordena dentro del sistema educativo, se controla, se ensea, se aprende, se evala, se cambia, se difunde entre
el profesorado, se traduce en medios para los alumnos y para los profesores, etc. se tiene que partir de un
modelo de anlisis ms global que intente reflejar las interacciones que se dan entre los fenmenos didcticos
de la enseanza y otras prcticas no-didcticas pero ligadas a los didctico: organizativas, polticoadministrativas, de control, de produccin de medios didcticos, de evaluacin curricula, etc. Lo que hemos
llamado sistema curricular es un marco para comprender y sistematizar los problemas relacionados con el
curriculum, o si se quiere, una especia de esquema formal organizador de la teora del mismo, como marco
de explicacin. Las perspectivas epistemolgicas con que se investiga o se piensa el curriculum no son por s
mismas teoras, sino enfoques o paradigmas que, al trabajador bajo sus presupuestos, dan lugar a una visin u
otra, produciendo explicaciones diferentes.
Estudiar la prctica educativa desde el anlisis de los conceptos, procesos y prcticas que se
entrecruzan en el curriculum tiene el valor de relacionar ms coherentemente problemas que afectan a lo que
hacen las escuelas y no dan una visin mejor organizada del fenmeno de la escolarizacin. En contraste con
lo que ocurre con muchos conocimientos sobre la educacin (que provienen de disciplinas especializadas que
tradicionalmente, se han repartido el estudio de la enseanza y pretenden entender o guiar la prctica a partir
de la visiones parciales), los temas curriculares se centran directamente en los hechos educativos, muestran un
cierto enfoque ms globalizador de los mismos. El pensamiento sobre el curriculum es una teora de la
prctica: pretende racionalizarla, conceptualizarla, explicarla, pero siempre en relacin con la prctica real
(WALTER, 1982).
Seala CHERRYHOLMES (1988) que:
El curriculum no es una derivacin, como otros subcampos de la educacin, que

proceda de diferentes disciplinas acadmicas aplicadas. As, por ejemplo, la psicologa
educativa tiene sus races en la psicologa: los fundamentos sociales de la educacin, en la
historia y en la sociologa; la filosofa de la educacin, en la filosofa; () el curriculum
trata de problemas que son especficamente educativos (Pg. 130)
Los estudios sobre el curriculum tienen ese carcter prctico, ms ntidamente educativo y no
derivado de disciplinas especializadas, por la sencilla razn de que la discusin de los problemas curriculares
ha surgido en torno a la solucin de problemas prcticos, a intervenciones en la realidad (poltica,
administrativa, escolar, didctica), lo que no es el caso de las llamadas ciencias especializadas auxiliares o
fundamentadotas de la educacin. El currculo define un territorio prctico sobre el que se puede discutir,
investigar, pero, ante todo, sobre el que intervenir. Y la accin requiere integracin de conocimientos
especializados, y pocos de los existentes en diversas disciplinas que se ocupan por separado de la educacin
resuelven las necesidades de situaciones y contextos concretos.
En trminos parecidos se expresa KEMMIS (1988) cuando afirma que:
una lectura de la literatura actual sobre el currculo sugiere que ste es un

campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la
rbrica ms genrica de estudios educativos. Hace 30 aos se crea comnmente que la
educacin era un tipo de campo mixto que requera el estudio interdisciplinar, dependiendo
sus propios logros de los que se produjeran en disciplinas bsicas tales como la psicologa,
economa, historia y filosofa; sin embargo, hoy da hay menos confianza en que los
avances en esas parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos en nuestra
comprensin de la educacin
()
Es ms, si es acertada nuestra idea de que la prctica del currculo es n proceso de
representacin, formacin y transformacin de la vida social en la sociedad, la prctica del
currculo en las escuelas y la experiencia curricular en los estudiantes debe entenderse como
un todo, de forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de
especialidades de las disciplinas particulares
(pgs. 13-14).
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La misma complejidad de los problemas relacionados con el curriculum impide cualquier pretensin
de analizar los hechos de interrogantes pedaggicos bajo claves estrictamente cientfico-tcnicas. BEYER y
APPLE (1988, pg. 5), ofreciendo lo que sera una agenda resumen de la problemtica a desarrollar,
afirman que si queremos hacer del curriculum un pensamiento que trate seriamente la prctica, se han de
abordar cuestiones complejas de orden: epistemolgico (qu debe ser considerado como conocimiento),
poltico (quien controla la seleccin y distribucin del conocimiento), econmico (cmo se relaciona el
conocimiento con la distribucin desigual de poder, bienes y servicios en la sociedad), ideolgico (qu
conocimiento es el ms valorado y quin pertenece), tcnico (cmo hacer asequible el conocimiento a los
alumnos), esttico (cmo ligar el conocimiento con la experiencia y biografa del alumno), tico (qu idea de
moral preside las relaciones entre profesores y alumnos), histrico (con qu tradicin contamos para abordar
estas interrogantes y que otros recursos precisamos).
4) en este marco aparece una pregunta importante: cul es el papel de los profesores? Aparte de
declaraciones lo que llamamos retrica, su actividad real est determinada por la necesidad de que
desarrolle con sus alumnos ese curriculum. Obviamente su trabajo en las aulas es una accin enmarcada en
esos contextos que conforma y moldea el proyecto curricular. El papel del profesor lo podemos ver slo como
alguien que interpreta el curriculum y lo ensea o contribuye a que otros lo aprendan. Pero es necesario
entender que todos los componentes que forman el sistema curricular delimitan el mbito de sus
competencias, le marcan ciertas reglas, mrgenes de maniobra y direcciones a tomar. La prctica de los
profesores es un puesto de trabajo delimitado por todos esos contextos.
No nos podemos conformar con una perspectiva pasiva que vea descargar tanta determinacin
externa sobre los profesores. Es necesario plantearse: qu papel se pretende que desarrollen ellos?, servir a
un proyecto decidido y estructurado fuera, o intervenir en la configuracin y cambio de los contextos
polticos, administrativos, organizativos, de evaluacin, de innovacin, confeccin de los materiales que
desarrollan el curriculum?, el profesor ser slo un experto en mtodos de ensear lo que se le dice que ha de
transmitir, o tendr que estar sensibilizado y capacitado para intervenir en todas esas dimensiones que
sealaban BEYER y APPLE? La respuesta no es tcnica, no puede darse por criterios cientficos, sino que
es poltica y tica, es decir, dependiendo de qu tipo de profesional se quiera tener.
Las consecuencias de las opciones que se adopten son importantes para regular sus funciones, sus
derechos y deberes en las instituciones escolares y, sobre todo, para pensar su preparacin; con qu
formacin instituciones, conocimientos y prcticas responderemos al tipo de profesionalidad que se
considere conveniente estimular?
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?
Despus de todo lo dicho en estos ltimos apartados, se comprender la dificultad de ofrecer una
definicin vlida de curriculum que sea aceptada universalmente. No la hemos dado, ni tiene sentido hacerlo,
aunque existen infinidad. Todo concepto se define dentro de un esquema de conocimiento, y la comprensin
del curriculum depende de marcos muy variables para concretar su significado.
Con algunos ejemplos de definiciones comprobaremos que, segn desde qu perspectiva se
formulan, su contenido es muy distinto, desbordando siempre la acepcin ms restringida y seguramente ms
extendida de que el curriculum es el programa-resumen de contenidos de la enseanza.
Para JOHNSON (1981) desde una perspectiva conductual:
Curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El

curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instruccin. No se
ocupa de prescribir los medios, estos es, las actividades, materiales o incluso el contenido
que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se
reafirma a los fines pero en trminos de productos de aprendizaje y no a un nivel ms
general y remoto. En suma, el curriculum indica qu es lo que debe aprenderse, y no el
porqu debe ser aprendido (pg.73).
Es un concepto que se limita a los resultados escolares observables, como plan que articula las
aspiraciones de la escuela, previo y separado de la realizacin prctica de la enseanza. Es una definicin
instrumental que se elabora dentro de un marco donde el sentido, origen y prctica a que da lugar el
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curriculum no se consideran. Seguramente este tipo de concepciones dan pie a que por tal se entiendan
solamente las necesidades administrativas expresadas en el curriculum prescrito.
Existe una serie de concepciones que centran su punto de vista en la experiencia del alumno como
punto de referencia, englobando en el concepto de curriculum cualquier tipo de adquisicin que tengan la
oportunidad de aprender en las escuelas, e incluso las que se ocultan al alumno. Una definicin que muy
genricamente incluye todo, pero que nos obliga a pensar en las dimensiones ocultas de los planes de las
escuelas (MCCUTCHEON, 1988; EISNER, 1979).
Una perspectiva prctica ver en los curricula un vehculo de comunicacin de teoras e ideas a la
realidad. Este enfoque pone de manifiesto un dato fundamental: que los profesores, participando en ese
proceso, son elementos activos en su concrecin. Es una acepcin opuesta a la idea de que tenga que ser una
relacin precisa de objetivos y contenidos. sta es la opcin de STENHOUSE (1984):
El curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin critica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica (pg. 29).
Muchas otras acepciones de orientacin social, como es la de KEMMIS (1988) aaden la
consideracin de que el curriculum, como representacin de la cultura, es un medio dentro del que juegan en
doble direccin las relaciones entre escuela y sociedad.
El curriculum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa, por un
lado el problema de las relaciones entre la teora y la prctica, y por otro el de las relaciones
entre la educacin y la sociedad (pg. 30).
EGGLESTON (1980), contempla en su concepcin de lo que es el curriculum, adems de la

perspectiva cultural escolar, el problema social que supone la distribucin del conocimiento que contiene.
al curriculum le interesa la presentacin del conocimiento y comprende una
pauta, instrumental y expresiva, de las experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que
los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de
experiencias es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia,
la distribucin y la accesibilidad del conocimiento y est, por lo tanto, sujeta a cambio
(pg. 25).
Para nosotros es importante considerar en cualquier conceptualizacin:
Primero: el estudio del curriculum debe servir para ofrecer una visin de la cultura que se da en las
escuelas, de su dimensin oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla.
Segundo: se trata de un proyecto que slo puede entenderse como un proceso histricamente
condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero
no slo con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en esa misma sociedad.
Tercero: el curriculum es un campo donde interaccionan ideas y prcticas recprocamente.
Cuarto: como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso
verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en l.
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EGGLESTON, John. Organizacin del currculo en la escuela- El rol del

docente En: Sociologa del currculo escolar. Captulo 5 pp. 95-121- Ed.
Troquel. Argentina.
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Cuarto Semestre
CAPITULO 5
ORGANIZACIN DEL CURRCULO EN LA ESCUELA EL ROL
DEL DOCENTE
Si echamos una mirada al mundo de trabajo en la escuela, la escena parece muy diferente del
complejo universo terico que acabamos de considerar. Dentro de la escuela las complejidades parecen ser de
muy diversa especie. Es probable que, en un momento dado, encontremos que sus habitantes, extraamente
vestidos, cooperan bajo la forma de equipos para vencer a sus adversarios y combaten casi hasta la muerte en
los campos de juego. En otras oportunidades, es posible que los veamos en enconada competencia individual
ante la mesa de exmenes. No hay duda de que un observador procedente de alguna sociedad remota se
sentira intrigado por la conducta de los adultos dentro de la escuela al desempear roles muy diferentes de los
que existen en otras partes. Quizs estn liderando actos simblicos de trabajo grupal, estimulando el
aprendizaje de manipulaciones algebraicas y de la historia del hombre neoltico, construyendo naves
especiales con cajas de huevos, haciendo sonar silbatos, tocando timbres, batiendo manos y, sobre todo,
ejerciendo, casi siempre con xito, su autoridad sobre los jvenes. Si se les pide que se identifiquen, los
adultos se titularn docentes maestros de nios, de un grupo de determinada edad de una habilidad o, ms
comnmente, de una materia ttulo que contina siendo la mayor fortaleza de todo el sistema escolar. Geer
(1966) ha demostrado la importancia de la identidad curricular dentro del compromiso ocupacional de la
profesin docente, mientras que Musgrove (1968) subray el sentido de identidad que le confieren las
materias.
Quizs la actividad menos probable de los maestros sea la de sentarse en un rincn de la sala de
docentes para meditar con ansiedad acerca de si los fundamentos ideolgicos de su trabajo se basan en
perspectivas recibidas o reflexivas.
Lo ms probable es que la mayora no haya odo hablar jams de las formas del conocimiento ni del
paradigma interpretativo. A menos que, por casualidad, estuvieran cumpliendo un programa de
perfeccionamiento o siguiendo un curso en la Universidad Abierta, los nombres de Phenix, Bantock, Hirst o
Young significarn poco para ellos. Frente a los acuciantes problemas curriculares cotidianos de la disciplina,
las calificaciones, la preparacin de trabajos prcticos de laboratorio, el contar con libros y otros elementos
necesarios y mantenindose au fait* frente a las exigencias de las juntas de examen, dispone acaso el maestro
de oportunidad y no digamos de incentivo para preocuparse por la ideologa de su organizacin
curricular de todos los das?
Adopta el docente decisiones curriculares?

Para contestar esta pregunta volvamos nuestra mirada al aula de la escuela primaria. Es fcil
encontrar aqu muchos ejemplos de currculos en los cuales se requieren bastante a menudo decisiones de los
docentes en materia de organizacin, ya que a ellos corresponde interpretar qu es lo apropiado para los
distintos alumnos en los varios momentos del da escolar. A veces los acontecimientos pueden ser tan
*
En francs en el original (N; de la T.).

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espontneos y flexibles que casi toda la conducta parece surgir de la interpretacin que el maestro hace de la
situacin social dentro del saln de clase; en la explicacin de los acontecimientos no tienen cabida la
perspectiva recibida ni siquiera la reflexiva. Un ejemplo representativo de un currculo tal es el que puede
verse en el relato sobre la seorita Sanders y su respuesta a Donnie, nio que se ha roto un brazo. Lo tomamos
de un aviso de pelculas educativas aparecido en una revista norteamericana sobre tecnologa educacional y
comienza con una fotografa de Donnie, para continuar as:
Ustedes estn en la escuela colgando sus abrigos y aparece Donnie con el brazo
enyesado. Todo el mundo tiene que tocarlo y escribir algo en el yeso. Cunto tiempo vas a tener
que llevarlo, Donnie?, Seorita, de qu estn hechos los huesos?, Cmo puede uno romperse
el brazo nadando?, Va a volver a crecer, seorita? Este es el momento para ensear, el raro
momento en que ustedes quieren realmente aprender. Pero vuestra curiosidad no queda satisfecha
simplemente viendo el yeso; quieren ver adentro. Entonces alguien va a la filmoteca y trae una
pelcula sobre huesos. Se la coloca en el proyector y que bien resulta una excelente pelcula.
De este modo la seorita Sanders puede ensearles toda clase de cosas ms cosas de las que nadie
pudiera esperar que supiera en el momento exacto en que ustedes quieren aprenderlas. Y las ven
en vivo, de la manera como estn acostumbrados a verlas.
En este ejemplo, la seorita Sanders responde de manera totalmente adecuada a la situacin
inmediata presentada por los nios. Si bien quizs sera injusto tildarla de oportunista, es muy probable que
responda con un entusiasmo diferente pero igualmente grande cuando, a la maana siguiente, los plomeros
comiencen a trabajar en la colocacin de la nueva caera de agua en la calle que pasa frente a la escuela o los
pjaros inicien la construccin de sus nidos en el techo de la escuela. No parece haber mayores dudas de que,
en su saln de clase, ella es la soberana, y su construccin de la realidad el principal determinante de lo que
ocurre.
El modelo de la seorita Sanders no se limita al aula de la escuela primaria. La bsqueda de la
espontaneidad individual en el estudio de las Artes Plsticas o en un taller de redaccin creadora dentro de la
escuela secundaria es, de manera similar, el producto aparece de una conciencia compartida de docentes y
alumnos en un currculo que parece responder a las percepciones del momento de los participantes y no tener
mayor relacin con lo que ocurre bajo el ttulo de Artes plsticas o Redaccin en otras escuelas o, ni siquiera
dentro de la misma escuela en diferentes momentos. Del mismo modo, las estrategias no directivas de
enseanza, caractersticas del Proyecto de Currculo de Humanidades o del proyecto de educacin moral de
Oxford, parecen comprender currculos determinados espontnea y colectivamente y no, en ningn sentido,
recibidos. Las sesiones de debate en los programas de estudios liberales de los colegios superiores se
incluyen, por lo general, en una categora similar, y lo mismo ocurre con muchos de los componentes de los
programas de estudios individuales introducidos recientemente en las universidades de Gran Bretaa y
Estados Unidos.
No hay duda de que tales currculos carecen de la predecibilidad de las organizaciones curriculares
ms tradicionales y las consecuentes dificultades de supervisin agregan una mayor dosis de libertad a la
disposicin del currculo por el maestro. El problema de la supervisin es, en realidad, muy importante.
La posibilidad y aunque discutida la necesidad de supervisin constituyen corolarios
importantes del concepto de currculo recibido. Hasta hace poco tiempo era lgico esperar que un director o
jefe de departamento conociera con bastante detalle el currculo de la mayora de las materias de su escuela o
departamento y el grado de cumplimiento posible por las distintas categoras de alumnos. Contando con ese
conocimiento poda, generalmente, ejercer una medida sustancial de control, formal e informal, para
asegurarse de que un docente est haciendo lo que corresponde segn la materia, la edad y la capacidad del
grupo. Peor, por varias razones, un control de este tipo se hace cada vez ms difcil. Los cambios, a menudo
considerables, en el contenido curricular debidos a los trabajos e investigaciones de los organismos locales y
nacionales y, a veces, de las mismas escuelas, hicieron que muchas materias sean diferentes por haber
permitido al docente tomar distintos caminos, con lo que slo l puede sostener con autoridad qu es lo
que corresponde para su clase.
Paralelamente debe tenerse en cuenta el movimiento que, partiendo desde los grupos de capacidad
homognea de las escuelas primarias, medias y secundarias, avanza hacia clases con alumnos de todo tipo de
capacidad y, ocasionalmente, de distintas edades. Existe, asimismo, un creciente nfasis sobre la evaluacin
efectuada por los docentes por lo cual se los estimula a aceptar como responsabilidad profesional individual,
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no solamente la determinacin de objetivos y metodologa, sino la evaluacin de lo que tiene lugar en sus
aulas sin que exista necesariamente una referencia a valoraciones externas.
La estructura de la escuela referida a la autoridad no solamente se transforma en algo ms complejo y
menos predecible en la organizacin diaria del currculo dentro del aula. Hoyle (1971) ha sealado la
complejidad del problema mostrando el contraste que existe entre el algo grado de control sobre poltica de
que goza el director y su bajo grado de control sobre la manera como realmente funciona el maestro en el
aula, comparando con el alto grado de autonoma de que goza el maestro en su aula y su relativamente bajo
grado de participacin en la determinacin de la poltica que seguir la escuela o los fines que se propone.
Richardson (1973), en su trabajo sobre la organizacin de una escuela comprensiva de dimensiones
considerables, llama la atencin sobre la manera cmo el director, el personal superior y el inferior, pensaron
que era conveniente y hasta necesario que se emprendiera la difcil tarea de cooperar de una manera que
parece corporizar muchos elementos de la perspectiva administrativa, en una solucin compartida de los
principales problemas administrativos de la escuela.
Existen muchos otros factores que parecen corroborar un movimiento casi inexorable hacia un
currculo reflexivo, lo cual asegura a los defensores del paradigma interpretativo que las cosas avanzan hacia
su lado. El papel cambiante en el rol, tanto de los Inspectores de Su Majestad como de los inspectores de la
autoridad local, en el sentido de transformarse en asesores en el ms completo sentido de la palabra y ofrecer
asesoramiento y asistencia en lugar de orientacin y control (Edmonds, 1962), es en verdad pertinente;
tambin lo es el nfasis distinto puesto en la preparacin de los docentes y en los cursos internos de
perfeccionamiento: mientras antes se lo pona en la conformidad con un rol profesional prescrito, ahora se
prefieren la iniciativa, la originalidad y el individualismo. La promocin dentro de la profesin en todos los
niveles presenta la tendencia a ser ms fcil para el maestro que se hace de un nombre por su interpretacin
innovadora y original del currculo. Los argumentos radicales de Reimer (1971), Postman y Weingartner
(1971) y otros a favor de currculos centralizados en la comunidad y, con frecuencia, contrarios al
establishment, son escuchados por muchos docentes y, especialmente, por aquellos que desempendose en
reas urbanas densas, enfrentan las inequvocas dificultades e inconvenientes de contar en sus clases con
nios carecidos.
Hemos esbozado un cuadro en el cual el currculo reflexivo basado en interpretaciones de los
maestros parece seguir una lnea ascendente. La organizacin y la direccin cambiante de las escuelas, la
variable estructura social, las presiones del cambio curricular y en la autonoma profesional, todo ello da
como resultado lo que parece ser el triunfo incuestionable del dominio de la reflexividad. No hay duda de que
siguen existiendo muchas escuelas en las que prevalecen las orientaciones y las metodologas tradicionales,
pero aun en ellas se nota una menor seguridad y probabilidad de rpido cambio frente a la reorganizacin total
de la escuela. Si bien es probable que la consideracin ideolgica pocas veces aparezca de manera manifiesta,
la ideologa latente del currculo reflexivo se hace muy evidente y, an cuando no lo preconicen
conscientemente, muchos son los docentes que procuran llevarla adelante en su organizacin diaria del
currculo. Y es verdad que buen nmero de ellos procura la muerte del currculo recibido como un fait
accompli* con todas sus implicancias para la autonoma profesional, la definicin del conocimiento y la
prctica del control social en la sociedad.
La sociedad toma decisiones curriculares?

Es ste el cuadro total o estamos simplificando demasiado la realidad? Consideraremos ahora
alguna evidencia que pueda servir de apoyo a la perspectiva recibida. Ya hemos tomado nota de lo que
Bernstein seala acerca de que La manera cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y
evala el conocimiento educacional que considera pblico y refleja tanto la distribucin del poder como los
principios de control social (Bernstein, 1975). No hay duda de que este autor piensa que el currculo
contina actuando como un poderoso instrumento de control social; adems, un cierto nmero de pedagogos
que apoyan el paradigma interpretativo reconocen que los docentes an sustentan fuertes prejuicios sobre la
manera como debieran ser las cosas y que, por medio del currculo, imponen a sus alumnos.
Quizs resultara til tener en cuenta el cuadro trazado por Hanson (1973) sobre el Proyecto Boda
Real en el que se ofrece una perceptiva ilustracin de la prctica diaria del currculo dado y de los
procedimientos de control social que le son propios. En su satrico escrito, Hanson llama la atencin acerca de
*
En francs en el original. (N. de la T.)

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cmo, en esa poca, muchas escuelas llevaban a la prctica proyectos curriculares sobre el casamiento de la
princesa Ana y el capitn Mark Phillips y en tono zumbn propone varias sugerencias que permitiran a los
docentes dar ms realce a sus proyectos. Pero su trabajo tambin subraya varios fenmenos fundamentales.
Las experiencias del que suscribe confirman que, sin una directiva oficial, muchos docentes autnomos de
todos los lugares del pas haban decidido realizar algn proyecto sobre este acontecimiento y, ms an lo que
hacan era notablemente parecido. Otro aspecto quizs ms importante era la manera cmo los proyectos
transmitan sin ambigedad algn mensaje sobre la estructura contempornea de Gran Bretaa. Apareca un
nfasis reiterado sobre la naturaleza tradicional de la ceremonia religiosa y sus implicancias y el papel de la
iglesia (por lo menos dos de las clases sobre este tema vistas pro m estuvieron a cargo de docentes que, por
razones morales, haban pedido ser los eximiera de dictar clases regulares de religin). La mayora de las
consideraciones del acontecimiento destacaba la tradicional posicin de la familia real en el sistema social y
en las dems divisiones del sistema de status social. Se enseaba a los nios que, en la ceremonia, las
personas de status elevado ocuparan las filas delanteras, y a las categoras menores se destinaran las
ubicaciones ms alejadas de la nave central. Ms significativo todava: los nios pronto advirtieron que, la
gran mayora de la gente, lo mejor que podra hacer sera buscar un lugar fuera de la iglesia. Los nios
reconocan as, no solamente la divisin jerrquica de la sociedad, sino tambin que su lugar estaba, en casi
todos los casos, en la calle y a lo largo del camino que seguira la procesin.
En el curso de los aos es indudable que los maestros han mostrado mayor eficacia frente a tales
situaciones. La acepcin del sistema social instituciones, divisiones, comportamiento, limitaciones y
privilegios es casi total. No hay duda de que el futuro de la princesa Ana y Mark Phillips es tan seguro
como el de casi cualquier institucin y prueba de ello es el sentimiento general de congoja ante el ataque que,
unos seis meses despus de la boda, sufri en Londres la pareja real. Pero el Proyecto Boda Real no es sino un
ejemplo de un proceso constante. Tal como Hanson lo recuerda agudamente, la prxima etapa en casi todas
las escuelas ser el inicio del Proyecto Navidad.
Es posible presentar otros ejemplos del proceso de control social y, particularmente, de
diferenciacin social en la escuela secundaria. Ya nos hemos referido a la enseanza de la Matemtica (pg.
21), materia ostensiblemente tan importante que todo alumno debe tener su experiencia al respecto por lo
general no menos de una vez al da. Y, sin embargo, al llegar al final de la escuela secundaria, considerable
nmero de alumnos ha logrado un nivel de competencia en la materia que resultara ms apropiado para un
final de escuela primara. Si el promedio de xito es tan bajo, Por qu persiste la escuela en esa prctica? Una
explicacin podra ser que, si ha de tener lugar una diferenciacin social, los nios deben verla como
legtima y la experiencia de la Matemtica a ese respecto puede ser muy adecuada.
Los alumnos tienen oportunidad de notar que hay un grupo de status elevado compuesto por quienes
pueden aprobar Matemticas y otro, a menudo ms numeroso, de alumnos de status ms bajos que, aun si
tuvieron la oportunidad de ingresar al de status alto, fracasaran en el intento. En tales circunstancias, la
diferenciacin parece ser no slo justa, sino tambin objetiva. Lo mismo podra decirse, en gran medida de la
mayor parte de las materias de status elevado que forman parte del currculo; las lenguas modernas
constituyen, en particular, un caso muy similar al de la Matemtica. La diferenciacin es, claro est, un
proceso de seleccin social que controla los accesos a las oportunidades vitales y el status adulto, as como a
menudo tambin un proceso de refuerzo social por el cual los nios que provienen de ambientes sociales
superiores legitiman sus perspectivas tambin superiores. El proceso en la escuela, donde se produce este
manejo del conocimiento unido al control social, es sutil pero sorprendentemente efectivo, dndose con
tanta regularidad en la escuela comprensiva como en las escuelas secundarias selectivas de dcadas anteriores.
Es importante recalcar en todo esto que la socializacin y la diferenciacin no se refieren solamente a los
hechos y a las habilidades contenidos en el currculo, sino tambin a los valores insertos en l valores que
se consideran adecuados para las futuras experiencias vitales de los nios dentro del sistema social,
experiencias vitales futuras que, en parte, resultan diferentes debido a la experiencia misma del currculo.
Cul de los dos modelos del currculo se acerca ms a la verdad? Al ofrecer ejemplos prcticos de
los dos marcos de referencia, el recibido y el reflexivo, hemos procurado yuxtaponer la naturaleza
compulsiva de ambos anlisis. Tratemos ahora de vincularlos, empleando la perspectiva restructuradora del
captulo anterior. Tomemos para ello el caso de la seorita Sanders: resulta fcil adivinar que su manera de
enfocar el incidente con Donnie la habr llevado a embarcarse en un relato convencional en apoyo de nuestro
sistema actual de tratar los accidentes. Habr descrito el hospital donde Donnie recibi tratamiento y
subrayado el rol profesional de status elevado de los mdicos que atendieron la fractura.
Posiblemente habr mencionado a las enfermeras indicando, quizs de manera sutil, que su status, si
bien elevado, es algo inferior al de los mdicos. Habr expresado mensajes que refuercen socialmente la
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necesidad de la prevencin en materia de accidentes y en las reas del sistema social donde deben tomarse
especiales precauciones.
Lmites en las decisiones curriculares de los docentes

Pero s, por casualidad, la seorita Sanders resuelve defender enfoques marcadamente radicales en su
manera de ensear por medio de la bsqueda, es muy probable que vea sujeta a una cantidad de controles,
algunos de los cuales pueden ser externos y hasta espectaculares, como lo han demostrado varios casos
recientes muy celebrados en los cuales las presiones profesionales, comunitarias y administrativas hicieron
que los docentes aceptaran el llamado al orden o se vieran excluidos del personas de la escuela. La primera
pgina de una revista docente (The Teacher, 1975) informa del caso que sigue:
Maestro crtico suspendido
Un joven maestro que durante dos aos atacara a su escuela y a sus colegas en la prensa fue
suspendido por sus superiores el martes pasado habindosele requerido, asimismo, que se presentara
ante ellos en la reunin del mes prximo. La medida tomada por los superiores confirma una grave
situacin en la cual el maestro se haba enemistado con prcticamente todos los dems docentes en
la escuela. El personal ya haba decidido que no era posible que continuara en el establecimiento.
Un ejemplo que conozco personalmente se vincula con un proyecto deservicio comunitario en una
zona de penumbra en el rea de la escuela.
Los alumnos mayores haban adquirido la reputacin de indiferentes y hasta antisociales en su
comportamiento. Un joven maestro emprendi, con estos alumnos, un importante programa de actividades
socialmente aprobadas segn el cual los jvenes de ambos sexos crearon y se ocuparon del funcionamiento de
una plaza para juegos, arreglaron los jardines de ancianos, pintaron las paredes de sus casas, limpiaron el
arroyo local, y, en general, produjeron cambios aceptables en una zona deteriorada. El proyecto recibi la
aprobacin general y los alumnos el elogio de todo el mundo. Los lderes de la comunidad visitaron las obras
y el diario local se ocup de ellos. El maestro obtuvo un ascenso; pero todo no termin aqu ya que el maestro
y los alumnos comenzaron a darse cuenta de que los ancianos continuaban padeciendo problemas
fundamentales que no podan resolverse con su simple intervencin directa. As tenan dificultades con los
alquileres, el Consejo local demoraba en arreglar los techos y las caeras tapadas, adems de otras
reparaciones cuya solucin estaba ms all de lo que podan hacer los nios. Junto con su maestro, stos
decidieron que era necesario actuar en otro plano y escribieron al Comit Local de vivienda y al diario del
pueblo insistiendo para que se procediera de manera inmediata. La respuesta fue de naturaleza muy diferente
de la que recibieran antes: esta vez el diario local no manifest el menor entusiasmo acerca de la
interferencia y los redefini, como un grupo de adolescentes dispuestos a causar dificultades, liderados por
un maestro radical. La coincidencia de que el presidente del comit Local de vivienda fura, adems,
miembro de comit Local de Educacin provoc varios conflictos con la escuela y por fin se invit al maestro
a suspender esta particular lnea de accin y el proyecto se dio por terminado.
Hemos llegado as a una de las verdades fundamentales de la perspectiva reflexiva: el currculo se
refiere a la distribucin del poder. El proyecto comunitario ofreca a nios antes carentes de poder la
posibilidad de hacer uso de su ejercicio en la sociedad. En la primera etapa no hubo problemas: no se les
conceda sino poder para lograr una conformidad ms efectiva dentro del sistema social vigente y abstenerse
de actividades destructivas. En la segunda fase llegaron a un ejercicio del poder que presentaba un desafo
para algunos aspectos de dicho sistema y, al hacerlo, desafiaron inevitablemente a quienes contaban con el
poder. No sorprende, pues, que hubiera resistencias; quienes ejercan el poder dentro de la comunidad
demostraron en qu medida podan controlar el currculo. Pero, si bien la perspectiva reflexiva cumple un
importante papel para llegar a esta interpretacin, ayuda bien poco en lo que se refiere a contar con un camino
para elaborar el currculo a la luz de estas realidades. En los captulos que siguen y con ayuda de la
perspectiva restructuradora volveremos a considerar estos problemas.
Con todo, las limitaciones que sufre la seorita Sanders son an menos evidentes. La manera como
fue criada, reforzada por una adecuada socializacin profesional en el colegio o la universidad, seguramente
habr tenido mucho que ver con el proceso de asegurar que se muestre, no solamente dispuesta, sino tambin
entusiasta en lo que respecta a estimular a sus alumnos para que aprendan e internalicen normas sociales
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establecidas .La naturaleza penetrante de la socializacin profesional en los establecimientos donde se inicia
la enseanza aparece ilustrada en el relato que presenta Taylor sobre las escuelas inglesas que preparan para el
magisterio (1969). Es probable que la fuerza de tales limitaciones sobre la organizacin curricular de la
seorita Sanders resulte evidente; aun en el rea de la prioridad educacional de la primera escuela, en la cual
quizs trabaje con nios pequeos, es fcil que el equipo para juegos que prefiera sea del tipo proporcionado
por firmas tales como Galt y Abbatt, tipo que tambin se encuentra en la mayora de los hogares de clase
media. No hay duda de que lo ms probable es que exista poco parecido con los juguetes poco exigentes
que la mayora de los nios tienen en sus casas (Bernstein y Young, 1967) y es casi seguro que sus
expectativas acerca de la capacidad de los nios para usar el equipo sean igualmente disonantes. El empleo
imaginativo, original y espontneo de los alumnos en lo que respecta al uso del equipo, crea una variedad de
situaciones que muy posiblemente contar con todo su apoyo; conducta que con mayor probabilidad podr
ser lograda por nios de clase media que, no slo estn familiarizados con el equipo, sino tambin con la tica
dirigida desde adentro que les ensea que los adultos apoyan ms que ordenan. Lo ms fcil es que esto
contraste con las expectativas de muchos nios ubicados en el otro extremo de la escala social quines, por lo
menos al principio, pueden sentirse dirigidos desde afuera y esperan que los adultos les digan qu deben
hacer. Del mismo modo, el resultado de las clases de pintura de la seorita Sanders, con grandes hojas de
papel, colores atrevidos y dibujo no figurativo, probablemente ser comprendido fcilmente por los padres de
clase media, que acaban de enterarse de los misterios del arte infantil en el ltimo nmero de Where.
Parafraseando a Baratz y Baratz (1970), digamos que el concepto de mtodos de descubrimiento destinados a
los nios cadenciados se conceptualiza segn las normas de los de clase media. La sutileza misma de sus
comunicaciones con padres que evitan cuidadosamente trminos evaluativos burdos sobre el rendimiento de
los nios podra no ser captada, entendida equivocadamente o desperdiciada por muchos progenitores no
pertenecientes a esa clase y a quienes estn particularmente dirigidas.
Control social en el aula

Hemos presentado un cuadro que muestra con claridad algunos de los aspectos de control social del
currculo que a veces, sern impuestos al maestro. Pero lo ms comn ser que el control social surja de l.
Consideraremos ahora con mayor detalle lo que ocurre diariamente en el aula y estudiemos a la seorita
Sanders en accin. Quizs comience por entender que su propia autoridad y su rol estn firmemente
fundados sobre el sistema vigente y que discutirlo es discutir su propia posicin personal. Tal como lo expresa
Keddie (1971) con total claridad, tambin esto tiene sus propias consecuencias.
Para el maestro, el control social puede depender de que sea capaz, en el aula, de sostener
pblicamente su concepto de la situacin. Quizs lo haga procurando quitar validez a las
definiciones de los alumnos y es posible que trate con escepticismo sus quejas sobre curso y las
incluya en categoras normales tales como estn tratando de no cumplir con su trabajo, o son
capaces de intentar cualquier cosa. Estas explicaciones pueden o no coincidir con las ofrecidas por
los alumnos.
El efecto general de las explicaciones de los maestros es reconocer que la situacin es
conflictual, pero quitando validez a la opinin del alumno y delimitando, de este modo, sus
derechos. No todos los alumnos tienen los mismos derechos, ya que a la misma conducta se le
pueden atribuir distintos significados segn su status normal.
En una clase integrada por alumnos infradotados (grado C), uno de ellos pregunt a su
maestra:
Alumno: Esto es geografa, no? Por qu no aprendemos dnde estn los pases y cosas
por el estilo?
Maestra (con irona): Despus de la clase buscaremos el atlas y te mostrar donde est.
Unos das antes yo haba preguntado a esta maestra si (como ocurri en otros grados) algn
alumno haba inquirido en clase: Por qu estudiamos Ciencia Social?, a lo que me respondi:
Maestra: No, pero si me lo preguntara un nio de C procurara eludirlo, ya que sera lo
mismo que si me dijera Por qu hacemos algo?, Por qu trabajos?.
Observador: Y si quien preguntara fuese un alumno del grupo A?
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Maestra: En ese caso posiblemente tratara de responder.

Aqu vemos nuevamente ejemplos de conducta docente que muestra diferenciacin curricular entre
las distintas categoras de alumnos, diferenciacin que se considera con las repetidas interacciones entre
maestro y alumnos:
Una vez que los alumnos se ubican dentro de los grupos de mayor capacidad, el deseo de
tener xito en la escuela en los trminos impuestos por ella queda confirmado, radica en sus
actividades y se ve reforzado por sus expectativas vocacionales a largo plazo. Estos son los
alumnos que, cuando se les pregunta sobre el curso de Humanidades en trminos generales,
muestran su tendencia a responder en los trminos utilizados por el maestro para definirlo.
Es muy probable que estos alumnos avancen en el sentido de emplear el lenguaje de la
materia tal como lo presenta el docente e, igualmente importante, es probable que su estilo
de conducta sea, para el maestro, ms adecuado a la situacin que el de los alumnos de
grado C. Una vez que stos son incluidos dentro de los de capacidad superior, es fcil que
los maestros busquen en sus preguntas un significado diferente que en las formuladas por
los alumnos del grado C y las utilicen con distinto fin.
En el mismo trabajo Keddie presenta ejemplos de la manera cmo los maestros refuerzan por medio
de su currculo las expectativas sociales de la sociedad en una clase basada en materiales destinados a mostrar
que los roles tradicionales son culturales y no biolgicos, con lo que es posible someterlos a discusin:
Maestra: No, (las mujeres) sufren igual el dolor pero tienen mayor resistencia a l.
Alumno: Entonces, por qu estn siempre llorando?
Maestra: Bueno, eso es temporalmente, no? De todos modos nos estamos alejando del
tema de los esquimales
Aqu la definicin del maestro de lo que corresponde hacer elimina una cuestin que parecera
ofrecer un perfecto ejemplo de la importancia del material curricular. Delamont (1976) ofrece otro ejemplo de
control de la situacin curricular por parte del maestro:
Consideraremos el siguiente incidente, tomado de una clase de Historia sobre las guerras
napolenicas que sigui a un material relativo a los polticos britnicos de ese perodo. Tan pronto
como el grupo se hubo reunido. Evelyn levant la mano. La maestra, seora Flodden, le pregunta
qu desea. Evelyn: tengo un epigrama sobre Burke. Puedo leerlo?
La seora F. responde que s, como no. Evelyn lee su epigrama y la clase lo celebra con
risas.
La seora F. hace que Evelyn lo escriba en el pizarrn para que, quien lo desee, pueda
copiarlo. Luego anuncia notas sobre las guerras napolenicas,
Este es un dilogo comn en una clase y, a primera vista, no presente nada digno de
destacar. Sin embargo, y tal como ocurre en cualquier otro dilogo, muestra quin controla el
contenido de la clase. Cuando sta se inicia, Evelyn ofrece un aporte relacionado con el tema
anterior: se trata de un epigrama. Ntese que, por el hecho de ofrecerlo, la nia no tiene el derecho
natural de ensear a la clase; pide permiso, (Podemos presumir que, si Evelyn se sinti segura al
efectuar su ofrecimiento, era probable que la seora Floddem lo aceptara, aunque no todos los
docentes lo hacen. La seora Flodden le acuerda el privilegio e inmediatamente lo coloniza; hace
que Evelyn lo escriba en el pizarrn y, de este modo, lo define como una informacin que puede
registrarse oficialmente. Con todo, no es tan importante como para que se obligatorio copiarlo cosa
que, en cambio, ocurre con las notas sobre las guerras napolenicas. De este modo, la seora
Flodden est definiendo el epigrama como algo marginal a la historia y las notas como algo
fundamental).
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Pero cuando la seorita Sanders se d cuenta de la falta de continuidad que surge en su prctica y
porque compensarla, quizs encuentre problemas. Una solucin consiste en adoptar currculos que parezcan
estar ms estrechamente relacionados con las vidas y las condiciones de la comunidad local. En realidad, se
ha sugerido muchas veces que todo el currculo podra estar vinculado con las situaciones vitales cotidianas
que se producen dentro del radio de accin de la escuela. Society and the Young Scholl Leaver (Consejo de
Escuelas 1968) indica una lista de temas que podran facilitar el avance hacia este tipo de currculo de
bsqueda sustituyendo as el convencional de materias. La lista incluye la familia, los hogares, la
experiencia laboral en fbricas, el mundo y yo, las figuras autoritarias, el mnibus 97, la provisin de agua, el
problema del color, las epidemias, el vestido, y otros temas.
EL MNIBUS 97
Pero, cules son las implicancias de un currculo tal? White (1968) ha explorado algunas de sus
posibles consecuencias de un bien conocido artculo y al respecto seala:
Una de las reas de bsqueda propuestas, El mnibus 97, servir aqu como ejemplo. Se
trata de un plan segn el cual los nios explorarn en profundidad el funcionamiento de un
recorrido de mnibus, a veces realizando tareas individuales, subiendo y bajando del mnibus,
entrevistando a personas que lo esperan con el fin de averiguar por qu lo usan, visitando el
depsito de esa lnea para ver cmo limpian los coches, hablando con quienes hacen la limpieza,
con las personas que atienden la cantina del garaje, inspectores, etc., y, otras, escuchando lo que
dicen visitantes conductores y guardas, usuarios del mnibus, el agente de polica encargado del
trnsito que concurren a la escuela para conversar sobre esos problemas.
No hay duda de que este tema despierta la atencin de los nios: los mnibus son, por s
mismos, fascinantes y adems les dan oportunidad de pensar la tarde al aire libre entrevistando a la
gente en lugar de permanecer dentro del aula. Pareciera tratarse de mecanismos motivacionales
tiles para iniciar el trabajo. Pero, para qu se motiva a los alumnos? Qu se propone el proyecto?
Se nos dice que uno de los principales propsitos consiste en ayudarlos a familiarizarse con el
barrio donde viven y apreciar algunos de sus beneficios y problemas. Pero de qu manera puede
justificarse educacionalmente esa pretendida necesidad de familiarizarse con el propio barrio?
Podemos comenzar por preguntarnos por qu ha de ser precisamente esta necesidad ya que
mucho de lo que vern les es familiar: bastante saben ya acerca de las razones de las cuales la gente
viaja en mnibus y sobre lo que implica el trabajo de guarda. Pero quizs estemos tomando el
rbano por las hojas: lo ms importante no es lo que los nios llegan a aprender. Tal como lo
subraya el trabajo: el producto final para el joven que egresa de la escuela debe medirse en
trminos de valores y actividades, actitudes, en habilidad para aprender y no por el conjunto exacto
de conocimientos adquiridos.
En otras palabras, podemos pensar que el proyecto mnibus 97 es un intento que
persigue como fin no tanto familiarizar a los nios con su barrio, sino aceptarlo como un lugar
donde es interesante y agradable vivir. Podemos pensar que las salidas en mnibus son una manera
de lograr que los alumnos aprecien facetas de su medio fsico y social que quizs de otra manera
hubieran pasado inadvertidas y que vea las calles poco atractivas donde viven bajo una nueva luz
que las haga interesantes. Las ojeadas entre bastidores en el depsito de mnibus pueden
interpretarse como manera de estimular a los alumnos a considerar positivamente como ocupacin
la posibilidad de conducir o mantener el vehculo.
Existen evidencias, en todo el trabajo, de que esa aceptacin es el propsito primordial. En
un proyecto de experiencias laboral, por ejemplo, no se lleva a los alumnos a ver las fbricas bajo
forma de visita guiada, sino que se los distribuye por departamentos y sus orientadores vocacionales
concurren a hablarles como visitantes interesados. De esta manera se fomentan en cada alumno la
independencia y la identificacin temporaria con los intereses de la firma. Otros proyectos subrayan
de manera similar la aceptacin de la autoridad mostrando cmo se ven las cosas desde el punto de
vista de quienes la ejercen.
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Sistema explicativo del docente

Pero quizs existan problemas fundamentales que todava obstruyen el camino del docente que ha
ledo a Delamont, a Keddie y a White y se muestra sensible a sus cautelosos estudios. As puede surgir un
importante problema vinculado con su sistema explicativo, expresin que se usa dentro de la educacin
reflexiva para indicar el modo verbal de rendir cuentas, a los dems y as mismo, de los significados de su
prctica curricular. Sharp y Green (1975) sugieren que el vocabulario de que se dispone es un instrumento
insuficiente que no proporciona explicaciones claras o legitimacin que pueda cerrar la brecha entre la
prctica sustantiva, por una parte, y los fines educativos, por otra.
Pero, ms importante an, indican que el vocabulario es de fundamental importancia para la
conservacin del control social y el compromiso de la estructura subyacente de relaciones de personal. Los
dos puntos aparecen ilustrados con claridad en una entrevista con la seora Carpenter, maestra con
orientaciones reflexivas que acaba de dictar un currculo formal de matemticas:
Cuando se cuenta con un plan fijo todo est en su lugar se ensea longitud inmediatamente
despus de haber enseado tal o cual cosa y, en realidad, se ensea el tema, sabe usted, sin tener en cuenta si
los nios estn realmente aprendiendo, no de la manera como creemos que debieran estar hacindolo
Entrevistador: Qu quiere decir con eso?
Maestra: Quiero decir que todos nosotros tenemos un pequeo plan, pero yo, realmente Bueno, yo
trato de ver en que etapa se encuentra el nio y partir de all
Entrevistador: Cmo lo hace? Cmo puede darse cuente en qu etapa se encuentra el nio?
Maestra: Pues, no lo sabemos realmente; lo que s se puede decir es qu etapa no se encuentra,
porque uno se da cuenta cuando el nio no sabe, aunque no se d realmente cuenta cundo sabe. Se da
cuenta lo que quiero decir? Generalmente se puede decir cundo no saben (pausa prolongada).
(En este momento de la entrevista se produjo algo que distrajo su atencin) Qu estaba diciendo?
Entrevistador: Ciertas etapas, darse cuenta cundo saben
Maestra: y cundo no saben. Pero, aun as todava no nos damos cuenta de cundo no saben
(pausa); no se puede decir que realmente no saben, verdad?... Esa es la razn por la que ese plan no poda dar
resultado. No hubiera podido ceirme a l porque, en realidad, no se puedese sabe cundo no saben, pero
no cundo saben.
Sharp y Green presentan un anlisis muy ilustrativo de una prolongada conversacin con la seora
Carpenter y otros docentes de Mapledene, destacando la pobreza y las ambigedades del vocabulario
explicativo y mostrando, asimismo, el papel fundamental de los conceptos que se emplean implcita y
explcitamente, tales como preparacin, etapas y necesidad, conceptos que tienen connotaciones
reconocibles de control social a las cuales el maestro siente que debe responder. El vocabulario no solamente
no es adecuado para explicar la prctica curricular, sino que tampoco lo es para que el maestro solucione el
conflicto entre las perspectivas recibida y reflexiva, conflicto que en el mejor de los casos, sigue sin resolver.
Consciente de sus subyacentes orientaciones normativas, pero destruida por White cuando trata de
rechazarlas, reforzando inevitablemente diferenciaciones que est luchando por eliminar y contando con su
vocabulario explicativo que oscurece en lugar de iluminar las ambigedades de su posicin puede acaso la
seorita Sanders liberarse de los largos tentculos de la perspectiva recibida? O es que se trata de una prisin
de la cual los maestros, por ser maestro, no pueden escapar?
Clasificacin y marco de referencia

Digamos, para tranquilizar a la seorita Sanders, que existen reas en las cuales es posible identificar
la autonoma del maestro; Bernstein (1971) nos ayuda a localizar algunas de ellas al mostrarnos caminos
alternativos para analizar el currculo, caminos en los que puede atisbarse la posibilidad de algunas
oportunidades para el ejercicio de la toma de decisiones por parte del docente. Bernstein sostiene que existen
dos tipos fundamentales de organizacin curricular. Seguramente resultar de utilidad considerarlas con
detenimiento si queremos entender cules son sus implicancias en lo que hace a la toma de decisiones. El
primer currculo es de tipo agregado y en l los contenidos aparecen aislados unos de otros; el alumno debe
reunir un grupo de estos contenidos, generalmente con la gua de algn concepto acerca de su utilidad. El
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segundo es un currculo en el cual los contenidos estn en relacin abierta entre s: se trata del currculo de
tipo integrado.
Bernstein explora los dos tipos contando con la ayuda de conceptos estructurales relativos a la fuerza
de los lmites entre contenidos, clasificacin y marco de referencia, La clasificacin se refiere a la relacin
entre contenidos y al modo como se los diferencia; se trata de un concepto de conservacin de lmites. El
marco de referencia se vincula con la relacin entre docente y alumno y con la fuerza del lmite entre lo que
se puede y lo que no se puede transmitir. Esa fuerza determina el grado de control de que disponen el docente
y los alumnos.
Bernstein opina que la autonoma del maestro es baja cuando la clasificacin y el marco de referencia
son fuertes; aqu el modelo recibido es ascendente. Si bien este autor distingue entre los cdigos de
conocimiento curricular europeo continental y britnico (cdigos de conocimiento educacional), cree que
ambos estn dentro de una perspectiva recibida. El conocimiento curricular es presentado al alumno en un
orden predeterminado y jerrquico, y el maestro tambin se encuentra ceido a ese orden.
En la actualidad, el cdigo norteamericano, con clasificacin y marco de referencia ms bajos, ofrece
al maestro la posibilidad de una mayor autonoma que extiende al alumno y a la comunidad en general. Pero
en cualquier sistema que produce una reclasificacin y se cuenta con un currculo integrado. Esa integracin
puede significar uno o ms docentes y entre las materias o dentro de ellas. La integracin no solamente
disminuye o elimina los lmites, sino que abre el acceso al conocimiento curricular a alumnos que pueden
recibir principios bsicos desde el inicio, en lugar de lo que ocurre con los cdigos tradicionales, segn los
cuales solamente un grupo de lite puede llegar a ellos despus de largos estudios. Es al mismo tiempo ms
popular, ms democrtico y susceptible de debate y toma de decisiones en las que el maestro puede participar
en lugar de ser un recipiente.
Bernstein piensa que existe un fuerte movimiento hacia la institucionalizacin de cdigos integrados
con su clasificacin y marco de referencia de dbiles caractersticas para las escuelas primarias y secundarias,
lo cual indica un progreso hacia la autonoma del maestro e implica cambios en la pauta de relaciones
laborales dentro de la escuela, debilitamiento de los lmites entre el personal docente y los alumnos, grupos de
enseanza ms flexibles, mayor capacidad para tolerar la ambigedad tanto en el conocimiento como en las
relaciones y una pedagoga ms preocupada por explorar principios que por aprender operaciones comunes
de aprendizaje. Bernstein cree que este cambio es un desafo a los sistemas de control vigentes: existe una
crisis en las clasificaciones y marcos de referencia fundamentales de la sociedad y, en consecuencia, en sus
estructuras de poder y principios de control Este punto de vista representa un intento de clasificar y, por lo
tanto, de alterar las estructuras de poder y los principios de control; procediendo as se llega a deshelar la
estructura del conocimiento y a cambiar los lmites de la conciencia.
Los argumentos y las conclusiones de Bernstein estn estrechamente ligados con su concepto de paso
de una solidaridad mecnica a una orgnica, enunciado en su trabajo sobre Escuelas abiertas-sociedad
abierta (1975), algunas de cuyas implicaciones para el docente y su organizacin curricular son:
En las nuevas escuelas, la integracin a nivel de idea significa un nuevo principio

de integracin social del personal: el de la solidaridad orgnica. Este cambio en las bases
del currculo que va desde la materia hacia la idea, se encamina hacia un cambio
fundamental en el carcter de la educacin britnica: un cambio que va de la educacin en
profundidad a la educacin en aliento Se ha producido el cambio entre un rol de
enseante que es, por as decir, dado (en el sentido de que el maestro ingresa en
obligaciones asignadas), a un rol que debe ser logrado en relacin con otros maestros. Se
trata de un rol que no est hecho, sino que debe hacerse.
Es importante sealar, sin embargo, que el anlisis de Bernstein es de naturaleza microcsmica y se
refiere a sociedades ms que a escuelas o aulas.
En consecuencia, no tiene necesariamente en cuenta las variables implcitas en la administracin
escolar, tales como el jede de departamento fuerte que, imponiendo restricciones a los docentes, puede hacer
que un currculo caracterizado por un dbil marco de referencia se transforme en un currculo con un fuerte
marco de referencia. Tampoco tiene mayormente en cuenta la influencia potencial de los alumnos que
nosotros consideraremos en el prximo captulo. Smith (1976) opina que los alumnos, al reafirmar su
competitividad pueden ejercer una poderosa influencia en cuanto a hacer que cdigos integrados vuelvan a
asumir la forma de un agregado igualitario.
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Decisiones en materia curricular

Considerando en conjunto, el anlisis de Bernstein abre posibilidades para un rol docente, dentro de
un cdigo integrado, que presenta una efectiva autonoma profesional con la que no cont la seorita Sanders
en sus exploraciones de la perspectiva curricular. Pero es importante entender, sin embargo, que se trata de
una posibilidad que tiene en cuenta no solamente su interpretacin del currculo, sino tambin las realidades
de su estructura y organizacin. Bernstein presenta, en resumen, una apertura para que los profesionales
puedan participar de la toma de decisiones, apertura que surge en las condiciones que hemos identificado
como constitutivas de una perspectiva restructuradora.
Podemos ahora considerar de qu manera una perspectiva tal es susceptible de ser usada para
identificar los parmetros del rol del docente en el currculo, as como la medida con que se interrelacionan la
conciencia del maestro y la estructura del currculo para definir el contenido, la distribucin y la evaluacin
del programa que usa. Al proceder de este modo podremos arrojar mayor luz sobre la perspectiva
restructuradora, as como sobre las perspectivas recibida y reflexiva. Un buen punto de partida consiste en
observar las decisiones que realmente toman en la actualidad los docentes en su prctica diaria del currculo.
Para considerar de qu manera ponen en prctica tales decisiones al ordenar el currculo, resulta til
avanzar la hiptesis de por lo menos cuatro variables curriculares que, de una manera similar a la pauta de
variables de Parsons, indican, cada una de ellas, dos alternativas que tericamente se excluyen. Si bien no
queremos decir que una persona deba elegir una u otra antes de tomar decisiones curriculares, puede
sostenerse que esas variables representan algunos de los dilemas fundamentales que enfrenta el maestro al
considerar su programa. (En la prctica la mayora de los educadores llega a posiciones de compromiso en
algn punto de la lnea que une ambas polaridades.)
Nuestras cuatro variables de decisin curricular pueden expresarse del modo siguiente:
1. Decisiones tradicionales/futuristas;
2. Decisiones determinadas/innovadoras;
3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato];]
4. Decisiones consecuenciales/causales.
A continuacin presentamos una somera descripcin de estas variables. Es importante recordar que, lo
mismo que en el caso de las perspectivas recibida y reflexiva, se trata de modelos que se usarn solamente
como auxiliares para la clasificacin y el anlisis.
1. Decisiones tradicionales/futuristas
Del lado tradicional de la dicotoma encontraremos aquellas decisiones que favorecen la conservacin de
pautas curriculares de larga data, como la enseanza obligatoria de algunas de las materias del programa y
normas de rendimiento preestablecidas, casi inmutables en todas ellas. Preconizan la creencia de que el
conocimiento, las habilidades y los valores aprendidos en las generaciones anteriores continan teniendo
validez e importancia en la socializacin de los jvenes; que el currculo posee una mstica en la cual se los
inicia y que, una vez recibida por los elegidos, continuarn siendo pertinentes a lo largo de toda su vida adulta
aun cuando las verdades ltimas no les sean reveladas hasta ms adelante en su existencia. Se sostendr que
un currculo tal ha pasado con xito la prueba del tiempo
Por lo contrario, las decisiones futuristas tendern a mostrar hostilidad al currculo tradicional y a
favorecer los programas nuevos que se tienen como pertinentes para las condiciones sociales (diferentes) en
las cuales se espera habrn de desenvolverse los jvenes al llegar a la adultez. Apoyan currculos basados en
el descubrimiento o el enfoque solucionador del problema en los que se corporiza el punto de vista que
sostiene que las necesidades de los jvenes se vern mejor satisfechas si cuenta con una capacidad bien
desarrollada para la adaptacin y la inventiva, y no el simple recuerdo de conocimientos, valores y
habilidades. Este tipo de decisin de conocimientos, valores y habilidades. Este tipo de decisin se muestra
partidario de un currculo que estimula la individualidad del nio en lugar de poner el acento en sus aspectos
uniformes y adopta un enfoque de desarrollo personalizado e individual y una relacin de sociedad entre
maestro y alumnos. El contenido del currculo se logra individualmente en lugar de ser adscrito de manera
colectiva.
Con ello se favorece un control obtenido por medio de estas relaciones y no por los mecanismos
ritualistas del currculo tradicional. En resumen, las diferencias entre las decisiones tradicionales y las
futuristas pueden considerarse como las que existen entre tomar la cultura y hacer la cultura.
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A veces se expresan como la que se da entre aprender y comprender, y no hay duda de que la mayor parte
de los currculos futuristas ponen el nfasis en la comprensin humana ms que en el aprendizaje. Existen
vinculaciones entre esta dicotoma y el concepto de Durkheim sobre sociedades basadas en la solidaridad
mecnica y orgnica, la primera fundamentada en una estructura de roles establecidos y relativamente poco
cambiantes a los cuales el individuo se acomoda y, la segunda, en una estructura dinmica de roles alcanzados
individualmente.
2. Decisiones determinadas/innovadoras
La dicotoma determinada/innovadora est estrechamente ligada a la anterior, pero se refiere a las
decisiones sobre organizacin y no sobre aspiraciones funcionales. En el sector determinado de la dicotoma
encontramos aquellas actitudes que favorecen un currculo integrado por elementos separados que ocupan su
lugar dentro de formas coherentes y racionales en divisiones y contenidos por materia que, por lo general,
implican clasificaciones pronunciadas y jerarquas de materias muy definidas. Cabe sealar que algunas
materias contienen conocimientos de status elevado mientras que, en otras ocurre lo contrario. El currculo
tiende a comprender componentes en la forma de materias, cada una de las cuales aparece legitimada por la
naturaleza de su disciplina o Surez identificable de conocimiento.
La conducta y el status de educadores y alumnos presenta una tendencia a ser dominada por la
especializacin de las materias y por su capacidad para desempearse dentro de la materia especial, as como
un enfoque de la naturaleza y la materia especial, as como un enfoque de la naturaleza y la accesibilidad del
conocimiento societario que tiende a ser estructurado y jerrquico.
La orientacin determinada puede definirse, asimismo, en trminos del concepto de conservacin de los
lmites, tal como lo aplica Bernstein en cuanto a que los contenidos de las distintas materias estarn
delimitados y separados unos de otros por medio de una clasificacin bien marcada. Del mismo modo, el
mtodo pedaggico aparecer caracterizado por un fuerte marco de referencia en el que maestros y alumnos
tendrn pocas o ninguna opcin.
El lado innovador de la dicotoma significa apoyo de la escuela flexible, con probabilidades de
favorecer currculos integrados en lugar de basados en materias; la integracin estar determinada tanto por
las necesidades de los alumnos individuales como por la gramtica lgica de las materias. Habr un apoyo
general a condiciones flexibles dentro de la escuela que se implantarn quizs como medio para obtener
objetivos tales como un mximo de oportunidades para el desarrollo de los alumnos o estudiantes
individuales, o para permitir que se tengan consideraciones especiales en cuanto a sus orgenes sociales y
otras variables. Esencialmente, se trata de una educacin centralizada en el nio o centralizada en el
inters y no en las materias.
La pauta tradicional de los exmenes escritos, que resulta adecuada en el caso de currculos
determinados, lo es mucho menos cuando se trata de los resultados individuales y relativamente predecibles
de los programas innovadores; dems, presenta problemas difciles, si no insolubles, si se contina exigiendo
el imprimtur de las mesas examinatorias. Los currculos innovadores revisten dos formas: estructurado y
oportunista. El estructurado puede advertirse en las estrategias innovadoras planificadas que caracterizan el
trabajo realizado por muchos docentes embarcados en programas organizados para crear currculos
innovadores como proyectos nacionales o locales que generalmente cuentan con el apoyo de las autoridades
educativas locales. La forma oportunista, en cambio, por lo general es, por ms que se la estudie
minuciosamente, de naturaleza impredecible y no planificada. Sus defensores emplean a menudo la expresin
espontaneidad de alumno y maestro El trabajo del Laboratorio Goldsmith sobre Currculo tiene muchas de
las caractersticas de la forma oportunista y, como observa Musgrove (1964), quizs comprenda, adems,
importantes elementos antiautoritarios.
Es importante separar el comportamiento innovador oportunista de un progresismo en gran medida
predecible, caracterstico de muchos educadores progresistas. El oportunismo se caracteriza por un
currculo que no est totalmente institucionalizado. La existencia de la orientacin oportunista se manifiesta
en la ocurrencia de pautas de decisin curricular nueva y todava no totalmente institucionalizada. Para
emplear otra vez las palabras de Bernstein, es fcil que se caracterice por una dbil clasificacin de contenido
y un igualmente dbil marco de referencia pedaggico. Es probable que cualquier marca de oportunismo
revista una forma transitoria en cuanto a que, si se la considera exitosa, se la institucionaliza. Y, adems,
cualquier forma de currculo innovador con toda probabilidad llegar a ser, con el tiempo, determinada,
debido a la elaboracin de textos, material (especialmente los que se tienen por la prueba de maestros),
exmenes y especialistas.
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3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato

Las decisiones que se inclinan a favor de un compromiso por lo general consideran el currculo como una
experiencia total en la que el alumno, no solamente se ve sometido a una experiencia de aprendizaje directa,
sino tambin en una internalizacin necesaria e inevitable de los valores oficiales de la escuela o universidad.
Se considera que el currculo representa un sistema ideal de valores que corporiza aquello que resulta
apropiado o conveniente para la sociedad adulta. Para los alumnos que lo cumplen, no se trata slo de una
situacin de aprendizaje, sino tambin de iniciar el proceso de comprometerse con un sistema de valores
aprobado por la sociedad. Un importante elemento de esta orientacin reside en que el alumno no tiene
acceso legtimo a ninguna parte del currculo sin comprometerse con sus valores. As, el estudiante que
renuncia a las orientaciones valorativas oficiales de la universidad, quizs deje de tener un lugar en ella y se le
niegue el acceso a cualquier parte de su currculo; el nio de clase trabajadora debe convertirse, no slo al
contenido de conocimiento del currculo, sino tambin a los valores de la escuela de clase media pues, de lo
contrario su educacin no tendr sentido y, si su conversin es incompleta, quizs se procure su
alejamiento. En situaciones tales, el sistema de premios de la escuela se incorpora al currculo de manera
total.
Las decisiones basadas en contrato suponen actitudes que contemplan la participacin en el programa
como un arreglo contractual por medio del cual docentes y alumnos negocian avenencias limitadas en sus
consecuencias que, por lo general, tienen un propsito definido y no general (aprobar un examen, aprender un
idioma, etctera). Encontramos ms comnmente las relaciones contractuales en colegios superiores
comunitarios y establecimientos de enseanza superior en los cuales la relacin de clientes exige una
negociacin directa entre la institucin y los estudiantes que concurren a ella. En otras instituciones
especialmente las universidades se trata de una posicin que abrazan con mayor frecuencia los estudiantes
que los docentes. Resulta interesante destacar el intento realizado para organizar programas de enseanza que
excluyen especficamente el compromiso moral, aun cuando traten problemas morales. Nos viene de
inmediato a la mente el caso del Proyecto consejo de Escuelas/enseanza de Humanidades de Nuffield donde,
al examinar temas controvertidos tales como la guerra, la propuesta y la autoridad, se exige explcitamente al
docente que estimule a los alumnos en el sentido de que elaboren sus propias ideas al respecto en lugar de
recibir las del profesor o la escuela.
En la sociedad en general, las relaciones contractuales suelen producirse entre individuos o entre
grupos organizados dentro de un contexto estructural. Podra sostenerse que puede llevar a conclusiones
errneas el hecho de hablar de una relacin contractual entre alumnos y docentes individuales que constituyen
el centro de la organizacin de la escuela. As y todo, es posible notar la demanda de una verdadera relacin
contractual en varios movimientos actuales, particularmente en los aos superiores de la escuela secundaria
donde dominan los cursos electivos y a eleccin del consumidor.
Las decisiones consecuenciales considerarn que el currculo es un producto derivado de otros
factores sociales, tales como la estructura normativa y social (y, especialmente, la estructura ocupacional y de
clases) y el cambio tecnolgico, econmico e ideolgico. Esto puede servir de apoyo a la posicin segn la
cual poco es lo que se puede cambiar en materia de educacin, as como los programas para manejar lo social
y el conocimiento considerados por varios especialistas en currculo no pueden lograrse por medio de
estrategias educacionales si es que, por otra parte, existe la posibilidad de que puedan obtenerse de algn
modo (Hurd y Jonson, 1967). La predictibilidad a largo plazo de la riqueza gentica si no cultural
contina sin discutirse y puede encontrar apoyo en declaraciones tan bsicas y aparentemente indiscutibles
como as es la vida o naci as.
La toma causal de decisiones con toda probabilidad ver la educacin, por lo menos en cierta medida,
como un factor determinante de la conducta y la organizacin social. La introduccin de programas
educativos prioritarios destinados a satisfacer las necesidades de alumnos cadenciados producir, pues,
consecuencias sociales tanto como tecnolgicas, si se trata de introducir un proyecto de tecnologa. Los roles
de docentes y alumnos permiten perspectivas abiertas, si no ilimitadas, para los logros y el desarrollo; tales
roles y sus consecuencias pueden ser autogenerador. Se emplearn con entusiasmo evidencias del tipo de la
aparecida en publicaciones de Douglas (1964) o Rosenthal y Jacobson (1968), indicativa de un alto grado de
respuesta infantil al cambio dentro del medio cultural y social.
Cabe ahora sealar que los cuatro pares de variables pueden unirse como componentes de un modelo
construido alrededor de la idea de la autonoma del docente en materia de decisiones curriculares. En su
forma ms sencilla, el modelo tendra dos identidades extremas que pueden corresponder, en cierta medida, a
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los modelos ideolgicos de dominacin y afirmacin de Vaughan y Archer (1971) y se muestran, con mayor
claridad an respectivamente, las caractersticas principales de las perspectivas recibida y reflexiva:
i) en la cual no hay autonoma en cuanto a decisin sobre el currculo: los docentes carecen de reas
significativas de decisin o discrecin y son simples agentes de una estructura e ideologa dadas;
ii) en la cual las decisiones sobre currculo pueden ser totalmente autnomas; los docentes tienen libertad
para hacer valer sus propias decisiones sin la interferencia de una estructura e ideologa dadas;
Pero, como se vio al considerar las variables, lo ms fcil es que la realidad incluya elementos de todas
ellas. No existe ningn currculo que ignore totalmente los aportes del oportunismo inspirado. Ningn
currculo orientado segn las materias elimina totalmente el trabajo centralizado en el nio, aun cuando lo
relegue a los momentos dedicados a la prctica de un hobby. Y debe reconocerse, asimismo, que existen
posiciones importantes y establecidas que atraviesan las dicotomas. As, la educacin cultural puede exigir
ciertas conductas sumamente tradicionales asociadas con un nfasis en el trabajo expresivo individual.
Pero, a pesar de la naturaleza imprecisa de la realidad, creemos que las decisiones curriculares tienden a
pasar de una posicin que se acerca a i) a una que est ms prxima a ii) Tambin puede suponerse que esto
se asocia con un cambio en al toma de decisiones consensual, predominantemente vinculada con el lado
izquierdo de cada uno de los cuatro pares de variables tradicional, determinado, basado en el compromiso y
consecuencia. El movimiento que aleja de ese tipo de toma de decisiones consensual, pensamos, se acerca a
las variables del lado derecho futurista, innovadora, basada en el contrato y causal.
Con todo, la medida con que los docentes pueden alejarse de las variables del lado izquierdo,
caracterizadas por la perspectiva recibida, es realmente limitada, no slo en cuanto al entusiasmo que sienten
por la perspectiva reflexiva sino tambin por el grado del cambio estructural y organizativo que puede
discutirse dentro de la situacin escolar. El anlisis del proceso de decisiones en materia curricular ha
confirmado la importante posicin de la perspectiva restructuradora como modelo de realidad curricular.
Hemos identificado, a la luz de la perspectiva restructuradora, reas del sistema escolar de las cuales, como
resultado del acceso a un espectro de decisiones alternativas, los maestros cuentan con la posibilidad de
asumir posiciones autnomas en cuanto al currculo; ms an, hemos indicado que algunas de estas reas de
decisin pueden llegar a ser reestructuradas.
GIMENO Sacristn Jos. Qu son los contenidos de la enseanza? En: Comprender

y transformar la enseanza. Captulo VII pp. 171-223. Ed. Morata. Madrid.
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Cuarto Semestre
QU SON LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA?

Por Jos Gimeno Sacristn
7.1 Cmo se origina el contenido de la enseanza.

7.1.1 Contenidos borrosos en los curricula ampliados
7.1.2. Cundo un contenido es valioso y apropiado? Construccin social de los
curricula.
7.1.3. Las determinaciones ms cercanas de los contenidos del curriculum.
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la prctica
B) Conocimientos, base de profesiones.
C) La determinacin reciproca de los niveles escolares.
D) Existen frmulas tcnicas para determinar los contenidos?
7.2. La cultura de la enseanza obligatoria.
7.2.1. Significado social de la enseanza obligatoria
7.2.2 Las virtualidades y condiciones bsicas del curriculum comn.
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7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum comn o la educacin general.

7.2.4. La integracin entre conocimientos.
7.2.5. La diversidad y el curriculum comn. Respuestas polticas, organizativas y
didcticas.
7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo en la enseanza obligatoria.
7.1. Cmo se origina el contenido de la enseanza
Nuestros esquemas de lenguaje hacen que perdamos la perspectiva de que la
condicin de la escolaridad es una construccin social. Esa prdida hace que parezca natural
e inevitable. Parte de la inevitabilidad es lo que hemos llegado a aceptar como discurso
sobre la escolaridad: los nios son aprendices, la enseanza consiste en motivarlos y el
curriculum se compone de materias como la ciencia o los estudios sociales. Utilizando el
lenguaje de la escolaridad, olvidamos que aprendizaje, enseanza y materias escolares
tienen sus particulares historias. Son prcticas que no aparecen hasta muy tarde en el
proceso de la revolucin industrial para guiar las tareas de la moderna escolarizacin
(POPKEWITZ, 1987, pg. 2).
El problema de definir qu es contenido de la enseanza y cmo llegar a decidirlo es uno se los
aspectos ms conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la prctica de enseanza, condicin
que se refleja en muy diversos enfoques, perspectivas y opciones. El concepto mismo de contenidos del
curriculum es ya de por s interpretable, como veremos; y lo es, sobre todo, porque responder a la pregunta de
qu contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza supone clarificar qu funcin queremos que cumpla
sta, en relacin con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la que
aspiramos lograr. Como antes esas funciones no existe una nica perspectiva, en torno a la determinacin de
los contenidos de la enseanza se puede apreciar una de las controversias ms significativas de la historia de
la escolarizacin y del pensamiento curricular.
7.1.1. CONTENIDOS BORROSOS EN LOS CURRICULAR AMPLIADOS
La idea de POPKEWITZ que encabeza este captulo es til para entender el concepto de contenido
de la enseanza, como una construccin social y no darle un significado esttico ni universal. La escolaridad y
la enseanza no han tenido siempre los mismos contenidos, ni cualquiera de ellos el lenguaje, la ciencia o
el conocimiento social se ha entendido de la misma forma a travs del tiempo. Lo que en un momento
determinado se consideran contenidos legtimos del curriculum o de la enseanza refleja una cierta visin del
alumno, de la cultura y de la funcin social de la educacin, proyectndose en ellos no slo la historia del
pensamiento educativo, sino la de la escolarizacin y las relaciones entre educacin y sociedad. Por tanto, la
reflexin sobre la justificacin de los contenidos es para los profesores un motivo ejemplar para entender el
papel que la escolaridad en general cumple en un momento determinado y, ms especficamente, la funcin
del nivel o especialidad escolar en la que trabajan. Lo que se ensea, se sugiere o se obliga a aprender,
expresar los valores y funciones que la escuela difunde en un contexto social e histrico concreto.
Por eso, la contestacin a la pregunta de qu se considera relevante para ser enseado no es sencilla,
ni puede elaborarse nicamente desde posiciones pedaggicas, psicolgicas o desde una determinada
filosofa, puesto que la enseanza no opera en el vaco. Es preciso plantearse todas las determinaciones que
recaen sobre la escuela en general y especialmente sobre el curriculum.
Antes de avanzar en la descripcin de las ms relevantes determinaciones del contenido, conviene
hacer una precisin terminolgica sobre lo que se entiende por tal, pues estamos ante un concepto didctico
con acepciones variables en la escolaridad. El trmino contenidos se nos presenta cargado de una
significacin ms bien intelectualista y culturalista, propia de la tradicin dominante de las instituciones
escolares en las que se ha fraguado y utilizado. Al mencionarlo, pensamos en elementos de asignaturas,
materias, informaciones diversas y cosas por el estilo. Por contenidos se han entendido los resmenes de
cultura acadmica que componan los programas escolares parcelados en materias o asignaturas diversas. Es,
por otro lado, un concepto que refleja la perspectiva de los que deciden qu ensear y de los que ensean, por
eso, cuando aludimos a los contenidos, nos solemos referir a lo que se pretende transmitir o que otros
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asimilen, lo que en la realidad es muy distinto a los contenidos reales implcitos en los resultados que el
alumno obtiene.
Qu significado tiene hoy esta acepcin, por ejemplo aplicada a los contenidos de la educacin del
nio de 3-4 aos o a la educacin esttica y fsica, por ejemplo?] La aplicacin de la escolaridad y el aumento
de facetas educativas a atender por la escolarizacin en cualquier etapa, han llevado a que se utilice el trmino
contenidos del curriculum con una acepcin muy amplia, englobando en ellos todas las finalidades que tiene
la escolaridad en un nivel determinado y los diferentes aprendizajes que los alumnos obtienen de la
escolarizacin. Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier
rea o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y
habilidades de pensamiento, adems de conocimientos. Por ello hay que referirse no slo a informaciones que
adquirir, sino tambin a los efectos que se derivan de determinadas actividades que es necesario practicar para
conseguir aprendizajes tan variados como los mencionados. Con el matiz de que no todo lo que es real len la
prctica es explcito, sino que hay contenidos tcitos u ocultos. Se podra utilizar la acepcin inclusiva del
trmino contenido que propone BERNSTEIN (1988, pg. 75) como todo aquello que ocupa el tiempo
escolar.
Esta ampliacin del concepto de contenido de la enseanza tiene un carcter difuso evidente, tal
como seala BERNSTEIN, dado que con l expresamos metas cuyo significado es menos claro que el de
resumen de saber acadmico al que se refera la acepcin ms primitiva. Las pretensiones educativas son
muy amplias y ms difusas, la seguridad de los procedimientos pedaggicos para lograrlas es menor, y los
criterios para saber si se progresa adecuadamente hacia la meta prevista son mucho menos claros. Todo
adquiere una especia de invisibilidad, fruto de la complejidad misma de las funciones escolares. Existe un
consenso sobre qu es el dominio de las operaciones matemticas elementales, por ejemplo; pero qu
entendemos por sociabilidad, educacin de la efectividad, desarrollo personal, comportamiento independiente,
pensamiento crtico y cosas por el estilo?
Como ejemplo ilustrativo, basta un repaso a la legislacin vigente que ordena el sistema educativo
para ver cmo el lenguaje que trata el curriculum escolar de las diferentes etapas educativas refleja esa
tendencia hacia la ampliacin borrosa de los contenidos. Estas declaraciones, aunque insinan aprendizajes
a conseguir dentro de reas de conocimiento o asignaturas y, en otros casos, aluden a aprendizajes
transversales a fomentar en todas ellas, reflejan el desbordamiento del sentido tradicional de contenidos
acadmicos en el curriculum escolar.
Ley Orgnica de ordenacin General del sistema Educativo (LOGSE):

Artculo 13.
La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades:
a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la
Comunidad Autnoma.
b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.
c) Aplicar a situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y
procedimientos lgicos elementales.
d) Adquirir las habilidades que permiten desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
e) Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana, y obrar de
acuerdo con ellos.
f) Utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica.
g) Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural y las
posibilidades de accin en el mismo.
h) Valorar la higiene y la salud de su propio cuerpo, as como la conservacin de la
naturaleza y del medio ambiente.
i) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal
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Diseo Curricular
Artculo 19
La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos las siguientes
capacidades:
a) Comprender y expresar correctamente en lengua castellana y en la lengua oficial propia
de la Comunidad Autnoma textos y mensajes complejos, orales y escritos.
b) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada.
c) Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos y fuentes de informacin, y adquirir
nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y
tolerancia, respetando el principio de la no discriminacin entre las personas.
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artsticos y culturales.
f) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales y conocer las leyes
bsicas de la naturaleza.
g) Entender la dimensin prctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir una
preparacin bsica en el campo de la tecnologa.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio
cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral como personas.
i) Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el
medio ambiente.
j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actan y utilizarlos como instrumento
para su formacin
k) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal}
Al asumir que la escolaridad va ms all de la transmisin de conocimientos, la justificacin del
curriculum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura
acadmica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carcter social y moral, dado que lo que se
busca con su implantacin es un modelo de hombre y de ciudadano.
Esta peculiaridad de los contenidos de un curriculum ampliado y borroso, que se configura como un
proyecto de socializacin general del individuo, es coherente con la transformacin de la enseanza misma
como accin social. sta no slo no produce cosas, objetos o artefactos del tipo que fuere, como si se tratara
de realidades objetivas que se pueden manejar, apreciar, medir o evaluar con facilidad de manera
incontestable. Ahora ya ni siquiera tiene que producir transmisin de contenidos tangibles. Como dice
CONNELL (1985):
La enseanza es un trabajo sin un objeto. En el mejor de los casos sera un objeto

tan intangible la mente de los nios, o su capacidad de aprender que no puede
especificarse sino de una forma vaga y metafricamente. Una gran parte de ese trabajo se
realiza en las escuelas, da a da, pero no produce cosas Los resultados de la enseanza,
para utilizar el lenguaje de la investigacin educativa, son notoriamente difciles de medir.
E incluso queda lugar para el debate de si la enseanza tiene, siquiera, efecto alguno.
Diversas razones explican la evolucin y ampliacin del trmino contenidos. Entre otras, las
siguientes:
1) Por una ampliacin de funciones de socializacin de la infancia y adolescencia que se adjudican a
las instituciones escolares en las sociedades modernas. El curriculum, como resumen del contenido de la
socializacin le da al clsico sentido de la cultura escolar un significado de tipo antropolgico, donde cultura
se interpreta como la forma de pensar, sentir, hacer, actuar y expresarse de un grupo social.
2) La escolarizacin desempea funciones muy diversas, como consecuencia de sus peculiares
relaciones con la sociedad en cada momento histrico y en cada sociedad concreta. De la enseanza se espera
que imparta cultura, que prepare para el mundo del trabajo, que forme buenos ciudadanos y cuide el bienestar
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del individuo y de su desarrollo personal. Son funciones muy diferentes de las que se derivan contenidos muy
variados, y hasta contradictorios entre s, que, en cualquier caso, desbordan el significado academicista de los
contenidos. Se resaltan objetivos educativos que tienen que ver con efectos de aprendizaje no exclusivos de
reas o asignaturas determinadas relevantes para la formacin del alumno, como es el caso de las habilidades
intelectuales y manuales, cualidades personales y hbitos de trabajo, etc.
3) La explosin del conocimiento, el flujo de informaciones en nuestra cultura y las posibilidades
tcnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a revisar qu se entiende por contenidos
relevantes con posibilidades de permanencia temporal en las diferentes reas del saber y de la cultura. La
caducidad del contenido y la evolucin de paradigmas en la generacin de saberes lleva a tener que
seleccionar elementos de esas reas relativos a la estructura del saber, en los mtodos de investigacin, en las
tcnicas de trabajo para seguir aprendiendo y en diferentes lenguajes. El contenido relevante de la materia lo
componen los aspectos ms estables de la misma y aquellas capacidades necesarias para seguir accediendo y
renovar el conocimiento adquirido.
4) La misma dispersin del saber, como consecuencia del crecimiento de la informacin y de su
diferenciacin especializada, obliga a buscar elementos que sirvan para relacionar campos separados y poder
as transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. El contenido globalizador reclama atender a
capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados tanto o ms que a lo que es especfico de cada
uno de ellos.
5) La idea de una educacin permanente a lo largo de la vida y la pretensin de ligar el aprendizaje
escolar al mundo en el que se est, lleva a valorar como contenidos a los hbitos de comportamiento que
conviene fomentar en los alumnos con el fin de que tengan alguna proyeccin ms all de la escolaridad,
como las tcnicas de estudio y de bsqueda de informacin, el manejo responsable de la autonoma personal o
los hbitos sociales de trabajar junto a otros.
6) Como queda dicho, la evolucin hacia unos contenidos ms borrosos no es una condicin de la
escuela sin relacin alguna con otros cambios sociales. Esa pedagoga invisible, como la llam
BERNSTEIN (1983 y 1988), o psicolgica (VARELA y LVAREZ URIA, 1991, pg. 279 y ss.) no es
neutral socialmente. Obedece al ascenso de nuevas clases medias y de nuevas profesiones, ms centradas en
las relaciones humanas, en la comunicabilidad a travs de diversos lenguajes. Unas clases medias llamadas a
cambiar de actividades laborales dentro de ocupaciones de servicios, por lo que resultarn decisivos para ellas
aprendizajes formales y no contenidos precisos, as como una actitud ldica ante la vida. Una pedagoga que
no es neutral. En el fondo, defender el desarrollo de la personalidad de todos los alumnos o el bienestar del
nio es una aspiracin ms acorde con la cultura procedente de las clases medias y ms alejada de las clases
populares.
Una dificultad en orden a organizar los contenidos difusos y ampliados del curriculum y atribuir
responsabilidades a los profesores reside en que esos nuevos significados del contenido no encuadran con
facilidad en las reas o asignaturas en las que tradicionalmente se distribuye el curriculum y las consiguientes
especialidades del profesorado, ms all de la enseanza primaria y aun dentro de sta. No olvidemos que la
especializacin de profesores definida en los puestos de trabajo separa horarios, mtodos de enseanza,
materiales y evaluaciones. Las formas de clasificacin de los contenidos a travs de esas especializaciones se
modifican con ms lentitud que las funciones de la escolaridad y se suelen establecer segn la acepcin ms
clsica de lo que se entiende por contenido de la enseanza. Disfuncin que lleva a que muchas de las
finalidades del curriculum queden como meras declaraciones de intenciones retrica del currculo o
expectativas que despus nadie desarrolla, o a que queden a merced de las prcticas propias del curriculum
oculto, cuyos efectos pueden tener significados muy contrarios a las pretensiones educativas. Quin se ocupa
y cmo de algunas de las finalidades resaltadas por la legislacin que acabamos de citar? [Vase el apartado
d) o el e) del artculo 13 citado, o bien el g), i) o j) del 19].
Muchos contenidos no estrictamente acadmicos no corresponden a ninguna especialidad curricular
o asignatura, mientras que otros estn relacionados con todas. En muchos casos se refieren a procesos
educativos ligados a la enseanza de conocimiento a asimilar (la cultura como producto). En otro exigen
fomentar actitudes, hbitos de comportamiento y habilidades que slo se consiguen despus de experiencias
continuadas, que dependen estrechamente del tipo de procesos de aprendizaje que se desarrollan y de las
condiciones en que stos ocurren (referencia a la cultura como proceso). Los contenidos del curriculum se
caracterizan, pues, como un proceso social y pedaggico, donde la cultura acadmica de tipo intelectual es
slo una parte, cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de aprendizaje en s
se convierte en contenido curricular. De ah la importancia de sensibilizar el profesorado sobre las
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Diseo Curricular
condiciones de esa experiencia, sobre la trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y
facilitar actividades que permitan procesos ricos de aprendizaje.
Nos enfrentamos a una de las contradicciones ms evidentes de la escolaridad moderna: la retrica
sigue preconizando grandes finalidades, un modelo de educacin integral para los alumnos, pero la prctica se
reduce bsicamente a la propagacin de los conocimientos fcilmente ubicables en las esferas del saber
asentadas por la tradicin, al tiempo que en la evaluacin se busca la comprobacin de objetivos muy
elementales; todo ello bajo la responsabilidad de profesores entrenados, en el mejor de los casos, para impartir
las disciplinas y menos las finalidades no ligadas a la transmisin del conocimiento. Las organizaciones
educativas no responden a todas esas nuevas necesidades, ni el puesto de trabajo de los profesores se regula
para satisfacerlas, ni la formacin o seleccin de stos las atiende adecuadamente.
Al no cumplirse esas condiciones, la acepcin tradicin al de contenidos se mantiene con fuerza en el
sistema educativo, pues, en tanto que forman parte de una pedagoga ms visible y menos borrosas, ayudan a
disponer de significados ms tangibles, a regular mejor la prctica, a organizar el trabajo a lo largo de la
escolaridad, a especializar al profesorado, a seleccionarlo, a constatar algn rendimiento tangible que d clara
idea de si se progresa o no.
La incidencia real de las pretensiones de lograr una educacin menos academicista ha sido ms
decisiva en la evolucin de los mtodos pedaggicos que en los contenidos de la enseanza. Su influencia ha
llegado en ocasiones a reflejarse en movimientos pendulares que han minusvalorado la asimilacin cultural en
las aulas, en aras del cultivo de la personalidad del alumno y de los procesos de aprendizaje; como si estas
finalidades estuviesen al margen o por encima de la cultura y perfeccionaran el intelecto humano y la
personalidad en general del alumno en el vaco cultural. Obviamente, sin cultura no hay funcionamiento
intelectual posible ni desarrollo de la personalidad, por lo que tales movimientos pendulares acaban por caer
tambin en el vaco.
7.1.2. CUNDO UN CONTENIDO ES VALIOSO Y APROPIADO?
CONSTRUCCIN SOCIAL DE LOS CURRICULA
Cualquier materia puede ser enseada efectivamente en alguna forma honradamente
intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo. Es una hiptesis atrevida, y
adems esencial, al pensar acerca de la naturaleza de un plan de estudios. No hay pruebas
que la contradigan, y se han acumulado considerables pruebas en su apoyo (BRUNER,
1972, pg. 51).
Esta cita de uno de los escasos psiclogos que han influido en la innovacin curricular pone de
relieve que no son criterios cientficos o tcnicos los que juegan a la hora de determinar cundo un
contenido ha de ser recogido por los curricula. No est escrito en la naturaleza humana ni se deriva de su
desarrollo qu aspectos han de cultivarse o qu competencias desarrollarn los hombres. La opcin depende
de otros criterios. Una vez tomada la eleccin que hay que ensear estudios sociales o lenguaje habr que
amoldarla pedaggicamente al alumno, dosificarla, ordenar sus dificultades y justificarla desde el punto de
vista psicolgico. Si esto es cierto hablando de materias o asignaturas, ms lo ser cuando entramos en esos
otros contenidos borrosos a los que hemos aludido. Un contenido pasa a ser valiosos y legtimo cuando goza
del aval social de quienes tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del curriculum es la
cultura que emana de una sociedad. Su seleccin debe hacerse en funcin de criterios psicopedaggicos, pero
antes es preciso considerar a que idea de individuo y de sociedad sirven.
Las consideraciones sociales, con muy distintas finalidad, han estado siempre presentes en el
nacimiento y desarrollo de la teora curricular (BOBBITT, 1924 y CHARTERS, 1924) se entendi que la
primera pregunta que hay que plantearse cuando se quiere hacer un curriculum es la de cmo responder a las
necesidades sociales. Estos autores partan de la interrogacin: qu tareas y necesidades dominantes tiene la
sociedad?, qu hacen los ciudadanos en el desempeo de sus papeles sociales? Miremos lo que los hombres
hacen en la vida real y sabremos cul ha de ser el contenido de la escolaridad. Ms tarde, TYLER (1973), de
quien parte el modelo que ha predominado para disear un curriculum, estableca con claridad que la
filosofa educativa y social adoptada por la escuela constituye el primer tamiz en la seleccin de metas
educativas. Recomend que esta filosofa no slo explicitase componentes humansticos, formas de ver la
vida y la sociedad, sino que tuviera en cuenta tambin los valores materiales y el xito en la vida social.
El curriculum como seleccin de cultura sirve a una sociedad o a una visin de cmo ha de ser sta y
se determina a travs de un proceso social en el que juegan condicionamientos econmicos, polticos,
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Diseo Curricular
presiones de grupos de especialistas y algunas ideas sobre el valor de dicha seleccin para el desarrollo
individual y del colectivo humano. Sin duda, los contenidos no son, pues, polticamente indiferentes. (Puede
verse: APPLE, 1986 y 1987; BOURDIEU y PASSERON, 1977; BOWLES y GINTIS, 1981; YOUNG,
1971, entre otros).
La seleccin considerada como apropiada depende de las fuerzas dominantes en cada momento y de
los valores que histricamente han ido perfilando lo que se cree que es valioso para ser enseado o
transmitido, as como aquellos valores en los que se pretende introducir a los alumnos. Los contenidos, como
toda realidad educativa tal como la conocemos en sus instituciones, en las prcticas pedaggicas, no han sido
creados decisivamente por el pensamiento educativo, sino que son fruto de una historia. Las prcticas la de
seleccionar contenidos es una- se regulan por reglas, escritas o no, que expresan procedimientos de actuacin,
expectativas e intereses que no son necesariamente explcitos, como afirma CHERRYHOLMES (1988, Pg.
2). Para conocer qu hay detrs de cualquiera de las prcticas es preciso explicar las ideas, intereses, valores y
mecanismos de decisin que la determinan.
Si el conocimiento cientfico o el relativo a las humanidades y ciencias sociales no es independiente
de aquellos que lo elaboran ni de las circunstancias en las que lo desarrollan, la seleccin de los contenidos de
la enseanza dentro de esos campos slo podr entenderse dentro del sistema de influencias y de mecanismos
de decisin que hacen que se consideren importantes y valiosos uno y no otros.
La dependencia del curriculum respecto de la sociedad a la que dice servir o a la que
inconscientemente sirve es ms obvia an en los sistemas escolares modernos, que tan estrecha relacin
mantienen con la estructura laboral.
Resaltaremos algunos argumentos para apoyar el carcter social del proceso de seleccin de
contenidos.
1) La relatividad histrica. En cada momento y lugar se ha entendido de forma distinta qu era lo valioso
para ser transmitido. Cada sociedad, a travs de los mecanismos de que dispone para proponer o imponer,
ha seleccionado un tipo de conocimiento como digno de ser propagado en las escuelas, ha menospreciado
la importancia de otros contenidos y ha llegado, incluso, a impedir el acceso a algunos a los que no se
considera dignos o apropiados para entrar en el curriculum. La evolucin de los valores sociales, el
cambio de prioridades entre ciertos objetivos de la educacin, la aparicin de nuevas exigencias en la
economa, en la cultura, etc., llevan a que se valoren ms unos conocimientos que otros, se d ms valor a
ciertas habilidades en los alumnos, se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuos sobre otros.
Por qu es hoy un componente del curriculum de la educacin bsica la preocupacin ecolgica, o por
qu se aspira a dominar ms ciertos idiomas extranjeros que otros? Obviamente por la conciencia social
que en este momento resalta el deterioro del medio ambiente, en el primer caso, o por la presin por
participar en el mundo econmico, de servicios y en la creacin del conocimiento en el caso de los
idiomas. El predominio de la ciencia sobre las humanidades, el declive de las lenguas clsicas, el auge de
los idiomas modernos dominantes en la economa y en la comunicacin entre los pueblos, la entrada de la
informtica, una cierta relativizacin de la importancia de la retencin de informacin a favor del domino
de los medios para saber encontrarla y enjuiciarla, la valoracin creciente del cuidado del cuerpo, etc.,
son algunas tendencias que reflejan cambios sociales convertidos despus en exigencias para la
escolaridad.
2) La seleccin de contenidos del curriculum favorece a unos ms que a otros. El conocimiento escolar
filtrado en los curricula tiene muy distinto valor para los alumnos segn cul sea su procedencia social y
segn qu posibilidades tienen de permanecer en el sistema educativo. El contenido seleccionado como
dominante no es indiferente a las divisiones sociales entre grupos humanos: mujer-varn, nio rural-nio
urbano, alumno de clase baja-media o alta, grupos tnicos minoritarios y mayoritarios, candidatos a
obreros agrcolas o manuales frente a profesiones de cuello blanco, etc. el currculum regula no slo los
contenidos que se imparten, sino que los distribuye socialmente. Pondremos algunos ejemplos. La
enseanza de idiomas modernos se suele relegar ms hacia el final de la enseanza primaria, lo que es
una conquista reciente, y sobre todo hasta la secundaria. Acaso se debe a la decisin a un principio
tcnico-pedaggico, al ser sas las edades ms propicias para aprenderlos? La experiencia y la
investigacin dicen exactamente lo contrario. La decisin de dar ese tipo de cultura cuando est avanzada
la escolaridad se basa en el hecho de que, originariamente, iba destinada a la clase media-alta, que es la
que ha necesitado ese tipo de formacin. Es una decisin pues, poltica. Es casual que el curriculum de
la enseanza secundaria se haya centrado en contenidos de ndole intelectual y la formacin profesional
en los de tipo manual, sin que esa separacin tenga relacin con lo grupos sociales que acuden a cada una
de esas dos modalidades de educacin? Creemos que no lo es.
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3) No todos tienen el mismo poder decisorio. El procedimiento mismo de seleccionar los contenidos que
forman los curricula es un proceso poltico que socialmente no es indiferente, porque en l se ponen de
manifiesto desiguales cotas de poder en la toma de decisiones. Qu grupos, intereses y especialistas
imponen prioritariamente sus puntos de vista en el proceso de determinacin de los contenidos
curriculares considerados como ms relevantes? Los procesos de decisin en la confeccin y renovacin
de curricula no estn abiertos por igual a todas las partes implicadas ni a todos los ciudadanos. Los
poderes pblicos, los especialistas, empresarios, pares, alumnos, profesores y los que confeccionan
materiales didcticos tienen muy desigual capacidad de incidir en esas decisiones.
Las autoridades democrticamente elegidas actan por delegacin de poderes en la democracia
representativa, pero esto no significa que inevitablemente trabajen por igual para todos los gobernados, ni que
a todos les sea fcil controlar sus polticas. Aunque est regulada, incluso, la participacin de colectivos
diversos no significa que sea real su poder de incidencia. Qu puede hacer un alumno frente a la opinin de
sus profesores, unos padres de baja cultura ante el claustro de un centro, o ante la propuesta de discusin de
un curriculum complicado? Qu harn los profesores, no siempre conocedores de aquello que despus tienen
que ensear, frente a los administradores legitimados por los expertos? Obviamente, los profesores
predominarn sobre los alumnos o sus padres; los fabricantes de medios didcticos frente a casi todos los
grupos citados; la administracin educativa respaldada por la poltica dominante ms que ningn otro de esos
elementos; los grupos empresariales ms que los sindicatos o asociaciones de profesores; los profesionales de
un conocimiento prestigiado socialmente frente a otros que lo est menos. El proceso de decisin de
contenidos descubre que los curricula son opciones tomadas por quien puede hacerlo dentro de un
determinado equilibrio de fuerzas sociales.
Curriculum y sociedad. Una influencia recproca
Si bien es cierto que la escolaridad, el curriculum, los profesores y los materiales didcticos tendern
a reproducir la cultura hegemnica y favorecer ms a unos que a otros, tambin es cierto que esa funcin se
puede aceptar con pasividad o aprovechar espacios relativos de autonoma, que siempre quedan, para ejercer
la contrahegemona, como seala APPLE (1986). Esta posicin debe reflejarse en los contenidos
seleccionados, pero sobre todo en la forma de abordarlo en la enseanza. Existe una alternativa a esa posicin
que EGGLESTON (1980, pg. 70) llama recibida, para la cual el contenido es algo dado no negociable, no
consensuado, lo mismo que su clasificacin tradicional en las clsicas asignaturas, como componentes de un
orden dado no discutible. La alternativa es una perspectiva reflexiva que entiende que el conocimiento
admitido en el curriculum como legitimo tiene que ser el resultado de un consenso revisable y criticable,
resultado de una deliberacin democrtica constante.
Parecida posicin adopta SARUP (1990) cuando distingue la perspectiva crtica de la tradicional:
La finalidad del curriculum critico es el reverso del curriculum tradicional; este
ltimo tiende a naturalizar los acontecimientos; aqul intenta obligar al alumno a que
cuestione las actitudes y comportamientos que considera naturales. El curriculum crtico
ofrece una visin de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes
son los seres humanos, los cuales, por tanto, estn en condiciones de llevar a cabo su
transformacin. La funcin del curriculum no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar
sobre la realidad social; es demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son
productos histricos y, en consecuencia, que pudieron haber sido diferentes (y que pueden
serlo an).
Esta distincin reproduccin o tradicin frente a reconstruccin, crtica y reflexin. Implica,
bsicamente, una actitud epistemolgica y social ante cualquier clase de contenido, pero muy
fundamentalmente ante los temas que son conflictivos.
La importancia y necesidad de la perspectiva reflexiva o crtica se apoya en varios argumentos: a) la
importancia de descubrir los supuestos y valores implcitos en los conocimientos heredados, b) la necesidad
de un cierto relativismo cultural que d cabida a las subculturas de todos los grupos que componen la
sociedad y a los conflictos entre ellos y sus intereses, c) la bsqueda de una sociedad abierta que tiene que
ampliar sus horizontes y democratizar sus estructuras, d) la historia de la evolucin del conocimiento que
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avalan la evidencia de la construccin-reconstruccin del conocimiento y la alteracin de los paradigmas con

los que se crean y revisan KUNH (1975). Si el conocimiento cambia con lentitud y en ocasiones
radicalmente, los curricula no pueden ser dogmas. Si el conocimiento se construye y se revista, la educacin
o el curriculum que lo presentase como indiscutible sera un contrasentido.
7.1.3. LAS DETERMINACIONES MS CERCANAS DE LOS CONTENIDOS
DEL CURRICULUM
A la determinacin social, poltica y econmica de los contenidos se le aaden otras ms inmediatas,
a travs de las que actan esas fuerzas, aparentemente ms alejadas de las prcticas escolares. POPKEWITZ
(1987) agrupa los condicionamientos de los contenidos en las siguientes categoras: a) los curricula actuales
estn marcados por una serie de ideas provenientes de los movimientos sociales de los siglos XIX y XX; b)
la incidencia del profesionalismo, que ha convertido en profesiones lo que eran actividades y contactos menos
formalizados entre los seres humanos; c) la fuerza de imposicin hacia abajo que tiene la universidad; d) la
intervencin de la psicologa en el diseo del curriculum. Estos factores, junto a otros que actan
contrahegemnicamente, contrarrestando y modificando de algn modo esas influencias, condicionan el
relleno material del curriculum. Desarrollaremos algo ms este esquema.
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la prctica
El pensamiento pedaggico bsico que sirve de fundamento a la escolaridad moderna se fragua
fundamentalmente en los movimientos sociales de este siglo y parte del XIX; est muy directamente
relacionado con las transformaciones sociales que se dan en esos momentos, recogiendo cierto legado de las
revoluciones burguesas del siglo XVIII y de la ilustracin, que rescataban el valor de los individuos, la fuerza
de su iniciativa frente a las estructuras opresoras, la liberacin de las fuerzas del desarrollo personal cuando se
resquebrajan esas coerciones, la fe en la fuerza de la razn como fuente creadora frente a la tradicin
asimilada acriticamente, as como la atencin a las necesidades de su desarrollo. Son ideas coherentes en el
predomino del liberalismo econmico para el que la iniciativa privada, expresin de la capacidad creadora de
los individuos, cumple un papel fundamental. Individuo, cultivo de su razn, el valor de su iniciativa y
originalidad, estn en la base de las ideas pedaggicas (no necesariamente en las prcticas) que han
configurado el pensamiento educativo progresista de este siglo. El curriculum es el alimento de esa razn y
del desarrollo individual.
A esta orientacin poltica y filosfica general se le aade el desarrollo que ha tenido la psicologa
evolutiva en este siglo, dando fundamento a la idea de que el alumno tiene una especificidad como individuo
en proceso de desarrollo de sus capacidades. El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y del Movimiento
Progresivo en los EE UU son expresiones de la mentalidad liberal moderna que contribuy a moldear el
pensamiento pedaggico ms reciente. La educacin centrada en el nio, la pretensin de crear climas
favorables a la auto-expresin, el aprender en libertad, la enseanza basada en los intereses del alumno, la
adecuacin de lo que se transmite a sus capacidades, el fomento de los mtodos activos en la enseanza para
favorecer la experiencia personal de aprendizaje y la consiguiente relativizacin de los contenidos de las
disciplinas heredadas, junto a la necesidad de su reorganizacin al presentarlos a los alumnos, son principios
que han orientado la educacin moderna y que continan siendo fuente de sugerencias para una prctica que
dista de realizarlos satisfactoriamente. El nio se converta as en la fuente de revisin de los curricula
(TANNER y TANNER, 1990). Fueron y son ideas que se proyectaban ms sobre la educacin infantil y
primaria, aunque sus derivaciones han alcanzado al pensamiento didctico en general.
A estas orientaciones se le iran aadiendo otros que las apoyaban y matizaban]: la idea de que el
conocimiento experimenta un proceso de construccin-reconstruccin histrica relativizaba el nfasis
tradicional en el contenido heredado y acabado. La perspectiva reflexiva o crtica sobre el curriculum que
hemos comentado, como orientacin progresista en las relaciones curriculum-sociedad, llamada tambin
reconstruccionismo, ha contribuido a afianzar este legado coherente de pensamiento. Todas ellas son ideas
que fundamentan el valor de los procesos intelectuales en el aprendizaje, la importancia de atender a las
capacidades que se pueden desarrollar con los contenidos. stos aunque tengan el valor de expresar la
racionalidad y sabidura acumuladas por los grupos humanos- por si mismos no tienen poder educativo si no
se les contempla desde esta ptica pedaggica. Su legitimidad en la enseanza se justifica en tanto sean
susceptibles de servir al desarrollo de los individuos.
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Son ideas que han creado a veces contradicciones, pues en aras de la razn se puede buscar una
educacin intelectualista en saberes esenciales no discutibles y, queriendo servir a los individuos se puede
pretender una educacin de contenidos y mtodos ms cercanos a las condiciones de la infancia, no siempre
acordes con las determinaciones del racionalismo. Tampoco han faltado las exageraciones en su aplicacin.
As por ejemplo, la idea de activismo vaco de contenidos culturales, el valor concedido a la construccin
mental de los aprendices, resaltando el valor de procesos formales de aprendizaje desligados tambin de
contenidos, junto a la negacin de la cultura que llen los curricula dominantes, desde la perspectiva no
reflexiva, han llevado al exceso de negar el valor de lo que se considera cultura elaborada. Ya DURKHEIM
(1982) adverta que:
... no se ejerce la reflexin en el vaco, sino interesndola en objetos determinados.

La nica manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, en
ensearle a aprehenderlas, es presentrselas por el lado conveniente para que pueda
captarlas, es mostrarle lo que se debe hacer para tener ideas claras y exactas. Cuando digo,
pues, que hay que cultivar las facultades de la reflexin, no quiero decir en absoluto que hay
que someterlas a una cultura formal, que resultara vana; lo que hay que hacer es encontrar
esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse; porque sobre esas realidades debe
formarse. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que hacer contraer al
pensamiento un cierto nmero de hbitos, de actitudes que le permitan hacerse una
representacin adecuada de las categoras ms importantes de las cosas. Esos hbitos estn
necesariamente en funcin de las cosas con las que se relacionan.
Este pensamiento se refera a la enseanza secundaria, pero podra extenderse como principio general
a cualquier tipo de educacin.
Al lado de esas contribuciones al pensamiento educativo moderno, otras perspectivas de carcter
decididamente social han contrapuesto preocupaciones de tipo menos individualistas y tcnico pedaggico.
Los movimientos revolucionarios, as como las resistencias obreras y sociales que lucharon contra los excesos
del liberalismo econmico y su expresin en la industrializacin moderna, resaltaron el valor de la igualdad
de oportunidades y la fuerte determinacin que imponen las estructuras externas a los individuos
condicionando los efectos de la escolaridad segn la procedencia social del alumno. El principio de la
educacin para todos fue la expresin de la creencia en el valor universal y democratizador de la cultura como
oportunidad de desarrollo, pero tambin como superadora de las desigualdades.
La escolarizacin universal sera una expresin de las transformaciones de la sociedad industrial, de
la necesidad de formar y disciplinar la mano de obra y de la fe en el poder de la cultura escolar. Las
conquistas sociales y econmicas ms recientes liberaron en esas sociedades a la infancia de la carga y
explotacin del trabajo adulto, dibujando esa etapa de la vida como un espacio con posibilidades reales de
atencin educativa, como mbito preservado para su preparacin por medio de la educacin. Un espacio que
no quedara indemne a los valores y a las fuerzas sociales externas dominantes que ahora tenderan que
imponerse en ese momento de maduracin a travs de la influencia simblica de la educacin escolarizada,
gracias al curriculum y a las prcticas educativas a que ste da lugar. Sus contenidos dan acceso a una cierta
cultura, pero tambin servirn a la socializacin del ciudadano.
En las democracias occidentales modernas, la escolaridad y sus contenidos deban esa funcionalidad
socializadora al entenderse que curriculum y prcticas escolares tenan que ser formadores del ciudadano en
valores sociales coherentes con ese sistema de organizar la convivencia. La escuela debera organizarse como
una sociedad embrionaria. Los cambios sociales llevados a cabo por ciudadanos cultos, adecuadamente
socializados, no podran provocar desrdenes. La conexin entre el ciudadano ilustrado, el cambio social y la
escuela quedaba as establecida en el pensamiento educativo. La obra que mejor refleja esta posicin es la de
DEWEY (1967): Democracia y educacin, publicada en 1916. La independencia de los individuos el saber
tomar decisiones colectivas, la aceptacin del punto de vista diferente al propio, el respeto a la voluntad de la
mayora, exigen unas destrezas sociales que han de cultivarse en una atmsfera escolar adecuada.
Impartir un curriculum comn para todos, superar las discriminaciones producidas por la separacin
dentro del sistema escolar de especialidades curriculares diversificadas socialmente, compensar las
deficiencias de origen de los alumnos para enfrentarse a los contenidos curriculares, diversificar las
exigencias escolares para que las capacidades de todos tengan acogida en la escolaridad, suprimir la
competencia entre los alumnos, desarrollar los valores de la solidaridad a travs del conocimiento y de las
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prcticas pedaggicas, tratar los conflictos sociales estimulando la tolerancia ante las distintas visiones, son,
entre otras. Ideas procedentes de las preocupaciones sociales que se sumarn al discurso pedaggico y
curricular, afectando a la seleccin de contenidos y a las formas de desarrollarlos en la enseanza.
B) conocimientos, base de profesiones
Todos los principios que constituyen el apartado anterior han calado mucho ms en el pensamiento y
la retrica que en las prcticas educativas. Las fuertes determinaciones sobre los sistemas escolares modernos
han impuesto otra lgica que compite con aquellas ideas de renovacin educativa. Al quedar conectada la
escolaridad al sistema de ocupaciones en la vida laboral, bien porque prepare en competencias generales o
porque el sistema escolar expida ttulos directamente ligados al ejercicio de profesiones, los curricula
experimentan las presiones del mundo laboral y las de los consumidores de la educacin para que la
enseanza tenga un carcter propedutico.
En las sociedades con los sistemas de produccin complejos y diferenciados, las actividades
laborales tambin se diversifican y se ligan a conocimientos cada vez ms especializados. El mundo de la
produccin genera infinidad de categoras laborales y especialidades configuradas como profesiones que se
delimitan, afianzan y legitiman en buena medida con la fundamentacin que se supone les presta un cierto
tipo de conocimiento al que se da el valor de ser preparatorio de las mismas.
Es evidente la tendencia en el actual orden social a que cada vez sean ms las ocupaciones que se
profesionalizan y se ejercitan, como afirma POPKEWITZ (1987), legitimndose ms por el dominio de
competencias ligadas a la posesin de los conocimientos previos que se consideran bsicos para tales
actitudes, que por la competencia mostrada en el ejercicio de la actividad profesional. Esta condicin social
tiene importantes repercusiones para la educacin, a la que, entre otros fines, se le reclama relacionarse con la
sociedad, preparar a los individuos para la vida adulta, etc. afirma el autor citado que:
Un elemento esencial de la transformacin de la escuela fue la profesionalizacin

del conocimiento social. Partes crecientes de la vida pblica y de la privada tienden a ser
definidas por patrones del discurso desarrollado por la produccin tecnolgica y las
organizaciones burocrticas.
La misma ordenacin del curriculum por parte del Estado es una forma de intervenir en la
diferenciacin laboral-profesional, separando por especialidades y jerarquizando ocupaciones (KEMMIS,
1989, pg. 62).
Dicha tendencia es desigualmente evidente en las distintas esferas de actividad laboral. La relacin
entre conocimiento y desempeo de la profesin es muy distinta en las actividades manuales, en los servicios
o en el caso de tcnicos especializados, por ejemplo. Mientras que para algunas de las ocupaciones se pueden
precisar qu bases de conocimiento se ligan directamente a su ejercicio, en otras esos lazos son muy difusos.
La medicina es un caso de fuerte profesionalizacin en torno a conocimientos especializados de alto nivel de
elaboracin; en el profesor la relacin se da en un grado mucho ms dbil. Si bien el binomio conocimientos
fundamentantes-destrezas prcticas acta en proporciones distintas en la preparacin y ejercicio de cada
profesin, hemos entrado en la era de los expertos para actividades cada vez ms numerosas. El esquema
conocimiento fundamentante previo base de la prctica adecuada, presente en toda la produccin
tecnologizada se traslada a infinidad de actividades de servicios que no son estrictamente cientfico-tcnicas.
En ese segmento de las profesiones menos especializadas, para las que el conocimiento bsico ya no
es precios, el debate se plantea en otros trminos. La formacin profesional menos exigente en aspectos
acadmicos reclama la conveniencia de realizarla en el puesto de trabajo o ligada estrechamente a l. Algo
que desde el punto de vista profesional es igualmente vlido para profesiones altas de prestigio, pero en
stas no se renunciar a la legitimacin que suponen los ttulos acadmicos.
La idea de ampliar la formacin bsica comn, por ejemplo, retrasando el comienzo de la formacin
especializada no es fruto de una poltica asentada solamente en los principios humanistas e ilustrados de dar
ms formacin a todos, sino que, muy fundamentalmente, es la consecuencia de la evolucin de un mercado
laboral que necesita menos mano de obra no especializada, que retrasa la entrada en el mundo del trabajo por
la misma razn y que reclama una educacin bsica cada vez ms slida para afrontar procesos ms
complejos y cambiantes, en los que el saber profesional til es una preparacin en competencias
intelectuales genricas, que antes slo eran precisas para empleos ms altos. El valor de la formacin general
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se recupera de esta forma no ya por la necesidad de propiciar una visin coherente del mundo o por facilitar
un desarrollo ms integral de los seres humanos, razones que siguen teniendo su validez, sino por su valor
polivalente en la preparacin para el mundo del trabajo. As, el discurso educativo moderno se preocupa
mucho menos por la funcin cultural y democratizadora de las escuelas que por ligarlas a los intereses
profesionales y productivos (GIROUX, 1990, pg. 230).
El curriculum bajo el cdigo racional, tal como lo llama LUNDGREN (1983, pg. 25 y ss.), que
domina la escolarizacin moderna, en el que las ciencias positivas abundan ms que las humanidades, el
estudio de las cosas ms que el de los hombres, no puede ser entendido sin esta perspectiva, que no slo
afecta a estudios especficamente dirigidos a profesiones de carcter ms manual la llamada formacin
profesional-, sino tambin a los niveles educativos bsicos de los que emergen la gran masa de trabajadores
no cualificados y que son la base de especialidades posteriores. La universidad no es ajena a esta tendencia
hacia la profesionalizacin.
Ese cdigo no slo ser argumento utilizado por los polticos, planificadores y generadores de
empleo cuando emprenden o piden reformas educativas, sino que pasar a ser ideologa pedaggica de los
profesores y un valor asumido por los consumidores de la educacin que esperan de sta utilidades materiales
tangibles. Aprender y saber tendr sentido slo si prepara para algo. Es lo que en ciertos mbitos se conoce
como la presin vocacional en la escolaridad y en el curriculum. En momentos de inseguridad y crisis
econmica, la promesa de mejores posibilidades de empleo y de movilidad social no puede pasar inadvertida
para los que acceden a un mercado laboral escaso e inseguro.
Mucho tiene que ver con estas tendencias el reciente movimiento neoconservador que vela por
eficacia en las escuelas al servicio de los intereses de la produccin (APPLE, 1989, pg. 129 y ss.): la crtica
a la escuela, a sus prcticas y al conocimiento que imparte se hace desde el punto de vista de los intereses de
la produccin. La llamada vuelta a lo bsico (back to basic) que preconiza ese discurso conservador supone
concentrarse en los aprendizajes ms inmediatamente rentables, la crtica a cualquier otra distraccin
cultural en el curriculum, retirar el apoyo a la optatividad del alumno, olvidarse de objetivos poco
utilitaristas, regresin a los mtodos eficientistas, nfasis en un control ms rgido del curriculum para que no
se salga del camino previsto, aunque no se exprese siempre centralizando las decisiones curriculares, sino por
otros procedimientos indirectos: regulaciones tcnicas, evaluaciones externas, etc.
Efectos menos evidentes del utilitarismo del conocimiento
Este debate penetra no slo en la orientacin, seleccin y ponderacin de los contenidos, as como en
una depuracin de mtodos pedaggicos al servicio de lo que se ve como ms til, sino que difunde o refuerza
otros mensajes ideolgicos encubiertos. As como diferentes profesiones tienen status desiguales, tambin lo
tendrn los tipos de conocimiento en los que se apoyan, lo que a su vez se relaciona con que son diferentes los
grupos sociales que acceden a esos conocimientos y a los correspondientes puestos de trabajo. El
conocimiento de prestigio es el que se relaciona con actividades profesionales tambin prestigiosas y
rentables para proporcionar buena situacin econmica a quienes las desempean. Conocimiento que, al
ligarse tan directamente con el desarrollo econmico, recibe ms recursos para la investigacin. A profesiones
en alza corresponde el auge de un tipo de conocimiento; la tendencia inversa no es menos cierta.
Por otro lado, la fe en el poder liberador material de ciertos conocimientos los hace que sean ms
demandados y menos discutibles. La misma racionalidad bajo la que se estructuran, los mtodos de
investigacin que se utilizan en ellos cobrarn ms valor ante otras perspectivas epistemolgicas. Sin duda, lo
que ms comnmente se entiende por cientfico y serio es el modelo de cientificidad de los conocimientos
dominantes social y profesionalmente. La jerarquizacin en el prestigio de los profesores que imparten unas
reas u otras de conocimiento es otra consecuencia, as como la desigual representacin horaria que tienen
diferentes componentes curriculares.
La opcionalidad entre contenidos, cuando sta es posible, quedar impregnada de esa jerarquizacin
social. Los mismos colectivos de estudiantes se diferenciarn por las opciones de conocimiento a las que
acuden. No es casual que ciertos estudios de menor nivel de prestigio sean ms concurridos por las mujeres,
por ejemplo.
La elaboracin intelectual sobre la educacin, el pensamiento educativo y la investigacin quedar
marcada por esa ideologa utilitarista. La inclinacin profesionalizadora del curriculum lleva a una fuerte
dependencia de todo el aparato escolar respecto del sistema productivo que alcanza a las legitimaciones
intelectuales de esta tendencia, en contradiccin, a veces, con las funciones exaltadas por el discurso
humanista, social e ilustrado sobre el valor de la escolarizacin. Captulos tradicionalmente importantes en la
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historia del pensamiento pedaggico como la formacin intelectual, el significado de la educacin general de
los ciudadanos frente a la especializacin, la educacin ligada a las necesidades de los individuos, el valor
emancipador de la cultura, etc., ceden lugar al discurso y preocupaciones pragmticas o, simplemente, quedan
relegados al papel de retrica que encubre la realidad. No es casual que el discurso progresista en educacin
se encuentre en recesin.
Todo lo que hemos citado en los apartados anteriores (A y B), clarifica el principio de que el
curriculum tiene como fuente primordial a la sociedad en la que cobra forma. En el curriculum se refleja un
proyecto de sociedad: de sta procede el contenido que se considera importante, porque de ella emana toda la
cultura; sociales son los valores que sirven para seleccionar los contenidos de la enseanza considerados
idneos; en las actividades sociales se encuentra una de las fuentes primordiales de determinacin de las
profesiones. El anlisis de la cultura que merece la pena conservar como referente del grupo (punto de vista
retrospectivo), la respuesta a las necesidades del momento presente (perspectiva presente) y a qu modelo de
sociedad nos queremos dirigir (perspectiva de futuro) son los tres frentes capitales de la discusin curricular.
C) La determinacin recproca de los niveles escolares
El lenguaje utilizado habitualmente dificulta en ocasiones entender la gnesis de los significados de
los conceptos que empleamos. Hablamos de educacin y de sistema educativo, por ejemplo, presumiendo
implcitamente, una cierta universalidad de esos trminos, sin percatarnos de que engloban acepciones
diversas. El sistema educativo es complejo y en l se reagrupan tipos de educacin con funciones diferentes,
hasta contrapuestas en ciertos casos, con distintas trayectorias histricas que han dejado su impronta en las
ideas, actitudes y hbitos pedaggicos prcticos que se desarrollan en cada tipo de enseanza. El sistema
educativo es el resultado de la confluencia de la evolucin histrica de subsistemas separados a los que
acudan clientes socialmente diversificados y por motivos bien distintos en unos y otros casos.
Un ejemplo evidente de esto es el de los niveles y modalidades del sistema educativo. ste aparenta
ahora componerse como una pirmide ordenada en la que un nivel se apoya en el inmediatamente anterior y
es la base del siguiente; el ascenso de los alumnos por esos peldaos aparenta ser un cambio de progreso
natural y ordenado en el que todos pueden avanzar. Hablamos de enseanza primaria, secundaria y
universitaria, o de educacin elemental, media y superior, con un cierto sentido implcito de graduacin y
enlace entre ellas. Un orden que parece corresponderse, por lo mismo, con la continuidad cultural entre el
relleno curricular de cada uno de esos ciclos temporales: existira una cultura bsica previa, otra media,
ampliacin de la anterior y fundamentante de la siguiente y, finalmente, otra superior. Graduacin que resulta
cierta desde el punto de vista de que es preciso tener acreditada la superacin de un escaln como requisito
para pasar al siguiente: si bien la continuidad interna real entre las culturas curricularizadas en cada nivel es
muy discutible. Cada tramo y especialidad se ha desarrollado histricamente generando una tradicin propia.
La comprensin real de lo que representa cada una requiere ahondar en cmo se han configurado las
subculturas acadmicas diferenciadas.
La aparente unidad del sistema educativo, el que ste tenga una estructura de niveles y especialidades
generalmente interconectados, es un orden impuesto al mismo bastante tardamente, cuando la escolarizacin
obligatoria se universaliza y las administraciones de los estados tiene que ordenar la estructura escolar
completa, regular las titulaciones, los pasos entre niveles, etc. Al prolongarse y hacerse masiva la educacin
es preciso recomponer la complejidad que representara un sistema desvertebrado sin marcar caminos de
progresin en su seno. Una prueba de ello es que en el anlisis de la trayectoria de los sistemas educativos,
sobre todo cuando se afrontan reformas de la estructura del sistema escolar, siempre aparece un punto clave
sobre el que se polemiza: los pasos, las pasarelas, las transiciones entre niveles y modalidades, buscando, por
lo gen eral, una mayor comunicabilidad. Desde el punto de vista comparado, un sistema mejor integrado que
no entorpece el paso entre niveles y modalidades de enseanza se considera ms justo, adecuado y moderno.
Lo que es prueba de que se trata de ir haciendo confluir la historia de cada nivel y modalidad de enseanza.
Como un elemento de nivel que est adquiriendo ahora carta de naturaleza y contenido propio en el
sistema educativo podemos citar la educacin infantil. Obviamente, no ha surgido como la base previa
necesaria de la educacin primaria, ni sta se constituye siempre como continuidad de aqul, sencillamente
porque el origen de la educacin infantil es posterior. El curriculum de ambos tramos de la escolarizacin no
guarda necesariamente una coherencia estricta en cuanto a su continuidad. La educacin infantil surge como
necesidad de asistencia a la familia al hacerse sta nuclear y acceder la mujer al trabajo fuera del hogar. Una
vez creado se tratar de engarzar el nuevo nivel con el resto del sistema, ordenarlo y aclarar su curriculum
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porque, en tanto los alumnos pasan de un tramo a otro de la escolaridad, lo que aprenden en cualquier de ellos
no ser indiferente para el prximo.
Otro ejemplo evidente de autonoma en su gnesis y desarrollo es el de la educacin profesional. La
incorporacin de los niveles superiores de la misma a la universidad las ingenieras- ha ocurrido muy tarde,
porque nacieron al margen de ella. En los niveles inferiores, la formacin para los oficios tuvo su origen en
los artesanos, en el propio puesto de trabajo. Dentro de sistema escolar ha sido ms un subproducto que una
parte sustancial del mismo. Ha ido a ella quien no poda hace otra cosa. Hoy se debate y se duda si es mejor
una formacin prctica dentro del sistema escolar, ligada ms directamente al puesto de trabajo, o en rgimen
de alternancia con ste, porque no est claro que los objetivos especficos que tienen que cubrir los cumpla
adecuadamente dentro de los moldes acadmicos establecidos en el sistema escolar.
El sistema educativo crece como un paraguas acogedor de diferentes niveles y tipos de educacin; se
transforma progresivamente para dar cabida a modalidades educativas peculiares, con funciones y origen
distintos, con clientelas tambin diferenciadas, tratando de constituirse como una red donde los sujetos
recorrern caminos y tramos de distinta duracin. En coherencia con el origen histrico diferenciado de cada
nivel, la unidad pedaggica del todo con un curriculum distinto pero con cuidada continuidad, es una ficcin
o, simplemente, un objetivo y un deseo. Dentro de cada nivel y especialidad anidan curricula y estilos en
parte semejantes y en parte diferentes, con relaciones fuertes o ms dbiles entre los supuestos que los
sustentan en cada caso.
No es intil recordar que, curiosamente, el nivel superior o universitario es el que primero se
estructura desde un punto de vista histrico y que la enseanza primaria es la ltima en configurarse como
nivel propio, base de los siguientes, pues en sus orgenes tuvo ms bien un carcter asistencial no masivo. Su
universalizacin comienza a finales del siglo XIX y se logra, y no por todos los pases, durante el XX.
Citbamos que la educacin infantil lo est haciendo ahora. El nivel medio o de enseanza secundaria tiene su
origen en la preparacin de los alumnos para la enseanza superior, ms que ser la prolongacin de la cultura
elemental y general que se daba en la enseanza primaria. Slo despus de la Segunda Guerra Mundial surge
la necesidad de una enseanza secundaria obligatoria universalizada en los pases ms desarrollados, objetivo
que dista de conseguirse en otros muchos.
La diacrona histrica de los niveles educativos, los cuales slo desde la actualidad un final
provisional de su evolucin- pueden verse con una cierta coherencia interna, la recordamos aqu para
explicarnos el hecho de que los niveles medios y superiores se generen necesidades, estilos pedaggicos y
tipos de curricula que pueden ser poco coherentes con los anteriores y, en esa medida, ser fuente de presin
que distorsionar la filosofa curricular propia de los niveles inferiores. Las influencias de estilos educativos y
de orientaciones curriculares entre niveles dependern de las peculiares relaciones que se establezcan entre
cada dos niveles y/o modalidades dentro del sistema educativo.
Para poner en relacin esta especie de leyes abstractas con experiencias al alcance de todos los que
han pasado pro diversos niveles de educacin, mencionaremos dos ejemplos de esas relaciones conflictivas.
Uno se refiere a la discusin sobre la pretensin de lograr una educacin infantil diferenciada del sistema de
educacin primaria, con sentido educativo propio y hasta en centros separados, para que no sea pre-escolar
y se libere del estilo academicista prematuramente inclinado a los
Aprendizajes y hbitos escolares dominantes en la educacin primaria. Argumento que sirve, por el contrario,
a partidarios de la unin entre esos dos niveles, precisamente para contaminar la educacin primaria en sus
primeros cursos del estilo y filosofa de la educacin infantil. Define la educacin infantil una pedagoga
exclusiva que conviene que desarrolle un estilo, si no aislado, s lo suficientemente propio para que no se
convierta en una fase preparatoria de otro nivel? El dilema arranca de las funciones que cumple este nivel
educativo: cuidado de la infancia, estimulacin del desarrollo y fuente de aprendizajes base de la
escolarizacin posterior.
El otro ejemplo se refiere a la conflictividad que aparece en la enseanza secundaria. Teniendo sta
su origen como preparacin de minoras para la enseanza superior, al extenderse cuantitativamente, pasa a
formar parte de la educacin bsica; no todos sus clientes tendrn como destino la Universidad. Cules
deben ser sus objetivos dominantes: servir a la continuidad de la educacin general o a la especializacin que
reclama la enseanza universitaria? Sus contenidos tienen que ser anuncios de la especializacin o deben
servir a otros objetivos generales? Se facilita la integracin de conocimientos para hacer ms inteligible el
mundo o se parcializa el saber en asignaturas especializadas tal como exige el nivel superior, con la
correspondiente consecuencia en la especializacin del profesorado? El tipo de conocimiento legtimo, la
forma de organizarlo y los nfasis al impartirlo pueden y deben variar bastante segn la opcin que se tome.
La tradicin nos ha legado el afn por al especializacin propedutica en materias que se consideraron
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bsicas. Si la enseanza secundaria se universaliza y hasta se hace obligatoria, esta perspectiva, si no errnea,
s que debe corregirse. Estas tradiciones han legado un concepto de profesor de secundaria como
especialista, mientras que el de primaria ser un generalista.
Este panorama de historias particulares y de conflictos nos sugieren la necesidad de entender los
tipos de curriculum que dominan en cada nivel educativo como un reflejo de la funcin social que tiene
encomendada, segn a quin y a qu est destinado. Adems sirve para explicar los conflictos e influencias
mutuas entre los curricula de todas las especialidades y niveles. Es preciso recordar un hecho bsico: hay
niveles del sistema que estn hoy diseados para que todos los alumnos pasen por ellos, que conforman lo que
se denomina escolaridad obligatoria, y junto a ellos existen otros no obligatorios, que es lo mismo que decir
que estn destinados slo a una parte de la sociedad y son selectivos, simplemente. Destinatarios distintos y
carcter selectivo u obligatorio definen necesidades curriculares diferentes y desatan mecanismos de
comportamiento pedaggico diferenciados.
Los niveles superiores de enseanza tienen una historia ms larga y tradiciones muy asentadas,
sirven a intereses y a las minoras mas potentes en la sociedad, en ellos se educan las lites, en ellos viven los
especialistas por antonomasia del conocimiento que legitiman lo que es y no es sustancial. Por eso difunden
hacia abajo su impronta curricular y hasta pedaggica. Un aula de educacin primaria se parece demasiado
a cualquier ambiente escolar transmisor de la Universidad como para no pensar en una reproduccin
pedaggica de formas de comunicacin, control, disposicin del tiempo y del espacio, etc. La reproduccin de
la mentalidad curricular legitima no slo un tipo de contenido, sino una determinada mentalidad y estilo
cognitivo de los profesores, un ethos de los centros escolares, mediatiza las aspiraciones de los padres, se
plasma en aquellos que confeccionan los textos escolares, en las formas de evaluar y, por supuesto, en
polticos y administradores.
Recuerda POPKEWITZ (1987) que:
Mientras el debate sobre el curriculum continua, la inclusin de las categoras

universitarias del conocimiento en las escuelas legitima tanto al conocimiento como a sus
poseedores
En correspondencia, las formas de entender los contenidos en los niveles de prestigio se difunden por
todo el sistema educativo. Los temas saberes son remedos, aproximaciones o, en el mejor de los casos, pasos
elementales previos para llegar hasta all. Los profesionales del conocimiento y de la cultura que no son
del nivel ms prestigiado son, bsicamente, reproductores de aquellos conocimientos y cuidadores de nios y
jvenes. Slo en medios culturales, sociales y pedaggicamente ms sensibilizados se comprende la relacin
contraria: que la pervivencia y, sobre todo, la expansin de un estilo elitista en los niveles superiores depende
de actitudes intelectuales cultivadas en niveles medios y bsicos de enseanza, en los que la experiencia
intelectual y cultural tiene poco significado personal para sus receptores cuando los curricula son meros
resmenes de los saberes especializados.
D) Existen frmulas tcnicas para determinar los contenidos?
Las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las

razones y acciones requeridas para hacer funcionar el curriculum. Los materiales de la
teora son las abstracciones y las generalizaciones; los de la prctica curricular son los
hechos reales, los profesores reales y los nios reales (KEMMIS, 1988, pg. 68).
Disponemos de algn tipo de racionalidad cientfica con las reservas con que se puede utilizar esta
expresin en el conocimiento sobre la educacin- para legitimar tcnicamente las decisiones en el proceso de
elaborar y desarrollar en la prctica el curriculum? Puede esperar el poltico o el profesor una segura gua,
alguna ley cientfica en sus decisiones que parta del conocimiento pedaggico o psicolgico? sta es la
pregunta de quien rehuye los problemas de fondo para ampararse en las formas, o la de quienes esperan que, a
semejanza del mundo de las realidades materiales, puedan encontrarse leyes que se expliquen el mundo y le
guen en su manipulacin y transformacin. Son las preguntas de quien somete a un esquema de racionalidad
cien tfica de tipo positivo algo que es un problema de opciones cargadas de valor. La mentalidad cientficotcnica busca respuestas al cmo deben hacerse las cosas, pero no al qu debe hacerse (KEMMIS, 1988). Los
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fenmenos educativos son construcciones sociales y no se puede pensar en que haya una respuesta nica e
idnea para cada aspiracin, pues existen soluciones mltiples, pero no equivalentes. Las decisiones bsicas
que se toman en el curriculum son, fundamentalmente, sociales y morales con un significado poltico: que
cultura dar y a quin impartirla. La aplicacin de metodologas cientficas s puede servir para evaluar las
consecuencias de las decisiones que se toman, analizar cmo reaccionan los sujetos, ver si los contenidos
seleccionados son factibles a una edad, por ejemplo, contrastar experiencias e iluminar el proceso de toma de
decisiones o la revisin de las ya tomadas. Esos mtodos pueden ayudar a ensayar y contrastar la puesta en
prctica de un curriculum ya decidido.
Los estudios curriculares, cuando han pretendido tecnificar la toma de decisiones, han contribuido a
ocultar los problemas bsicos. La teora dominante en el curriculum, derivada de los supuestos de TYLER
(1973), ayudada por modelos de instruccin para el aprendizaje de materiales muy concretos, ha difundido la
creencia de que la confeccin de un curriculum era cuestin de seguir unos pasos precisos, determinar en
niveles de progresiva concrecin las metas de la escuela, apoyndose en conocimientos seguros y en tcnicas
de gestin y de anlisis de aprendizajes y de necesidades sociales. KEMMIS (1988) cree que as:
... regalaba a los encargados de confeccionar el curriculum al papel de tecnlogos,

dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa, y converta a los
profesores en tcnicos (pg. 62).
Pero recordemos que el mismo TYLER propona a la filosofa educativa y social como el primer
filtro del curriculum, por delante de la psicologa, que es uno de los pilares de la pretendida racionalidad de
los curricula en la escolaridad moderna. La psicologa no puede darnos las respuestas elementales a la
determinacin de los curricula como pretende toda una filosofa aparentemente cientifista. La psicologa del
aprendizaje era para el autor citado un segundo filtro que dir si el contenido de la seleccin se adapta o no al
alumno. Sin embargo, en todo nuestro siglo la psicologa ha sido el instrumento principal de racionalizacin,
control y legitimacin de las decisiones curriculares tomadas (LUNDGREN, 1983).
Es cierto que el pensamiento psicolgico sobre el nio, desde STANLEY HALL, ha desempeado
un importante papel en la formacin del pensamiento progresista en educacin durante el siglo XX y ha
contribuido a reconstruir el curriculum desde el nio, como dijimos anteriormente. As se cuestion la validez
de los mtodos que no consideraban las peculiaridades de los alumnos ni atendan a las condiciones de los
procesos de aprendizaje. Pero si los descubrimientos psicolgicos son importantes, junto a otras aportaciones,
para orientar opciones metodolgicas en la educacin y para analizar la idoneidad de las prcticas vigentes,
sus hallazgos no pudieron ni pueden ahora contestar a la pregunta bsica de qu es lo que los nios y
adolescentes deben aprender.
Afirman TANNER y TANNER (1990):
... aunque de hecho pueda demostrarse que los nios aprenden aprender ciertas
cosas o que el aprendizaje de ciertas cosas puede ser acelerado notablemente no resuelve el
problema de las prioridades y opciones del curriculum (pg. 104).
O, como comenta POPKEWITZ (1987):
La bsqueda de una racionalizacin de la conducta personal se extendi a la

conducta de la escolarizacin. Buena parte del discurso sobre la escuela al cambio de siglo
se organiz alrededor de los principios de la psicologa educativa (...) para comprender la
psicologizacin del curriculum es preciso que consideremos que la psicologa no es algo
natural con la seleccin y organizacin del conocimiento escolar. Los problemas acerca de
ste no se pueden derivar de los interrogantes psicolgicos o de la ciencia social. La
eleccin de un curriculum implica problemas filosficos, polticos y ticos.
Los psiclogos descontextualizan los problemas curriculares reformulndolos como
se plantean desde la administracin y la eficiencia
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As se ha dado la impresin de que confeccionar un curriculum es un oficio de especialistas, como si

slo ellos poseyeran las claves de lo que deben hacer la escuela y los profesores. Bajo un lenguaje
aparentemente cientfico se oculta la naturaleza de las opciones que se toman. En la actualidad, el saber sobre
el curriculum es disperso y sigue paradigmas de pensamiento muy distintos, pero se entrev una lnea
directriz fundamental: el que ese saber no es una pretendida gua de pasos a dar, sino que ms bien, quiere
servir de ayuda en el anlisis para iluminar la toma de decisiones, hacer explcito lo oculto, concienciar sobre
los problemas, discutir lo que parece dado y natural, cuestionar las realidades, analizarlas y contrastar
experiencias de sistemas educativos, de innovaciones pedaggicas de profesores y centros.
Hemos tratado de demostrar que el curriculum es objeto de muchas prcticas y que se expresa y
concreta en ellas, que se moldea en multitud de contextos, siendo afectado por fuerzas sociales, por marcos
organizativos, por los sistemas de produccin de materiales didcticos, por el ambiente del aula, por las
prcticas pedaggicas cotidianas, por las prcticas de evaluacin, diciendo que todo l es un proceso social.
Es realista pensar en disponer de un conjunto de leyes y de principios que, a modo de gua cientfica, apoyen
tcnicamente las decisiones que se toman en todos esos mbitos? Pueden los estudios curriculares o la teora
del curriculum ser un conjunto de normas cientficamente validadas para regular la prctica que implican las
decisiones en todos esos mbitos? Sencillamente, no. Ms bien se trata de contestar la interrogante, como
deca REID (1978, pg 49): qu tipo de problema es el problema curricular?
Un interrogante que se pude contestar teniendo en cuenta las premisas siguientes: 1) los temas
curriculares son de tipo prctico, a resolverse dentro de contextos concretos, no son un problema terico
genrico. 2) Existen variadas formas de resolverlos no equivalentes. 3) son problemas que se presentan como
inciertos, porque se producen conflictos entre fines y opciones, porque estn ligados a situaciones nicas. 4)
Tienen todos esos rasgos porque, a la postre, la pregunta fundamental es que debemos ensear? La respuesta
que da el curriculum es una opcin concreta, pero caben muchas posibilidades. Se desarrollar en unas aulas
determinadas y no en ambientes ideales ni universales, en un tiempo y en un espacio, con unos medios y con
ciertos profesores. Su beneficiario no ser un alumno ideal descrito por la psicologa, sino encarnado en una
cultura (SCHWAB, 1983, pg. 203).
Por tanto, la racionalidad que ha de guiarnos a la hora de determinar un curriculum, unos contenidos,
no es la bsqueda o creencia de la receta, en la regla segura, sino que debemos apoyarnos en procedimientos
que este ltimo autor llama de deliberacin o de razonamiento prctico; y la primera ayuda que ceben prestar
tales procedimientos es la de plantear los interrogantes que han de responderse y explicitar las posiciones
desde las que se toman decisiones provisionales. El problema fundamental a la hora de confeccionar un
curriculum no es, pues, ver qu racionalidad cientfica se fundamentar, sino establecer los procedimientos
ms aceptables en la deliberacin que ha de seguirse al configurarlo.
Es una posicin que sugiere todo una filosofa para el comportamiento en el diseo curricular, que
veremos ms tarde, junto a un a redefinicin de la misin de los profesores y aun modelo de entender los
cambios en educacin y el papel de los agentes educativos. Ms que una simple metfora, se trata de la
conjuncin de mltiples principios reflejo de una filosofa y una tica profesional situacionales, amparados en
una epistemologa de la incertidumbre en el pensamiento educativo. No debemos aspirar a normas tcnicas,
sino a principios de comportamiento ante situaciones.
Los investigadores no han sido capaces de encontrar comportamientos

individuales de enseanza que sean efectivos en todas las situaciones... desalentadores han
sido los intentos de construir modelos de instruccin que trasciendan las dificultades
inherentes al estudio de cualquier conducta individual (TOM, 1984, pgs. 51-52).
El enfoque deliberativo es una imagen o una metfora coherente con un sistema descentralizado de
gestin que plantea, por un lado, la apertura de las propuestas curriculares, sea cual sea el agente que las
presente, por otro lado el papel activo de los profesores en la modelacin de las mismas y, finalmente, una
actitud democrtica de elaboracin de respuestas ante situaciones prcticas concretas. La deliberacin, como
dice SCHWAB (1983, pg. 208), implica comunicacin entre los participantes de la comunidad educativa,
consideracin amplia de alternativas, rastrear las consecuencias de las decisiones tomadas en funcin de los
intereses y percepciones de todos los participantes. Requiere conectar a muchos especialistas y a todos los
implicados en un proceso continuo de discusin y evaluacin de resultados para mejorar constantemente la
prctica. Es, pues, un avance democrtico en la forma de concebir la prctica pedaggica.
En la palabra de REID (1978), la perspectiva deliberativa es:
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el mtodo por el que se resuelven la mayora de los problemas cotidianos, llamado

deliberacin o razonamiento prctico. Es un proceso intrincado, social, en el que se ponen
de manifiesto destrezas intelectuales, individuales y colectivas, por el que identificamos
interrogantes a los que debemos responder, establecemos plataformas para decidir sobre
respuestas y elegimos ante las soluciones posibles. Slo que, al ser una actividad cotidiana,
tendemos a infravalorarla y a poner poco esfuerzo en comprenderla (pg. 43).
Como mtodo, la opcin deliberativa ante la incertidumbre es ms una actitud que un conjunto de
etapas claramente establecidas. Tiene una peculiaridad bsica, como seala MCCUTCHEON (1988):
que descansa en una condicin previa: la de que los profesores son profesionales
dedicados, responsables y moralmente comprometidos con su trabajo, mientras que en la
perspectiva tradicional el curriculum aparenta algo a ser usado porque se asume que es el
producto de decisiones de expertos (pg. 200).
La deliberacin se entiende que se realiza en todo el proceso en el que se toman decisiones, desde la
planificacin, pasando por la realizacin en clase, hasta cuando se reflexiona despus de ocurrida la accin.
Presupone a profesores que colaboran dentro de equipos, dentro de un mismo ciclo o etapa y entre materiales.
Es el proceso que interviene cuando se realizan proyectos para un centro, para un grupo de alumnos, o
cuando, a partir de materiales curriculares realizados por otros, se analizan formas prcticas de aplicarlos en
una situacin concreta.
7.2. LA CULTURA DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA
Desarrollar conceptos referidos al curriculum en general tiene el inters de servir a la comprensin de
la escolarizacin y de los mecanismos que rigen la cultura escolar, pero se cercenan los valores del anlisis al
olvidar que esa cultura se diversifica ampliamente segn el tipo de alumnos a los que se dirige y de acuerdo
con la funcin que cada etapa o modalidad de enseanza desempea un conjunto del sistema educativo. La
institucionalizacin de la prctica escolar se manifiesta de diversas maneras, pues, como ya hemos
comentado, la unidad de este sistema es una abstraccin.
El concepto de enseanza obligatoria sirve para introducir en el debate y anlisis del curriculum una
peculiaridad que marca decisivamente la funcin cultural de los niveles escolares comprendidos en esa etapa
educativa. La obligatoriedad de la enseanza no slo es un referente bsico de las polticas educativas, sino
que tambin en ella se expresa toda la filosofa pedaggica que se traduce en los contenidos del curriculum.
Los lmites de edad en la escolaridad obligatoria varan entre los pases y segn las circunstancias
histricas que han afectado a cada uno de ellos. Los topes de edad entre los que oscila los marcan bsicamente
las posibilidades econmicas, coherentes con un determinado nivel de desarrollo y con una poltica sensible
hacia el servicio social que es la escolarizacin. La discusin sobre la conveniencia pedaggica de unos
lmites de edad u otros es subsidiaria ante la realidad del condicionamiento econmico bsico. En Espaa la
obligatoriedad abarca la etapa de la vida del alumno que va de los seis a los diecisis aos, que comprende la
educacin primaria y la secundaria obligatoria.
La obligatoriedad implica que la institucin escolar acoge a todo tipo de alumnos que pueden
beneficiarse de ese derecho en las edades que aqulla comprenda. En cuanto a los contenidos del curriculum,
la enseanza ha de pensarse como una oferta cultural vlida para todos, la base de una cultura general de la
que todos puedan sacar provecho, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o ambiente dado.
Pretender someterlos a un patrn acadmico-cultural preestablecido o seleccionarlos y jerarquizarlos de
acuerdo con las posibilidades de cada uno para seguir ese patrn es contrario al derecho que todo alumno
tiene de beneficiarse de la escolaridad obligatoria. sta es un tramo educativo que tiene una justificacin
social, es una oferta para todos; lo que, sin lugar a dudas, produce problemas organizativos, al existir en los
centros alumnos con ritmos, posibilidades y limitaciones de partida muy distintos. stos inconvenientes deben
subordinarse a la filosofa social que orienta a la educacin obligatoria.
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7.2.1. SIGNIFICADO SOCIAL DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA.

El origen, mantenimiento y progresiva prolongacin de la escolaridad obligatoria tienen varias
justificaciones:
1) Posee el carcter de ser un servicio social. La educacin no puede ser privilegio de un grupo en
una sociedad que pretenda ser libre y democrtica. Todos los individuos tienen derecho al acceso a los bienes
culturales, a la preparacin para un puesto de trabajo y a ser capacitados para participar en estados modernos,
aunque se imparta en instituciones no slo pblicas, sino tambin privadas. Aunque las circunstancias de cada
pas varan, la misma filosofa social democratizadora que dio origen a la educacin obligatoria como servicio
gratuito a los alumnos, hace que est organizada por el Estado en calidad de servicio pblico, con tendencia a
ser impartida en instituciones pblicas. Al fin y al cabo, salvo excepcin es de instituciones asistenciales,
generalmente la iniciativa del Estado es la que ha atendido a los ms desfavorecidos.
La filosofa bsica de la enseanza obligatoria es la de paliar desigualdades de origen entre los
ciudadanos (econmicas, culturales, geogrficas), pues si stos fuesen abandonados a sus propios medios no
podran acceder por igual a la escolarizacin, lo que en nuestra sociedad resultara discriminatorio, dado el
valor que tiene la cultura en abstracto y las acreditaciones que proporcionan las instituciones escolares.
2) La obligatoriedad representa un proyecto de socializacin del ciudadano, la oportunidad y la
intencin de sentar las bases de una cultura comn para todo un grupo social, que, a modo de nexo de unin,
fortalezca las bases de cohesin del mismo. Esta funcin es primordial en la creacin de los estados modernos
como recurso para fortalecer la vertebracin entre subgrupos y subculturas. La educacin, con su efecto
socializador, homogeneiza creencias, aspiraciones, valores y comportamientos bsicos para mantener el orden
de una sociedad compleja. Los Estados y la propia sociedad moderna a travs de los servicios que brindan y
de las instituciones que la articulan, regulan cada vez ms por caminos no coercitivos, de manera simblica,
las vidas de los hombres, sustituyendo parcialmente la accin de otros agentes socializadores como la familia.
3) en una sociedad con procesos de produccin complejos se reclaman dosis importantes de
preparacin previa en competencias muy generales para participar en ellos, retrasando cada vez ms la entrada
en los puestos de trabajo. La misma evolucin de los procesos de produccin permite que el funcionamiento
del aparato productivo pueda mantenerse con menos mano de obra, facilitando la liberacin del trabajo a los
ms jvenes. Se libera as un espacio en la vida de los sujetos cada vez ms prolongado de espera a la entrada
de las actividades sociales y de produccin. La escolarizacin obligatoria ocupa ese tiempo. Las sociedades
menos desarrolladas ni pueden permitirse el gasto de un sistema prolongado de escolarizacin ni lo necesitan
para cubrir sus necesidades productivas, hacindose ms difcil la satisfaccin del derecho a la educacin.
4) conviene especificar otras peculiaridades socio-econmicas que inciden en la transformacin
social del grupo familiar. La escolarizacin obligatoria es una necesidad en sociedades avanzadas donde el
trabajo no se realiza en el medio familiar. Bajo esta condicin los adultos, generalmente, no pueden atender a
la prole en sus hogares y ms an, teniendo en cuenta otras condiciones sociales como: la incorporacin de la
mujer al mundo del trabajo y la reduccin de la familia al ncleo de padres-hijos, con la consiguiente
segregacin de los mayores. La urbanizacin de las poblaciones en ciudades, reduciendo los espacios libres
para los menores, reclamara cualquier otro tipo de espacios-guardera si no existiesen las escuelas. Todo
esto hace que sean necesaria instituciones para el cuidado de los pequeos, que en otros momentos pudieron
ser atendidos en el hogar o desenvolverse libremente en el medio social ms inmediato.
Estas condiciones sociales convierten a la escolaridad obligatoria en un tratamiento sustitutorio de la
educacin familiar y del cuidado global de los ms jvenes que ella brindaba; aunque siga hacindolo, no est
sola en la socializacin. Si no se pude hablar de sustitucin total de competencias, s s evidente que la escuela
comparte diversas funciones educativas con la familia, adems de ser responsable de aquellas otras que, como
es el caso de la transmisin de ciertos conocimientos, tiene asignadas ms en exclusividad. No es que la
escuela ensee, por ejemplo, la moral que ya no puede transmitir la familia o la iglesia, las normas de
comportamiento social, el cuidado del cuerpo, etc., sino que compite en esas facetas por delegacin expresa
unas veces y, en la mayora de los casos, al margen de ella. La escuela, cualquier tipo de escuela, es un rival
muy cercano de la familia en la educacin de los nios y adolescentes (APPLE, 1975, pg. 97) porque, se
quiera o no, es una institucin total en la que los alumnos viven experiencias complejas por tiempo
prolongado. En ese sentido puede hablarse de colaboracin y competencia entre ambas, pues en el compartir
misiones se dan las dos posibilidades. La escuela ve la necesidad de colaboracin familiar en unos casos,
aprecia interferencias y en otros y lo mismos le ocurre a la familia.
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Las dos primeras razones comentadas (1 y 2) fundamentan la necesidad de un curriculum comn

para todos los alumnos que, a modo de cultura general, ofrezca a toda la poblacin las bases mnimas para
desenvolverse en la sociedad.
7.2.2. LAS VIRTUALIDADES Y CONDICIONES BSICAS DEL CURRICULUM COMN
Conviene acercarse al curriculum comn, ver su posibilidad, ventajas e inconvenientes, no como si
fuese la prescripcin que la Administracin impone a todas las escuelas, sino como una idea o proyecto que,
caso de aceptarse, incumbe no slo a esa instancia de determinacin sino, muy fundamentalmente, a cada
centro y a todos sus profesores (SKILBECK, 1989). La cultura comn, como cualquier otra idea o principio
a llevara a la prctica, no se implanta por el hecho de prescribirla
La idea misma de que exista un proyecto cultural de contenidos escolares comn para todos no deja de
presentar dificultades, que van desde la objecin de su existencia misma hasta los inconvenientes que presenta
su diseo y desarrollo en las condiciones del sistema escolar. Los inconvenientes ms relevantes que se han
planteado al curriculum comn han sido los siguientes (SKILBECK, 1984, pg. 167):
1) Lograr un contenido comn es imposible por la dificultad de llegar a acuerdos sobre los fines de la
educacin y los contenidos apropiados para desarrollarlos, pues ambos son siempre interpretables y
polmicos, de suerte que cualquier opcin ser unilateral y no representar la pluralidad de todas las que son
posibles. Es la dificultad que nos encontramos al tener que decidir qu es esencial aprender en la sociedad y
en la cultura, o dentro de un rea o asignatura determinada.
2) Es una imposicin a todos los individuos incongruente con la diversidad de valores y culturas de
una sociedad abierta y pluralista.
3) Para ser aceptable por todos tendr que definirse en trminos muy generales, que lo convertiran
en algo superficial.
4) Ser demasiado vago y remoto para que en las escuelas tenga valor prctico de uso.
A estos puntos, KIRK (1989, pg. 49 y ss.) aade:
5) La limitacin que supone en la prctica para la liberacin de eleccin de los alumnos y para
diferenciar la educacin y adecuarla a las peculiaridades de stos.
6) Un curriculum comn suele ser coherente y potenciador del poder de quien tiene capacidad y
posibilidad de tomar decisiones en un sistema en el que domina o en donde se tender a la centralizacin de
poderes.
7) Limita la autonoma de los profesores al tener que desarrollar stos lo que ya viene dado desde
fuera de su mbito profesional.
Argumentar rplicas a esos inconvenientes nos lleva a plantear las razones que justifican el
curriculum comn o lo que se denomina como tronco comn de la escolaridad obligatoria, aunque slo
podamos abordarlas someramente en este espacio.
1) La diversidad cultural en una sociedad compleja es un hecho. La existencia de multitud de
actividades productivas en la sociedad, la evidencia de que hay diferentes visiones sobre el mundo, la
disponibilidad de muy diversos desarrollos especializados del conocimiento que no pueden abarcarse en su
totalidad, la variedad de creencias e ideales, as como en las formas de expresin, los gustos estticos e
intereses, han de hacernos conscientes de la dificultad de seleccionar una cultura escolar que sea
representativa de toda esa riqueza de posibilidades. Si esa seleccin es homognea, ofrecer diversos
significados para los diferentes tipos de alumnos, estos tendrn desiguales oportunidades ante la misma y se
propagar una visin unilateral de lo que es el mundo exterior a la enseanza. Querer lograr una seleccin de
componentes con valor universal es, sencillamente, imposible, utpico y peligroso.
Todas esas diferencias representan, en principio, opciones culturales legtimas, dignas de formar
parte de la cultura curricular, en tanto no obstaculicen derechos fundamentales de los individuos o de grupos.
Aunque todas las manifestaciones culturales son respetables, no podemos caer en un relativismo cultural
absoluto, o en la ingenuidad de creer que todas tienen el mismo valor de la sociedad en la que viven los
alumnos. Existen diferencias entre los individuos y entre grupos culturales que es preciso respetar (sus
creencias religiosas, por ejemplo), otras que deben estimularse (formas de expresin o de intereses), pero
tambin hay que ser conscientes de que ciertas peculiaridades o diferencias producen discriminaciones y
lesionan derechos. As, por ejemplo, el que en torno a las mujeres se haya creado una cultura diferenciada de
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la de los varones no quiere decir que debamos mantenerla; o que deban respetar las creencias mgicas sobre
los fenmenos naturales en igualdad de condiciones con las explicaciones cientficas; o bien que debamos dar
cabida en el curriculum a las ideologas antidemocrticas que mantienen algunos grupos, a las creencias sobre
la superioridad de un grupo humano o nacional sobre otros.
Hecha esta distincin, al disear los elementos culturales comunes para todos y al desarrollarlos en la
enseanza no se pueden seleccionar componentes que no respeten la diversidad cultural. Desde el supuesto
democrtico del pluralismo lo fundamental es que tal diversidad forme parte de la cultura comn, y se
fomente la adquisicin de formas de comunicacin y de valores para establecer el dilogo entre las
subculturas y el respeto entre ellas. El curriculum comn no debe entenderse slo como la suma de
contenidos en los que todos estn de acuerdo para que sean objeto de la enseanza; menos an debe caerse en
un totalismo que borre toda diferencia individual o de grupo. La cultura comn puede y debe admitir la
tolerancia ante la disensin e incorporar una dimensin multicultural para entender la diversidad de valores,
creencias, modos de entendimiento y de vida, fomentando el dilogo y el contraste (HULMES, 1989;
LYNCH, 1983; TOMLINSON, 1990); aunque fijarse demasiado en las diferencias, que suelen producirse
sobre todo en los aspectos sociales y lingsticos, no puede ocultar necesidades bsicas comunes para todos y
consensos sobre aquello que es fundamental en la cultura: necesidades de comunicacin, expresin,
comprensin de la realidad, preparacin para participar en la vida social, difusin de valores admitidos
universalmente, etc.
En el captulo que trata del diseo de los campos fundamentales del curriculum ampliaremos el
marco de entendimiento para poder decidirlo, abarcando los ms diversos componentes de la cultura con sus
correspondientes variantes, de suerte que ofrezca una perspectiva intercultural que no discrimine.
2) El curriculum comn no tiene que ser todo el curriculum que recibe cada alumno. Tan
fundamental es la pretensin de poder lograr una base cultural comn para todos, como admitir que no todos
los contenidos de la escolaridad se adoptan en ese ncleo. Cabe la posibilidad de reas, asignaturas,
contenidos diferenciados dentro de ellas, ncleos de contenidos y actividades que cada centro puede ofrecer
singularmente segn la poblacin a la que sirven o que formen parte de la oferta ante la que los alumnos y sus
padres optan segn las posibilidades, condiciones e inters del estudiante. En cualquier caso, siempre existir
la posibilidad, a travs del desarrollo metodolgico, de que cada alumno tenga experiencias particulares de
aprendizaje y se aborde el desarrollo de los contenidos de formas variadas que den oportunidad a la expresin
de los individuos. El curriculum comn es la base cultural compartida, no toda la cultural escolar, por eso no
ahoga ni homogeneiza las diferencias.
3) El curriculum comn es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades. Si es evidente que
cada grupo tiene su propia cultura de referencias, tambin lo es que no son iguales las posibilidades de cada
individuo y de los distintos grupos sociales diferenciados culturalmente para acceder a las formas y
manifestaciones de las culturas y del conocimiento, en orden a participar en las actividades sociales y
productivas. Es fcil comprender que la cultura dominante, y las actividades cuales y productivas en un
momento histrico dado, no las determinan por igual todos los grupos ni todas las subculturas. As, por
ejemplo, dar cabida en la enseanza a actividades ms propias de intereses femeninos, no suprime el hecho de
que fuera de la escolaridad sigan predominando los masculinos. Acoger en el curriculum las actividades
manuales, ms propias de las clases sociales bajas, no borrar el que fuera del aula los trabajos ms rentables
sean los que se basan en un nivel de educacin intelectual ms elevado.
En una sociedad en la que la cultura de procedencia de los individuos, condiciona sus capacidades,
intereses y aspiraciones, el curriculum comn de la escolaridad obligatoria puede entenderse como el
conjunto de conocimientos, competencias y valores de los que todos pueden aprovecharse. Unos contenidos
que son ms necesarios para aqullos que sin su adquisicin resultaran ms discriminados fuera de la escuela.
Esos contenidos son la oportunidad para todos aquellos que, en su cultura de procedencia y origen social,
tendran menos oportunidades de acceder al conocimiento y a las distintas formas de expresin cultural. El
curriculum comn es una oferta para participar de los bienes culturales, creando las condiciones de la
colaboracin e igualdad social.
4) el curriculum comn es la base de la educacin general o bsica que ha de ser adems integral. Se
trata de una caracterstica de la escolaridad obligatoria que alude a la necesidad de abarcar numerosos
aspectos de la formacin humana y que se asienta en tres argumentos fundamentales: el principio de la
igualdad de oportunidades, la idea de la educacin como desarrollo integral del ser humano y el hecho de que
la escolarizacin es una socializacin total de los individuos en las sociedades modernas que suple, en cierta
medida, a otros agentes de socializacin, como la familia.
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Aparece de nuevo la justificacin apoyada en la igualdad de oportunidades por otra razn. Para que
los contenidos de la enseanza obligatoria, siendo comunes para todos, den oportunidades a los individuos, distintos en culturas de procedencia, en posibilidades, en expectativas y en intereses-, han de permitir la
expresin y estmulo de todas las capacidades humanas; intelectuales, motrices, sociales, afectivas, expresivas
y comunicativas o sociales. Capacidades que deben valorarse todas ellas en la escolaridad. Puesto que es
evidente que no todos los individuos, por cultura de procedencia y por posibilidades personales, estn
igualmente capacitados para todo, hay que diversificar los contenidos escolares para que todos encuentren
posibilidad de expresar y desarrollar sus capacidades, respetando el sentido de igualacin que tiene el
curriculum comn.
Esta fundamentacin social se aade al principio del humanismo pedaggico que estipula la
conveniencia de dar oportunidades al completo desarrollo de todas las posibilidades del hombre, dentro de un
proyecto educativo que no mutile dimensiones de su personalidad. En la historia del pensamiento educativo es
una constante esa sensibilidad como propuesta y como crtica a unos sistemas escolares que favorecen la
unidimensionalidad del desarrollo humano. El pensamiento psicolgico ha asentado tambin la creencia de
que en el proceso evolutivo se entrecruzan todos esos componentes de la personalidad. Esos postulados se
reflejan, incluso, en la legislacin que regula el sistema educativo. Las instituciones escolares, que no se
crearon para atender a tales condiciones del desarrollo humano, evolucionan con otro ritmo y quiz por otros
derroteros; pero, al menos en el mbito del discurso, se asienta la idea de que toda educacin, aunque
especialmente la que es una servicio para todos la obligatoria- tiene que contribuir a ese ideal.
Cuanto ms restringidas sean las finalidades de la enseanza, cuanto ms limitado sea el
rendimiento ideal prototpico exigido en la escolarizacin, ms selectiva ser de un determinado tipo
humano sobre otros. El curriculum comn debe tener, pues, la condicin de ser bastante amplio en cuanto a
las facetas que cultiva, ya que la escolaridad obligatoria le corresponden funciones educativas que exigen
desbordar la tradicin intelectualista de la enseanza. Aqu reside uno de los puntos fuentes de conflictos
dentro del sistema educativo: la pugna entre la posicin de los que ven en la educacin la aspiracin de servir
a la idea de globalidad de la persona y a la necesidad de que todos tengan oportunidad de desarrollar
capacidades diferentes, al lado de otra que subordina cualquier necesidad educativa a la transmisin prioritaria
de los saberes intelectuales que ve en stos la mejor respuesta a esas necesidades globales de los individuos.
Esta condicin integral del curriculum tiene decisivas consecuencias para pensar, disear, desarrollar
y evaluar los curricula. Si el papel socializador de la educacin obligatoria es total, afecta a toda la
personalidad y no consiste slo en transmitir conocimientos, el curriculum tender a ser tambin totalizador
en los aspectos que dice cubrir sus reas- y en las condiciones y medios de desarrollarlo. Sus contenidos no
son slo los que entran dentro de la acepcin tradicional acadmica: resmenes de conocimientos
pertenecientes a las reas o asignaturas clsicas en las que los especialistas han elaborado y clasificado el
saber perteneciente a la alta cultura.
Estos conceptos y pretensiones obligan a tener que replantear las condiciones en las que se realiza la
experiencia pedaggica en el sistema educativo. Porque una filosofa educativa no se implanta por el hecho de
difundirla, sino que adems de plasmarse en los contenidos formalmente pretendidos por los curricula que se
regulan dentro del sistema escolar, ha de referirse tambin en las formas de organizarlos en reas apropiadas,
en las experiencias de aprendizaje que han de promoverse, en la prctica de los profesores, y en todas las
dems condiciones del medio escolar (espacios, medios, ambiente, etc.). De ah que la teora del curriculum
que ordene todos esos retos ha de considerar la prctica real del desarrollo del curriculum (GIMENO, 1988).
Contenidos, experiencias condiciones y medios son las categoras formales que se deben considerar en la
decisin y el desarrollo del curriculum para la educacin obligatoria (SKILBECK, 1982, pg. 28).
A ese principio obedece el que, al formalizar los contenidos se llame la atencin sobre componentes
que no se agotan en los conocimientos y se alude a capacidades, destrezas, actitudes o valores. El error se
produce cuando se pretende que esas categoras formales sean utilizadas por los profesores para planificar su
prctica, pues en la experiencia real se abordan todas las finalidades y contenidos generalmente de forma
globalizada. Por poner un ejemplo, si queremos que los alumnos sepan manejar fuentes de informacin como
un objetivo del curriculum bsico, fundamentalmente adquirirn esa competencia no cultivndola en
abstracto, sino practicndola (provocando experiencia) cuando trabajen cualquier tipo de contenido de cultura.
La capacidad de expresin y comunicacin tiene que ser un aspecto considerado no especficamente sino
ligado a las situaciones de aprendizaje ms diversas.
Esta idea ampliada de la cultura general o bsica que el curriculum integral o multidimensional se ha
asentado en los niveles de educacin infantil y primaria. Precisamente, al ampliar la escolaridad obligatoria a
edades de los alumnos en las que la enseanza secundaria (bachillerato) tena la tradicin acadmica de
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preparar para los estudios superiores, se produce un conflicto entre esta tradicin y la idea de extender aquel
otro curriculum ms amplio. En la enseanza secundaria obligatoria colisionan dos subculturas pedaggicas,
dos tradiciones. Es una friccin que se manifiesta en la maneara de entender qu es contenido adecuado de la
enseanza, en su agrupacin, en los mtodos pedaggicos, en las funciones del profesor y en la idea de qu
tiene que ser la evaluacin. Es el docente un educador para gular y ayudar al alumno como persona y en su
insercin social, o alguien que trabaja en el mbito restringido de la(s) materia(s) de su especialidad? Se
plantea la opcin entre un concepto amplio o restringido de la profesionalidad docente (HOYLE, 1980), que
debe tener sus consecuencias en cmo formar y seleccionar a los profesores, en la regulacin de sus
obligaciones con los alumnos en los centros escolares, en las relaciones de comunicacin con la familia y en
el establecimiento de las normas de comportamiento tico en la profesin. La educacin en la etapa de la
obligatoriedad requiere algo ms que un experto en una faceta especializada del conocimiento o de la cultura.
De la nueva orientacin holstica del curriculum de la obligatoriedad, o al menos de su tronco comn,
no se desprende que lo que se vaya a ensear no sirva para proporcionar las bases que se aprovecharn en
momentos posteriores de la escolaridad. No se selecciona y ordena el contenido con ese criterio, sino con el
de ser la base cultural general de todo ciudadano; dicho de otra forma: la escolaridad obligatoria no tiene que
disearse partiendo del principio de ser preparatoria del bachillerato. Aunque en la prctica pesar aquella
interdependencia entre los niveles escolares de que hablamos.
5) El curriculum comn reclama la llamada escuela nica y la comprensividad. Para responder a
las virtualidades del curriculum comn compensador de diferencias en el que se oferta la cultura bsica
intercultural, se precisa de una institucin escolar nica a la que todos asisten, sea cual sea su condicin: para
un mismo tramo de edad, una escuela comn nica, cuyas posibilidades materiales, caractersticas, tipo de
profesorado y exigencias no difieran de unos centros a otros, sean stos rurales o urbanos, de titularidad
pblica o privada. sa es la ineludible exigencia organizativa (SKILBECK, 1982, pg. 15; 1989, pg. 208)
pues slo as el curriculum ofrece las mismas oportunidades de acceder a una cultura fundamental igualadora.
Sin ella, el curriculum, aunque formalmente fura el mismo para todos, en la prctica se diferenciara.
Obligatoriedad (un concepto jurdico), curriculum comn (concepto cultural y pedaggico) y escuela comn
(concepto organizativo), son opciones estrechamente ligadas que se reclaman entre s para responder a una
misma finalidad. En la realidad, aunque la escuela se comn, las diferencias subsisten, segn el medio social
que la rodea, los apoyos familiares, las condiciones del profesorado, la existencia de centros con muy diverso
tamao, etc. A fin de cuentas, la escuela por s sola no puede suprimir las diferencias sociales.
La filosofa del curriculum comn es un tipo de centro nico forma parte del consenso social bsico
en la parte de la obligatoriedad que cubre la enseanza primaria, pero es conflictivo en la secundaria que entra
tambin en el tramo obligatorio. Se trata del problema de si los lmites de la obligatoriedad han de coincidir o
no con los lmites de edad del curriculum comn. Es decir, una cosa es que todos puedan beneficiarse de la
escolarizacin obligatoria durante un mismo tiempo, y otra es que tengan que recibir un mismos curriculum.
Aqu no slo y fundamentalmente se pone de manifiesto el conflicto entre las dos culturas pedaggicas que
mencionbamos en el punto anterior la de cariz ms acadmico frente a otra ms holstica-, sino que
aparecen otros conflictos sociales que derivan en modelos de organizacin escolar diferentes. Dentro de la
etapa obligatoria, una frmula es la de un curriculum comprensivo comn para todos los alumnos en un
mismo centro que d opciones a las diferencias individuales. Otra es la de segregar en tipos de curricula y en
centros distintos a los alumnos que van a seguir caminos distintos: por un lado los que van a continuar el
bachillerato y por otro los que se inclinan por la formacin ms prctica o profesional.
La comprensividad es una frmula poltica que pretende profundizar en la igualdad, al apostar por
una solucin que no segrega a los alumnos, intentando mantenerlos el mximo tiempo posible dentro del
curriculum comn, aunque por s sola no garantice la igualdad (puede verse: FERNNDEZ ENGUITA,
1986 y el nmero monogrfico de Revista de Educacin, 1989, Nm. 289). Por el contrario, si la idea de
servicio social de la obligatoriedad se entendiese slo como mera acogida de los alumnos, proporcionndoles
un puesto escolar, sin explicar que impartir curricula diferentes supone tambin condicionar el futuro del
alumno, se puede justificar el acortamiento de la educacin bajo curricula comprensivos, estableciendo
culturas diferentes dentro de la obligatoriedad.
No es una casualidad que en la historia de la escuela nicas y del curriculum comn se encuentren
posiciones contrarias a lo que se califica como presin homogeneizadora, tambin llamada estatalizadora
cuando se la critica desde la derecha poltica, precisamente para salvar determinados privilegios o justificar
que existan redes escolares diferenciadas y paralelas con distintos tipos de curricula para colectivos de
alumnos diferentes. La historia misma de la escuela nica es una lucha por la superacin de la distincin entre
una educacin con contenidos muy elementales y con destrezas prcticas para clases sociales bajas, destinadas
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a los supuestos que demandan menos preparacin, y una educacin selecta, de corte ms intelectual y de
mejor nivel, para los predestinados o preparaciones escolares ms largas que desembocan en mejores puestos
de trabajo.
A pesar de sus intenciones, la experiencia histrica de la educacin comprensiva plantea
interrogantes sobre las posibilidades igualadoras, que remiten, en suma, a la impotencia misma del sistema
educativo para corregir la desigualdad social. Incluso se duda de las bondades del llamado curriculum comn.
Se puede argumentar que, precisamente, esa condicin del curriculum es la que excluye a ciertos alumnos, al
exigir lo mismos a todos, cuando slo unos pocos pueden responder a sus exigencias. El capital cultural
familiar de procedencia predice que unos van a tener xito con ms probabilidad que otros, porque ese capital
significa apoyos familiares desiguales, valoraciones distintas de la importancia de lo que se aprende,
disponibilidad o no de habilidades bsicas tiles en el aprendizaje escolar, motivaciones diferentes, etc. Si la
propia escuela nica y comprensiva no prev compensacin para los que se acercan a ella con dficit de
partida y no se abre a otras formas de cultura y cambia sus mtodos, seguir provocando desigualdad.
La idea de curriculum comprensivo implica una revisin necesaria de la cultura dominante en las
escuelas y de los mtodos de impartir los contenidos. La bondad de ese curriculum no se cumple por el hecho
de que se propongan iguales contenidos para todos y todos acudan a la misma escuela sino que debe llevar
anejos otros cambios para que sus virtualidades surtan efecto. El poder igualador del curriculum comprensivo
puede ponerse en duda si no se producen esos otros cambios, aunque no es menos evidente que la segregacin
de curricula es ms discriminatoria que la comprensividad para los menos dotados cultural y
econmicamente.
Los problemas que suscitan las posibles respuestas a las exigencias de la comprensividad constituyen
uno de los debates ms vivos de la poltica educativa, de la organizacin escolar y de la discusin curricular
de la historia reciente en todos los sistemas educativos de los pases ms desarrollados. No es fcil dar salida a
las exigencias de una educacin comn para todos satisfaciendo los diversos intereses de los grupos; tampoco
es fcil vertebrar las pretensiones de una educacin integral que prepare adems para la vida y para seguir en
el sistema educativo, subsistiendo las diferencias sociales externas a la escolaridad en un sistema educativo
que funcione correctamente, sin provocar la imagen de ineficacia, desorden y fracaso. No es sencillo, desde el
punto de vista tcnico-metodolgico, hacer que todo eso funcione con profesores normales y con los
medios de que disponen actualmente los sistemas escolares. Problema, todos ellos, que tienen su origen en la
contradiccin de pretender que la educacin obligatoria sea un servicio igual para todos, al tiempo que se
mantiene la funcin jerarquizadora del sistema educativo, desempeada, entre otros mecanismos, a travs de
unos contenidos de cultura que no son de igual significado y valor para todos, y querer hacerlo en un mismo
tiempo cuando unos alumnos requieren ms dedicacin que otros para apropirselos.
6) El curriculum comn no es necesariamente una determinacin centralizada de contenidos
cerrados. Desde la perspectiva de la toma de decisiones polticas sobre el curriculum obligatorio, su misma
existencia se asocia a un sistema de decisiones que no respeta la autonoma de los agentes que intervienen
directamente en la enseanza: padres, centros, profesores y alumnos. La imposicin por parte de la
Administracin de un curriculum obligatorio parece suponer el monopolio sobre el control en la decisin de
los contenidos de la enseanza. No es una alternativa dejarlo totalmente en manos de los profesores,
individualmente o como colectivo. Aunque son un estamento profesional legitimado para decidir qu
necesitan sus alumnos, si la responsabilidad de optar quedase nicamente en sus manos se generaran otros
interrogantes. Esta posicin implicara desconocer la legitimidad de otros agentes en tan decisiva opcin.
Cuando existen mltiples grupos e intereses implicados, la solucin que se adopte no puede ser prerrogativa
exclusiva de ninguno de ellos (SKILBECK, 1984, Pg. 144). La participacin social en un debate abierto del
curriculum comn permite contrastar ideas e ideales, la diversidad de intereses se hace explcita y pueden
negociarse las opciones que se tomen. Se trata de una participacin para la que existe poca tradicin entre
nosotros, por lo que las decisiones curriculares suelen quedarse en una discusin entre especialistas y
administradores. Obviamente, en ninguno de los casos imaginables los implicados dispondrn del mismo
poder para plantear y defender sus opciones y alternativas. La deliberacin en un contexto democrtico tiene
que presuponer no slo la existencia de mecanismos, regulaciones y hbitos para realizarla, sino tambin la
capacitacin para hacerla posible.
Este problema es importante puesto que la seleccin del curriculum es siempre una decisin entre
otras muchas posibles, que slo se justifica en tanto que se apoya en un consenso social sobre sus
componentes, donde tiene que existir un equilibrio de intereses. Lo importante no est, pues, en negar la
relatividad de la seleccin que se realiza o aspirar a un curriculum sin regulaciones, sino en analizar el
contenido de las propuestas y la forma de decidirlas: la deliberacin del curriculum.
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Sea cual sea la forma de adoptar decisiones que exista en un sistema escolar para determinar los
contenidos de la escolaridad obligatoria, lo que parece aceptable en una sociedad democrtica es que los
agentes sociales deben tener un papel activo en la direccin del sistema escolar, permitiendo la expresin de
las peculiaridades de cada contexto, facilitando cierto grado de autonoma en los centros, respetando la
libertad e iniciativa de los profesores, as como la participacin de padres y de alumnos. El equilibrio ser
posible en tanto las prescripciones sobre el curriculum comn, aunque sean determinantes, no concreten la
prctica ni sus contenidos hasta sus ltimos detalles.
Lo cierto es que las regulaciones de contenidos mnimos permiten traducciones muy diversas en la
prctica a la hora de proponer a los alumnos que aprendan algo concreto. El dilema no est en optar por los
extremos de no tener prescripciones, de acuerdo con la reclamacin de una total autonoma para los centros y
profesores, o disponer de un curriculum cerrado, determinado desde arriba. A la primera opcin cabe
argumentar que en una sociedad democrtica los poderes pblicos democrticamente controlados deben velar
por los derechos de todos estableciendo unos mnimos, si son base de la cultura comn. Pensar que los
alumnos o los profesores dejados a su propio arbitrio tomaran opciones neutrales y vlidas para todos es, por
otro lado, una ingenuidad. Adems, no podemos olvidar que en la sociedad existen otros medios de
imposicin de consensos culturales mucho ms potentes y uniformadores que el curriculum comn de la
escolaridad que no estn sometidos a control alguno. Por otro lado, la ausencia de regulaciones es
sencillamente, incompatible con la existencia del sistema de escolaridad prolongada, relacionado con el
mundo laboral y profesional. A la segunda opcin el curriculum cerrado desde arriba- parece fcil oponerse
en aras de la libertad y del pluralismo en una sociedad democrtica.
En las condiciones sociales y de la escolarizacin reales, la pregunta decisiva es qu punto
intermedio adoptar, qu apertura dejar, qu regular y qu dejar a la decisin de instancias intermedias, cmo
hacerlo y qu tipo de control conviene establecer. Lo importante es crear mecanismos de participacin para
discutir los problemas en torno a la decisin, evaluacin y revisin del curriculum obligatorio, pues slo as
puede irse decantando un consenso social y profesional.
De cara al control de la prctica de los profesores, las opciones no son slo en qu grado precisar el
curriculum, sino tambin qu es lo que se concreta o determina. Una cosa es que se ordenen reas de
contenido, componentes generales de stas, habilidades bsicas del alumno, y otra es que regule la prctica de
los profesores, se diga cmo se han de impartir las unidades didcticas, cmo establecer la secuencia de
aprendizajes, qu criterios de conducta reflejan los aprendizajes prescitos y cosas por el estilo. En nuestro
caso, histricamente se ha dado una confusin que se sigue manteniendo en la actualidad: se regula el
curriculum a la vez que se dan orientaciones para su desarrollo, queriendo controlar as la prctica de
profesores al tiempo que los aprendizajes de los estudiantes (BELTRAN, 1991; GIMENO, 1988).
El curriculum comn obligatorio de la escolarizacin plantea, pues, como tema central problemtico
el tipo de control sobre sus contenidos, al decirlo, al ordenar su desarrollo y al evaluar sus efectos. Conviene
la existencia de inspectores que al servicio de la Administracin vigilen el cumplimiento de las prescripciones
para garantizar la igualdad? Debe existir un control de exmenes sobre las escuelas para comprobar sus
rendimientos? Deben los profesores dar cuenta de lo que se hace en sus clases? Es conveniente que
solamente los profesores sean los encargados de determinar si los alumnos alcanzan las exigencias del
curriculum obligatorio? Anunciamos slo captulos de la poltica curricular que requeriran ms amplios
desarrollos.
7) Los contenidos comunes no son slo generalidades inconcretas. Es cierto que el curriculum para
ser aceptable para todos tiene que ser impreciso; lo que ms que un inconveniente es una condicin para no
ser determinante de prcticas concretas que pudieran cercenar las libertades de las dems partes intervinientes
en el proceso de desarrollo curricular. Siendo claras las prescripciones que componen los mnimos del tronco
comn en cuanto a los valores que anuncian, pueden fomentar y orientar un desarrollo por caminos comunes,
sin determinar con precisin los logros concretos en su recorrido. En cuanto son enunciados generales,
expresan caminos generales para transitar de mltiples formas por ellos. La falta de concrecin no es un
defecto, sino una forma de iniciar el consenso permitiendo la expresin cultural, poltica, social y pedaggica
diferenciadora. Es tambin un marco para la autonoma de profesores, centros y alumnos.
8) El curriculum comn prescrito es un referente de la calidad mnima exigible a un sistema
homologado de enseanza. Ver slo la estipulacin de un curriculum comn como algo potencialmente
coercitivo oculta otras funciones. La prctica de los profesores est condicionada de forma inmediata por
otros factores, como son su formacin y su dependencia de libros de texto. Sera conveniente ver las
declaraciones y prescripciones curriculares como un conjunto de enunciados a partir de los que todos los
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afectados deberan exigir las condiciones para su cumplimiento en la prctica real de la enseanza; sobre todo
reclamar ms medios para los alumnos que no alcancen los mnimos.
En un sistema escolar universalizado, con variedad de centros escolares (de acuerdo con su condicin
pblica o privada, rural o urbana, ubicados en medios con muy diferentes posibilidades en cuanto a estmulos
culturales, profesores, instalaciones en los centros, posibilidad de que los padres y los alumnos exijan una
enseanza de calidad), es necesaria la homologacin para facilitar la igualdad de tratamiento a los alumnos o
limitar, al menos, las desigualdades ya existentes. Las ventajas de la regulacin del curriculum comn es
preciso planterselas en la perspectiva de qu pasara en el actual sistema si no existiesen unas exigencias
mnimas.
Por otro lado, no podemos olvidar que la escolaridad es un servicio social costoso a la comunidad y
que, si bien es cierto que en toda cultura hay diferencias y que ha de permitirse la variabilidad y la autonoma,
tambin es cierto que existe consenso sobre una serie de competencias fundamentales que en la enseanza no
pueden dejarse de lograr con alumnos. La pretensin de que la escuela sea eficaz en la consecucin de
aprendizajes bsicos (el back to basic) es un debate muy actual en aquellos sistemas que, a pesar de su
cobertura universal, no son capaces de desterrar el analfabetismo, no logran el dominio de la lectura y
escritura a un nivel satisfactorio ni garantizan la posesin de conocimientos elementales y necesarios en la
vida social. Aunque en sus formulaciones ms corrientes ese movimiento expresa una posicin de vuelta a los
mtodos y contenidos tradicionales, la bsqueda de eficacia en una serie de competencias bsicas y necesarias
que deben aparecer claramente establecidas en el curriculum comn obligatorio, no tiene que quedar slo en
manos de las ideologas sociales conservadoras. El curriculum comn, con todas las condiciones anteriores,
puede facilitar la continua evaluacin diagnstica y democrtica del funcionamiento y resultados del sistema
escolar para su permanente mejora.
La determinacin de un curriculum bsico comn tiene, por otra parte, un papel determinante, en
tanto que condiciona horarios, sistemas de especializacin del profesorado, disposicin de recursos, dotacin
mnima de los centros, etc. Algo que resulta imprescindible en un sistema educativo complejo y universal
para garantizar la igualdad de condiciones y la homologacin de las acreditaciones que imparte. Ordena,
asimismo, la produccin y comercializacin de los materiales curriculares, al tiempo que los estandariza.
7.2.3. DILUCIDAR EL CONTENIDO DE LA CULTURA DEL CURRICULUM COMN O LA
EDUCACIN GENERAL.
Cmo mantener al tiempo las ideas de una cultura comn, la necesidad de buscar la igualdad de
oportunidades, la conveniencia de adecuar la enseanza a las peculiaridades de los alumnos, la posibilidad de
que los centros y profesores dispongan de un margen de autonoma? En torno al curriculum comn se
debaten, pues, problemas sociales, culturales, psicolgicos y pedaggicos, relativos a qu tipo de cultura han
de recibir los alumnos en la escuela obligatoria. Tambin surge la controversia poltica sobre quin decide ese
tipo de cultura comn, qu marco de autonoma relativa han de facilitar a los agentes que deciden y concretan
el curriculum, quin controla y cmo ha de hacerlo el cumplimiento de ste en la prctica escolar. La
determinacin de qu pueden aprender todos los ciudadanos en la escolarizacin, sobre qu temas
desarrollarn su pensamiento, reflexin y valores, son aspectos de capital importancia para los individuos,
para el porvenir de la sociedad y para el mantenimiento o revisin de los poderes establecidos.
La aceptacin general de la bondad social de la prolongacin de la escolaridad obligatoria, pasada la
crtica de la desescolarizacin de los aos sesenta y setenta, tiene que llevar aparejada la discusin sobre el
contenido que se otorga. Esa prolongacin se va imponiendo dentro de moldes escolares ya instituidos y muy
asentados, lo que imprime una determinada cualidad a las funciones que la escolarizacin debera desempear
en esta etapa educativa. Si la escolaridad obligatoria en la modalidad de escuelas comprensiva supone una
oportunidad para evitar discriminaciones sociales, esa promesa, una vez escolarizados los alumnos, se
cumplir o no en funcin de dos condiciones bsicas; segn qu cultura se imparta y cmo sta se relacione
con las ventajas-desventajas del alumno provocadas por su origen familiar y social.
Como punto de partida, proponemos que la cultura de la educacin obligatoria tiene que estar al
servicio del alumno, entendiendo que ste se relaciona con un medio en el que debe participar, para lo que
precisa poder comprenderlo, implicarse en su transformacin y poseer una serie de habilidades o capacidades.
El curriculum comn es el depsito de la cultura fundamental para todos que tiene que centrarse en
competencias generales, puesto que no prepara especficamente para nada, es polivalente. De l se espera una
incidencia en multitud de aspectos de la educacin del individuo, al ser un curriculum de socializacin
completa de la personalidad y una preparacin para entender y participar en la sociedad. Requiere, pues, una
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perspectiva amplia de lo que es conocimiento valioso, que desborda el sentido restringido y encasillado que
de l tienen las disciplinas escolares.
A primera vista, es evidente lo difcil que resulta precisar en qu ha de consistir esta educacin
dirigida a alumnos muy distintos, teniendo que ser relevante para todos ellos, en una sociedad compleja,
donde el conocimiento o la cultura en general tienen tantas dimensiones y aspectos diferentes y
especializados.
Admitiendo la necesidad de que la educacin general se ocupa de contenidos relevantes, no slo
pertenecientes a la herencia cultural ms elaborada, sino relacionados con los problemas actuales, no deja de
ser una realidad que el saber o el conocimiento considerado socialmente valioso sigue sendo el que se elabora
en los mbitos de la cultura generalmente especializada. A partir de esta categora de cultura que es
patrimonio de una elite social, cualquier referencia a otras significaciones de cultura parece peyorativa. Los
conceptos de cultura de masas, cultura popular, culturas marginadas son un ejemplo de significaciones
atribuidas a la dotacin propia de las clases populares, ajenas a lo escolar, sin caer en la cuenta de que no slo
forma el nico sistema de conocimientos para muchos individuos, sino que definen su misma identidad como
sujetos (GIROUX, 1989). Esas distinciones son peligrosas socialmente; olvidan las posibilidades e
interferencias entre cualquier tipo de cultura en las sociedades modernas, ms an despus de la revolucin
tecnolgica y de la comunicacin, con sus derivaciones en la vida cotidiana de los hombres y en su trabajo.
Parece una necesidad fundamental la revisin del sentido de conocimiento dominante asentado en el
discurso, en las tradiciones y en los usos escolares, por dos razones fundamentales. Porque dadas las
condiciones en que se imparte, en contra de lo que aparenta, el conocimiento acadmico, pretendido resumen
de la cultura valiosa se parece muy poco a la cultura elitista. Por otro lado, el conocimiento acadmico
encuadrado en las disciplinas acadmicas no deja de ser una parte del conocimiento. La escolaridad
obligatoria capacitadora del ciudadano reclama unos saberes generales e integrados que no son los rudimentos
preparatorios para entender las disciplinas, lo cual no significa que sea opuesto o incompatible con la cultura
ordenada en los diferentes campos disciplinares, ni que sea de ms bajo nivel.
Las competencias y el conocimiento necesario para entender el mundo y los problemas reales, lo que
capacita al alumno para la vida social y para acceder a la cultura ms elaborada, tienen una dificultad para
estructurarse como un saber valioso dentro del curriculum escolar: que no cuentan con agentes, instituciones
u organismos de produccin en el mundo acadmico y cultural. La funcin de elaborar comprensiones
sintticas del mundo est reservada a filsofos e intelectuales que, adems de escasos, no llegan a todo el
sistema educativo ni cubren sus necesidades. Los especialistas en ciencia social o en cualquier ciencia natural
estn ms ocupados en elaborar y revisar conocimiento de acuerdo con los parmetros que reinan en su
especialidad o escuela cientfica, que en ver cmo un ciudadano normal puede acercarse a esas parcelas de
cultura y utilizarlas para entender y desenvolverse personalmente en la sociedad. Por eso la divulgacin
cientfica es un recurso que, aunque no se hace con finalidad escolar por lo general, es muy aprovechable en
la enseanza y est dando importantes frutos en la formacin cientfica de la poblacin.
La necesidad de sntesis en la educacin bsica del ciudadano es obvia a la hora de ayudar a la
comprensin de problemas reales que no pertenecen a disciplina alguna. Debe entender el ciudadano normal
sobre los problemas del hacinamiento de las ciudades y sus consecuencias, sobre el deterioro ecolgico y el
derroche de energa, el desigual reparto de la riqueza en relacin con los conflictos internos de una sociedad y
entre las naciones, los conflictos internacionales, la importancia de la tecnologa en la transformacin de la
vida, la influencia de la publicidad y de los medios de comunicacin, el renacimiento de los nacionalismos y
fundamentalismos religiosos, por citar algunos ejemplos? Si la respuesta e estas preguntas es positiva, qu
especialista o disciplina genera conocimiento vlido y sustancioso, pero asequible, para no quedarse en puras
trivialidades? La comprensin de los problemas que preocupan al hombre moderno requieren sntesis en le
curriculum, no perspectivas analticas propias de disciplinas para que el alumno las integre a su cuenta.
Quin es el especialista en sntesis, no en puzzles superficiales? Esa necesidad curricular para el sistema
escolar en la educacin obligatoria no tiene agentes que la satisfagan adecuadamente. Necesita un esfuerzo de
creacin curricular especfico que no puede quedar a merced de la voluntad y de la iniciativa de las empresas
de creacin de material didctico y de libros de texto, pues stas dedicarn ms atencin al mercado de sus
productos que a cualquier filosofa educativa.
Paralelamente, puede hacerse la pregunta de qu tipo de profesor cumplir con esa funcin de
sntesis. La especializacin suele arroparse de prestigio y lo que llamamos profesor generalista es una
denominacin engaosa, ya que no le define una alta competencia para integrar conocimientos en visiones
generales, sino que suele coincidir ms con la idea de un conocedor elemental de todo con bajo nivel de
formacin-, para impartir rudimentos elementales en varios campos culturales. La divisin que se hace en el
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sistema educativo entre profesores especialistas y generalistas implica diferentes niveles de formacin inicial,
no posiciones ante el dilema de la integracin y sntesis o de especializacin del conocimiento.
7.2.4. LA INTEGRACIN ENTRE CONOCIMIENTOS
En las escuelas de la Antigedad los filsofos aspiraban a impartir sabidura; en

los modernos colegios nuestro propsito es ms humilde: ensear materias. La cada desde
la divina sabidura, que era la meta de los antiguos, hasta el conocimiento de las materias
segn los libros de texto, logrado por los modernos, marca un fracaso educativo mantenido
a travs de las pocas. No sostengo que en la prctica de la educacin los antiguos hayan
obtenido mayor xito que nosotros...lo que afirmo es que, en los albores de nuestra
civilizacin europea, los hombres comenzaron con los grandes ideales que deben inspirar la
educacin, y que gradualmente nuestros ideales fueron decayendo hasta encuadrarse en
nuestra prctica.
Cuando los ideales descienden al nivel de la prctica, el resultado es el
estancamiento... (WHITEHEAD, 1965, pg. 54.)
No se puede ser sabio sin tener cierta base de conocimientos; pero es fcil adquirir
conocimientos y permanecer carente de sabidura.
La sabidura es la manera de poseer el conocimiento (idem, pg. 55).
En torno a las formas de ordenar el contenido del curriculum, la clasificacin del conocimiento, se
plantea un ncleo de problemas muy decisivos para la escolaridad obligatoria, aunque puede verse tambin
desde las necesidades de otros niveles educativos. La ordenacin del contenido condiciona, por ejemplo, el
que la experiencia de conocimiento y de aprendizaje para los alumnos se inicie desde temas que puedan tener
poco significado personal, en tanto se sucedan a partir del orden marcado por el conocimiento ya clasificado
en materias, o que puedan serle ms cercanos porque partan de problemas reales. La clasificacin tiene que
ver, como seala WHITEHEAD con la forma en que se posee el conocimiento.
Como afirma TANNER y TANNER (1980), para hacer ms factible la significacin del
conocimiento escolar a los estudiantes:
(El curriculum) no debe ocuparse exclusivamente de la herencia cultural de la

humanidad, sino tambin de los problemas del hombre y de la sociedad. La educacin
general requiere una perspectiva sobre el conocimiento que es esencialmente diferente del
conocimiento propio de la educacin especializada (pg. 445).
No es que se desprecie el saber especializado y clasificado en materias o asignaturas, sino que se
cuestiona la forma en que su organizacin permite abordar unos temas u otros y hacerlo en una secuencia ms
apropiada para las necesidades de la educacin bsica o general. Pero estamos ante un reto planteado desde
hace mucho tiempo y nunca resuelto. El conocimiento en la sociedad actual se produce en mbitos
especializados y la figura del sabio, o del hombre multidimencionalmente formado, como integrado de
perspectivas parciales para entender mejor la totalidad del mundo y sus problemas, es una aspiracin cada vez
ms relegada al terreno de lo imposible. La misma especializacin descubre campos fronterizos que abordar
interdisciplinamente: la urgencia de aplicar el saber a la resolucin de problemas en la cultura y en la sociedad
exige la integracin de conocimientos perteneciente a disciplinas diversas. Pretender alterar la estructura
actual de las disciplinas y sus consecuencias en la enseanza supone cuestionar todo el funcionamiento de las
instituciones donde el saber legitimado por antonomasia se produce; lleva a discutir territorios profesionales
que dependen de ellas y la misma estructura social de esas profesiones (OCDE, 1973, pg. 7). En el sistema
educativo cualquier otra perspectiva que contrarreste la especializacin dominante no tendr fcil entrada.
Apostar en la educacin en general, y especialmente en la obligatoria, por el curriculum de cultura
integradora es situarse, por tanto, en una perspectiva de resistencia y de bsqueda de una alternativa frente a
una prctica dominante en la cultura y sociedad modernas. No es fcil tal pretensin, pues la integracin del
saber no dispone de los espacios, ni de los medios, ni de las personas, ni del apoyo de los intereses que
mantienen a la especializacin.
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Diseo Curricular
Sin embargo, si el curriculum comn de la escolaridad obligatoria no tiene como primera funcin la
de ser propedutico para niveles educativos posteriores, de ah se deducen consecuencias sobre las formas de
organizar la cultura curricular y el mtodo de ensearla.
...la naturaleza de los problemas sociales que tiene que afrontar cualquier miembro
de la sociedad democrtica requiere un curriculum de sntesis para prestarles adecuada
atencin, puesto que esos problemas no tienen acogida en las disciplinas establecidas o en
las categoras de conocimiento representadas por las materias escolares (TANNER y
TANNER, 1980, pg. 449).
La educacin general se ha contrapuesto a la enseanza especializada en asignaturas o materias,
como han sealado TANNER y TANNER (pg. 455), cuando el contraste que debe establecerse es en
trmino de qu perspectiva adoptamos sobre el conocimiento y la vida, junto a una forma de organizar y tratar
ese conocimiento. La formacin del ciudadano requiere que se le proporcionen visiones sintticas de los
problemas, ya que el ideal democrtico de una ciudadana ilustrada exige iluminar problemas y conectar
saberes (pg. 556). La bsqueda de frmulas para lograrlo es una urgencia reclamada por la funcin
democrtica de la escolarizacin comn para todos, tanto ms urgente cuanto ms especializado es el
conocimiento que se produce. ste ha sido un reto en el pensamiento pedaggico de todo este siglo.
El conocimiento parcelado en el curriculum, una de las causas del aprendizaje desconectado en la
mente de los que aprenden, tiene varias consecuencias:
1) La desaparicin en la cultura escolar del tratamiento de las cuestiones bsicas que deben
preocupar al hombre moderno, de lo que se derivar la imposibilidad de la utilizacin del saber para entender
el mundo.
2) El saber parcelado en materia revela su utilidad muy tarde a los alumnos para que stos puedan
explicar el mundo. De ese modo se somete a los aprendices a un constante proceso de asimilar introducciones
entrecortadas, lo que exige del alumno una especie de fe en que encontrar sentido a todo lo que se impone si
se mantiene disciplinado, esperando a sntesis que llegarn ms tarde. Slo que, en el mejor de los casos,
cuando ocurran, tendrn lugar para los pocos que permanecern en los niveles superiores. Para los ms habr
sido una exigencia de responder a algo que no tena ms sentido que el de ser superado, habiendo tenido que
aceptar lo que no entienden. La educacin, como afirma BERNSTEIN (1988, pg. 77), adopta la forma de
una larga iniciacin en el misterio y el conocimiento; pasa a tener una significacin sagrada, esotrica e
incomprensible. No es ajeno a este anlisis el estado de desmotivacin generalizada que presentan los
estudiantes en el sistema escolar.
3) Por todo ello, como sugiere el mismo autor, las formas de clasificar el conocimiento en el
curriculum, que separan a unos contenidos de otros, refuerzan las relaciones jerrquicas en educacin, pues se
tiene que imponer con disciplina lo que no tiene sentido por s mismo. El examen ser el rito que valide la
posesin correcta del saber, pero no la capacidad para utilizarlo, o, simplemente, entenderlo.
El hecho de que el sistema escolar se haya creado y expandido, mientras ha estado vigente la idea de
que el curriculum debera estar compuesto por el saber parcializado en disciplinas, ha tenido su plasmacin no
slo en lo que se seleccionado como saber sustancial, sino en las prcticas, en las estructuras organizativas y
en la mentalidad de los profesores. La posibilidad y conveniencia de interrelacionar el saber es generalmente
aceptada para orientar la configuracin y prctica curricular en la educacin primaria, pero resulta conflictiva
en la enseanza secundaria, cuando los profesores han sido formados en un concepto de cultura especializada
en compartimientos estancos.
Las reformas curriculares de los aos sesenta, en los pases que emprendieron cambios cualitativos
en los contenidos para adecuarlos a las necesidades de produccin industrial, se asentaron bsicamente sobre
las disciplinas, con el sobreentendido de que la estructura cientfica de las mismas supona la sustancia del
conocimiento con capacidad formativa para todos. Planteamiento muy bien reflejado en el pensamiento de
BRUNER (1972), quien haba expresado la posibilidad de que cualquier alumno se beneficiase
formativamente de la estructura interna del conocimiento. Este autor analizaba el fracaso de la educacin
americana, en unos momentos en que se discuta la validez de un sistema que haba sido sorprendido por el
xito de Sputnik, en estos trminos.
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Diseo Curricular
Los eruditos de la primera lnea de sus disciplinas, quienes podran ser capaces de
dar la mayor aportacin a la reorganizacin sustantiva a sus propios campos, no se
ocupaban del desarrollo de planes de estudios para las escuelas elementales y secundaria
(pg. 5).
A pesar de la presin dominante, la historia del pensamiento y de la prctica didctica ofrecen
constantes ejemplos para intentar dar respuesta a la necesidad de integrar el conocimiento y la cultura desde
diversos frentes:
1) A travs del diseo general del curriculum, globalizando, o mejor dicho aproximando, contenidos
en grandes reas de saber y de experiencia, como es el caso de las Ciencias o Estudios Sociales, por ejemplo.
Es ms fcil tomar en consideracin las diferencias de intereses en los alumnos, es ms probable conectar con
sus inquietudes y con su cultura de procedencia, es ms fcil acercarse a los problemas reales de la vida
cuando el contenido se agrupa en grandes reas y no en disciplinas.
2) A travs del diseo de unidades de aprendizaje globalizadas en torno a grandes temas o
problemas que actan como centro de inters que permiten reagrupar contenidos muy diversos: la vivienda, el
transporte, la alimentacin, por ejemplo. Tambin realizando actividades centrales en el estudio de aspectos
de la realidad que precisan acudir a componentes muy diversos: partir de la visita y anlisis de un museo, una
fbrica, un problema social, etctera.
3) Realizacin de proyectos de trabajo que, en un tiempo relativamente dilatado, requieren
desarrollar actividades muy diversas, acudir a mltiples fuentes de informacin, poner en ejercicio diferentes
competencias y la colaboracin de distintos profesores: la investigacin de algn suceso histrico cercano, el
anlisis de un ecosistema.
4) La formacin y seleccin de profesores en reas menos especializadas. Si se dispone de un equipo
de docentes en los centros formados y seleccionados segn zonas muy restringidas del conocimiento y de la
cultura, la perspectiva que transmitirn en su prctica ser necesariamente la de su especialidad. Una mayor
pluridisciplinariedad en la formacin y seleccin del profesorado puede transmitir otra visin del saber.
5) La organizacin del profesorado en los puestos de trabajo. La coordinacin entre profesores es una
exigencia para impartir un proyecto educativo coherente que tienda a transmitir una visin integradora de la
cultura, cuando cada profesor es un especialista en una parte del curriculum. Es importante organizar el
trabajo de los profesores en equipo, con horarios y mtodos que favorezcan la intervencin conjunta con sus
alumnos.
Como hemos visto, la integracin del contenido no es algo ya dado con lo que pueda contar la
enseanza ni los profesores. Es una aspiracin y exigencia cuyo fin es la formacin general, que tiene que
facilitarse desde la ordenacin del curriculum, desde la poltica de profesorado, desde la coordinacin del
trabajo en los centros y, muy especialmente, a travs del diseo de materiales curriculares.
7.2.5. LA DIVERSIDAD Y EL
ORGANIZATIVAS Y DIDCTICAS.
CURRICULUM
COMN.
RESPUESTAS
POLTICAS,
La reforma que os proponemos:

Para que el sueo de la igualdad no siga siendo un sueo os proponemos tres
reformas:
1. No suspender
2. A los que parezcan bobos, hacerles escuela a pleno tiempo
3. A los apticos, basta con darles una finalidad
(Alumnos de la Escuela de Barbiana: Cartas a una Maestra, 1970, pgs. 79-80)
La diferenciacin de la educacin para tratar de responder y dar cabida a las necesidades y
peculiaridades de los alumnos, exigencia del pluralismo social y del respeto al individuo ha sido un tema que
atraviesa la historia del pensamiento, de la poltica y de la prctica pedaggica. Como idea tiene sentido
aplicarla a cualquier nivel o situacin del sistema educativo, pero cobra especial relevancia en la enseanza
obligatoria al dar cabida, en un modelo de escuela y de curriculum comn, a una gama muy variada de
alumnos durante un tiempo prolongado. En este caso, la diversidad de estudiantes y los contenidos comunes
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pueden verse como Incompatibles o, cuando menos, dos aspiraciones muy conflictivas. La respuesta que se d
al problema puede mantener o llegar a desvirtuar el sentido de la escolarizacin obligatoria. La preocupacin
por diferenciar la educacin se explica por dos motivaciones bsicas bien distintas:
1) La escolarizacin universal llevada a cabo en el siglo XX Introduce a una masa de alumnos en el
sistema educativo procedente de muy distintos orgenes sociales, con distintas posibilidades y ritmos de
aprender que es preciso ordenar de alguna forma para que la organizacin de todo el sistema escolar sea
viable. Dirigir a distintos alumnos a curricula de ms exigencia intelectual, centrados en las disciplinas, a
otros conocimientos ms generales o a una tercera categora dedicada al conocimiento profesionalizador, ha
sido una forma de diferenciar el curriculum socialmente, que sirve a una poltica de distribuirlo entre distintos
grupos sociales de forma desigual. Esta diferenciacin es muy obvia cuando para una misma edad de alumnos
existen tipos de formacin curricula- distintos. Incluso dentro de los sistemas comprensivos subsiste la
diferenciacin social cuando a travs de la optatividad se ofrecen posibilidades de opciones con distinto valor
y proyeccin futura: mdulos que eligen ms las mujeres que los varones, otros componentes de formacin
que son preferidos por su facilidad, por los alumnos que muestran menor capacidad, etc. Al universalizar la
escolarizacin obligatoria se supera la discriminacin entre quienes acceden a la escuela y quienes no lo
hacen, pero las diferencias sociales se trasladarn al interior del sistema escolar y una forma de mantenerlas es
distinguir el tipo de cultura que se proporciona a alumnos con muy desiguales posibilidades, aspiraciones y
destinos sociales.
2) Desde la perspectiva de la organizacin escolar y de la metodologa pedaggica, la escolarizacin
de alumnos heterogneos plantea la importancia de que los profesores atiendan a grupos con una gran
variabilidad interna, donde las diferencias individuales se hacen notar en trminos de intereses, ritmos de
aprendizaje, predisposicin a aprender, apoyo familiar, etc. Como es natural, las diferencias se ocultan cuando
los alumnos no estn seleccionados. La heterogeneidad plantea profesores y centros la necesidad de
considerar estrategias organizativas y didcticas para abordar: puntos de partida distintos ante los contenidos
en los alumnos. Necesidades de intereses diferentes, peculiares intensidades de esfuerzos requeridos para cada
alumno. Todo ello puede traducirse en ventajas para unos y dficit para otros si la enseanza plantea
contenidos homogneos con una dedicacin de esfuerzos y medios iguales para todos y sin posibilidad de
expresin de la individualidad de cada uno. Desde la ptica de la educacin obligatoria con un curriculum
comn, todas esas diferencias plantean retos a los que no es fcil dar respuesta.
Ante esta realidad, la idea de una enseanza a la medida del alumno ha sido y es una aspiracin
difcil de resolver. El principio pedaggico que quiere responder a la variabilidad entre alumnos es el de
individualizacin: estrategia de enseanza-aprendizaje en la que se considera la peculiaridad del alumno en
general o de alguno con necesidades especficas. La historia de la prctica de enseanza ofrece ejemplos de
sistemas que responden a ese principio, no vlidos para un sistema general de enseanza, propios de
determinadas clases sociales: educacin de prncipes, de gentleman, tutoras para nios de familias que se
podan permitir para sus hijos un preceptor. En cambio, en organizaciones escolares, la enseanza, en vez de
contemplar la heterogeneidad, ha tenido que imponerse a las diferencias individuales por medio de la
disciplina, generando patrones de comportamiento y de exigencia acadmica estandarizados a los que tienen
que someterse los individuos.
Desde el primer tercio de este siglo, la diferenciacin en educacin se ha presentado ms desde una
perspectiva tcnica sin anlisis sociales de las diferencias, apoyada en la psicologa que dio base cientfica a la
idea de infancia como un proceso de evolucin propio que muestra ritmos especficos de desarrollo peculiares
para cada sujeto, con el consiguiente efecto en la cristalizacin de personalidades con caractersticas
singulares. Por otro lado, toda la teora y prctica de la medicin de cualidades humanas, propiciada por la
mentalidad taylorista de adaptar especficamente a los individuos a cada puesto de trabajo, ha aportado ideas e
instrumentos para clasificar la heterogeneidad en tipos humanos a los que adaptar despus tratamientos
pedaggicos. Supuestos que se trasladaran a las prcticas educativas queriendo articular los curricula de
acuerdo con algn tipo de clasificacin previa de los alumnos que acoge la escuela para que los profesores se
encuentren con grupos de estudiantes ms semejantes entre s. El mismo profesorado, por comodidad en el
trabajo, aceptar el principio de que es ms fcil trabajar con alumnos que presenten caractersticas y
posibilidades parecidas. En esas condiciones existen menos conflictos, se maneja mejor el ritmo de la clase y
se pueden practicar metodologas que se dirigen a todos a la vez.
La prctica de homogeneizar para manejarse con ms facilidad el grupo se han legitimado con la idea
de que los alumnos aprenden mejor y ms rpidamente en grupos homogneos (OAKES, 1985), lo que no
deja de ocultar un darwinismo social bajo una idea de orden y de rendimiento que sera necesario discutir,
puesto que al hacer grupos homogneos se acaba distinguiendo a los alumnos con diferente nivel de
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capacidad y de rendimiento. Consideramos que hay razones ticas y sociales para no anteponer los
argumentos de mejor funcionamiento o facilidad de trabajo al significado social que tiene toda segregacin.
Una amalgama de supuestos sociales, polticos y econmicos, racionalizados con argumentaciones
pseudocientficas, sirvi como incitacin para encontrar frmulas tayloristas para llevar a cabo la
diferenciacin de alumnos en grupos dentro de las instituciones escolares. Muchas de esas ideas han dejado su
impronta en la forma de organizacin escolar que caracteriza al sistema educativo. Primero, aproximadamente
durante la primera mitad de siglo, los alumnos atpicos empiezan a sufrir un proceso de clasificacin y
alejamiento de los normales dentro de modalidades de educacin especial de enseanza, apartndolos
fsicamente. La segregacin en clases separadas de los alumnos que mostrasen algn retraso por causas fsicas
o intelectuales fue la primera plasmacin de este proceso. Ms tarde, se gener la categora de alumno
retrasado, aunque dentro de la normalidad, para el que se prevn clases o grupos especiales de recuperacin.
Tambin se instituyeron las clases para los biendotados. La prevencin puritana ante el sexo institucionaliz
la separacin de clases y/o colegios enteros diferentes para nios y nias. Es una mentalidad clasificadora que
se universalizara en frmulas de organizar en niveles tambin a los que quedaban dentro de la normalidad,
agrupando a los alumnos por categoras de acuerdo con su capacidad o nivel de rendimiento. En el mbito
anglosajn esta prctica se ha denominado streaming o tracking. Entre nosotros es ms conocida como
enseanza en grupos homogneos.
Pronto la investigacin educativa demostr que, salvo para los alumnos situados en los niveles
extremos de capacitacin no haba pruebas de que la clasificacin para homogeneizarlos repercutiera en
mejores resultados en todas las categoras de alumnos. En cambio, si hay indicios de que se producen efectos
indeseables, como la falta de estmulo y de superacin de los peores alumnos, o la socializacin en una
mentalidad de castas intelectuales privilegiadas en el caso de los mejor dotados. La sensibilidad por una
educacin ms democrtica combati cualquier planteamiento que no estuviese al servicio de una mejor
integracin social desde la pluralidad, donde los dbiles deben encontrar el apoyo de los mejor dotados y el
estmulo para seguir progresando (tutora entre iguales, por ejemplo). Estudios sociolgicos dejaran claro que
esas prcticas de clasificacin son instrumentos para el mantenimiento de las diferencias sociales, siendo
contrarias al principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo, la prctica pedaggica real guarda resabios
de esa mentalidad clasificadora a la que sirve muy bien la evaluacin escolar jerarquizadora; pues, en
definitiva, esa ideologa coincide con la orientacin selectiva del sistema educativo, aunque no sea sta la
finalidad de la enseanza obligatoria.
La segunda mitad de este siglo ha supuesto la divulgacin de ideas y prcticas que contrarrestan la
segregacin, apoyadas en el ideal democrtico de la conveniencia de educar a los alumnos en grupos
heterogneos, integrando incluso en las clases normales a quienes tienen deficiencias, aplicando la frmula
que hoy llamamos integracin escolar (HEGARTY, 1988). Las experiencias prcticas en este sentido son
menos abundantes y las frmulas para implantarla chocan con la estructura escolar dominante, donde el
curriculum est subdividido en grados, niveles y etapas, razn por la que encuentran y han encontrado
siempre dificultades para aplicar frmulas en las que el alumno pueda progresar a medida de sus
posibilidades. Las escuelas sin grados que se experimentaron a partir de los aos sesenta era un intento de
organizar el progreso individual de los alumnos en una estructura escolar flexible, sin cursos, en la que se
ubican de acuerdo con los avances que van realizando en cada rea de curriculum (GOODLAD y
ANDERSON, 1976; MILLER, 1976). A esa estructura organizativa respondan estrategias didcticas
llamadas a multinivel porque permitan arrancar del estado del que parta cada alumno. Son sistemas que
reclaman una distribucin diferente del espacio escolar y una configuracin muy distinta del puesto de trabajo
de los profesores, donde no tiene sentido ni el cubculo aula fina y permanente para un grupo de alumnos, ni
el profesor como responsable de uno o varios grupos de estudiantes; es decir, contradictorio todo ello con la
realidad dada en la que insertarlo. Las soluciones organizativas, una vez asentadas, son un obstculo de
primer orden para cualquier innovacin que no se acomoda a ellas.
Desde el punto de vista metodolgico, las diferencias entre alumnos se han querido abordar con
estrategias didcticas que respondieran a la diversidad de posibilidad y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
ste ha sido el caso de la enseanza individualizada a travs de la programacin acomodada al alumno y
diseos de materiales que permitiesen un progreso individual. Es la estrategia conocida como enseanza
individualmente prescrita o educacin guiada individualmente, en boga en los aos setenta, que ahora se
recupera en Espaa bajo la denominacin de adaptaciones curriculares individualizadas o programas de
desarrollo individual.
Estos programas fueron deudores de la conjuncin de una serie de factores y supuestos: a) La idea de
que cada individuo diera de s mismo todo lo que permiten sus capacidades, en coherencia con una sociedad
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competitiva en la que cada uno debe conquistar las cuotas de bienestar de que sea capaz. b) La creencia de
que el origen de las diferencias radica en los sujetos y, en consonancia, hay que acomodarse pedaggicamente
a ellas y tratarlas individualmente, como si fuesen peculiaridades desde las que hay que partir, ms que
expresin de diferencias sociales y del tipo de cultura recibida. En consecuencia, al no discutirse esa cultura y
su conexin con la experiencia del individuo, no se incide sobre la seleccin de contenidos de los curricula. c)
la orientacin en psicologa de la instruccin que buscaba el establecimiento de estrategias de enseanza
precisas para unidades de contenido muy bien delimitadas. d) toda la corriente conductual y de sistemas que
pretenda concretar cualquier objetivo de aprendizaje o contenido y la importancia de especificarlo en sus
componentes ms elementales en trminos de conducta observable. e) El supuesto de que el conocimiento
puede ser acotado en unidades discretas, distinguibles unas de otra, de forma que el dominio progresivo de
todas ellas equivale a poseerlo. f) El desarrollo de una tecnologa didctica que a travs de materiales escritos
muy estructurados y dosificados, o utilizando medios tcnicos, como el ordenador o la TV, fueran capaces de
ir presentando la informacin a medida que el sujeto progresa en la secuencia del contenido. g) Una visin
didctica bsicamente transmisora en la que todo puede y debe preverse de antemano.
En la figura 9 que sigue (POPKEWITZ, TABACHNICK y WEHLAGE, 1982) se especfica la
secuencia de pasos que se deben seguir en la estrategia de individualizacin para abordar las diferencias.
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Diseo Curricular
Clasificacin de objetivos que los alumnos deben

conseguir, generalmente especificados en
trminos de logros o rendimiento
Estimacin de qu objetivos pueden lograr
determinados grupos de alumnos
Diagnstico del nivel, estilo de aprendizaje y
motivacin de cada alumno, a travs de tests
criteriales, observacin u otros procedimientos
Seleccin de un conjunto de objetivos para que los
obtenga cada alumno en un determinado tiempo
Planificacin y desarrollo del programa de
instruccin conveniente para cada alumno o
ubicacin de stos en la fase conveniente de algn
programa preexistente, previendo diferenciacin
en:
a) el tiempo de atencin y orientacin que dedica
el profesor a los alumnos
b) Uso de materiales impresos, audiovisuales o
realizacin de experiencias directas.
c) El uso de materiales impresos, audiovisuales o
realizacin de experiencias directas.
d) El uso de espacios y de equipamiento.
e) Tiempo de interaccin de cada alumno con el
profesor, con los materiales, en pequeos o
grandes grupos, etc.
Evaluacin para comprobar la consecucin de
objetivos.
Objetivos
conseguidos
Objeto no
conseguido
Vuelta a evaluar l as
caractersticas del
alumno o emprender
otra estrategia
Puesta en
funcionamiento de
otra secuencia u
otras acciones
Figura 9: Secuencia de pasos en un programa de individualizacin para abordar diferencias

(Popkewitz, T., Tabachnick, R. y Wehlage, G., 1982, pg. 32)
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El sistema permite la adaptacin a los individuos porque puede variar la enseanza en trminos de
intensificacin de esfuerzo, a travs de la adaptacin de materiales y acomodando la secuencia de objetivos a
las caractersticas de cada estudiante. Pero no se modifica sustancialmente el tipo de contenidos o la conexin
del curriculum con la experiencia previa del alumno y con su cultura de referencia. Desde el punto de vista
profesional, se monta todo un esquema difcil de manejar por los profesores en condiciones reales, que
reclamar inevitablemente la accin de los expertos externos para realizar esos programas minuciosos y un
tipo distinto de centros escolares.
La idea de hacer una escuela a la medida del alumno sigue sin resolverse porque la institucin
escolar, por su estructura organizativa y funcionamiento, es ms coherente con prcticas no diferenciadoras
que estandarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que imparta, estableciendo niveles-promedio de
rendimiento y de ritmos de trabajo que dificultan la integracin de retrasados y de alumnos diferentes en
general, de suerte que en el sistema escolar cualquier alumno se convierte en distinto por alguna
inadecuacin a esos estndares de funcionamiento. La homogeneizacin de sus clientes se logra por la va de
condenar a la categora de fracasados escolares a los que no siguen su estndar de cultura y de rendimiento
o no son capaces de progresar de acuerdo con su ritmo de funcionamiento.
La presin homogeneizadora se ha traducido en una jerarquizacin de categoras de alumnos a los
que se adaptan tipos de educacin. El sistema educativo funciona jerarquizando y acomodando distintos tipos
de clientes a tramos de escolaridad, modalidades y especialidades diversas en l comprendidas. Ofrece a los
alumnos posibilidades diferenciadas que, adaptativamente, se acomodan a la estratificacin social, que es la
que lo ha generado. Hay ciclos cortos y largos de escolarizacin, curricula con diferentes niveles de
exigencia, estudios para ser trabajador manual y otros para formacin intelectual, contenidos especializados
en facetas de la ciencia y de la cultura, etc. Irnicamente puede decirse que, en s mismo, el sistema educativo
s es flexible y ofrece a sus hipotticos beneficiarios frmulas distintas en cantidad y cualidad para que cada
cual se sirva segn sus posibilidades e intereses.
El problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lgicamente los puntos de
partida son muy diversos, por lo que proporcionarles a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no
significa promover la equidad. No se trata slo de diferencias psicolgicas en cuanto al grado y tipo de
cualidades entre alumnos, sino de posibilidades, en funcin del medio del que se procede y al que se
pertenece. La educacin obligatoria, si mantiene mecanismos selectivos y jerarquizadores, si lleva a cabo
prcticas de segregacin a travs de la seleccin del curriculum impartido, o por medio de su organizacin y
desarrollo, o si se convierte en una educacin uniforme para todos, contribuir a mantener y reforzar las
diferencias entre los alumnos en la escolarizacin.
Los desiguales puntos de partida de alumnos ante el curriculum comn o ante cualquiera de sus
componentes reclaman en la enseanza obligatoria tener en cuenta una preocupacin compensatoria para
aquellos que ms necesitan de la enseanza porque su capital cultural de origen no les sea favorable. No como
programas residuales paralelos para los que no sigan el curso normal del curriculum comn o para los que no
pueden ya incorporarse a ste, sino como ayuda y aumento de educacin para seguirlo. Si no se parte de este
hecho, la filosofa de la educacin obligatoria comn lleva emparejada su misma importancia para cumplir
con lo que promete: una misma enseanza para todos. Para que eleve a todos tendra que ser desigual en el
tratamiento, compensadora con los que ms esfuerzos necesitan. El curriculum comn, no puede hacernos
olvidar que no existen alumnos promedio abstractos, para los que se puede seleccionar y disear una cultura
especialmente acondicionada. Los alumnos no tienen las mismas oportunidades cuando ingresan en la
escuela, ni las diferencias se corrigen del todo durante la escolarizacin, sino que incluso pueden aumentar.
No existe ningn curriculum neutral, como bien ha demostrado el desigual reparto por grupos sociales del
fracaso escolar. Si unos grupos sociales obtienen ms fracaso que otros no podemos caer en la explicacin
cmoda de la Inevitable desigual distribucin de las capacidades, algo que avalan los anlisis empricos de
la realidad, sino que es debido a la desigual adaptacin de los contenidos, de los mtodos educativos y del
funcionamiento general de la institucin a diferentes tipos de capacidades, culturas de procedencia y
expectativas sociales en los alumnos.
El problema de las diferencias sociales y psicolgicas de los individuos plantea un reto a la
organizacin de todo el sistema de educacin, exigiendo una reconversin de estructuras, curricula,
funcionamiento y mentalidad que arropa al sistema vigente, porque la idea de la obligatoriedad y del
curriculum comn se inserta en un sistema que no fue pensado para eso, sino para responder a la
diferenciacin social existente.
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7.2.6. ALGUNAS CONDICIONES DEL CURRICULUM Y DE SU DESARROLLO EN LA ENSEANZA

OBLIGATORIA
Optatividad y diferenciacin
Los sistemas educativos y las polticas que los rigen para dar salida a la heterogeneidad de intereses y
capacidades de los alumnos han optado por el camino de la diversificacin curricular en el ltimo tramo de la
obligatoriedad para evitar el conflicto y retraso acumulado de buena parte de los alumnos cuando la
escolaridad se prolonga ms all de lo que era la enseanza primaria. Las dificultades para que todos los
estudiantes sigan el curriculum comn lleva a que esa etapa sea especialmente problemtica para aqullos con
menor capital cultural y menos capacidades intelectuales. Se opta por diferencia contenidos, asignaturas o
curricula completos para distintos grupos de alumnos, como medio de evitar el abandono escolar y el fracaso.
Una solucin intermedia de compromiso es la que suele adoptar la enseanza comprensiva,
consistente en mantener dentro de un centro nico un curriculum flexible, distinguiendo un tronco comn
para todos (core curriculum) y una parte complementaria diferenciadora. El primero trata de dar respuesta a
las funciones de curriculum igualadora y homogeneizador, el segunda dara salida a las diferencias. En
algunos casos esa diferenciacin se presenta como optatividad para que elija el alumno, en otros como
prescripcin de un camino paralelo, una vez que no se superan los controles de paso entre niveles o entre
reas o asignaturas. En esa diversificacin se producen simultneamente dos tipos de divisiones, de
significado muy distinto: a) Ofertas curriculares diferenciadas, de valor equiparable desde el punto de vista
social y acadmico, para dar acogida a intereses distintos (elegir un idioma moderno u otro, optar por
asignaturas equivalentes, por ejemplo). b) Modalidades que implican desiguales niveles de exigencia
acadmica y valor dentro del sistema educativo: elegir una ampliacin de matemticas o un taller de
carpintera, por ejemplo.
La diversificacin del segundo tipo significa curricula de distinto valor, recorridos alternativos por la
cultura escolar desde el punto de vista acadmico y desde el punto de vista social, porque en este caso lo
diferente no es equivalente. Cuando ms drstica sea la separacin de tipos de contenidos no equivalentes en
las opciones de la diversificacin curricular, tanto ms decisiva es la escisin social que suponen. Estamos,
pues, ante una opcin que no es inocente socialmente.
La diversificacin en opciones de distinto valor y nivel de exigencia, aparte de ser la salida a la
incapacidad igualadora de la Institucin escolar, es fruto de la presin de otros niveles superiores del sistema
educativo y de los intereses de quienes los frecuentarn. Aunque la educacin obligatoria tericamente
debera pensarse como una etapa en la que se oferta una cultura bsica con sentido propio para los alumnos y
polivalente, para ser aplicada por cualquiera de ellos a sus circunstancias vitales, lo cierto es que no puede
escapar a la presin de otros niveles de educacin como vimos anteriormente. La especializacin cultural, y
por lo tanto curricular, reclamada por la divisin del conocimiento y la diversificacin y estratificacin de las
profesiones es una presin a la que resulta difcil sustraerse en el curriculum del final de la escolaridad
obligatoria o en el bachillerato.
En la ordenacin curricular prevista por la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General
del sistema Educativo, B.O.E, de 4-x-1990) para la enseanza obligatoria, puede verse la conjuncin del
curriculum comn con la diversificacin y optatividad en los siguientes textos de su articulado:
Artculo 5.
La educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria constituyen la enseanza
bsica
Artculo 6.
A lo largo de la enseanza bsica, se garantizar una educacin comn para los alumnos.
No obstante, se establecer una adecuada diversificacin de los contenidos en sus ltimos aos.
Artculo 20
(...)
3.
en
la
fijacin
de
las
enseanzas
mnimas
del
segundo
ciclo
(se refiere al ciclo 14-16 aos de la enseanza secundaria obligatoria), especialmente en el ltimo
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curso, podr establecerse la optatividad de alguna de estas reas (se refiere a las que componen el
curriculum de toda la enseanza secundaria obligatoria). As como su organizacin en materias.
Artculo 21
(...)
2. Adems de las reas mencionadas en el artculo anterior, el currculo comprender
materias optativas que tendrn un peso creciente a lo largo de esta etapa...
3. Las Administraciones educativas, en el mbito de lo dispuesto por las leyes, favorecern
la autonoma de los centros en lo que respecta a la definicin y programacin de las materias
optativas.
Artculo 23.
1. En la definicin de las enseanzas mnimas se fijarn las condiciones en que, para
determinados alumnos mayores de diecisis aos, previa su oportuna evaluacin, pueden
establecerse diversificaciones del currculo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos
de esta etapa se alcanzarn con una metodologa especfica, a travs de contenidos e incluso de
reas diferentes a las establecidas con carcter general.
(Los Reales Decretos 1006/1991 y 1007/1991 (B.O.E. 26-VI-91) establecen las enseanzas
mnimas para la Enseanza Primaria y para la Enseanza Secundaria Obligatoria.
Se contempla, adems, una sobreescolarizacin de carcter compensatorio para los alumnos que no
superen los controles de paso internos previstos, dando la posibilidad de que permanezcan dos aos ms,
hasta los 18 aos, aunque el lmite de la enseanza obligatoria est en los 16, a los que se les aplicar el
contenido del artculo 23 citado.
Los mtodos pedaggicos y la gestin de ritmos de aprendizaje
La homogeneizacin que impone la vida escolar y la rutina en los hbitos profesionales de los
profesores se refleja en una metodologa con actividades poco variadas en las aulas que no permite la
expresin de distintos estilos de aprender, condiciones y capacidades personales. Un escaso nmero de tareas
acadmicas representa un alto porcentaje del tiempo escolar, con pocas variaciones entre centros y profesores.
Del mtodo depende el tipo de ambiente inmediato en el que se desenvuelven los alumnos y el
proceso de aprendizaje. En la seleccin y acomodacin del escenario al aprendiz existe, pues, la oportunidad
de ofrecer tratamientos diversificados a los alumnos. Los recursos metodolgicos sirven para responder a las
diferencias psicolgicas y culturales porque la variabilidad de rasgos personales, de gnero o de procedencias
culturales da lugar a que cada actividad o tarea se acomode mejor un tipo de alumno que otro. Mtodos que
obligan a la pasividad de estar permanentemente sentado en un pupitre recibiendo informacin, manejando
poca variedad de materiales y de estmulos, son poco propicios a la acogida de diferencias, imponiendo
adems un comportamiento ms fcil de acomodarse a unos alumnos que a otros. El mtodo no es slo una
forma de ensear, sino un modelo de comportamiento fsico, social, intelectual y moral para el alumno, una
forma de comunicacin con la cultura. El dato estadstico de que suelen presentarse ms problemas de
disciplina en alumnos que en alumnas, en estudiantes ms activos, o el que esos conflictos adquieran ms
presencia y dramatismo en determinadas zonas urbanas perifricas, socialmente desfavorecidas o marginales,
donde rigen patrones culturales muy lejanos a la disciplina escolar, tienen tambin que ver con el tipo de
actividad en que se ocupan los escolares, aunque intervengan otros factores.
La escolaridad obligatoria para alumnos social y personalmente heterogneos reclama variedad de
actividades para dar oportunidad a distintos intereses, ritmos de aprendizaje y formas de aprender. Variedad
que puede permitir la oportunidad de desarrollos diversos en objetivos y contenidos comunes a todos,
acogiendo distintas peculiaridades. El curriculum comn ser menos coercitivo y ms flexible si posibilita la
expresin de las diferencias en mtodos diversos y permite elegir actividades a los alumnos.
Una dimensin metodolgica importante, relacionada con la diversidad de ritmos e intereses en el
aprendizaje, es la de la forma de gestin de tareas en el aula. Los ritmos de trabajo, los estilos personales, la
expresin individual no caben; quedan, en el mejor de los casos, para la ampliacin o remate del trabajo
escolar en el hogar familiar. Los ms lentos se las vern solos fuera ya del tiempo escolar. El profesor se ha
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socializado en una forma de trabajar que tolera mal la simultaneidad de actividades y ritmos distintos en el
aula, donde unos trabajan ms independientemente y otros ms asistidos. Es, incluso, muy frecuente que el
trabajo de los alumnos comience con el profesor y stos, por su cuenta realicen el verdadero proceso de
aprendizaje que ms tarde ser corregido y evaluado.
La progresiva graduacin de la enseanza y taylorizacin del curriculum ha hecho perder al
profesorado competencias metodolgicas que son imprescindibles para atender la diversidad. El profesor,
cuando tena delante grupos muy heterogneos, como es el caso de los centros en comunidades rurales,
dispona de recursos en este sentido. La parcelacin de horarios en tramos de tiempo-clase-profesor muy
reducidos obliga, a su vez a una esquematizacin de actividades metodolgicas acomodadas a los cortos
espacios temporales, nada favorables a considerar opciones y ritmos diferenciados en la actividad de
aprendizaje.
La evaluacin
La evaluacin al servicio de los ideales de la escolaridad obligatoria, como veremos en un captulo
posterior, no tiene como misin clasificar, jerarquizar, seleccionar o reprimir; no debera suspender a aprobar.
Tiene que entenderse como un diagnstico al servicio de las necesidades de conocimiento del alumno. Pero,
como ocurre con otras muchas ideas, las prcticas dominantes que han configurado la institucin y la
mentalidad del profesorado, el control que tienen que imponer las instituciones escolares al comportamiento
de los alumnos, la importancia de la acreditacin que da la institucin para la vida social, son realidades
fcticas que impiden aquel ideal. La reforma de las prcticas de evaluacin es consustancial a la aspiracin
bsica que sostiene a la enseanza obligatoria
Hay fracaso escolar, evidenciado como tal, porque hay controles entre peldaos del sistema
educativo; aunque suprimindolos no se evite que unos obtengan mejores resultados que otros, pues sera una
forma ficticia de anular el problema que ocultara la realidad. Es bueno que la fiebre denuncie la enfermedad,
no eliminemos el termmetro para no tener que alarmarnos. Hay que suprimir controles que impidan el
progreso en la etapa de la obligatoriedad, porque todo alumno tiene derecho a llegar hasta el topo de edad
final aunque no progrese adecuadamente. Y hay que quitarlo no slo de las regulaciones formales
establecidas, sino de la mentalidad selectiva.
BARNETT, Ronald; Un cierto modo de conocimiento En: Los lmites de

la competencia. Pp. 47-82. Espaa. Ed. Gedisa.
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Cuarto Semestre
UN CIERTO MODO DE CONOCIMIENTO?
INTRODUCCIN
En la introduccin hemos sugerido que la educacin superior, la sociedad y el conocimiento se pueden
considerar como tres fuerzas con un cierto grado de autonoma, pero que interactan entre s. En el primer
captulo comenzamos a analizar las relaciones entre las tres fuerzas, aunque centrndonos en la de la sociedad
con el conocimiento.
En ese caso, la cuestin principal era: si la sociedad moderna tiene un inters fundamental en el
conocimiento, se puede entender este inters como una creciente apertura respecto de lo que importa como
conocimiento, o se trata ms bien de algo estrecho y cerrado? Est la sociedad interesada solamente en
ciertos tipos de conocimiento? Se pueden apreciar sntomas indicadores de distintos fenmenos. Por una
parte, el Estado favorece algunas formas de conocimiento: las ciencias naturales, la tecnologa, la matemtica,
la informtica y los estudios profesionales orientados hacia la gestin de negocios. Por otra parte, se alienta a
la educacin superior para que incluya habilidades transferibles, evidenciando que el Estado no considera
suficiente el conocimiento tcnico y cientfico, sino que se requieren cierta capacitacin y ciertas
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competencias que habiliten a los individuos para trascender situaciones especficas y para actuar eficazmente
en funcin de ellas.
Parecera, entonces, que la cerrazn y la apertura estn a la orden del da. Profundizaremos ahora
nuestro anlisis y, al hacerlo, cambiaremos el centro de inters hacia otra de las dimensiones de nuestro
tringulo de fuerzas: el eje que establece la relacin entre la sociedad y la educacin superior. Sin embargo,
no podemos hablar sensatamente acerca de uno de los ejes sin tener en cuenta los otros dos, de modo que
nuestras observaciones contendrn tambin alusiones a la cuestin del conocimiento.
El eje sociedad-educacin superior

Identificaremos a continuacin algunas cuestiones fundamentales:
1.
El carcter de la formacin social que aporta la educacin superior: adnde nos lleva la cuestin del
mercado de trabajo? Dado que se sugiere la necesidad de una funcin de respuesta por parte de la
educacin superior, deberamos tratar de contraponerle una funcin crtica o al menos reflexiva?
2.
Si la sociedad constituye una categora significativa, independiente de la esfera econmica, hasta

qu punto la educacin superior se puede entender como un proceso de formacin social y no de
formacin econmica? Podemos concebir una educacin superior para la vida como algo diferente
de una educacin superior para el trabajo?
3.
Cmo compra la sociedad las ofertas de la educacin superior? Cmo se realiza la apertura de la
educacin superior? Las distintas disciplinas son permeables en distinta medida a los reclamos de la
sociedad, pero podemos realizar un anlisis general de las diferencias entre disciplinas?
4.
Existen rasgos generales respecto de las influencias que la sociedad en general ejerce sobre el
currculo de la educacin superior? Nos resultan tiles categoras tales como vocacional / liberal,
puro/ aplicado, relevante / no relevante o intrnseco / extrnseco? O acaso esas categoras deben ser
desestimadas por reflejar ideologas externas o internas de la vida acadmica?
5.
Si las categoras de apertura y cerrazn son de cierta utilidad, a cul de los polos del eje de la
educacin superior y la sociedad se aplican? Ejerce la sociedad un efecto restrictivo sobre la
educacin superior o, por el contrario, es esta la que presenta una cerrazn y se resiste al reclamo de
la sociedad de un currculo ms abierto y una mayor experiencia por parte de los estudiantes?
6.
Cmo comprendemos, en la sociedad moderna, la funcin principal de la educacin superior? Se

trata de aportar cuadros tcnicos para las formas cada vez ms diferenciadas de trabajo intelectual?
De ser as, est la educacin superior apoyando una fragmentacin cada vez mayor de la cognicin
en la sociedad? A su vez, est la educacin superior reduciendo la racionalidad de la sociedad, en
lugar de extenderla?
Correspondencia o resistencia?
La sociedad moderna depende del conocimiento, su transmisin, comprensin, aplicacin,
acumulacin, anlisis crtico y desarrollo. Las instituciones de educacin superior son las nicas encargadas
de cumplir con todas estas funciones. Otras cumplen algunas de ellas y no se trata solamente de instituciones
educativas formales. Las escuelas tienen que ver con la transmisin, pero no se espera que inculquen una
comprensin profunda e independiente, que es propia de la educacin superior. Hay institutos de
investigacin, tanto los de pequea escala como pertenecientes a grandes corporaciones fuera del mbito
acadmico. Hasta se pueden considerar que los peridicos de alta calidad ofrecen una funcin crtica- Con
ayuda de los ordenadores, estn proliferando bibliotecas y bases de datos. Podemos decir entonces que el
carcter distintivo de la educacin superior no est dado por ninguna de las seis tareas mencionadas, sino por
la combinacin de todas ellas juntas.
Esta combinacin de tareas confiere un carcter particular a cada funcin. La transmisin del
conocimiento, por ejemplo, es una descripcin injusta si se considera el conjunto de actividades de las que
pretende dar cuenta. Puesto que la transmisin del conocimiento se lleva a cabo en un contexto de anlisis
crtico, desarrollo y a veces aplicacin del conocimiento, esta funcin tiene agregado un aspecto que muchas
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veces no est presente en otros contextos. El anlisis crtico aporta una posibilidad de alternativas; el
desarrollo de conocimientos aporta la posibilidad de debates y la aplicacin confiere la posibilidad de
comprobar la solidez. Cuando todas estas acciones se practican conjuntamente dentro de una cultura de
bsqueda de la verdad se establecen ciertas demandas a los profesores de educacin superior. Su tarea no slo
consiste en la transmisin del conocimiento. La misin ms importante es llevar a los estudiantes a intuir y
hacerse cargo de los fines propios de la vida acadmica. Estos fines implican que las verdades no se dan por
sentadas y siempre pueden ser desafiadas. Tambin implican que los puntos de vista de cada uno se
configuran o se expresan a partir de la posibilidad de respaldarlos con razones y evidencias, y dan por sentado
que siempre hay ms cosas que decir y que los problemas se pueden abordar desde otras perspectivas.
Slo con un desarrollo que siga estas lneas se puede comprender la frase transmisin del
conocimiento dentro del contexto de la educacin superior. No se trata tanto de que el conocimiento se
transmita como de que los estudiantes lo confirmen con su trabajo.
De manera semejante, la investigacin tampoco es un asunto tan llano como parece. No es necesario
postular una relacin estrecha entre la investigacin y la enseanza para reconocer que existen entre ellas
interacciones de doble va. Es cierto que los investigadores se dedican a investigar y que existen contratos de
investigacin que no guardan ninguna relacin directa con la enseanza. Adems se establecen cada vez ms
unidades de investigacin, algunas de ellas con la finalidad de ganar patentes rentables, sin que exista
tampoco una relacin entre ellas y la enseanza. Sin embargo, por el momento la mayor parte del personal
acadmico afirma estar comprometido tanto en tareas de investigacin como de enseanza. Ms an, muchas
veces las tareas de enseanza ejercen cierta influencia sobre las de investigacin. Esto puede suceder de una
manera directa, especialmente en el caso de las humanidades y a veces de las ciencias sociales, donde las
tareas de enseanza disparan proyectos de investigacin que con frecuencia se plasman en publicaciones. En
las ciencias, los estudiantes pueden ser atrados a participar como asistentes de investigacin.
La investigacin superior constituye una institucin nica en la sociedad moderna. Convocada por la
sociedad para cumplir con una variedad de funciones, finalmente llega a ser ms que la suma de las partes.
Cada uno de sus aspectos est teido por los otros. Es posible que el ensamble entre las partes sea endeble
(Clark, 1983); sin embargo las partes funcionales estn ensambladas y existe una interaccin dinmica entre
ellas. La conducta de una funcin afecta a las dems, aunque no comprendamos bien las interacciones.
Segn una de las teoras propuestas en la literatura, las instituciones educativas forman parte de la
superestructura de la sociedad, y a la vez estn determinadas por los requerimientos de la base econmica y
los reflejan. Plantear una teora de este tipo implica provocar en los liberales y fabianistas la respuesta de que
la educacin superior aporta un componente de oposicin a la sociedad moderna. Es sencillo puntualizar
limitaciones en ambos enfoques. Uno de ellos no acepta la verdadera autonoma institucional de la educacin
superior mientras que la otra es una perspectiva ms normativa o una aspiracin y no una explicacin
despasionada del verdadero carcter de la educacin superior en la sociedad moderna, plagada de demandas
sociales. El punto central, no obstante, depende de considerar seriamente la relacin entre sociedad y
educacin superior como una relacin.
Ninguna teora unidimensional ofrecer una explicacin satisfactoria de la relacin entre la sociedad
y la educacin superior. Segn las disciplinas, se establecen distintas relaciones entre la sociedad y la
educacin superior. Como esta desempea una serie de funciones econmicas y culturales, se pueden contar
distintas historias respecto de su carcter y sus conexiones con la sociedad que la alberga. Sin embargo, hay
un punto importante para destacar.
Dada la complejidad interna de distintas disciplinas y funciones que se relacionan entre s y con la
sociedad, se pueden contar diversas historias legtimas entre disciplinas y actividades acadmicas que estn en
tensin unas con otras. En la multiversidad (Kerr, 1972) se producen correspondencias y resistencias.
Si tiene sentido describir distintas partes de una misma institucin, que mantienen relaciones
completamente diferentes con el conjunto de la sociedad, tambin lo tiene establecer diferencias en el terreno
de futuras relaciones posibles. Para decirlo abiertamente: algunas reas de la universidad querrn ejercer su
autonoma y exhibir ciertas distancias respecto de la cultura prevaleciente, mientras que otras se contentarn
con actuar dentro de las generales de la ley. Casi siempre se evita la resistencia flagrante, porque lleva a la
muerte. Sin embargo, en algunos sectores se desarrollarn formas encubiertas de resistencia, aunque a veces
los propios protagonistas no tengan conciencia de la fuerza de sus acciones.
Todas las disciplinas hablan de desarrollar los poderes de la razn crtica, pero en las ciencias
sociales, las humanidades y las bellas artes existe una mayor nocin de lo que es crtico, si se compara a estos
acadmicos con los de tecnologa y ciencias naturales. El propsito cognitivo de los distintos currculos
respecto de la sociedad es diferente. Algunas disciplinas centradas en las instituciones, prcticas y valores
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sociales- prestan atencin directamente a la sociedad. Cuando se invita a un estudiante a analizar el concepto
de democracia se da lugar a una prctica crtica, ya que el concepto es un estndar con el cual se pueden
comparar las afirmaciones de la sociedad.
De este anlisis se desprenden tres puntos principales. En primer lugar, dada la complejidad y la
atomizacin de las instituciones acadmicas, las relaciones entre la sociedad y la educacin superior no sern
simples. En segundo lugar, las diferentes actividades y disciplinas del mbito acadmico establecen relaciones
distintas con la sociedad. En tercer trmino, esas relaciones no son estticas, sino doblemente dinmicas. Cada
una de ellas ejerce un impacto sobre las otras. La sociedad y la educacin superior estn asociadas. La
relacin entre ellas puede ser de correspondencia o de resistencia. Las actividades, los valores y los sistemas
se pueden desarrollar a partir de la idea de que todo est bien en el mundo y la educacin superior debe dar a
la sociedad lo que desea. Tambin es posible que se desarrollen tratando de mantener a distancia a la sociedad
o con la intencin de mostrarle otras alternativas posibles (de pensamiento y accin). Todas estas diferencias
pueden darse no slo dentro de la misma universidad sino incluso dentro del mismo departamento.
Problemticos compaeros de ruta

Las relaciones pueden adoptar diversas formas. Las relaciones familiares pueden ser clidas, tensas o hasta
antagnicas. Existen relaciones genticas, es decir, profundamente arraigadas; y relaciones sociales,
desarrolladas a travs de una mutua intencin sostenida a lo largo del tiempo. Podemos decir que A se
relaciona con B simplemente porque tienen algunos rasgos semejantes entre s aunque no exista entre ellos
ningn lazo verdadero. Por esta razn hablar simplemente de una relacin entre la educacin superior y la
sociedad constituye una afirmacin vaca, a menos que comencemos a establecer su carcter.
En general no contamos con elementos que aporten datos para una teora satisfactoria de
esta relacin. Podramos desear postular que la educacin superior se acomoda a la tecnoestructura
(Galbraith, 1969), que se corresponde con el aparato econmico (Bowles y Gintis, 1976), o que sus
distintos sectores concuerdan con la sociedad y la controlan (Brosan, 1971). Tambin podramos postular
que sus distintos elementos son permeables a los requisitos externos (Brennan, 1985). Todas estas
descripciones y otras son metforas sugestivas, de mayor o menor valor, pero ofrecen a lo sumo cierta
perspectiva de los complejos procesos que la caracterizan.
La educacin superior siempre ha tenido alguna relacin con la sociedad que la alberga y esa relacin
actualmente est sufriendo ms cambios que nunca antes. Adems, como ya hemos dicho, los vnculos son
distintos segn los temas y las instituciones. La historia que se ensea en una universidad elitista guarda una
relacin diferente con la sociedad y la economa que la historia que se ensea en una institucin pblica de
enseanza superior. Por otra parte, dado que la educacin superior tiene un alto grado de autonoma, las
relaciones econmicas sociales y epistemolgicas son de dos vas. La educacin superior es lago as como un
agente independiente, que ejerce su influencia en distintas esferas. No se limita a aportar el capital econmico
y cognitivo buscados.
Por lo tanto, no bastan palabras aisladas para describir la complejidad de las relaciones entre la
educacin superior y la sociedad. El siguiente paso es evidentemente decir que hace falta un acercamiento
ms sutil. Sin embargo, en este punto debemos hacer una pausa. No disponemos de ninguna explicacin que
d cuenta de la complejidad de la situacin. La explicacin de este hecho va ms all de la frecuente
postulacin de que la educacin superior se dedicar a estudiar seriamente todos los dems temas antes de
dedicarse a reflexionar sobre s misma.
Si bien la relacin entre la sociedad y la educacin superior est cambiando y el Estado pone un
mayor inters en las operaciones acadmicas y acrecienta su participacin en ellas, la actividad de la
educacin superior como tal debe mantener un cierto grado de apertura. Sus agentes clave, los docentes y los
estudiantes, contarn con algn grado de libertad para determinar los patrones que los unen y las respuestas
que se brindan unos de otros. En la prctica, el espacio con que los estudiantes cuentan para maniobrar es
limitado. Sin embargo, es ms amplio de lo que muchos estudiantes estn dispuestos a admitir. Resulta ms
fcil obtener un ttulo repitiendo lo que un profesor expone que asumir la responsabilidad de comprometerse
con esas afirmaciones. Por otra parte, en ciertas reas profesionales, la posibilidad de innovacin por parte de
los profesores est restringida. Sin embargo, en lo profundo de la relacin entre profesor y alumno siguen
existiendo un alto grado de apertura. El trmino clave compromiso planteado por Oakeshott tiene sentido
porque tanto el profesor como el alumno son en mayor o menor medida libres de relacionarse entre s, de
decir lo que piensan y pensar lo que dicen (Fuller, 1989).
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Esta apertura no es ni un descuido del Estado ni una actitud generosa hacia la comunidad acadmica.
Usando la terminologa del caso, se trata de un estado de cosas funcional para la sociedad moderna. Si bien es
posible que cierto sector de la comunidad educativa vean desvanecerse su libertad acadmica, probablemente
la educacin superior mantendr su autonoma en estas cuestiones importantes. El Estado, al menos
permanece dubitativo en este aspecto. Hay una tendencia estatal a acercarse cada vez ms a las cuestiones
fundamentales de la educacin superior. Ya ha establecido, en muchos casos, sistemas de supervisin sobre
las actividades institucionales y actualmente se est ocupando de la inspeccin del currculo y participando
directamente en su configuracin. Sin embargo, mantener la autonoma de la educacin superior sigue siendo
un inters del Estado. No se trata de una cuestin democrtica ni de preservar la apertura de la sociedad. Los
popperianos pueden dar una razn que justifica esta poltica.
Los motivos tienen dos aspectos. Por una parte, la sociedad industrial moderna, que debe enfrentarse
a una intensa competencia internacional y al desafo de la aparicin intempestiva de nuevos mercados, cuenta
con un imperativo para alentar y hasta patrocinar el cambio de aquellos bienes y servicios que debe ubicar en
el mercado. Por otra, y he aqu la razn popperiana, no podemos saber de antemano lo que imaginaremos o
crearemos intelectualmente en el futuro (Popper, 1961). Las dos cuestiones tienen relacin entre s, porque el
cambio en los bienes y servicios depende del cambio cognitivo, ya sea que este se exprese en forma de
tecnologa, de diseo, de produccin o de empaque. Gran parte de este cambio se producir in situ o, en
trminos ms generales, en el mundo del trabajo, a travs de investigaciones internas de las empresas o de
ejercicios de autoevaluacin y desarrollo. Sin embargo, la realidad muestra que la educacin superior sigue
siendo la institucin ms importante de la sociedad en lo que respecta al cambio y la flexibilidad cognitiva.
Este cambio no slo se produce a partir de la investigacin, sino tambin, y ms estratgicamente, a partir de
la capacitacin intelectual, que se supone dar a los graduados la posibilidad de entrar en el mercado de
trabajo con una buena formacin.
La educacin superior sigue siendo criticada por los empleadores por no hacer suficientes esfuerzos
en este frente. En consecuencia, solemos escuchar pedidos de mayor flexibilidad en los egresados (adems de
requerirse que posean las llamadas habilidades personales transferibles). Sin embargo una de las
caractersticas definitorias de la educacin superior sigue siendo que sus estudiantes lleguen a percibir que,
dentro del mundo de las ideas, el conocimiento de los marcos de pensamiento, las cosas siempre pueden ser
diferentes de lo que son. Se supone que la educacin superior debe alentar la tolerancia frente a la
ambigedad, el cambio y los diferentes desarrollos. Estos, al menos prima facie, son los requisitos de la
economa moderna y de la sociedad que aprende (captulo 1), a la que esa economa se dirige.
Una angustia injustificada

Hemos estado postulando dos cosas. En primer lugar, que existe un grado necesario de apertura
propio de carcter de la educacin superior. No decimos necesario en el sentido de la lgica formal, sino en
el que se desprende de la lgica de la relacin entre la sociedad y la educacin superior. Es verdad que el
Estado desea ejercer una influencia cada vez mayor- sobre la educacin superior, pero tambin le interesa no
insistir en tener un control completo de lo que sucede en el aula o en los seminarios. En segundo lugar, es
posible apreciar prima facie algunos signos de congruencia entre los deseos del Estado y lo que la educacin
ha tomado como su misin en adelante. Ambos parecen valorar la apertura, el desafo a lo establecido y la
flexibilidad de pensamiento.
Existe adems otra aparente semejanza. Se trata de la preparacin para compartir el pensamiento con
los dems, de abrirlo a la inspeccin y al desafo, de permitir que otros lo tomen: el pensamiento como
actividad colectiva est presente como valor tanto en la educacin superior como en el mundo corporativo.
Los calificativos posible, prima facie, aparente no son casuales. La semejanza de intereses es
ms aparente que real. Las mismas palabras comunicacin, resolucin de problemas, creatividad,
flexibilidad- son utilizadas por distintas reas, pero acaso representan conceptos iguales en las dos esferas de
actividad? Sola existir una brecha entre ambas. En una poca, la comunicacin en los programas de estudio
significaba que los estudiantes pudiesen conformar un argumento intelectual acorde con las normas implcitas
de su disciplina. Actualmente, se les pide que desarrollen habilidades de presentacin adecuadas al mbito de
los negocios. Por eso la brecha parece cerrarse, pero la pregunta sigue siendo cmo entender este
acercamiento de intereses cognitivos? Se estn menoscabando los intereses internos importantes para la vida
acadmica o acaso se le est pidiendo justificadamente al mundo acadmico que deje de lado los valores
propios de una poca anterior?
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Dentro del mbito acadmico no se observa un solo tipo de angustia sino ms bien dos. No son
universales, pero si evidentes en grandes segmentos de ese mundo.
En primer lugar, se pude apreciar una preocupacin por la migracin hacia el mundo acadmico de
valores e intereses propios de otros medios. La preocupacin porque las cosas se hagan, porque las personas
trabajen y obtengan efectos concretos en sus puestos y por asegurar la rentabilidad, la retencin del cliente y
hasta la concreta supervivencia se extienden a los servicios pblicos en general y la educacin superior, como
potencial proveedora de esas capacidades humanas, en particular.
Estas preocupaciones tienen sustento en la postulacin de la Teora Crtica acerca de que la razn
estratgica est pasando a ser el modo de razonamiento dominante en la sociedad y que est configurando una
forma genuinamente interactiva y colaborativa de razonamiento y de razonamiento crtico. En consecuencia,
las formas de razonamiento y pensamiento que se valoran en la educacin son formas de razonamiento
estratgico.
Por ejemplo, algunos hablan con entusiasmo de la resolucin de problemas o del aprendizaje basado
en problemas o, ms sutilmente de aprendizaje orientado hacia los problemas (Margetson, 1994). Los tres, y
especialmente el aprendizaje basado en problemas, tendra una justificacin educativa. El aprendizaje basado
en problemas puede aportar al estudiante la verdadera posesin de su aprendizaje y pude dar lugar a la
independencia de la bsqueda y los actos mentales, ya que se alienta a los alumnos a reunir las evidencias y
formular sus propias deducciones y tomar sus propias decisiones. Sin embargo todos estos trminos, y
especialmente la resolucin de problemas, tambin pueden considerarse mtodos que ayudan a incorporar a la
educacin superior el decisionismo, otro trmino propio de la Teora Crtica. Estos mtodos de enseanza
seran medios que alientan a los alumnos a la toma de decisiones sin obligarlos a tener en cuenta la base tica
o ambiental (en sentido general) de las mismas. La resolucin de problemas parece neutral en cuanto a los
valores, pero como sucede con todos los enfoques educativos, su prctica est colmada de valores. La
resolucin de problemas es, aunque tambin pueda ser otras cosas una tcnica de la sociedad industrial
moderna: una respuesta pragmtica a los problemas de la sociedad en general.
El eje de este desarrollo no ha sido desvalorizar la resolucin de problemas como tal, sino dar un
ejemplo de las cuestiones con que debe tomarse la sociedad para acceder a los procesos educativos de la
universidad. Algunas de las innovaciones pueden tener nombres educativos y estar provistas de justificaciones
educativas. Estas cuestiones provocan una cierta clase de angustia, una sensacin de malestar en la visin que
muchos acadmicos tienen de s mismos.
La otra angustia es todava ms significativa. Se percibe que la libertad acadmica y la autonoma
institucional de las cuales se disfrut alguna vez estn disminuyendo. En este caso, podra resultar tentador
lanzarse a un anlisis acerca de las diferencias entre autonoma acadmica y libertad acadmica. Existen
verdaderas diferencias conceptuales que vale la pena puntualizar, sobre todo entre la autonoma de las
instituciones y las libertades de los acadmicos que pertenecen a esas instituciones. Sin embargo, esa
distincin no nos llevar muy lejos, ya que enseguida deberemos responder a las preguntas: Qu libertades?
Qu clase da autonoma? Deberemos evitar un planteamiento serio de esas preguntas. El punto en cuestin
tiene que ver con sensaciones, percepciones y suposiciones. Una verdadera angustia no desaparece a partir de
los hechos y de las distinciones adecuadas. Refleja desazones desarrolladas a lo largo del tiempo y que estn
asentadas en los conceptos acerca de uno mismo.
Decir que esta angustia es separable de sus causas no significa dejar de lado los intentos de
comprender mejor la parte del mundo a la cual se dirige la angustia. Hay una importante historia para contar
acerca de la cambiante relacin entre la educacin superior y el Estado (Tapper y Salter, 1992; Jarvis, 1993).
El Estado moderno tiene puestos sus intereses en supervisar y controlar, y esta tendencia se hace cada vez ms
evidente a medida que, en todo el mundo occidental, los gobiernos establecen agencias para evaluar, controlar
e inspeccionar, as como tambin actuar directamente sobre el jardn no tan secreto del currculo. Sin
embargo, lo que aqu nos compete es comprender el carcter de esa angustia.
En un sentido, estos desconfiados acadmicos tienen razn. La libertad acadmica y la autonoma
han disminuido. Sin embargo el punto ms interesante se puede plantear como una pregunta. Supongamos que
descubrimos que la angustia es equivocada y que las libertades y la autonoma continan intactas.
Desaparecera la angustia de inmediato? La respuesta seguramente sera: es muy poco probable.
Como ya hemos dicho, las angustias que acabamos de describir tienen sustento. El Estado est
tratando de cambiar el currculo y pasar de un proceso a un producto (Scott, 1984) y de intervenir en las
actividades profesionales de los acadmicos. Sin embargo, el punto no es tanto el objeto de la angustia como
su anclaje ideolgico. La clase acadmica, comprensiblemente interesada en proteger su posicin social
histrica y la corporacin de autonoma acadmica, tiende a prestar exagerada atencin a la presencia del
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Estado. Como resultado, la otra cara de la moneda, es decir la autonoma y la libertad que siguen existiendo,
queda olvidada o es dejada de lado. La clase acadmica se complace en la disminucin de sus propias
libertades. En ella radica la absolucin de su responsabilidad. As se evitan elecciones difciles, como
establecer posiciones que reconozcan la intervencin del Estado y al mismo tiempo hacer justicia a los
programas educativos.
Esta cuestin debe ser analizada un poco ms profundamente. Existen dos grandes literaturas acerca
de esta historia. Por una parte, hay una literatura que da por sentado esencialmente que la educacin superior
debera asumir ms responsabilidades para con la sociedad y busca maneras de suavizar estas necesidades
para que el mundo acadmico las acepte con mayor facilidad. Por otra parte, existe tambin una literatura que
considera que los requerimientos de la sociedad para con la educacin superior son ideolgicos y
hegemnicos y que, por lo tanto, deben ser resistidos. El problema es que la clase acadmica no suele leer
ninguno de estos tipos de literatura y, si lo hace, no queda convencida y, por lo tanto, no acta conforme a lo
que est escrito.
Ciertamente, no hay una sola historia que pueda describir la postura de los acadmicos respecto de
los reclamos de la sociedad. El lder de un curso perteneciente a un programa de arte y diseo de una de las
universidades del Reino Unido, cuyos alumnos buscan hacer carrera en las casas de moda de Europa
continental probablemente adopte una postura de aceptacin. Un lder de curso de ciencias ambientales, por
ejemplo, puede adoptar, en cambio, una postura de mayor oposicin en lo que respecta al armado del
currculo. Sin embargo, el reconocimiento de estas diferencias entre disciplina e instituciones implica la
aceptacin de un rasgo muchas veces olvidado por la clase acadmica. Mientras se muestran decididos a
defender a toda costa sus libertades histricas con frecuencia olvidan la posibilidad de analizar y exhibir la
verdadera libertad que an tienen.
Responsabilidades profesionales?
Esta perspectiva de la vida acadmica arroja una luz particular sobre otro aspecto de la relacin entre la
educacin superior y la sociedad: el profesionalismo. Algunos trabajos recientes han sugerido que estamos
frente a un cambio fundamental en el carcter de la vida acadmica: el cuerpo docente se est proletarizando
(Halsey, 1992).
Existen dos variantes de esta postulacin. Una de ellas sugiere que con el cambio del sistema, que ha
pasado de ser elitista a ser masivo, el cuerpo docente ha visto reducidas las formas de produccin intelectual
en las que participaba, de modo que el trabajo ya no les pertenece. Se trata de un oficio y no de un trabajo; se
opera para otras personas, agencias o entidades; el trabajo ya no s tomado por decisin propia ni pertenece a
los actores, pese a que ellos han intervenido all gran parte de su identidad personal y social. Cada vez ms
frecuentemente, el trabajo acadmico est especificado de antemano y es aprobado por una tercera persona,
con lo cual el campo en el que el acadmico puede maniobrar se va estrechando en los contextos cotidianos.
La otra variante es: las cosas ya no son lo que solan ser.Un gran nmero de estudiantes,
la existencia de nuevas instituciones que desean llamarse universidades, la importancia de la enseanza
como prctica por derecho propio (y la consiguiente disminucin de la valoracin de la investigacin), un
cuerpo estudiantil ms amplio, menos tiempo para dedicar a los proyectos, ms inspecciones de las
actividades, una ampliacin de las tareas que los acadmicos deben realizar: todos estos hechos testimonian
los cambios en la vida acadmica y son parte de las causas del malestar que se percibe en el sistema.
En cualquiera de sus formas la proletarizacin o el cambio- este malestar plantea el problema del
profesionalismo en la actividad acadmica. Son profesionales los acadmicos? Y, de ser as, de dnde surge
esta condicin? Existe la posibilidad de negar que la palabra profesional sea una descripcin adecuada en el
caso de los acadmicos. Los profesionales son personas calificadas en cuanto a sus estudios que reciben una
remuneracin por los servicios que prestan a sus clientes. Los acadmicos, hasta hace muy poco tiempo,
podan contar con los ingresos que les aportaba una agencia externa (fuese la Corona, la Iglesia o, ms
recientemente, el Estado). Por esta razn, el carcter y la calidad del servicio prestado no se haca evidente.
La subsistencia estaba asegurada de todas maneras. El lamento recientemente planteado por A: H. Halsey en
Decline of Donnish Domminion (1992), se relaciona con el hecho de que esta situacin ha cambiado, pues
existe una preocupacin respecto de los salarios y los reclamos de los estudiantes deben ser tenidos en cuenta.
Por otra parte, algunos consideran que la situacin protegida de ciertos acadmicos que funcionan al
estilo monacal no es slo parte del pasado, sino que sigue existiendo. Esa fue una poca de falta de
profesionalismo y se podra decir que constituye un amateurismo. El amateur es alguien que puede amar su
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trabajo, pero el trmino tambin connota un desinters por los estndares. Antes del surgimiento de
universidades rivales en la Inglaterra del siglo XIX, por ejemplo, Oxbridge experiment a todas luces una
notable declinacin en sus estndares (Godley, 1908). Por lo visto, es bueno que los acadmicos tengan que
demostrar su profesionalismo, ser explcitos respecto de la naturaleza de sus actividades y estar dispuesto a
ser juzgados por otros.
El problema es que no se ha desarrollado ninguna idea de profesionalismo que d cuenta de la vida
acadmica ni mucho menos una que sea sustentada en todo el mundo (cfr. Perkin, 1969). Se supone que los
profesionales tienen algo que profesar y que deben contar con un conjunto de conocimientos que sus clientes
no poseen. La relacin profesional-cliente se basa fundamentalmente en la confianza (cfr. Giddens, 1991). El
cliente espera que el profesional explore sus conocimientos en favor de los intereses del cliente, pero cual es
el conocimiento que se supone debe tener el profesional cuando interacta con sus estudiantes? Se trata de
un corpus de conocimiento proposicional? Es acaso un conocimiento de orden superior, propio de una
disciplina? Es la comprensin de los procesos de aprendizaje que deben llevar a cabo los estudiantes? Es el
manejo de las teoras de la enseanza? Se trata de la comprensin de los principios del diseo curricular? O
acaso es un conocimiento distintivo que deriva de las propias investigaciones de acadmico?
En un trabajo que esboza los componentes ideales de la vida profesional, R.S. Downie (1990) seala
el derecho y hasta la responsabilidad de los profesionales de exponer aquellos temas en los cuales tienen una
opinin legtima. Est claro que en el caso de las leyes, o la medicina, esto justificara que los profesionales se
expidiesen respecto de las polticas del gobierno acerca de los sistemas legal, penal o judicial o de los
servicios de salud disponibles. Opinar no significa necesariamente en este caso adoptar una postura a favor
o en contra de la poltica del gobierno sino ms bien informar a la sociedad civil, desde su lugar de
profesionales, para que est en mejores condiciones de juzgar la poltica gubernamental.
Cul sera el deber equivalente en el caso de los acadmicos? El acadmico se ocupa del
conocimiento como tal (Squires, 1990). Para cada uno de ellos el conocimiento en cuestin se encuadra en un
campo especfico, incluido dentro del territorio general del conocimiento legtimo. En este sentido, existe una
semejanza con lo que ocurre en otros campos profesionales, que tambin tienen su propia rea de intereses
cognitivos. La diferencia radica en que otros profesionales se ocupan de la utilidad pragmtica de sus
conocimientos, mientras que el acadmico se debe interesar en la veracidad, solidez y creatividad de las
afirmaciones, sea cual fuere el inters que tenga en las aplicaciones de las mismas.
Esta observacin puede parecer un llamado a la separacin de los intereses respecto del conocimiento
de los acadmicos y del resto de la sociedad. Sin embargo, no necesariamente se la debe tomar de este modo.
Ms bien se puede pensar en un nuevo tipo de relacin entre el mbito acadmico y la sociedad.
Uno de los rasgos de la sociedad del aprendizaje es su inters en el conocimiento. Esta desea
mantener sus opciones cognitivas abiertas y tiene una necesidad de conocimientos libres, no distorsionados
ideolgicamente. Los acadmicos, que tienen un inters profesional en el conocimiento y son relativamente
inmunes a la corrupcin cognitiva, tienen la obligacin profesional de poner los conocimientos a disposicin
de la sociedad (que, finalmente, es responsable de asegurarles la subsistencia). Si bien este argumento no debe
ser dejado de lado, las acciones dependen del carcter contingente de la sociedad. Afortunadamente, contamos
con razones ms fuertes.
Nicholas Maxwell postula que la empresa acadmica ha perdido su rumbo, porque est dominada por
una epistemologa que propugna el conocimiento por su propio valor, pero debe orientarse hacia la
maximizacin de aquellas cosas que tienen valor en el mundo. Esta lnea de argumentacin presenta algunos
problemas, ya que es de carcter normativo y deja abierta la pregunta: quin debe determinar lo que tiene
valor en el mundo? No obstante, nos recuerda que la sociedad manifiesta intereses y el conocimiento
acadmico debe darles respuesta.
Jrgen Habermas ha sostenido que el uso humano del lenguaje plantea un inters respecto de la razn
como tal. Tambin ha postulado que la razn asume distintas formas, cada una de las cuales tiene un profundo
inters humano de distinta ndole y que las distintas formas de conocimiento reflejan esos intereses y se
ocupan de ellos. El anlisis que realiza Habermas es, por lo tanto, doblemente poderoso. En primer lugar, la
explicacin del conocimiento y su transmisin se puede considerar como la encarnacin de un inters humano
general por saber cul es la verdad. En segundo lugar, podemos decir que las distintas formas de
conocimiento que aborda el mbito acadmico se ocupan entre ellas de diversos tipos de intereses humanos.
La ciencia tiene el legtimo inters de controlar el entorno; los campos de la hermenutica se interesan en la
comunicacin humana; los de la esttica, en la expresin humana y los de la crtica, en la emancipacin
humana.
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Se han planteado una cantidad de acusaciones contra este argumento. Sin embargo, es bastante
poderoso. El inters acadmico en el conocimiento es particularmente poderoso porque expresa in inters
general humano. Por lo tanto, los acadmicos, como profesionales, tienen una obligacin profesional de poner
sus conocimientos a disposicin de la sociedad.
Esta obligacin se podra interpretar de manera estrecha como la necesidad de desarrollar en los
estudiantes el conocimiento, la comprensin y las habilidades para explotar esos conocimientos, pero tambin
podra referirse a la necesidad de compartirlos con la sociedad de un modo ms generoso. Durante el siglo
XIX, Faraday y otros acadmicos consideraron que parte de su responsabilidad era informar a los ciudadanos
acerca de los resultados de sus investigaciones (Heyck, 1982). De esta manera, la sociedad civil poda estar
mejor informada y poda comprenderse a s misma de otros modos.
Hemos perdido ese rol civil que los acadmicos haban asumido en un momento. En consecuencia, se
ha hecho ms fcil que ciertas formas de conocimiento se vuelvan dominantes en la sociedad moderna. La
Teora Crtica tambin se ocupa de estos temas; el olvido de la cuestin tica, de la comunicacin en general y
de la aparicin de la razn instrumental y el empobrecimiento de la sociedad civil (Test, 1992). La sociedad
es ahora ms racional, pero se trata de una racionalidad limitada.
Conclusin
En este captulo hemos analizado aspectos de la relacin sociedad-educacin superior y hemos distinguido
tres cuestiones.
En primer lugar, podemos distinguir las relaciones empricas reales. Este conjunto limita lo que se
puede hacer. En el mundo moderno, la educacin superior se ha incorporado ms estrechamente a la actividad
del Estado porque se halla estratgicamente involucrada en los proyectos y motivaciones del Estado. Las
autonomas y libertades tradicionales han disminuido. Algunos de estos cambios han sido provocados de
manera deliberada, mientras que otros fueron el resultado inesperado de la aparicin de un sistema de
educacin superior masivo. Las posibilidades de respuesta deben ser elaboradas segn el contexto de la
sociedad.
En segundo lugar podemos distinguir las relaciones percibidas. Sin importar cules sean las
relaciones empricas reales, los protagonistas del sistema, es decir los acadmicos, tienen una determinada
visin respecto de la cambiante relacin con la sociedad. Esta visin vara segn la disciplina y la institucin
de que se trate. Algunos observan con ansiedad las nuevas relaciones, mientras que otros encuentran
oportunidades de nuevos diseos curriculares y actividades profesionales. Los acadmicos nunca han tenido
ms empleos. En realidad, los optimistas y los pesimistas tienen mucho en comn. Las actitudes de ambos
grupos se relacionan con las realidades que perciben y limitan su capacidad para responder de una manera
racional a las circunstancias de nuestra poca.
En tercer lugar, podemos mencionar las relaciones posibles. El Estado moderno har sus reclamos al
sistema educativo, tanto respecto de lo operacional como de su propia forma de vida. Habr cambios respecto
de qu cosas son importantes en cuanto al conocimiento y la educacin. De algn modo, estos cambios sern
positivos: las definiciones internas sobre el conocimiento y la educacin se harn ms amplias. Sin embargo,
en otro sentido, esos cambios pueden llevar a un estrechamiento de la conciencia humana. La comprensin se
reemplaza por la competencia; la perspicacia, por la eficiencia, y el rigor de la discusin interactiva por las
habilidades comunicativas.
En estas circunstancias, se plantean dos preguntas. En primer lugar: podr la clase acadmica
configurar una evaluacin desinteresada de la situacin que enfrente? Decimos desinteresada en el sentido
de que deje de lado los intereses que la benefician personalmente. Esto no significa que deban actuar sin tener
en cuenta intereses. Se puede tratar de intereses necesarios, que forman parte de la vida acadmica y de las
demandas de un discurso racional. La vida de la razn contiene un proyecto de emancipacin e implica
establecer un vnculo entre el discurso abierto sustentado por la vida acadmica y el carcter distorsionado de
la estructura comunicativa de la sociedad moderna. Una nueva valoracin de las conexiones posibles entre la
educacin superior y la sociedad abre la alternativa no slo de responder a las definiciones de razn,
conocimiento y habilidades dadas por la sociedad sino que adems permite ofrecer formas alternativas de una
comprensin valedera.
La segunda pregunta es la siguiente: la clase acadmica ser capaz de apreciar el potencial de su
espacio intelectual para desarrollar una idea sobre el profesionalismo acadmico, que incluya la
responsabilidad de contribuir puentes que abran el discurso y la comprensin que la sociedad tiene acerca de
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ella misma? El anlisis del potencial existe para una nueva tica acadmica (Shils, 1984) de este tipo ocupar
nuestra atencin en los captulos que siguen.
AHORA TODOS SOMOS LETRADOS

El juego del conocimiento
Nos ocupamos ahora del tercer lado del tringulo formado por la educacin superior, el conocimiento y la
sociedad: el de la educacin superior y el conocimiento. Para abordar esa relacin analizar una afirmacin
que durante los ltimos treinta aos ha repetido Ernest Gellner y que recientemente ha reiterado Douglas
Hague de una manera polmica. Gellner postula que ahora todos somos letrados (clerks). En la sociedad
alfabetizada, basarse en textos no tiene nada de particular. Por esta razn, las instituciones educativas ya no se
relacionan con un solo estrado de la sociedad y la educacin ya no es una seal de progreso. Todo el mundo
recibe educacin. El hecho de haber concurrido a una universidad no confiere una distincin especial. Para
que el proceso educativo sea valorado, se deben haber adquirido capacidades especficas.
Por otra parte, en la sociedad moderna la sistematizacin del conocimiento no es exclusividad de las
instituciones educativas. Quienes estn alfabetizados no tienen el monopolio del conocimiento. Basndose en
este punto, Douglas Hague (1991) ha planteado que, si las instituciones educativas no tienen el monopolio del
conocimiento, tal vez no necesitemos de ellas. Quiz deberamos manejarnos con un criterio de mercado, en
el cual quines comercian el conocimiento deberan ofrecer sus mercancas de manera abierta y competitiva.
Las universidades no estn haciendo nada especial. Sus actividades no se autojustifican. Por lo tanto, habra
que eliminar su posicin protegida. Dejmoslas competir con todas las ofertas de la industria del
conocimiento. El conocimiento es simplemente un bien que debe ser transferido al precio que los clientes
estn dispuestos a pagar.
Este es el trasfondo de nuestro anlisis. La educacin superior est en el juego del conocimiento,
pero tambin lo est la sociedad del aprendizaje en general. Qu rasgo podra ser distintivo en los servicios
que la educacin superior ofrece?
Hay letrados y letrados
En sus muchos mritos intelectuales, Gellner cuenta con el de ser antroplogo. Desde su punto de vista, un
rasgo clave de la sociedad moderna es que se trata de una sociedad muy alfabetizada, no slo en comparacin
con las sociedades primitivas, sino tambin con sus predecesoras relativamente recientes. La sociedad
moderna es caractersticamente alfabetizada ya que no puede funcionar sin serlo. Esto es muy reciente y
tampoco constituye un rasgo universal de todas las sociedades. Desde tal perspectiva, la naturaleza singular y
especial de la educacin se desvanece. Todas las personas son o se espera que sean- letradas. La antigua
asociacin de la educacin con un pequeo grupo, estrado o elite desaparece y se impone la universalizacin
de su funcin. En una poca la tarea de educacin era asegurarse de que una pequea proporcin de la
sociedad pudiera cumplir papeles sagrados, relacionados con los libros o administrativos. Ahora debe
asegurarse de que todos tengan estas habilidades, o al menos muchas de ellas. La educacin ya no es un
derecho, sino ms bien una obligacin que deben asumir todas las personas de la sociedad.
Gellner, sin embargo, exagera la cuestin por dos razones. En primer lugar, se refuta a s mismo: no
todos somos Gellners. Hay letrados y hay (uno o dos) Gellners.
En segundo lugar, en una sociedad moderna hay distintos tipos de letrados. Estn los que no hacen
ms que reproducir y tal vez cambiar un poco la forma de la informacin que reciben. Hay otros, en cambio,
que generan esa informacin y otros que generan las ideas de las cuales se deriva esa informacin. La tarea de
un sistema educativo estratificado y jerarquizado es producir estos distintos tipos de letrados. Por definicin,
la tarea de la educacin superior es producir el tipo ms elevado de letrados.
Dentro de esta clase ms elevada, tambin existen diferencias. Estn los que desempean funciones
tcnicas, los que cumplen con tareas administrativas, los que tienen funciones estticas y los que llevan a cabo
tareas de reproduccin (son profesores de informtica, la forma moderna de alfabetizacin), etctera. Esta
diferenciacin de letrados es parte de la sociedad moderna. Todo esto se refleja en la universidad. El trabajo
de Becher (1989) acerca de Tribus y territorios acadmicos contemporneos es una historia de la
diferenciacin interna entre los letrados que estn cumpliendo funciones pagas. Por otra parte, la
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diferenciacin del mundo acadmico en disciplinas refleja esta misma diferenciacin en la cultura ms amplia
de la sociedad.
Esto no es sorprendente. Dado que la sociedad moderna ha ampliado las capacidades de generacin
del conocimiento a instancias externas a las universidades y se ha convertido en un a universidad
exageradamente grande, es inevitable que las universidades tomen de la sociedad ciertas definiciones de
conocimiento y aprendizaje. No es la universidad la que determina cules son los conocimientos importantes,
sino que se trata ms bien de conceptos sociales que son reformulados continuamente en respuesta a los
cambios sociales y tecnolgicos. La universidad, al integrarse ms con los criterios cognitivos de la sociedad,
se ve obligada a mostrar nuevas definiciones sobre lo que se debe conocer y aprender.
Podra decirse que las definiciones de conocimiento y aprendizaje utilizadas en el mbito acadmico
han sido muy limitadas y que le ha costado ampliar su espectro. Las universidades, libradas a s mismas, no
han estado dispuestas a reflexionar sobre sus conceptos fundamentales y modificarlos. La inercia que segn
muchos caracteriza a la universidad afecta sus presupuestos bsicos. Por ejemplo, la idea de que el verdadero
conocimiento tiene que ser proposicional en cuento a su forma y comunicable por escrito ha ejercido un gran
poder sobre la organizacin y la pedagoga del currculo. Estas dos creencias, que son el legado de una poca
en la cual la universidad era genuinamente un negocio de personas letradas, han penetrado como ideologas en
la vida acadmica, aunque, por ejemplo en la medicina y en la ciencia, se hayan dejado de lado en la prctica.
Los cambios se estn produciendo ahora y no pueden ser explicados por ninguna descripcin
unidimensional. La inercia y la resistencia de la academia respecto de la adopcin de nuevas ideas sobre el
conocimiento son testimonio de que la autonoma persiste. Por su parte, se ha valido de dicha autonoma para
reaccionar frente a esta situacin y confrontarla con interpretaciones educativas. Las nociones de significado
personal, apropiacin activa por parte del estudiante y comprensin profunda, aparecen en las prcticas,
aunque no se las exprese y evidencian esfuerzos significativos por parte de la educacin liberal.
El conocimiento como informacin

Y sin embargo... las complejidades que se observan en los intercambios no deben dificultar nuestra
comprensin de las principales corrientes. Anteriormente mencionamos el polmico ensayo de Douglas
Hague. Una de las afirmaciones de su exposicin, relativa a la prdida del monopolio de las universidades por
parte del mbito acadmico, se basa en el hecho de que la modernidad depende de la informacin y gran parte
de ella se encuentra fuera de la universidad. Dado que la informacin, ya sea en las mentes de los consultores
o en las memorias de los ordenadores est disponible de manera inmediata, los que buscan conocimientos
sea como estudiantes o como profesionales- ya no tienen que dirigirse a la universidad. Sin embargo, existe
un punto endeble en esta afirmacin, ya que se identifica el conocimiento con la informacin.
Veremos, segn las citas que siguen, que no se trata de un desliz involuntario:
En lo que respecta a su principal actividad preparar a los estudiantes de grado- la
universidad aporta tres cosas: informacin, integracin e interaccin.
El papel de la informacin es evidente. Los estudiantes obtienen informacin a partir de las
clases, los artculos, los libros, etc, y... la mayor parte de los estudiantes obtienen la mayor parte de
la informacin que les da la universidad a partir de las clases. (Hague, 1991: 43; la bastardilla es
nuestra).
La palabra clave en este caso es informacin. Otro trmino asociado, que se repite a lo largo de la
exposicin, es una descripcin de la funcin de las universidades como bancos de conocimientos (1991:59,
64, 69) abiertos a todos los que deseen aprender (p.9). Esta es explcitamente, una epistemologa de banqueros
(cfr, Freire, 1972 y el captulo 9 de esta obra). El conocimiento se encuentra depositado (p.64) bajo normas
de seguridad, pero se lo puede entregar por un precio. El estudiante, como cliente (p.75), puede comprar la
porcin de conocimiento que necesita como si comprara una tajada de jamn en el almacn.
En esta concepcin del aprendizaje y la adquisicin de conocimientos falta la nocin de transaccin
genuina, segn la cual el que cambia no es slo el estudiante, sino que los conocimientos se transforman en su
mente. Tenemos aqu un ejemplo del exagerado nfasis en la informacin, caracterstico de la sociedad
moderna, tal como lo describi reciente Mary Midgley (1989) en Wisdom, Information and Wonder. Est
claro que la informacin no es sabidura, pero Midgley seala que tampoco equivale al conocimiento. La
informacin procesa los datos de los sentidos y esto slo constituye conocimientos a partir de la
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intervencin de un esquema conceptual que acte sobre ellos. Los esquemas no se encuentran en los datos
sensoriales. Sin anlisis, interpretacin y comprensin, la informacin es ciega.
Nos topamos aqu con otra instancia de la ambigedad de la sociedad del aprendizaje. La sociedad
moderna est saturada de informacin gran parte de ella generada por los ordenadores- no accidentalmente
sino debido a que algunas de sus actividades clave dependen de la informacin. En un mundo tan rpidamente
cambiante, los que cuentan solamente con la visin del mundo de ayer, o con la de hacer una hora, se quedan
atrs o al menos creen que eso suceder. Por otra parte, muchas operaciones requieren de una gran cantidad
de informaciones de distintos tipos. Un proyecto como la construccin de un tnel requiere de numerosos
datos, recopilados por distintos grupos y equipos de diversas especialidades. Gran parte de estas
informaciones no estn all disponibles, esperando que las tomen o que las descubran. Por ejemplo, el
modelado computarizado y el diseo computarizado pueden generar informacin ab initio y en cantidades
prcticamente infinitas.
Dada esta situacin es probable que el aprendizaje se construya a partir de la simple adicin de datos
que se asuman al conjunto ya acumulado. La sociedad del aprendizaje genera ms y ms informacin. En
consecuencia, solemos escuchar frases como la sociedad de la informacin o la sociedad del
conocimiento, pero no otras como la sociedad de la comprensin o la sociedad de la sabidura. En este
caso tampoco se trata de un uso inadecuado de la terminologa. Se trata ms bien de la naturaleza de la
sociedad moderna, con su inters por los datos y la informacin. Los datos y la informacin se pueden
acumular, vender y comprar en la economa de mercado. Se convierten en bienes. Por el contrario, no es
sencillo comerciar con la sabidura ni con la comprensin. En un sistema de educacin superior centrado en el
mercado, las universidades adoptan con facilidad una epistemologa castrada. Las universidades como
bancos de conocimientos y proveedores de informacin que plantea Hague tienen que ver con este modo de
pensamiento. La universidad del aprendizaje (Duke, 1992) no es una idea que se puede adoptar de manera
ingenua. Sus definiciones de conocimiento reflejan una nueva interpretacin respecto de qu es lo importante
en el aprendizaje, pero de todos modos se trata de una concepcin estrecha.
Los estudiantes como productos

Pese a sus reticencias, las universidades estn presentando ms atencin a la sociedad del aprendizaje en el
sentido estrecho qu acabamos de mencionar y estn pasando a formar parte de ella. El nuevo vocabulario,
que incluye trminos como competencia, resultados de aprendizaje, acumulacin de crditos, perfiles
de aprendizaje y se refiere a los estudiantes como productos, no slo es sintomtico de los cambios
internos del currculo de la educacin superior, sino que adems evidencia una reconfiguracin del
conocimiento que responde a las demandas contemporneas. En una sociedad en la cual importan la
adquisicin inmediata de habilidades, la accin encaminada a efectos y la informacin, se producen cambios
en el mbito acadmico respecto de cules son los conocimientos importantes. Estamos perdiendo la idea de
compromiso con una tradicin, en la cual insista Oakeshott, y se la sustituye por un determinado corpus de
informacin que se divide en mdulos y es asimilado por el estudiante. La nica pregunta que debemos
formular es cmo se desempean los estudiantes en relacin con ese corpus dado.
Vale la pena extenderse brevemente en la idea de los estudiantes como productos, una nocin que se
encuentran con frecuencia en las opiniones del Estado, los pronunciamientos de los capitanes de la industria y
hasta los de los ocasionales directivos.
La idea del estudiante como producto implica alguna clase de transformacin desde el momento del
ingreso, como ocurre en la educacin. Sin embargo, la idea de producto tambin aporta connotaciones de
finalidades predeterminadas, de resultados uniformes y de un proceso durante el cual se hacen cosas a los
estudiantes. Segn esta concepcin los estudiantes son literalmente el producto de los sucesos que viven. Esto
no es adecuado en el caso de una verdadera educacin superior, que siempre implica alguna respuesta activa
por parte del estudiante, que debe realizar una interiorizacin (Polanyi, 1962) y un intercambio dinmico
hasta que se apropia de los pensamientos y acciones. Permitir esto, sin embargo, es aceptar que el educador
slo puede dar indicaciones generales de las intenciones. No puede, en cambio, construir un conjunto de
tcnicas que hagan que el estudiante presente ciertos resultados con seguridad. Los resultados no sern
uniformes, ya que las respuestas de los estudiantes sern distintas. Tampoco se trata de hacer cosas a los
estudiantes, ya que su participacin es inevitable: las proposiciones y acciones les pertenecen.
Qu sucede, entonces, detrs del planteamiento de los estudiantes como productos? Lo que ocurre,
precisamente, es que se piden la uniformidad y la predictibilidad. Los empleados desean especificar de
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antemano la naturaleza de los recursos con que contarn, incluyendo la fuerza de trabajo que ofrecen los
graduados. En realidad esto es importante ya que los graduados son una parte costosa de los recursos que
manejan. Los errores son, por lo tanto, costosos. Los empleadores quieren estar seguros de que las
adquisiciones no sern perjudiciales para lo que ellos consideran el bienestar de su organizacin. En
consecuencia, las capacidades pre-identificadas por el mercado de trabajo estn dominando la reconfiguracin
del currculo para un sistema de educacin superior masivo.
Una implicacin de este modo de pensar en la educacin superior es que se lo convierte en un
proceso inmaterial en tanto se adquieren las competencias conocimientos y habilidades- requeridas. Sin
embargo, en una educacin superior genuina, el proceso no es de simple adicin sino que se trata de conseguir
un desarrollo completo. No podemos promover un pensamiento original, una comprensin profunda,
independencia de pensamiento, colaboracin en el esfuerzo intelectual y responsabilidad por las propias
afirmaciones a menos que todo eso est incluido en el currculo. Insisto, un currculo construido de esta
manera no es un conjunto pre-armado de informacin y metodologa al cual el estudiante se encuentra sujeto,
sino ms bien un marco relativamente flexible en el que los estudiantes pueden desarrollarse y de cual
finalmente despegarn por su cuenta. Una educacin superior es un proceso abierto y no una venta de
productos predeterminados.
Un nuevo liberalismo?
As como la ideologa de la sociedad puede contener elementos rgidos que encuentran su expresin en la
educacin superior, tambin puede contener elementos de apertura.
Vemos sntomas, si bien fragmentarios, de que las formas de produccin que genera la sociedad
moderna ofrecen elementos nuevos de apertura. En primer lugar se pueden apreciar dos signos evidentes: en
algunas grandes compaas (aun cundo slo se trate de las dedicadas a alta tecnologa e industrias de
servicios) se necesita una organizacin con jerarquas relativamente planas y las unidades de trabajo cuentan
con una considerable autonoma (Handy, 1985; Drucker, 1992), aunque en realidad no lleguen al grado de
autonoma que el manual de capacitacin de empleados da a entender. En segundo lugar, el mercado de
trabajo pide a gritos que la educacin superior produzca egresados flexibles, capaces de tolerar el cambio y
las complejidades de la vida comercial y de reaccionar de manera adecuada.
Este tipo de requerimientos estn influyendo en los currculos de dos modos. En primer lugar, el
proceso de aprendizaje otorga mayor responsabilidad al estudiante. Aprendizaje abierto es un trmino
ambiguo pero, sea cual fuere la variante, ofrece al estudiante opciones, ya sea respecto de los contenidos, los
mtodos, la sede o hasta los objetivos y los mtodos de evaluacin. En este caso se aprecia una
correspondencia con el pedido de flexibilidad, puesto que un currculo abierto (como preferimos llamarlo)
puede abrir todo un espectro de posibilidades de pensamiento y accin para el estudiante. El repertorio de
respuestas de los estudiantes es, en estos casos, ms amplio que en un currculo convencional. Un currculo
autnticamente basado en problemas (Margetson, 1991, 1994), por ejemplo, puede plantear a los estudiantes
problemas que los obliguen a explorar imaginativamente todos los recursos institucionales de que disponen.
En segundo lugar, los esfuerzos para producir flexibilidad en los graduados se pueden apreciar en
el contenido de los currculos que alientan el desarrollo de habilidades personales transferibles en los
estudiantes (Bradshaw, 1985). Cada uno de los trminos de esta frase merecera ser analizado crticamente,
pero ello nos distraera. La nocin clave es la de transferibilidad. Si bien se han llevado a cabo
investigaciones y estudios (Sheffield, Wolverhampton), la introduccin de iniciativas con estas caractersticas
se origin en presunciones y esperanzas. En segundo lugar, quienes adhieren a esta posicin se arriesgan a
confiar en que tales iniciativas sean adecuadas para la educacin superior. En realidad esas capacidades
personales transferibles no se suelen postular como una estrategia dentro del currculo de la educacin
superior, aunque estn presentes en l. En tercer trmino, se trata de que esas capacidades humanas mejoren la
competitividad econmica. Otras capacidades y virtudes humanas generales que podran promover una
sociedad humana distinta, como la amistad, el altruismo, la preocupacin tica, la generosidad y otras
muchas, son dejadas de lado por completo.
Estas dos instancias de la flexibilidad aparecen juntas en esos trminos compuestos como
metacompetencia y metacognicin (Fleming, 1992; Baird, 1988). Dichos trminos, frecuentemente
acuados por los investigadores en educacin funcionan como un puente entre el proceso y el contenido, entre
el aprendizaje abierto y las habilidades no especficas. La esperanza y la aspiracin radican en que el
estudiante pueda trascender el aqu y ahora, para desarrollar un repertorio de capacidades de un nivel superior
que le permitan preguntarse acerca de sus conocimientos y habilidades y ordenarlos. Por esta razn se debe
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elaborar un currculo amplio que lo capacite para encontrar estados mentales autnomos, practicar la reflexin
y llegar a la accin.
La flexibilidad, por lo tanto, aparece como un cdigo que subyace en gran parte del pensamiento
contemporneo acerca del currculo. Sugiere nuevas definiciones del conocimiento correcto, que parecen
reflejar las ideas tradicionales de autonoma y amplitud y, en general, la educacin liberal misma. Adems, tal
como sucede con otras nociones que ya hemos visto en este captulo, introduce en el currculo intereses de la
sociedad. La relacin entre la educacin superior y el conocimiento es dinmica, continuamente cambiante.
Sin embargo, los movimientos modernos se deben interpretar primordialmente como una respuesta a los
reclamos de la sociedad. La educacin superior acepta con presteza los programas que viven de afuera,
especialmente si logra convencerse de que se trata slo de una nueva versin de sus lneas tradicionales.
El currculo: un proyecto epistemolgico

El punto ms importante es que la relacin entre la educacin superior y el conocimiento est cambiando no
tanto a partir de sus propias acciones sino de las del Estado. Algunos reclaman precaucin contra estas
aseveraciones, porque consideran que los ejemplos planteados no testimonian tanto un cambio en las ideas
acerca del conocimiento en la educacin superior como en la forma como este se pone a disposicin de los
estudiantes. La transferencia de crditos, el aprendizaje abierto, las habilidades transferibles son cuestiones de
embalaje y no de fondo. Tienen que ver con el medio y no con el mensaje.
Esta objecin ya ha sido encarada implcitamente, pero vale la pena abordarla de manera explcita. El
armado del currculo necesariamente comporta una epistemologa. Un currculo es ms que los conocimientos
que contiene. En realidad es mucho ms. Si se lo interpreta de manera amplia y correcta, abarca el
compromiso de los estudiantes con las ofertas que se les plantean. Sin embargo, un currculo es, en cualquier
caso, la presentacin de lo que se considera importante como conocimiento en varios sentidos. Representa una
identificacin previa del conocimiento vlido, aunque sea en campos epistmicos particulares. El
ordenamiento y la presentacin de estos elementos de conocimiento en un currculo refleja una sensacin por
parte del educador respecto de lo que es importante como acto de conocimiento genuino. Ms an, la relacin
pedaggica que el educador determina para su currculo constituye en s misma un marco epistemolgico. El
medio es el mensaje.
Se podra decir que estos puntos se aplican a toda la educacin en general. Sin embargo, la educacin
superior se distingue en la mayor parte del mundo occidental porque cada profesor tiene que tomar por s
mismo este tipo de decisiones continuamente. La libertad acadmica mantiene su existencia de facto. Los
acadmicos son literalmente traficantes de conocimientos: ellos deciden cules son los conocimientos que
deben presentar a sus estudiantes, de qu manera deben disponerlos, el mtodo que usarn para que los
estudiantes los adquieran y, por lo tanto, la experiencia con el conocimiento que acompaar esa adquisicin.
Los profesores son epistemlogos, lo sepan o no.
Es muy evidente que el educador debe tomar decisiones acerca del orden, la densidad conceptual y el
nivel conceptual de los componentes del currculo. Las decisiones acerca de estos elementos reflejan sus
puntos de vista acerca de qu cosas cuentan como formas de conocimiento en un campo determinado. Sin
embargo, tambin es importante formularse preguntas acerca de otros elementos ms experienciales del
currculo. Hasta qu punto el conocimiento acerca de un campo se ofrece como algo dado y hasta qu punto
se alienta al estudiante para que desarrolle su propia posicin al respecto? En qu medida se ayuda a los
estudiantes a considerar ese campo como un proceso dinmico de negociacin humana, narracin de relatos,
lucha de poder o disputas feroces? Se les permite que vean y sientan el campo como un modo de seguir
adelante, un proceso continuo, con un compromiso existencia y un impulso, o se les presenta en forma de
corpus relativamente esttico? Se entiende el conocer incluso en filosofa- a modo de un saber cmo, un
saber cmo asumir compromisos y llevar adelante transacciones significativas con los dems o simplemente
como una serie de proposiciones y entidades tericas? El hecho de conocer se considera intelectualmente y
en el currculo- a modo de una empresa colaborativa o como una cuestin meramente individualista?
Todas estas preguntas conllevan permanentes decisiones por parte de los educadores que se dedican a
la educacin superior. Un currculo, por lo tanto, tiene que ser una clasificacin de conocimientos pero
tambin un proyecto epistemolgico.
Pag.- 210
Diseo Curricular
Los cambios en los marcos de conocimiento

Nuestras epistemologas no se limitan a existir de manera aislada. Ellas configuran la sociedad y tambin la
reflejan. El currculo de educacin superior es un testigo de ese intercambio. Esto sucede especialmente en
este momento, que, como hemos dicho, se caracteriza por un cambio de paradigmas. La cuestin del cambio
de paradigmas muchas veces se emplea abusivamente. Por eso aqu la tomamos con precaucin. Sin embargo,
estamos llegando a un punto en el cual la idea largamente sustentada (al menos desde fines del siglo XIX) del
conocimiento proposicional basado en las disciplinas ya no puede dar cuenta de la actual amplitud del
currculo.
Trminos tales como aprendizaje experiencial, habilidades transferibles , resolucin de
problemas, trabajo en grupos y aprendizaje basado en el trabajo no slo apuntan a nuevos mtodos de
enseanza sino que adems reflejan los cambios que se estn produciendo en las definiciones de
conocimiento. Para decirlo vulgarmente, vemos que el conocimiento legtimo se ha ampliado y ya no slo se
ocupa del saber qu sino tambin del saber cmo (Knowing-how). Sin embargo, la historia que tratamos
de mostrar aqu es ms asertiva. Postulo que, libradas a s mismas, las fuerzas sociales dominantes harn que
el currculo se sature de maneras de saber cmo. Volviendo al captulo 1, el currculo podra acabar siendo un
elemento importante del operacionalismo.
Accin
(a)
Debate
profesional
(b)
Anlisis
De polticas
(c)
Disciplinas
(d)
Figura 3.1 el cambio del currculo

El centro del cambio epistemolgico radica en saber, adems de qu cosa es qu cosa, cmo hacer
esas cosas, y este cambio afecta nuestro concepto de la funcin de la universidad. El nuevo orden consiste en
hacer que los alumnos no slo sepan que esto es tal cosa, sino que adems sepan cmo hacerlo. La pregunta
clave que se plantea al egresado antes de entrar en el mercado de trabajo ya no es qu es lo que sabe? Ni
menos an qu es lo que comprende?, sino ms bien qu puede hacer?
El marco que se ilustra en la figura 3.1 muestra el patrn cambiante del currculo. La caja (a)
representa la accin profesional, que incluye las actividades reflexivas y no reflexivas.
La caja (b) e la del comentario pblico acerca de la accin, tanto por parte de los grupos
profesionales como del debate pblico, en el cual estas acciones se sitan dentro del contexto de las
cuestiones contemporneas.
La caja (c) es la que analiza las acciones, ya sea bajo la forma de textos o conferencias modernos (o
bien inserta el mbito acadmico, o bien, mezclando cada vez ms lo acadmico con otras cosas, como lo
anlisis independientes, los institutos de investigacin y los funcionarios pblicos). Estos anlisis adoptan un
tono prescriptivo, tengan o no ese carcter en la realidad.
La cada (d) representa las disciplinas acadmicas, que se pueden incluir en orden para configurar y
dar sustancia y profundidad a los anlisis de la caja (c).
Las cajas (c) y (d) ofrecen una forma de evaluacin de la accin, pero la crtica fundamental se hace
posible slo recurriendo a las perspectivas y marcos analticos de la caja (d). La caja (c) se encuentra ms
prxima a las acciones, y sus proposiciones suelen estar relacionadas con ideas y temas. La caja (d) se opone
a dar por sentado y alienta la idea de que las cosas pueden ser de otro modo adems de propulsar una
apreciacin ms desinteresada del objeto de investigacin. Precisamente porque las perspectivas cognitivas de
la cada (d) estn ms distantes de las acciones y porque ella alimenta el aparato conceptual necesario para las
tareas, es all donde se hace posible la mayor iluminacin crtica de los objetos.
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Podramos plantear la hiptesis de que el currculo contemporneo est recibiendo presiones para
conferir un mayor peso a la parte izquierda del diagrama, es decir, de (d) a (c), a (b) y a (a). Por supuesto,
todos estos elementos aparecen juntos en un currculo tpico, aunque hacer una afirmacin aparentemente tan
inocua significa sostener posiciones que no habran tenido sentido hace unos aos. Sin embargo, se nos
impone la postulacin ms fuerte: el equilibrio entre los cuatro elementos se va moviendo progresivamente de
derecha a izquierda.
Debemos establecer dos cuestiones: en primer lugar, el punto hasta el cual la aplicabilidad de este
marco vara segn los temas, los cursos, los niveles de estudio y las instituciones. El sistema binario del Reino
Unido siempre fue una clasificacin demasiado simple de las posibilidades de un currculo. La realidad era (y
lo es hoy an ms) que existan patrones muy diferentes unos de otros y entrecruzados: tambin se podra
hacer un buen uso del ordenador para tratar de producir modelos multimodales del currculo.
En segundo lugar, no estoy postulando un simple cambio del pensamiento a la accin. Sugiero que la
relacin entre el pensamiento y la accin estn cambiando y los elementos relacionados con la accin se estn
haciendo ms explcitos y estn pasando a constituir parte ms significativas del currculo, aunque hasta el
momento esto slo se pueda plantear a partir de estudios de caso o simulaciones. Adems, el conocimiento y
el pensamiento son valorados en funcin de la obtencin de soluciones para problemas predeterminados.
Por lo tanto, la epistemologa del currculo experimentan un doble cambio. Nuestra concepcin de lo que es
importante se est ampliando para dar lugar a la accin sea esta referida a la primera o a una tercera persona.
El conocimiento adquiere, en consecuencia, un carcter operacional. La misin tradicional de la
universidad, que consista en sustentar y transmitir las virtudes del conocimiento universal queda de lado y la
funcin de la universidad moderna pasa a ser la captacin de los problemas del aqu y el ahora, tal como los
identifica la sociedad en general. La universidad y los programas de estudio que ella ofrece adoptan el papel
de servidores de la sociedad moderna.
Podemos resumir esta cuestin con la ayuda de la siguiente tabla:
Saber qu
comunicacin escrita
personal
interno
capacidades localizadas
intelectual
pensamiento
formulacin de problemas
conocimiento como proceso
comprensin
cargada de valores
basada en las disciplinas
basada en los conceptos
pura
aprendizaje basado en proposiciones
aprendizaje individualizado holstico
desinteresado
orientacin intrnseca
saber cmo
comunicacin oral
interpersonal
externo
transferibilidad
fsico
accin
resolucin de problemas
conocimiento como producto
informacin
libre de valores
basada en los problemas
basada en las tareas
aplicada
aprendizaje experiencial
aprendizaje en grupos por unidades
pragmtico
orientacin instrumental
Ene efecto, hemos postulado que se puede considerar que la educacin superior est pasando de la
columna de la izquierda a la columna de la derecha.
Al ofrecer esta lista de distinciones, es importante repetir las consideraciones anteriores. No postulo
que estos tipos de tendencias se estn imponiendo masivamente. En cualquier investigacin emprica acerca
de estas corrientes encontraremos inevitablemente diferencias entre las distintas dimensiones, temas,
instituciones, sectores y pases. Tampoco estoy asumiendo una clara postura valorativa acerca del efecto de
sostener a cualquier costo los trminos de la columna izquierda. En realidad, he postulado que el mundo
acadmico, confinado durante un perodo prolongado a sus propios diseos, ha funcionado durante demasiado
tiempo a partir de un conjunto irreflexivo de polticas acerca del conocimiento. La cuestin es ms bien si,
tomadas en forma conjunta, estas posibles tendencias estn marcando una reacomodacin de las funciones del
conocimiento en la educacin superior en la sociedad moderna. La respuesta tiene que ser un s. Si la
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mayor parte de las cuestiones que seala la tabla anterior son de algn modo vlidas, entonces nos
encontramos en un momento de cambio dentro de la larga historia de la universidad occidental.
La cerrazn de la mente occidental

La magnfica obra de Allan Bloom The Closing of the American Mind (1987) ha gozado recientemente de un
xito escandaloso en ambas mrgenes del Atlntico. Despotricando contra todo el moderno -el relativismo, la
cultura estudiantil, el multiculturalismo, lo polticamente correcto y un antiintelecutalismo general- Bloom
busc una base slida en el planteamiento de los Grandes Libros para el diseo del currculo. El ttulo de la
obra indica la cerrazn que Bloom observaba en la cultura de la modernidad. Las universidades estaban en la
picota por su connivencia con las ideas superficiales que se presentaban como pensamiento original.
A lo sumo, Bloom tena razn en un tercio de las cuestiones que planteaba. Las universidades estn
en peligro de contribuir al malestar intelectual y son culpables. En eso Bloom estaba en lo cierto. Sin
embargo, la causa principal no radica en la universidad, que ha perdido su camino en la redefinicin de la
misin intelectual que le compete. La causa principal est afuera, en la sociedad que busca imponer sus ideas
a la universidad, que ahora parece ofrecer la salvacin econmica al mundo occidental. Slo en segundo
trmino la causa radica en la universidad, que consiente en cumplir el papel que se le atribuye.
La solucin al problema tampoco consisten en reafirmar el canon anterior de valores
espistemolgicos absolutos. Si es necesario combatir el relativismo, no ser a partir de la redefinicin del
conocimiento absoluto. Despus de todo, nos enfrentamos a una clase mucho ms estridente de relativismo,
que aparece bajo la forma de posmodernismo. Si el relativismo era la destruccin de la objetividad del
filsofo, el posmodernismo es la destruccin de la objetividad de la cultura intelectual en general. No se trata
de una valoracin neutral y fra. Tampoco de intelectualismo. El posmodernismo se hace cargo de esa
demolicin y proclama abiertamente la fragmentacin de la vida intelectual. El planteamiento de los Grandes
Libros es repudiado y ya no tiene espacio.
Durante mil aos, la universidad de Occidente ha ampliado los conceptos con los cuales la sociedad
se comprenda a s misma. En verdad que se produjeron cambios importantes fuera de la universidad y que
(por ejemplo en la Oxbridge del siglo XVIII) en ocasiones las universidades cayeron casi en desuso. Eso no
importa: de todos modos eran instituciones que tenan una funcin especfica respecto de los conocimientos.
Deban analizar crticamente los conceptos contemporneos que regan la investigacin y la enseanza. En ese
anlisis, se ampliaba el especto de conceptos disponibles. Mejores anlisis llevaban al surgimiento de nuevos
conceptos. Sin embargo, tambin suceda algo ms. Ese algo ms tena que ver con la funcin crtica de la
universidad. La nocin de universidad como institucin crtica nos hace plantearnos la pregunta de qu se
entiende por crtico (Minogue, 1973). A veces se podra decir que los trabajos polmicos, la cultura intelectual
y los peridicos cumplen una funcin crtica. Esas instituciones son sociedades civiles y lugares de
intercambio independientes del Estado (cfr. Test, 1992). La funcin crtica de la universidad, en cambio, es
fundamentalmente distinta y potencialmente ms radical.
Al analizar seria y desinteresadamente los conceptos que la sociedad maneja, la universidad abre y
mantiene una brecha entre la sociedad civil y los conceptos analizados. El examen de las creencias e ideas
(sean estas referidas al mundo natural, el mundo social o el mundo de los valores y experiencias) produce un
espacio conceptual entre esas ideas como habitualmente se las entiende y como se las comprende en su
anlisis. Esta actividad es esencialmente investigacin crtica. La universidad muestra a la sociedad que su
comprensin es limitada y que las cosas pueden ser diferentes.
Conclusin
Volveremos ahora a Gellner y Hague. Gellner, como ya hemos expuesto, sealaba que ahora todos somos
letrados. En la sociedad contempornea existe una diferencia fundamental entre el poder cognitivo de quienes
estn dentro de la universidad y quienes estn fuera de ella. Esta cuestin es abordada por Hague: para l el
conocimiento se produce con la misma eficacia dentro y fuera de la universidad y probablemente se produce
mejor afuera.
Lo inquietante es que ambos pueden tener razn. La universidad moderna corre tanto riesgo que
proyecta sobre s misma la comprensin y las acciones de la sociedad y seguir los dictados de la sociedad, que
el espacio crtico que antiguamente exista entre la lectura que la universidad haca de los conceptos y la
lectura que haca la sociedad tiende a desaparecer. Corremos el riesgo de convertirnos todos en letrados, en el
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sentido de trabajar todos, dentro y fuera de la universidad, segn los marcos cognitivos contemporneos.
Somos todos letrados ms en el sentido victoriano que en el sentido medieval. Desde el punto de vista
cognitivo, la universidad ya no hace algo especial. Ms bien ayuda a la sociedad a encarar los problemas
sociales en sus propios trminos, aportando la comprensin y las habilidades que la sociedad define de
antemano. Lo pedestre, lo rutinario, lo que no representa un desafo, lo que apoya, lo predecible, lo ordenado,
lo disciplinado; esto es precisamente lo que la sociedad cree que necesita y lo que pide a la universidad.
Gellner abordaba la cuestin antropolgicamente. Sus sealamientos tienen ese tipo de fuerza: son un
recordatorio del carcter general de la cognicin en la sociedad moderna. Se lo puede leer como un
comentario sobre la ubicuidad de la razn formalizada en la modernidad. Sin embargo, esa lectura abre a la
universidad la posibilidad de capitalizar la importancia que ahora tiene y de comprender su lugar fundamental
respecto de la razn, esa razn que actualmente la sociedad necesita recibir en su totalidad y que no debe
quedar confinada a algunos estratos especficos. La razn tiene en su interior un potencial crtico y, por lo
tanto, la universidad la puede desplegar legtimamente para ampliar la forma de razonamiento de la sociedad.
La aplicacin que hace Hague de la tesis de Gellner, por el contrario, impedira a la universidad el ejercicio de
una funcin crtica sobre el conocimiento. La universidad podra aspirar solamente a tomar las formas
epistemolgicas que se generan extramuros.
Este es, entonces, el problema que enfrenta la universidad occidental: quiere decir que debe aceptar
las definiciones que la sociedad plantea acerca del conocimiento, los problemas y las habilidades (aun cuando,
como hemos visto, algunas de esas definiciones representen un desafo vlido a las ideas epistemolgicas de
la universidad)? O acaso la universidad debe tratar de mantener el espacio intelectual que le permita llevar
adelante sus propios desarrollos en la comprensin, la captacin conceptual y la reflexin? Dado su lugar en
la estructura social del mundo moderno, la universidad tiene que dar respuestas, pero acaso no puede
mantener tambin su papel de institucin crtica?
TORRES, Hernndez Rosa Mara. Paradigmas del currculum En:

Revista la vasija, volumen 1, tomo 2. pp. 69-82. UPN. Editorial La Vasija
Mxico.
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Cuarto Semestre
ARGAMASA
PARADIGMAS DEL CURRCULUM

Rosa Mara Torres Hernndez
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
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Este texto ofrece al lector una visin del desarrollo histrico del currculum como campo de estudio y
especializacin derivando de l preguntas acerca de sus supuestos, paradigmas y horizontes. Ledo como un
proceso, el estudio del currculum remite necesariamente a los sujetos permitiendo reconocerlo como un
espacio hipottico o un pretexto para la construccin de las identidades. Visto as, el currculum aparece
definido como un espacio para la creacin y detencin de sentidos de las elaboraciones y propuestas
educativas.
El currculum apareci como campo de especializacin profesional a principios de este siglo. La publicacin
de tres libros permiti orientar sus conformacin terica: The curriculum de Franklin Bobbit (1918),
Curriculum marking: past and present y The fundations of curriculum-marking54(1927); y de Toward
improved currculum theory de Virgel E. Herrick y Ralph Tykler (1947).
The curriculum da cuerpo a los supuestos que predominarn durante todo el siglo veinte; este texto se
consideraba el inicio del proceso de formacin de la teora curricular. Ah se defini su desarrollo, los
criterios de prestigio ms an de- eficacia a partir de los que se juzgara al currculum. Curriculum making:
past and present y The fondations of curriculum-marking fueron elaborados pro un comit55 que estudi
durante dos aos el problema del currculum en los Estados Unidos. La declaracin conjunta de los miembros
del comit,56 destacaba, en trminos generales que el programa57 deba mostrar inters en las necesidades y
actividades tanto de la vida del nio como de la sociedad adulta, al constituir la niez y la adultez un
desarrollo global; los datos de la vida adulta sirven para determinar qu es de valor permanente; los datos de
la vida infantil sirven para fijar qu es lo apropiado para la educacin en cada estadio del desarrollo infantil58
La redaccin del programa comprende tres tareas importantes: la determinacin de los objetivos
intermedios y finales, el descubrimiento experimental de actividades infantiles apropiadas y de otros
materiales, y formas efectivas de seleccionar y organizar la actividad de los grados escolares. Los materiales
de instruccin se eligen a partir del anlisis de las actividades realizadas permanentemente por la gente joven
y vieja; las destrezas y los hechos importantes surgirn del estudio de las necesidades sociales, y los intereses
de los nios en sus diferentes estudios de madurez y los mtodos de aprendizaje.
... los autores de programas estn obligados a estudiar definitivamente los mritos y
deficiencias de la civilizacin americana. Cuando tal estudio est en conformidad con la opinin
pblica dominante se encontrarn pocas o algunas dificultades para introducir en el programa
materiales con el propsito de utilizar la escuela como una institucin consciente para la mejora
social. Pero cuando se susciten en el programa escolar (como deben suscitarse) cuestiones
controvertibles, puede encontrarse oposicin. En este punto el autor de programas debe tener
cuidado de que el material presentado y el tratamiento dado sean equitativos para todas las partes.
54
Estos libros son la sntesis del 26 Aniversario de la Sociedad Nacional de Estudios de la Educacin.
El comit estaba formado por William C. Bagley, Frederick G. Bonser, William H. Kilpatrick y Harold
Rugg de la Universidad de Columbia, Nueva York; Franklin Bobbit, Werret W. Chartens, George s. Counts y
Charles H. Judd, de la Universidad de Chicago; Stuart A. Counts, de la Universidad de Ioma; Frrederick J.
Kelly, de la universidad de Minnesota, y George A. Works, de la Universidad de Comell. Algunos de los
miembros del comit fueron discpulos de John Dewey o haban tenido contacto de trabajo con l, su teora
pedaggica fue suspendida para la conformacin del campo curricular.
56
La declaracin conjunta del comit fue organizada en once rubros: 1) medidas prcticas para la
introduccin del programa escolar, 2) redaccin del programa a la luz del estudio del desarrollo del nio y de
la vida social, 3) redaccin del programa y el estudio cientfico de la sociedad, 4) la escuela como una
institucin consciente para la mejora social, 5) el programa y la investigacin social, 6) camino en las
concepciones del aprender y en las materias del programa escolar, 7) la necesidad para el maestro de un
bosquejo de experiencias deseables planteadas de antemano, 8) el lugar de las materias escolares en la
instruccin, 9) estudio continuo y progresivo de los programas, medida de los resultados de la instruccin, 10)
el papel de las instituciones de formacin del magisterio en la reconstruccin del programa, y 11) problemas
de organizacin escolar en la redaccin de programas.
57
el programa es usado como sinnimo de currculum en esta poca.
58
William H. Kilpatric, Harold Rugg, Carleton Wshuburne, y Frederick g. Bosner, The fondations of
curriculum-marking, New York, Arno Press & New York times, 1927, p. 16
55
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Diseo Curricular
El objeto principal no ser alcanzar soluciones finales para tales problemas y menos establecer una
posicin determinada a priori- sino crear en los nios mtodos de abordar cuestiones controvertibles
y desarrollar actitudes de espritu amplio y de tolerancia simptica.59
Uno de los objetivos principales de la escuela es desarrollar la comprensin de las instituciones, dar
armas para enfrentar los problemas de la vida contempornea lo que exige una nueva sntesis y organizacin
del conocimiento; de tal suerte que el programa deba preocuparse por la integracin acertada para una vida
social satisfactoria. Cuando menos los ocho primero grados, progresivamente los siguientes tendran que
estimular el conocimiento, las habilidades y criterios necesarios para la vida en sociedad. Lo anterior no limita
de ningn modo, las diferencias individuales. El programa deba establecer diferentes niveles de capacidades.
Las formas de aprendizaje ms idneas son las que se dirigen a aspectos intelectuales y
generalizaciones, a los hbitos o destrezas tiles y a las actitudes y apreciaciones. El aprendizaje verdadero
es cualquier cambio de conducta que modifica de manera permanente las reacciones del individuo en su
ambiente. La prueba de un aprendizaje es el surgimiento de la conducta apropiada, en este sentido el
programa fue concebido como una sucesin de experiencias y empresas que tienen un mximo de semejanza
con la vida para el alumno. l aprende de manera ms efectiva aquello que es vital o valiosa. El criterio
reorganizacin del programa debe ser una probada contribucin dentro del proceso de aprendizaje.
La revisin de los programas no es una mera tarea administrativa, es una actividad que debe
realizarse de manera permanente y exige la participacin de especialistas en el estudio de programas. La
redaccin del mismo deber representar una visin conjunta del mundo moderno en cada uno de sus fines y
de la organizacin de los materiales para el aprendizaje de un modo efectivo.
Veinte aos despus del 26 aniversario de la sociedad Nacional de Estudios de la Educacin se
produce el tercer hallazgo en la construccin del campo del currculum, la conferencia sobre teora del
currculum celebrada en la Universidad de Chicago en octubre de 1947, as como dos aos ms tarde, la
aparicin del texto de Virgel e. Herrick y Ralph Tyler Toward improved currculum theory en el prlogo se
llegaba a decir que el desarrollo del currculum sin una teora del currculum, tiene fatales resultados y una
teora del currculum sin un desarrollo, niega el fin ltimo de la teora60. La importancia que se dio a la teora
a partir de 1947 marc una etapa importante en tanto que el desarrollo de la teora es uno de los principales
objetivos de cualquier campo de conocimiento.
En el campo del currculum se han reelaborado los conceptos y perspectivas que plantearon Bobbit,
los miembros del comit de la sociedad Nacional de Estudio de la Educacin y Tyler. En la actualidad no
existe un paradigma61 dominante en el campo del currculum, hay una alternancia, de ellos y se siguen
produciendo nuevas perspectivas y continuas reconceptualizaciones; los paradigmas,62 que hasta hoy, dan
cuenta de los matices y los enfoques del currculum, son: I) el currculum como sistema tecnolgico, II) el
currculum como estructura organizada de conocimiento, III) el currculum como plan de instruccin, IV) el
59
William H: Kilpatrick, Harold Rugg, Carleton Wshubume, y Frederick G. Bosner, op. cit., New York, Arno
Press & New York times, 1927, p. 19
60
Virgel E. Herrick., y Ralp W. Tyler, Toward improved curriculum theory. Citado en Hebert M. Kliebard,
op. cit, en Gimeno Sacristn, J., y Prez Gmez, A. La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal,
1989, p. 225.
61
el sentido que se dan en este trabajo al concepto paradigma es acuado por Kuhn; se retoma implcitamente
la idea de que una comunidad de estudiosos en una escuela de pensamiento que define los puntos de partida,
mtodos y concepciones interpretativas de las investigaciones; no son teoras, sino las maneras de pensar o
pautas para la investigacin que pueden conducir al desarrollo de la teora. As, un paradigma es una forma de
percibir la realidad de una comunidad cientfica, posee una estructura definida conformada de supuestos
tericos, criterios metodolgicos y formas de aplicacin en la realidad para transformarla.
62
Existen otras clasificaciones como la de William Pinar que establece una caracterizacin a partir de los
llamados movimientos curriculares, identifica a tradicionalistas, empiristas conceptuales y
reconceptualistas. Cfr. William Pinar, La reconceptualizacin en los estudios del currculum. Elliot W.
Eisner reconoce cinco orientaciones del currculum que se manifiesta en el saln de clases: desarrollo de los
procesos cognitivos, racionalismos acadmico, pertinencia personal, adaptacin social y reconstruccin social
y currculum como tecnologa. v. Elliot W. Eisner, Five basic orientations to the currculum en Elliot W.
Eisner, The educational imagination. On the design and evaluation of scholl programs. New York,
Macmillan Publishing Co., Inc. 1979.
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Diseo Curricular
curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje y V) el currculum como configuracin de la

prctica o praxiologa.
I. El currculum como sistema tecnolgico

Desde Bobbit (1918) hasta Popham y Baker (1970) se ha desarrollado una corriente que articulan el
currculum y la instruccin, concibiendo al primero como una estructura de objetivos de aprendizaje que
definen los resultados o productos como comportamientos especficos.
...un educador que crea planes de estudio slo tiene que determinar los objetivos del sistema educacin. En
esencia debe tomar dos clases de decisiones. En primer lugar determinar los objetivos (es decir, los fines) y
por otra parte debe escoger los mtodos (o sea medios) para cumplir esos objetivos [...] Por lo tanto, la
diferencia entre plan de estudios y enseanza es, en esencia, una distancia entre fines y medios.63
El plan es el campo de las intenciones no el de los medios y las estrategias, estas ltimas, dependen
ms de factores empricos. Robert M. Gagn (1973) aboga por las contribuciones del enfoque sistmico, la
tecnologa educativa, (con ella el inters por las diferencias individuales, la ciencia conductual y las teoras
del aprendizaje) y el uso de los medios tcnicos. Gagn plantea que para mejorar la planificacin de la
enseanza se debe iniciar por los resultados, la razn fundamental de planificar la enseanza es hacer posible
la consecucin de un cierto conjunto de objetivos [...estos] consisten en actividades humanas que contribuyen
al funcionamiento de las sociedades (que comprenden el desempeo del individuo en sta) y que pueden
adquirirse por aprendizaje64
Una de las expresiones de esta corriente tcnica en el campo del currculum es la que considera al
producto del sistema educativo para el logro de actividades profesionales; igual que una empresa, la escuela
es un sistema de produccin que para lograr eficiencia y control de calidad requiere del anlisis de actividades
complejas y de su transformacin en competencias concretas que puedan ser producidas en el sistema.
Una competencia es la descripcin de algo que debe ser capaz de hacer una persona que
trabaje en un rea laboral concreta. Se trata de la descripcin de una accin, conducta o resultado
que la persona en cuestin debe poder realizar [...]
Un elemento de competencia describe lo que pude hacerse accin, conducta o resultado que
una persona debe ser capaz de evidenciar. Un elemento de competencia puede describir tambin
aspectos como el conocimiento o la comprensin esencial para mantener la actuacin o extenderla a
situaciones nuevas dentro del marco de la competencia laboral.65
En Mxico el debate sobre el campo curricular aparece porque hay un momento de crisis del sistema
(dcada de los sesenta)66 surge la pregunta cul es la relacin entre los requerimientos sociales y las
respuestas educativas?, las demandas sociales se entienden como los requerimientos del aparato productivo.
El surgimiento del planteamiento curricular en Mxico se estructura bajo la idea del currculum como sistema
tecnolgico. Las dos investigadoras que logran articular la problemtica curricular son Mara de Ibarrola y
Raquel Glazman en la Comisin de Nuevos Mtodos,67 sus planteamientos tuvieron gran influencia e
63
James Popham., y Eva L. Baker, Los objetivos de la enseanza, Buenos Aires, Paids, 1970, p. 79
Robert Gagn, La planificacin de la enseanza. sus principios, Mxico, Trillas, 1976.
65
John Elliot, El cambio curricular, Madrid, Morata, 1973, p. 145
66
Es necesario indicar que la aparicin de los paradigmas del currculum tiene relacin con lo que Tedesco
denomina el agotamiento de los paradigmas socio-educativos en Amrica Latina; estos son: paradigma de la
teora educativa liberal, paradigma economicista y el paradigma de los enfoques crtico-reproduccionista. Cfr.
Juan Carlos Tedesco, El desafo educativo: calidad y democracia, bueno Aires, Grupo Editor
Latinoamericano, 1987.
67
Cfr. Mara de Ibarrola, La Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza de la UNAM, Revista del Centro
de Estudios Educativos, 1975. Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, Diseo de planes de estudio,
1975, Vol. 1-5 Raquel, Glazman, y Mara de Ibarrola, Planes de estudio Propuestas institucionales y realidad
curricular, Mxico, Nueva Imagen, 1980. Alicia de Alba, et al, Panorama del currculum universitario 197064
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Diseo Curricular
intervinieron directamente en la construccin de la propuesta del colegio de ciencias y Humanidades de la

UNAM. La propuesta de Ibarrola y Glazman rompi con las lgicas de planificacin vigentes y contribuy a
la formulacin de proyectos innovadores como la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, as
como en algunas propuestas refuncionalizadoras como las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales y el
colegio de Bachilleres.
Ya se mencion que no slo hay una coexistencia de paradigmas sino tambin una mezcla de los
mismos tal es el caso de la lnea de Ibarrola y Glazman que podemos identificar como de la racionalidad
tcnica, no obstante algunos de sus planteamientos se conjugan con el paradigma del currculum como plan
para el aprendizaje.68
II. El currculum como estructura organizada de conocimientos.

En este paradigma el currculum se concibe como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmite
sistemticamente en la escuela; existen tres tendencias en este paradigma: i) el esencialismo, ii) la estructura
de las disciplinas o arquitectura del conocimiento y iii) el desarrollo de los modos de pensamiento
i) El esencialismo. Los esencialistas consideran que el currculum es una organizacin de
conocimientos verdaderos y vlidos, es decir esenciales para desarrollar la inteligencia. La piedra angular de
esta posicin es el conocimiento perenne que da como resultado un programa estable de contenidos. Desde
1907 importantes representantes han articulado la funcin esencial del conocimiento con el discurso de la
posguerra en Estados Unidos, que crea que la ciencia mejorara la vida cotidiana y sera una va para
satisfacer las necesidades y los deseos humanos. Este paradigma en las reformas educativas en la dcada de
los sesenta enfatiz la importancia del libro de texto y posteriormente muchos de los dirigentes del
movimiento de reforma del currculum como Arthur Bestor, Simon Begel, Jerome Bruner observaron que
...el currculum escolar entonces vigente no era pertinente para los conocimientos, destrezas y formas de
razonar propios de la disciplina. [...] Las escuelas tenan que ensear teoras recientes y mtodos de solucin
de problemas de fsica, biologa, matemticas, ciencias polticas, antropologa, economa y sociologa 69
En la dcada de los ochenta resurge esta tendencia con el currculum bsico o retorno del l, que
presta atencin a la lectura, la escritura y las matemticas, ante la conciencia del fracaso escolar y la
preocupacin economicista por los gastos de educacin.
El trmino curriculum bsico sugiere que, sean cuales fuesen las experiencias de
aprendizaje que lleven a cabo los alumnos, debe haber ciertas materias esenciales como ncleo de
un programa de estudios. El currculum bsico lo formarn aquellas actividades o estudios que
todos los alumnos deben llevar a cabo. El trmino implica tambin que dicho ncleo constituir slo
una parte del programa completo de los alumnos [...] la nocin de currculum bsico que se
desarrolla a nivel nacional [...] implica cierto grado de acuerdo nacional sobre la naturaleza y
composicin de tal ncleo.70
ii) La estructura de las disciplinas o arquitectura del conocimiento. Corriente desarrollada en la
dcada de los sesenta,71considera a las disciplinas como la fuente de todo contenido curricular, al ser la base
de la herencia cultural que debe ser transmitida por los educadores. La organizacin de las disciplinas,
permite identificar las materias y los recursos de la educacin, para ello es importante saber que estructuras
sustanciales subyacen a un cuerpo determinado e identificar que problemas se pueden afrontar al impartir ese
conocimiento. Son justamente estas estructuras las que conviene incluir en el currculum.
1990: Mxico y Argentina, Cuadernos del CESU, Mxico, Centro de Estudios Sobre la Universidad UNAM,
1975. Margarita, Panza, Pedagoga y currculum, Mxico, Gernika, 1988.
68
Ver aparado III de este trabajo.
69
Thomas, s. Popkewitz, Sociologa Poltica de las reformas educativas. El poder/saber en la enseanza, la
formacin del profesorado y la investigacin, Madrid, Morata, 1994, p. 157.
70
Gordon Kirk, El curriculum bsico, Barcelona, Paids/MEC, 1989, p. 33.
71
Los tericos representantes de esta lnea son Schwab (1964), Phenix (1962), Ford y Pudgo (1964), Bentley
(1970); algunos de ellos colaboradores de la Fraternity Phi Delta Kappa, que organizaba simposia sobre
investigacin educacional para explorar el lmite del pensamiento educacional. el primer simposium se realiz
en la Universidad de virginia y vers sobre el estado de la investigacin educacional, su exposicin razonada
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Si las diversas disciplinas persiguen un conocimiento de sus respectivos campos por medio
de estructuras sustanciales distintas, se sigue que puede haber diferencias importantes entre una
disciplina y otra, tanto en la forma como en la extensin en que cada una de ellas verifica su
conocimiento [...] Existe, entonces, el problema de determinar para cada disciplina qu constituye
un descubrimiento o una comprobacin, qu criterios emplea aquella para medir la cualidad de sus
datos, cun estrictamente puede aplicar sus cnones para precisar cules son sus elementos de
prueba y, en general, el de determinar la va a travs de la cual la disciplina se mueve desde sus
datos brutos hasta sus conclusiones. Llamar a este conjunto de problemas el problema de la
estructura sintctica de cada disciplina.72
El currculum, visto as, es la expresin de la estructura sustantiva y sintctica de las disciplinas.
iii) el desarrollo de modos de pensamiento. Relacionada estrechamente con los postulados de John
Dewey, esta lnea, entiende al currculum como un proyecto complejo que conduce a desarrollar el
pensamiento flexivo73 La premisa fundamental es que ninguna materia o pregunta es intelectual por s misma,
sino por su papel en la direccin del pensamiento en la vida de una persona, ...pensar no constituye un
proceso mental aislado; por el contrario, es una cuestin relativa al modo en que se emplea la inmensa
cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en que se los hace coincidir, el modo
en que se los manipula.74 El pensamiento reflexivo, fin ltimo del currculum, tiene como funcin
transformar una situacin en la que se experimenta obscuridad, duda, conflicto o algn tipo de perturbacin,
es una situacin clara, coherente, estable y armoniosa.75
El paradigma del currculum como estructura organizada de conocimiento aparece en Mxico cuando
la planificacin no da los resultados esperados (dcada de los ochenta) porque no fueron consideradas las
demandas sociales y polticas; adems de que la tarea tcnica era una actividad vaca para el maestro. La
lgica de la racionalidad tcnica se rompi y dio paso a la preocupacin por los contenidos en el currculum.
Este ltimo objetivo origin tres lneas: a) teorizaciones de los programas de estudio y los planes que
privilegian el enfoque epistemolgico de las disciplinas, b) la intervencin en formas de adquisicin de los
conceptos, principios y leyes de las disciplinas que tratan de garantizar la apropiacin de los contenidos por
parte del alumno, y c) el establecimiento de propuestas didcticas de acuerdo con los diversos campos
disciplinarios para la adecuacin de los programas de estudio (matemticas, historia, biologa, etc).76
En la dcada de los noventa prevalecen las perspectivas descritas, con el retorno al currculum bsico
se refuncionaliza la lnea esencialista con la reforma al plan y programas de estudio de la educacin
primaria.77
III. El currculum como plan para el aprendizaje

Este paradigma reconoce la importancia de la declaracin de intenciones en el currculum, pero considera que
no existe el currculum sin la inclusin del diseo de elementos y las relaciones que posiblemente intervienen
en la prctica escolar. Hilda Taba (1962), colaboradora de Ralph Tyler, considera que el currculum es un
plan para el aprendizaje; por consiguiente, todo lo que se conoce sobre el proceso del aprendizaje y el
desarrollo del individuo tiene aplicacin al elaborarlo.78 El currculum supone la planificacin racional de la
intervencin didctica
El paradigma emparentado con la racionalidad tecnolgica y en franca discusin con los del
paradigma de la experiencia- proclama la importancia de la orientacin cientfica para la teora curricular. Los
72
Josep J. Schwab, Problemas, tpicos y puntos de discusin, Stanley Elam (Comp), La educacin y la
estructura del conocimiento, Buenos Aires, El ateneo, 1973, p.7
73
Cfr. Belth, M, La educacin como disciplina cientfica, Buenos Aires, El Ateneo.
74
John Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo, Barcelona, Paids, 1989, p. 64
75
John Dewey, op. cit., Barcelona, Paids, 1989, p. 98
76
Cfr. ngel Daz et al. Estados de conocimiento. Currculum, Mxico, sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin, 1993.
77
Cfr. Secretaria de Educacin Pblica, Plan y programas de estudio 1993, Mxico, SEP., 1993
78
Hilda Taba, Elaboracin del currculo. Teora y prctica. Buenos Aires, Troquel, 1974, p. 25.
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representantes de esta lnea aceptan el reto planteado por Ralph Tyler en 1947 y en la conferencia Nacional de
1963 de la Asociacin para la Supervisin y el Desarrollo Curricular discuten la teora curricular, a partir de
dos documentos. El primero de George A. Beauchmp, analizaba el acercamiento de los cientficos a los fines
o a las tareas de la teora que se iba construyendo en el currculum. La teora curricular estaba relacionada
conceptualmente a la construccin terica con otros dominios del conocimiento, fueron subrayados los
principios bsicos comunes como los vea el cientfico. El principio para explicar mejor el fenmeno
curricular es el cuidadoso y consistente uso de terminologa tcnica, anlisis y clasificacin de conocimiento y
conjeturas, y el uso de investigacin predictiva para incrementar el nmero de generalizaciones firmes, o de
leyes.
El segundo trabajo presentado por Smith, se centr en el papel de la filosofa en el desarrollo de la
teora curricular cientfica; sealaba que las tres tareas principales con las que la filosofa puede ayudar al
terico del currculum son: la formulacin y justificacin de motivos educativos, para seleccionar y organizar
el conocimiento y para poder manejar las trampas verbales. Al identificar estas tres tareas, Smith anot varias
fragilidades e incluso carencias en el desarrollo de la teora curricular, asever que al reconocer las
interrelaciones entre los objetivos educacionales y el contenido de los programas escolares con frecuencia los
tericos curriculares fallan. Algunas veces el contenido en s mismo se convierte en objetivo, o conjunto de
objetivos. En mltiples ocasiones adems del criterio para la seleccin del contenido o de los objetivos no es
claro o sencillamente no existe. En la seleccin del contenido, segn Smith, un terico curricular debe tomar
en cuenta la naturaleza y la estructura del conocimiento.
Con una concepcin de origen filosfico y cientificista, en la dcada de los setenta, el paradigma del
currculum como plan de aprendizaje, introduce la diferencia entre el plan de estudios y el desarrollo
curricular propiamente dicho. As Thomas L. Faix (1964) aplic el anlisis estructural funcional derivado de
la biologa, la sociologa y la antropologa en la depuracin de los conceptos curriculares, defini tambin una
funcin curricular como lo que se hace y una estructura curricular en cmo se realiza la funcin. En otras
palabras las funciones curriculares describen las razones que llevan al mantenimiento o al cambio de las
mismas estructuras del currculum.79
Mauritz Johnson (1967) distingui entre currculum y el desarrollo del proceso curricular; para l un
currculum es la salida de un sistema de desarrollo curricular, pero aclara que dicho desarrollo no es
currculum. Defini al currculum como una serie de estructuras que intentan tener consecuencias de
aprendizaje; es decir se relaciona con el contenido que los alumnos debern aprender y no con las estrategias
utilizadas para alcanzar ese aprendizaje. Las experiencias que los alumnos tienen en la escuela se convierten
en parte de la instruccin. Johnson establece seis aspectos importantes del currculum: 1) un currculum es
una serie estructurada que intenta tener consecuencias en el aprendizaje, 2) la seleccin es un aspecto esencial
de la formulacin del currculum. 3) la estructura es una esencia caracterstica del currculum, 4) el
currculum gua la instruccin, 5) la evaluacin curricular involucra la validacin tanto de la seleccin como
de la estructura y 6) el currculum es el criterio para la evaluacin instruccional.80
Beauchamp, por su parte, (1968) sita al currculum como un documento que planifica el
aprendizaje, pero agrega que todo currculum implica un sistema que consiste en la organizacin del personal
y de los procedimientos requeridos para producir un currculum implementarlo, evaluarlo, y modificarlo a la
luz de la experiencia. El resultado fundamental de un sistema curricular es un currculum, la funcin del
sistema es mantener al currculum dinmico. El currculum establece guas y lneas de intervencin, la
instruccin concreta en cada caso singular, las formas convenientes de la intervencin.
IV. El currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje

En la primera revisin que hizo la American Educational Research Association, en 1931, se conceptualiz al
currculum como la suma de experiencias que los alumnos pueden obtener en la escuela. La atencin a los
procesos educativos, y no slo a los contenidos, en el principio del currculum como experiencia del alumno
en las instituciones escolares.81 Galen Saylor y William M. Alexander (1966), representantes e impulsores del
paradigma que nos ocupa a partir de la dcada de los sesenta- plantean que el currculum:
79
Cfr. Thomas Faix, Toward a science of curriculum: Estructural functional analysis a conceptual system for
theory and research, Tesis doctoral, Madison, University of Wisconsin, 1964.
80
Mauritz Johnson, Definition and models in curriculum theory, Educational Theory, 17, abril, 1967, 127140
81
George a. Beauchamp, Curriculum theory, Illinois, The Kagg Press, 1968, p. 70.
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...abarca todas las oportunidades del aprendizaje provistas por la escuela. Por esto
consideramos como sinnimo el currculum y al programa de la escuela. En otro sentido, el
currculum de un alumno individualmente considerado, comprende las oportunidades de aprendizaje
que ste selecciona y experimenta. ste es el currculum elegido (curriculum had) Aunque todos los
planificadores del currculum tratan de promover un curriculum planificado que resulte de ptimo
beneficio para los estudiantes, generalmente proveen un nmero mucho mayor de oportunidades de
las que cualquier estudiante individualmente seleccionara y experimentara. Es en este programa
planificado total, y en el ajuste de sus partes individuales con las restantes y con los alumnos
individualmente, en el que estamos, ante todo, interesados.82
El paradigma que pone nfasis en la experiencia apunta sobre el proceso de aprendizaje y su
contexto; indica lo limitado de acepcin del currculum como conjunto de experiencias planificadas que no
considera las experiencias vividas en los centros escolares sean, stas, sociales o cognitivas.
El desarrollo de este paradigma permiti el surgimiento, en la dcada de los sesenta, de la teora del
currculum oculto.83 Robert Dreeben asegura que es irnica la relacin que existe entre nuestra familiaridad
con las escuelas y nuestra ignorancia acerca de ella84 Las caractersticas ms sobresalientes de la
organizacin escolar se revelan cuando el proceso de escolarizacin es visto en el proceso que se inicia con
los nios pequeos y termina con los adultos participando en los campos profesionales o polticos. Esta
secuencia se lleva a cabo a travs de una serie de mbitos institucionales cada uno con propiedades
estructurales propias. A este proceso se le conoce como socializacin, y la escolarizacin es solo una parte de
l.
Los acercamientos tradicionales a la vida de las escuelas se han preocupa por los objetivos explcitos
y por los contenidos del currculum, existe tambin, una gran cantidad de estudios sobre aspectos pedaggicos
y didcticos. Lo que desconocen tanto los acercamientos tradicionales como los estudios es que las escuelas
estn integradas a una gran empresa institucional que abarca otras instituciones y actividades, como los
museos, la libreras, las bibliotecas los viajes y los contactos personales Quiz el mejor maestro es la calle; las
escuelas estn lejos de tener el monopolio como agente institucional. Dreeben agrega que existen aspectos de
la organizacin escolar como la departamentalizacin de los diferentes campos del conocimiento que,
determinan el acceso de los estudiantes a los diversos niveles educativos, sin tomar en cuenta el paso de los
estudiantes por grupos heterogneos, se seleccionan en funcin de los criterios de heterogeneidad del
contenido disciplinario.
Para Dreeben el currculum oculto implica dos elementos: los estudiantes aprenden con la
experiencia social de la escuela, adems del contenido, ciertas disposiciones. El segundo elemento, del
currculum no-escrito, es el aprendizaje de lo no pretendido o previsto.85
Phillip Jackson (1968) afirma que una ojeada a este lado oculto de la enseanza puede aumentar
nuestra comprensin de algunos de los rasgos ms visibles y conocidos del proceso. Reconoce que los nios
82
Herederos de a teora pedaggica de John Dewey, los tericos del currculum que revelan la experiencia
estableciendo un planteamiento pedaggico y filosfico. Dewey afirmaba que: Aprender por experiencia es
establecer una conexin hacia atrs y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que
gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un
ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cmo es; y el sufrir se convierte en instruccin, en
descubrimiento de la conexin de las cosas. De aqu se siguen dos conclusiones importantes para la
educacin. 1) La experiencia es primariamente un asunto activo pasivo; no es primariamente cognoscitiva. 2)
Pero la medida del valor de una experiencia se halla en la percepcin de las relaciones o continuidades a que
conduce. John Dewey, Democracia y educacin, Madrid, Morata, 1995, p. 125.
83
Galen Saylor, y William M. Alexander, Planteamiento del currculum en la escuela moderna, Buenos
Aires, Troquel, 1970, p. 17.
84
Ya Ivan Illich haba hecho referencia a la idea de currculum no explcito, no obstante son Dreeben y
Jackson los que realizan una elaboracin terica al respecto.
85
Robert Dreeben, On What is learned in school, California, Addison-Wesley Publishing Company, 1968, p,
iii.
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pasan mucho tiempo en la escuela; en ninguna otra habitacin pasa tanto tiempo el nio como en la clase.86
Un elemento distintivo de los salones de clases es su carcter de espacio fsico estable que ofrece un contexto
social constante, donde los nios y los maestros ocupan lugares que confirman sus roles, estatus y funciones
sociales. La estabilidad de la clase tambin se hace patente en la distribucin de los alumnos, que se identifica
con la composicin social, cada uno en su respectivo pupitre, en determinada fila, en un grado escolar.
Adems de la estabilidad Jakson seala otros dos elementos caractersticos del saln de clases, la intimidad
social y la uniformidad. La uniformidad se expresa por el carcter ritual de las actividades cclicas que se
realizan en la clase. Las actividades de enseanza no son tan variadas, stas se realizan de acuerdo con
normas muy claras, que los alumnos deben comprender y obedecer.
Los nios se familiarizan con el entorno escolar; la asistencia permanente y prolongada, que quiralo
o no, exige su adaptacin. La escuela se convierte en un sitio que guarda estrecha relacin con las
experiencias que se viven fuera de ella, pero que a la vez conserva su carcter propio. Lo distintivo de la clase
no es su funcin de enseanza-aprendizaje, ni el contenido educativo, sino tres hechos que todo escolar tiene
que aprender a enfrentar: el grupo, la evaluacin y la autoridad. La vida escolar exige aprender a vivir en
grupo, gran pare de las actividades que se hacen en la escuela son colectivas. Asimismo, la escuela es
fundamentalmente un lugar donde se evala la actividad del alumno; en la escuela se adquiere la conviccin
de la valoracin externa (de los otros) de lo que uno hace. El alumno termina por acostumbrarse a la
evaluacin constante. Por ltimo, Jackson seala que en la escuela se establece una clara divisin entre
dbiles y fuertes, una de las expresiones ms claras est en la autoridad; es decir el poder que el maestro tiene
sobre los alumnos.
Elliot e. Eisner (1979) distingue tres tipos de currculum: explcito, oculto o implcito y nulo o
ausente. Sobre el ltimo seala que, aun cuando es paradjico escribir acerca del currculum que no existe, es
necesario tomar en cuenta lo que las escuelas no ensean porque la ignorancia no es un vaco neutral, tiene
consecuencias en la consideracin de opiniones, de las alternativas que pueden ser examinadas y de las
perspectivas desde las cuales uno puede visualizar una situacin o problema.87 En ningn sentido Eisner
pretende que el currculum incluya todo el conocimiento producido, pero no deja de ser cierto que la misin
de la escuela es la de proporcionar conocimiento, debilitar prejuicios y desarrollar la habilidad para utilizar
una variedad de modos de pensamiento. Entonces, es necesario examinar los programas escolares para
localizar aquellas reas del pensamiento y aquellas perspectivas que estn ausentes, para precisar si estas
omisiones fueron un resultado de la ignorancia o un producto de la eleccin. Las dos dimensiones para
identificar el currculum nulo son: los procesos intelectuales que las escuelas enfatizan o descuidan y las reas
de estudio contempladas y ausentes en el currculum escolar.
El paradigma del currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje, tambin comprende a la
lnea de la sociologa del currculum que desarrollan sobre todo Michel Young (1971), John Eggleston (1977)
y Michel Apple y Nancy King (1979). Young afirma que no se reconoce que se procesa en las instituciones
conocimiento y no slo a la gente, a menos que ese conocimiento se acepte de antemano, lo que debe formar
el principio de los estudios del currculum es la interrelacin de los procesos de organizacin del contenido.
El supuesto sociolgico es que la relacin ms explcita entre el orden institucional dominante y la
organizacin del conocimiento estar en dimensin de la estratificacin.88 Por lo tanto la estratificacin del
conocimiento esta relacionada con las pautas de valores dominantes y con la distribucin social del poder, as
como con el currculum; la estratificacin del conocimiento en el currculum permite que exista una clara
distincin entre lo que se admite como conocimiento y lo que se excluye.
Eggleston argumenta que se apel a la escuela y al currculo con el fin de que se transformaran en el
instrumento esencial para la legitimacin del conocimiento en la sociedad industrial. En resumen para que se
transformaran en los instrumentos del control social, su conocimiento, sus estatus, su estratificacin, y sobre
todo su poder.89 El currculum legitima el conocimiento, pero a la vez selecciona el conocimiento que ya est
legitimado. En esta lgica el poder tiene un lugar predominante en dos niveles; a saber, la ejecucin de las
decisiones que influyen en la tarea del maestro y el control sobre los espacios a los que podr acceder el
alumno y sobre sus logros.
86
Robert Dreeben, El currculum no escrito y su relacin con los valores, en Gimeno Sacristn, J., y Prez
Gmez, A. La enseanza: su teora y su prctica, Madrid Akal, 1989, p. 84
87
Cfr. Phillip W. Jackson, La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1991.
88
Elliot W. Eisner, op. cit., New York, Macmillan Publishing Co., Inc. 1979, p.83
89
Michel Young, Knowledge and control, en Monique Landesmann (Comp), Curriculum, racionalidad y
conocimiento, Mxico, Universidad de Sinaloa, 1988, p. 28
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A lo anterior, Michel Apple y Nancy King, agregan que el problema de qu se ensea en la escuela
debe ser considerado como una forma de distribucin ms amplia de los bienes y servicios de la sociedad;
adems es necesario, ms all del estudio de la dimensin oculta, responder a las siguientes preguntas:
Qu significados subyacentes se negocian y transmiten en la escuela tras el material formal real o
contenido curricular? Qu sucede cuando se filtra el conocimiento a travs de los profesores? A travs de
qu categoras de normalidad y desviacin se filtra? Cul es el marco de referencia bsico y organizativo del
conocimiento normativo y conceptual que puede obtener realmente los estudiantes? En suma, cul es el
currculo en uso?90
En Mxico el paradigma del currculum como experiencia se desarroll paralelamente al que ve al
currculum como estructura organizada de conocimientos, partiendo de la pregunta cul es el valor social del
currculum? y al aceptar el carcter explcito e implcito, se atiende a dos aspectos: los determinantes
curriculares (plan de estudios, presupuestos, estructuras acadmico-administrativas, etc), los actores y su
papel en situaciones curriculares. Asimismo se indaga sobre las formas de reproduccin de la organizacin
social del conocimiento en el currculum; su carcter ideolgico, ms an la escuela como lugar de violencia
simblica.
V. El currculum como configuracin de la prctica o praxiologa

Este paradigma nace en los aos sesenta, cuando Joseph J. Schwab (1974) declara que el campo del
currculum estaba moribundo, esta condicin era producto de la excesiva confianza en la teora o en la
adopcin de teoras extraas a la educacin. La renovacin del campo del currculum se lograr solo
apartndose de los objetivos tericos como la preocupacin principal para buscar otros modos de accin;
Schwab sugiere que esos modos pueden ser: la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica.
El mtodo de la modalidad prctica o deliberativa no es lineal sino ms bien es fluido, complejo y
transaccional y su objetivo es identificar y lograr lo deseable o modificar los deseos.91
El objetivo o resultado de la modalidad prctica, por otra parte, es una decisin, una
seleccin y una gua para la accin posible. Las decisiones nunca son verdaderas o confiables. En
cambio, una decisin (antes de llevarse a la prctica) solo puede juzgarse de manera comparativa,
como probablemente mejor o peor que otras alternativas [...]; una decisin no dura de modo
indefinido ni puede aplicarse de manera extensiva. Se aplica de manera unvoca solo a los casos
para los cuales se busco. nicamente por analoga es posible trasladarlas a otros casos, y entonces
el xito que podemos tener depende de una mera casualidad.92
La modalidad casi prctica es una extensin de los mtodos y propsitos prcticos, no obstante su
accin est orientada para ser gua en agrupaciones heterogneas bajo la consideracin de que no existen
reglas por-que todo proceso de deliberacin no asegura que se concluy el proceso de decisin; las
decisiones tienen un carcter relativo y es necesario que se entienda que no son directivas.
La modalidad eclctica reconoce la utilidad de la teora, sta es una taquigrafa para la deliberacin
y algunos trminos pueden usarse con propsitos prcticos. Las operaciones eclcticas tratan de superar las
debilidades de la teora: primeramente pone en evidencia el carcter fragmentario particular de una teora
determinada y hacen resaltar la parcialidad de sus puntos de vista. En segundo lugar, las operaciones
eclcticas permiten la utilizacin consecutiva o incluso conjunta de dos o ms teoras para resolver problemas
prcticos93
Shwab cree que para mejorar la educacin es menester recuperar el sentido de la accin artstica en el
campo de la educacin y deben tenerse como referencia estudios empricos de acciones y reacciones en el
aula; no slo el inters por el logro de objetivos sino en el descubrimiento de fallas, fricciones y efectos
90
John Eggleston, Sociologa del currculo escolar, Buenos Aires, Troquel, 1980, p. 13
Michel Apple, Ideologa y currculum, Madrid, Akal, 1986. p. 72
92
Joseph J. Schwab, Un enfoque prctico para la planificacin del currculo, Buenos Aires, El Ateneo, 1974,
p. 5
93
Joseph J. Schwab, op. cit., Buenos Aires, El Ateneo, 1974, p. 2-3.
91
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secundarios de esas acciones, aunque esta certeza no es suficiente es necesario generar soluciones alternativas
para los problemas planteados.94
Los representantes de este paradigma manifiestan que la distincin entre currculum e instruccin es
irrelevante. Lawrence Stenhouse (1981) por ejemplo observa que un currculum es el medio por el cual se
hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta
educativa. Implica no slo contenidos, sino tambin mtodos y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta
el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo95
El problema central del currculum es el hiato que existe entre las aspiraciones o hiptesis; y la
prctica o desarrollo del curriculum. La propuesta curricular es una especificacin provisional que los
profesores deben someter a la prctica: se trata de que la investigacin y el desarrollo del currculum deben
corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la prctica. Admito que ello exigir el
trabajo de una generacin y si la mayora de los profesores y no slo una entusiasta minora- llegan a
dominar este campo de investigacin, cambiarn la imagen profesional que el profesor tiene de s mismo y
sus condiciones de trabajo96
Discpulo de Stenhouse, John Elliot (1991) afirma que el currculum siempre se encuentra en proceso
de llegar a ser, se desarrolla en un proceso pedaggico. Un currculum validado es aquel donde los profesores
tienen conciencia del proceso pedaggico y su contexto. En continuidad con la concepcin que ve al
currculum como proceso, surge la investigacin-accin cuyo objetivo fundamental es mejorar la prctica y
ser ella misma una prctica reflexiva, que aspira, a su vez, a mejorar la precisin de los valores del proceso.
La estructuracin del currculum, asimismo supone la transformacin de la cultura profesional que reflexione
sobre la prctica y tome en cuenta las experiencias de los alumnos, padres y maestros a lo largo del proceso.97
El paradigma que nos ocupa plantea que el currculum se constituye en torno a problemas reales que
involucran a los profesores y a los alumnos en escuelas determinadas. Algunos de los miembros de este
paradigma vincularon el nfasis en la prctica con currculum crtico emancipatorio. Shirley Grundy (1987)
plantea que mejorar la prctica conlleva a decidirse por un currculum como instrumento de emancipacin.
Para lograrlo es necesario recurrir a una reflexin crtica expresada adems en la prxis. Los elementos
constitutivos de la prxis son la accin y la reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica formas de
prxis en nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un currculum que promueva la prxis ms
que la produccin de la prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el currculum mismo se
desarrollar a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin.98
El currculum para la teora crtica es un bagaje cultural organizado, instrumento intermedio y
mediador entre el medio social externo y las prcticas sociales que se ejecutan en la escuela. Los aspectos del
currculum no son accesibles inmediatamente para la investigacin curricular cooperativa, autoreflexiva y
socialmente crtica; el enfoque crtico requiere de la organizacin de investigacin comprometida con el
perfeccionamiento del currculum. Corresponde a los trabajadores del currculum en situaciones particulares,
configurar los temas que sean factibles de anlisis crtico,99 a travs de la investigacin-accin.
La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por

participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros,
estudiantes, directores del colegio, padres y otros miembros de la comunidad; por cualquier grupo
que comparta una preocupacin. Consideramos que la investigacin-accin tan solo existe cuando
es colaboradora, aunque es importante dejar claro que la investigacin-accin del grupo se logra a
travs de la accin examinada crticamente de los miembros individuales del grupo. [...] La
vinculacin de los trminos accin e investigacin pone de relieve el rasgo esencial del
94
Ibdem, p. 11
La perspectiva de Shwab ha sido continuada por Decker Walker (1971) con su modelo naturalista, Bill Reid
(1978).
96
Lawrence Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1984, p. 30
97
Lawrence Stenhouse, op, cit., Madrid Morata, 1984, p. 194.
98
Cfr. John Elliot, op. cit, Madrid, Morata, 1991. John Elliot, La investigacin-accin educacin, Madrid,
Morata, 1990.
99
Shirley Grundy, Producto o praxis del currculum, Madrid, Morata, 1994.
95
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enfoque: el sometimiento a la prueba de la prctica de las ideas como medio de mejorar y de lograr
un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseanza y el aprendizaje. El
resultado es una mejora en aquello que ocurre en la calle y la escuela, y una articulacin y
justificacin mejores de la argumentacin educacional aplicada a aquello que sucede. La
investigacin-accin proporciona un medio para trabajar la teora y la prctica con todo nico: ideas
de accin.100
La aportacin de este paradigma es el reconocimiento de que currculum es un mbito de
confrontacin y polmica, que no responde a soluciones mecnicas y que es proclive a la influencia de la
estructura social, de aqu que se requiera de anlisis situacionales que resisten a las declaraciones abstractas
y generales.
La lectura de los procesos que intenta romper la lgica de slo atender a los resultados, tambin ha
sido incorporada en el debate del currculum en Mxico. Tomar en cuenta las prcticas de los sujetos llev al
estudio de los procesos curriculares y las interpretaciones, derivaciones y retraducciones que llevan a cabo los
maestros, padres, alumnos, etc. A medida que avanz la investigacin, en este paradigma, se fue orientando
hacia la idea de identidad, entendiendo al currculum como un espacio hipottico o pretexto en la construccin
de las identidades. La interrogante es saber desde dnde los sujetos producen los sentidos? La respuesta
conduce a sus trayectorias y a la multiplicidad de identificacin que los estructuran.
A raz del estudio de la produccin de sentidos de los sujetos el paradigma atiende a los procesos de
gestin101 que tratan de dar cuenta del lado obscuro de la vida organizativa, reconociendo la manera en que
los sujetos se integran a la institucin.102
Estamos hablando de la dcada de los noventa con un paradigma que se proyecta hacia el estudio e
intervencin en la relacin dinmica que existe entre universos simblicos y la construccin de sentidos de los
sujetos.
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100
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1992.
102
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INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL- HIDALGO
LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA
Bloque III
CMO DESARROLLARE Y
EVALAUR PROPUESTAS
CURRICULARES EN DIFERENTES
MBITOS DE INTERVENCIN?
DISEO CURRICULAR
Cuarto semestre
Gimeno, Sacristn Jos. La poltica curricular y el curriculum
prescrito. en. El curriculum. Una reflexin sobre la prctica.
Captulo V. pp. 127-175. Ed. Morata. Madrid.
CAPITULO V
LA POLTICA CURRICULAR Y EL CURRICULUM PRESCRITO.
El curriculum prescrito como instrumento de la poltica curricular.

Funciones de las prescripciones y regulaciones curriculares.
La concrecin histrica de un esquema de intervencin en Espaa. Consecuencia del
modelo.
Esquema del reparto de competencias en el sistema educativo espaol.
El curriculum prescrito como instrumento de la poltica curricular.

Una teora sobre el curriculum, adems de darnos una idea ordenada sobre la entidad de este
aspecto tan importante de la educacin, debe contribuir a identificar los aspectos del orden social
existente que dificultan la persecucin de fines racionales o que marcan el tipo de racionalidad
legitimada por esas condiciones, para que se pueda tomar conciencia de los mismos en orden a
superar los condicionamientos (CARR Y KEMMIS, 1988, Pg., 143).
El curriculum no puede entenderse al margen del contexto en el que se configura ni
independientemente de las condiciones en que se desarrolla, es un objeto social e histrico y su
peculiaridad dentro de un sistema educativo es un rasgo entitativo sustancial. Estudios
academicistas o discusiones tericas sobre el mismo que no incorporen el contexto real en el que
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se configura y desarrolla llevan a la incomprensin de la realidad misma que se quiere explicar.

LAWTON (1982) recoger la idea de que es difcil, si no imposible, discutir el curriculum de forma
relevante sin plantear sus caractersticas en un contexto social, cultural e histrico, siendo parte
muy significativa de ese contexto la poltica curricular que establece decisivamente las coordenadas
de dicho contexto. La poltica curricular gobierna las decisiones generales y se manifiesta en una
cierta ordenacin jurdica y administrativa.
La poltica sobre el curriculum es un condicionamiento de la realidad prctica de la educacin que
tienen que incorporarse al discurso sobre el curriculum, en tanto es un marco ordenador decisivo,
con repercusiones muy directas sobre esa prctica y sobre el papel y margen de actuacin que
tienen los profesores y los alumnos en la misma. No slo es un dato de la realidad curricular, sino
que marca los aspectos y mrgenes de actuacin de los agentes que intervienen en la misma. El
tipo de racionalidad dominante en la prctica escolar est condicionada por la poltica y los
mecanismos administrativos que intervienen en la modelacin del curriculum dentro del sistema
escolar.
Esa poltica que prescriba unos ciertos mnimos y orientaciones curriculares tienen una importancia
decisiva, no ya para comprender el establecimiento de formas de ejercer la hegemona cultural de
un Estado organizado poltica y administrativamente en un momento determinado, sino como
medio de conocer, desde una perspectiva pedaggica , lo que ocurre en la realidad escolar, en la
medida den que este nivel de determinaciones se toman decisiones y operan mecanismos que
tienen consecuencias en otros niveles de desarrollo del curriculum.
La poltica curricular genera una dinmica de consecuencias diversas. En Espaa el debate puede
tener el inters adicional de la novedad histrica que supone la reestructuracin y reparto de las
competencias en el Estado a partir de la aprobacin de la Construccin de 1978 y de los respectivos
Estatus en las Comunidades Autnomas, al reflejarse ah los poderes que cada instancia
administrativa posee. La transformacin que sigue a esta nueva etapa histrica se ha planteado
desde una vertiente eminentemente poltica, de reparto de poderes, reconocimiento de
nacionalidades y regiones dentro del estado Espaol, pero sin que se haya hecho un anlisis
explcito coherente de los problemas de poltica curricular que el nuevo modelo implica. Por ello, no
ser extrao que se reproduzcan mecanismos histricamente muy asentados en etapas anteriores.
En el primer captulo declarbamos que el sistema curricular es objeto de regulaciones econmicas,
polticas y administrativas. Teniendo el curriculum implicaciones tan evidentes en la ordenacin del
sistema educativo, en la estructura de los centros y en la distribucin de profesorado, un sistema
escolar complejo y ordenado tan directamente por la administracin educativa es lgico que
produzca una regulacin del curriculum. Lo que se explica no slo por el inters poltico bsico de
controlar la educacin como apartado ideolgico, sino motivada por la necesidad tcnica o
administrativa de ordenar el propio sistema educativo. Lo que es una forma tecnificada de realizar
la primera funcin.
El paso de alumnos por el sistema escolar, la necesidad de que la progresin por el mismo haga
relacin al dominio progresivo de unos contenidos y aprendizajes bsicos, la ordenacin del
profesorado especializado en reas o asignaturas del curriculum, el control mnimo en la expedicin
de acreditaciones, etc. lleva a una intervencin administrativa inexorable. La regulacin de los
sistemas curriculares por parte del apartado poltico y administrativo es una consecuencias de la
propia estructuracin del sistema educativo y de la funcin social que cumple, pensar en otra
posibilidad supondra situarse en otro sistema educativo y en otra sociedad.
Los curricula desembocan en acreditaciones que, dentro de una sociedad en la que el conocimiento
es competente esencial en cualquier sector productivo y profesional, tienen una fuerte incidencia en
el mercado de trabajo. La ordenacin del currculo forma parte de la intervencin del Estado en la
organizacin de la vida social. Ordenar la distribucin a travs del sistema educativo es una va no
slo de influir en la cultura, sino en toda la ordenacin social y econmica de la sociedad, en
cualquier sociedad compleja resulta inimaginable la ausencia de regulaciones ordenadoras del
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currculo. Podemos encontrar grados y modalidades de intervencin, segn pocas y modelos, que
tienen diferentes consecuencias sobre el funcionamiento de todo el sistema.
De esta forma, la administracin ordenadora del currculo y la poltica sobre el mismo no puede
separarse en nuestro caso. Hablar de la poltica curricular en Espaa es tratar de desentraar el
significado de la ordenacin del contenido de la escolaridad a travs de un bosque de
disposiciones administrativas sobre estos hechos, tras una larga etapa de centralizacin y de
autoritarismo que ha llevado a un intervencionismo muy acentuado. Un maridaje que se expresa de
forma muy diferente en los distintos niveles del sistema educativo, de acuerdo con la importancia
del control d en cada nivel y en funcin del grado de autonoma asignada a los profesores en cada
uno de ellos.
A partir de este planteamiento, se deducen dos efectos importantes: a) Cambiar la prctica
educativa supone alternar la poltica sobre el currculo en tanto la afecta. La renovacin pedaggica
tiene un componente poltico ineludible. B) Por otra parte, se genera una dependencia del elemento
tcnico pedaggico, y de alguna forma tambin de todo el pensamiento sobre el curriculum,
respecto de las decisiones administrativas que ordenan la realidad escolar, una vez que ese modelo
de intervencin genera todo un apartado burocrtico, una determinada legalidad y hasta toda una
mentalidad en profesores y en especialistas o tcnicos, que llegarn a considerar el modelo de
intervencin como un dato de la realidad.
A qu nos referimos cuando hablamos de poltica curricular? Esta es un aspecto especfico de la
poltica educativa, que establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el curriculum dentro
del sistema educativo, clarificando el poder y la autonoma que diferentes agentes tiene sobre l
interviniendo de esta suerte en la distribucin del conocimiento dentro del apartado escolar, e
incidiendo en la prctica educativa, en tanto presenta el curriculum a sus consumidores, ordena sus
contenidos y cdigos de diferente tipo.
En trminos generales, podramos decir que la poltica curricular es toda aquella decisin o
condicionamiento de los contenidos y de la prctica del desarrollo del curriculum desde las
instancias de decisin poltica y administrativa, establece las reglas de juego del sistema curricular.
Disea un marco de actuacin con un grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores
del curriculum. La poltica es un primer condicionante directo del curriculum, en tanto lo regula, e
indirectamente a travs de su accin en otros agentes moldeadores.
La poltica curricular establece a condiciona la incidencia de cada uno de los subsistemas que
intervienen en un momento histrico determinado.
El curriculum prescrito para el sistema educativo y para los profesores, ms evidente en la
enseanza obligatoria, es toda aquella definicin del mismo, de sus contenidos y dems
orientaciones relativas a los cdigos que lo organizan, que obedece a las determinaciones que
proceden del hecho de ser un objeto regulado por instancias polticas y administrativas.
La intervencin poltica sobre el curriculum, al establecer los mnimos para todo el sistema
educativo o para alguno de sus niveles en concreto, cumple diferentes funciones que es preciso
aclarar para darle a esta fase de decisiones su justo valor y analizar las consecuencias de expresar
las prescripciones de una forma d o de otra.
Desde la experiencia histrica que tenemos, cualquier esquema de intervencin en este sentido
puede parecer negativo y cercenador de la autonoma de los docentes como supuestos
especialistas de la actividad pedaggica y del desarrollo curricular. La intervencin administrativa
ha supuesto una carencia de mrgenes de libertad en los que expresar las tendencias creadoras y
renovadoras del sistema social y educativo. En una sociedad democrtica, que adems garantiza la
participacin de los agentes de la comunidad educativa a diversos niveles, es preciso analizar la
intervencin o regulacin del curriculum desde otra perspectiva.
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La poltica curricular dista en muchos casos de ser un planeta explcito y coherente, perdindose
en una mentalidad difusa, a sumida muchas veces como una prctica histricamente configurada,
dispersa en una serie de regulaciones desconectadas entre si. Es ms clara all donde el control
de realiza de modo explicit y donde se ejerce por mecanismos coercitivos que no se ocultan. Pero
en la medida en que el control pasa de ser coercitivo a tecnificarse y ejercerse por mecanismos
burocrticos, se oculta bajo regulaciones administrativas y orientaciones pedaggicas con buenas
intencin que tienen la pretensin de mejorar la prctica. La falta de claridad y de un modelo
poltico en este sentido tiene tambin relacin con la carencia de un sistema
explcitamente
planteado y asumido de control del curriculum, y con la falta, de consideracin de la poltica
curricular como parte esencial de la poltica educativa, instrumentos para incidir en la calidad de la
enseanza.
La poltica curricular se puede sistematizar en torno a una serie de aspectos o apartados que
contribuyen a darle forma y a que logre, por los caminos que fuere, su funcin reguladora.
Analizando esos caminos de intervencin comprendemos el sentido del curriculum como campo en
el que se expresa una accin que, no siendo de tipo pedaggico, tiene un amplio poder enmarcado
de lo que es la prctica en la enseanza.
A efectos de disponer de una primera sistematizacin, consideramos conveniente reparar en los
aspectos siguientes:
a) La formas de regular o imponer un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema
educativo.
b) Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulacin y control del
curriculum. Las opciones que se tomen en esta dimensin delimitan los espacios de libertad
asignada a los diversos agentes e instancias que intervienen en la configuracin del curriculum:
administracin centra, otras administraciones, los centros los profesores de materiales, etc. Bien
porque regule explcitamente esos mrgenes o porque los permita o estimule. En cada caso se
desarrollan mecanismos de resistencia que flexibilizan y hasta hacen inoperantes las regulaciones
en algunas situaciones, sin dejar de estar dentro del sistema.
c) Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar el cumplimiento de
los objetivos y aprendizajes considerados mnimos, ordenamiento del proceso pedaggico o
intervencin a travs de los medios didcticos.
d) Mecanismos explcitos y ocultos por los que se ejerce el control sobre la prctica y la evaluacin
de la calidad del sistema educativo: Regulacin del proceso, d inspeccin sobre los centros y
profesores y evaluacin externa. Es importante analizar el grado de conocimiento y tipo de
utilizacin de la informacin sobre el sistema educativo.
e) Las polticas de innovacin del curriculum, asistencia a los centros y de perfeccionamiento de los
profesores como estrategias para mejorar la claridad de la enseanza. Es importante ver el papel
especfico de los medios tcnicos expresamente dirigidos a organizar el curriculum en planes o
esquemas moldeables por el profesorado, dada si decisiva influencia en la interpretacin del
curriculum. Por tanto, desde la poltica curricular es preciso ver qu marco se ofrece para su
creacin, consumo e innovacin.
Funciones de las prescripciones y regulaciones curriculares
El primer nivel de definicin del currculo en los sistemas educativos mnimamente organizados
parte de la instancia poltico administrativa que lo ordena. Dicha definicin y las formas de realizarla
cumplen una serie de funciones dentro del sistema social, del aparato escolar y en la prctica
pedaggica, que se cumple por diferentes caminos, cada sistema educativo en funcin del
esquema de poltica curricular que sigue, de acuerdo con su propia historia, establece pautas de
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funcionamiento peculiares que lo caracterizan. Comentaremos esas funciones, que vienen a ser las
coordenadas bsicas para el anlisis de la poltica curricular.
a) El curriculum prescrito como cultura comn
En primer lugar, la prescripcin de mnimos y de directrices curriculares para un sistema educativo
o para un nivel del mismo supone un proyecto de cultura comn para los miembros de una
determinada comunidad, en la medida en que afectan a la escolaridad obligatoria por la que pasan
todos los ciudadanos. La idea del curriculum comn en la educacin obligatoria es inherente a un
proyecto unificado de educacin nacional. Es una sociedad autoritaria expresa el modelo de cultura
que el poder impone. En una sociedad democrtica tienen que el poder impone, en una sociedad
democrtica tienen que aglutinar los elementos de cultura comn que forman el consenso
democrtico sobre las necesidades culturales comunes y esenciales de esa comunidad. En culturas
y sociedades ms homogneas determinar ese ncleo es una tarea menos conflictiva que en el
caso de sistemas que acogen culturas heterogneas o con minoras culturales de diverso tipo.
La bsqueda de un comn denominador para esa cultura bsica tienen su reflejo, en un problema
que manifiesta, pues, vertientes polticas, culturales y educativas; es la discusin sobre el corre
curriculum o componentes curriculares basados en las necesidades de todos los alumnos.
En esa cultura comn a formar parte
los contenidos, aprendizajes bsicos y orientaciones
pedaggicas para el sistema, valoracin de contenidos para un determinado ciclo de estudio etc.
Determinarlo en los primeros momentos de la escolaridad obligatoria no plantea grandes
controversias, al existir un consenso mayor sobre qu ha de formar parte de la educacin en esa
etapa, hacerlo ms adelante cuando la cultura escolar tiende a diversificarse en opciones distintas
relacionadas con diversos mbitos culturales y profesionales ms especializados (cientficos,
humansticos, artsticos, tcnicos y relativos a opciones profesionales diversas, etc.) obliga a tomar
decisiones cuyo significado tiene una trascendencia social de primer orden, pues esos campos
culturales de formacin suponen opciones de desarrollo intelectual, con valoraciones distintas en la
sociedad y con diversas oportunidades de conexin con el mundo del trabajo especializado,. En el
caso de la enseanza secundaria, el curriculum bsico o core curriculum la parte comn, para
todos, complementadas con tiempos y materiales diversificadas por opciones.
Por ello, la idea de curriculum mnimo comn va ligada a la pretensin de una escuela tambin
comn. La existencia de ese curriculum mnimo obligatorio se justifica en orden a facilitar una
escuela frecuentada por todos los alumnos, sea cual sea su condicin social (SKILBECK, 1982), bien
sea la primaria o la escuela comprensiva en el nivel de educacin secundaria. El debate curricular
es parte de la justificacin social, cultural y educativa da la escolaridad obligatoria,
complementando y dando sentido a la misin de custodia que inexorablemente tienen la
escolarizacin en las sociedades modernas.
Partiendo de que en nuestra sociedad existen diferencias culturales y desiguales oportunidades
ligadas a desigualdades socioeconmicas y culturales, la definicin del ncleo curricular mnimo- o
de cualquier cultura normalizada- no es una decisin inocente y neutra para los distintos colectivos
sociales, cuyas experiencias culturales extraescolares y sus expectativas de futuro conectan
desigualmente con esa cultura comn y con lo que quede fuera de ella. En una sociedad
heterognea y con desiguales oportunidades de acceso a la cultura, el curriculum comn obligatorio
tiene que ser enfocado inexorablemente desde una perspectiva social.
El curriculum comn contienen en las prescripciones de la poltica curricular supone la definicin de
los aprendizajes exigidos a todos los estudiantes y por lo tanto es homogneo para todos los
centros implica la expresin de u tipo de normalizacin cultural, de una poltica cultural y de una
opcin de integracin social en torno a la cultura por l definida.
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Diseo Curricular
b) El curriculum mnimo prescrito y la igualdad de oportunidades

Desde un punto de vista social, por tanto, ms en un sistema educativo con centros privados y
pblicos que acogen 2 diferentes tipos de alumnos, la existencia de los mnimos curriculares
regulados, tiene que expresar una cultura que se considere vlida para todos, ello supone, desde
una poltica educativa progresista, (para que no sea tachada de igualadora con los menos
dotados, devaluando as el sistema educativo y la calidad de la enseanza) la necesidad de
acompaarla de los medios para hacer efectiva esa cultura comn, que realmente garantice el
enfrentarse con xito a ella, buscando la igualdad de oportunidades a la salida del sistema. El
mnimo marca una norma de calidad de conocimientos y aprendizajes bsicos para todo el
sistema, que precisa una poltica compensatoria para los ms desfavorecidos. Obviar ese problema
supondra situar tales mnimos a un nivel muy bajo y olvidarse de sus implicaciones sociales, es
decir, de que no todos los podrn abordar con las mismas probabilidades de xito.
El reconocimiento de ese valor fundamental que tiene la regulacin de los mnimos o curriculum
comn, no debe hacernos caer en la ingenuidad de creer que se cumplir dicha potencialidad por
el hecho de ser regulada administrativamente. Es preciso analizare su poder igualador y
normalizador cultural a travs de los medios por los que se ejerce, es decir, con qu procedimientos
e instrumentos se impone, se sugiere y se hace efectiva la cultura comn. Porque, evidentemente,
y a pesar de la buena voluntad de reformadores blenintenciados, las disposiciones administrativas
no tienen tanto poder como podra deducirse de la contundencia y de la proliferacin con que a
veces se ejercen. La existencia o no de medios eficaces de control sobre la prctica escolar y el
anlisis de los recursos que presentan el curriculum a profesores y alumnos nos ayudarn a
matizar la importancia que se le pueda dar a la prescripcin curricular como fuente de incidencia
directa en la cultura escolar que se realiza en la prctica. Algo que se tratar con ms
detenimiento en el captulo siguiente.
La definicin de mnimos para la enseanza obligatoria no es, pues, un problema puramente
tcnico de regulacin burocrtica del curriculum, sino que adquiere una profunda significacin
cultural y social, expresando una importante opcin poltica, de la que es preciso extraer todas sus
consecuencias. En este aspecto la poltica curricular se convierte en un elemento de la poltica
educativa y cultural como expresin tambin de la poltica social para toda una comunidad, en la
decisin de qu cultura se define como mnima y obligatoria est expresndose el tipo de
normalizacin cultural que la escuela propone a los individuos, la cultura y el conocimiento
considerado valioso, los patrones por los que todos van a ser de alguna forma evaluados y
medidos, expresando despus a la sociedad el valor que ha alcanzado en ese proceso de
normalizacin cultural. Si todo el curriculum contiene un proyecto de socializacin para el alumno,
los mnimos regulados como exigencias para todos denotan ms claramente esa funcin.
c) El curriculum prescrito y la organizacin del saber dentro de la escolaridad.
Tal comos e ha dicho anteriormente la regulacin del curriculum es inherente a la misma existencia
de un sistema escolar complejo que, a travs de las acreditaciones que imparte, regula el consumo
cultural y cualifica para dar entrada a los individuos en diferentes puestos, en una sociedad donde
los saberes escolares, o al menos su acreditacin, son tan decisivos. El curriculum prescrito, en
cuanto a sus contenidos y a sus cdigos, en sus diferentes especialidades, expresa el contenido
base de la ordenacin del sistema, estableciendo la secuencia de progreso por la escolaridad y por
las especialidades que lo componen. Parcelas del curriculum en funcin de ciclos, etapas o niveles
educativos, marcan una lnea de progresin dentro de un mismo tipo de contenidos o sealando
aspectos diversos en los mismos que es necesario abordar consecutivamente en un plan de
estudios.
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La regulacin o intervencin del curriculum se realiza de mltiples formas, y puede referirse a muy
variados aspectos en los que se incide o puede hacerse: en sus contenidos, en sus cdigos o en los
medios a travs de los que se configura en la prctica escolar. Tan eficaz es una como otra
intervencin, aunque desigualmente manifiesta en un caso y otro., puede llevarse a cabo de forma
directa o indirecta. Se interviene determinando parcelas culturales, ponderando unas ms que
otras, al optar por determinados aspectos dentro de las mismas, cuando se dan orientaciones
metodolgicas, al agrupar o separar saberes, al decidir en qu momento un conocimiento es
pertinente dentro del proceso de escolaridad, al proporcionare secuencias de tipos de cultura y de
contenidos dentro de parcelas diversas, cuando se regula el progreso dentro de la escolaridad la
promocin del alumnos-, al ordenar el tiempo de sus aprendizajes por cursos, por ciclos-.,
diciendo qu es curriculum obligatorio y qu es curriculum optativo, interviniendo en la oferta entre
la que se puede elegir, asignando tipos de saberes a ramas especializadas paralelas dentro del
sistema escolar, regulando los medios y el material didctico, incidiendo indirectamente con la
dotacin de materiales que se consideran necesarios o no en los centros, ordenando el espacio
escolar teatro de desenvolvimiento del curriculum-, el mobiliario, el funcionamiento de los
centros, estableciendo agencias intermedias para el desarrollo curricular, regulando la evaluacin,
etc.
Esa ordenacin, que puede manifestarse con distintos grados de concrecin en la prescripcin, se
presenta en ocasiones como facilitadota y orientadora del profesorado, no slo para indicar los
caminos que lleven a cabo la prescripcin curricular, sino como una ayuda profesional que no
supone prescripcin obligatoria en si misma. La regulacin administrativa del curriculum, con su
exhaustividad y entrada en el terreno estrictamente pedaggico, se ha querido justificar entre
nosotros como una va indirecta de formacin de los profesores que tienen que desarrollar en la
prctica el curriculum prescrito, para lo cual dictamina no slo los contenidos y aprendizajes
considerados mnimos, sino que entra a ordenar pedaggicamente el proceso. Da orientaciones
metodologcas generales, sugiere a veces pautas ms precisas de tratar determinados temas, no
slo las evaluaciones que han de hacerse y en qu momentos, sino que habla de las tcnicas de
evaluacin a realizar, etc.
La mezcla de esas dos funciones bsicas y a veces contradictorias prescribir los mnimos y orientar
el proceso de enseanza y el aprendizaje pedaggico- lleva a una poltica contradictoria que
seguramente es ineficaz en el ejercicio real de cada una de esas dos funciones por separado. Ni los
mnimos se controlan en la prctica, porque el modelo separado. Ni los mnimos se controlan en la
prctica, porque el modelo de control vigente entre nosotros no lo permite, nos orienta el proceso
pedaggico o se forma realmente al profesorado a travs de esta tctica de intervencin. Publicar
mnimos y orientaciones es expresar una determinada opcin que no se cumple por el hecho de
explicarla, sino a travs de otros medios, por mucho intervencionismo que se quiera ejercer, nunca
se puede llegar a la prctica directamente, aunque si tienen efectos indirectos, positivos en el
supuesto de que sea una buena orientacin, y algunos negativos en cualquier caso.
Una serie de factores pueden explicar ese intento de intervenir en la prctica en las aulas:
a) La valoracin no manifiesta por parte de la administracin de que nos e dispone de un
profesorado adecuado pedaggico, unido a la buena intencin de facilitar su adecuacin a
nuevas orientaciones pedaggicas para desarrollar el curriculum. Apreciacin que justifica
la razn por la que, entre nosotros, la prescripcin exhaustiva se ha desarrollado sobre
todo en el nivel de enseanza primaria.
b) La aparente facilidad y bajo costo que suponen exponer y proponer un modelo
pedaggico desde disposiciones administrativas con la creencia de que su misma
publicidad hace que se implante en alguna medida en la prctica. Una tctica de actuacin
administrativa que hasta podra autojustificar en ciertos casos la falta de atencin al
perfeccionamiento de los profesores y el no tomar medidas en otros campos como el de la
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dependencia de stos respecto de unos materiales didcticos, que a la vez aprueba la

propia administracin educativa.
c) La pervivencia de un esquema de intervencin y de control sobre el proceso educativo
que, por encima de intenciones declaradas, lleva a pretender intervenir en la ejecucin
prctica del curriculum, motivado por cierta desconfianza en el profesorado, propia de una
larga historia de poltica educativa autoritaria.
d) El curriculum prescrito como va de control sobre la prctica.
Ordenar la prctica curricular dentro del sistema educativo supone indudablemente precondicionar
la enseanza, porque las decisiones en torno a determinados cdigos curriculares se proyectan
inexorablemente en metodologas concretas, con distinto grado de eficacia en sus efectos, aunque
no existiese una intencin explicita de hacerlo, si es que se considera este aspecto un mbito de
competencia propio de los centros y de los profesores. Ya hemos visto por ejemplo, las
implicaciones que puede tener ordenar el saber de la escolaridad en parcelas especializadas
asignaturas- o hacerlo en torno a reas de conocimiento. Lo mismo puede decirse de otros cdigos
curriculares regulados por la administracin dentro de un marco de poltica curricular que pretenda
guiar la prctica por la va de regular de alguna forma los procesos pedaggicos. Toda esa
organizacin se considera como algo inherente a la existencia del sistema escolar.
La intervencin sobre los curriculares al prescribir un curriculum obviamente supone mediatizar la
cultura posible en las instituciones educativas. Pero, en la medida en que dentro del curriculum,
especialmente en el caso de la educacin obligatoria, pasan a considerarse aprendizajes muy
diversos y objetivos educativos que cubren todo un proyecto de desarrollo humano en sus
vertientes intelectuales, afectivas, sociales y morales, la intervencin curricular, prescribiendo u
orientando, v cobra un decisivo valor y una fuerza mucho mayor. Este poder acrecentado es una
consecuencia de la ampliacin de objetivos curriculares puesto en manos de unas pautas de control
y de una estructura escolar que ha evolucionado poco en cuanto a sus pautas bsicas de
funcionamiento. Algo a lo que colabora el propio discurso pedaggico, como ya argumentamos en
otro momento.
El perfeccionamiento de la propia tcnica pedaggica para elaborar los curricula, argumenta que un
curriculum, como plan tangible expresado documentalmente, no se debe limitar a la especificacin
de tpicos de contenidos, sino que debe contener un plan educativo completo.
La ampliacin de objetivos curriculares, junto a ese concepto tcnico de curriculum, lleva a que, si
no se revisan las normas de intervencin sobre el mismo, el curriculum prescrito y las pautas de
control abarcarn no solamente unos mnimos culturales de orden intelectual para cumplir con las
funciones de poltica educativa sealadas en los puntos anteriores, sino que conducirn a una
intervencin en el proceso mismo de la enseanza y en aspectos personales, sociales y morales,
incidiendo en sus contenidos y en sus formas pedaggicas. La funcin tcnica y de control se
mezclan as inevitablemente, con una interimplicacin entre ambas que nos es conveniente, la
instancia administrativa se arroga una funcin tcnica que no puede cumplir en buenas
condiciones, no tampoco debe ser estrictamente funcin suya, en aras de una ms amplia
autonoma de los centros y de los profesores en este aspecto. La administracin puede y tienen
que regular el sistema curricular en tanto es un elemento de poltica educativa que ordena el
aparato escolar, facilitando los medios para que se haga un desarrollo tcnico-pedaggico
adecuado del mismo, pero no proponiendo el modelo terminado.
La evolucin pedaggica y la ampliacin de fines de la escolaridad, reflejados en los contenidos
curriculares dentro de una tradicin administrativa intervencionista y controladora, lleva a pretender
gobernar, modificar o mejorar la prctica escolar a travs de las prescripciones curriculares. Es un
esquema de control mucho ms fuerte en su planteamiento, que, como contrapartida, tiene la
virtud de ser bastante ineficaz, si se plantease con intencin de someter las prcticas escolares a
los esquemas prescritos. Algo que nos sirve para relativizar la importancia y eficacia de las
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prescripciones curriculares en orden a que se traduzcan en pautas de comportamiento en la

prctica, cuando se quiere utilizar para mejorar la calidad de los procedimientos pedaggicos. Pero
la intervencin por esa va genera hbitos de dependencia y no propicia el desarrollo de agentes
especficamente dedicados a facilitar ayudas al profesorado en el desarrollo del curriculum.
Una larga historia en Espaa de sometimiento de la escuela a esquemas ideolgicos impuestos de
intervencionismo en sus contenidos y en sus formas pedaggicas no pudo evitar la existencia de
profesores que hicieron otra educacin ms adecuada con los postulados de la pedagoga moderna
ni la organizacin de los profesores inquietos en los Movimientos de Renovacin Pedaggica.
Desde un planteamiento de poltica ilustrada y renovada, la intervencin bajo los mismos
esquemas, aunque fuera para proponer modelos educativos diferentes, no evitar tampoco que
haya profesores que no los sigan. Lo cual no significa que d igual una opcin poltica que otra,
sino manifestar la necesidad de encontrar otros caminos de mejorar la calidad de la enseanza a
travs de la curricular que no sea la regulacin burocrtica de la prctica de desarrollo del
curriculum, aunque la prescripcin del curriculum tanga el valor de manifestar una filosofa
educativa. Lo nico que queremos poner de manifiesto es que dicha filosofa se instala o no en la
mentalidad de los profesores y en sus esquemas de actuacin prctica por otros medios, que son
los que debera estimular la poltica educativa.
Este esquema de control del proceso pedaggico tiene varias consecuencias negativas:
1) No proporcionar un verdadero sistema de control del curriculum para evaluar el sistema
escolar y sus centros, detectar las desigualdades entre los mismos o entre zonas,
diagnosticar necesidades de formacin del profesorado o de educacin compensatoria, etc.
2) Deja en manos de la instancia administrativa que regula el curriculum la actuacin en
campos tcnicos que corresponden a otros mbitos de decisin pedaggica. Se confunde la
funcin de control con la funcin tcnica de control con la funcin tcnica de orientacin.
Contribuyendo as a fraguar un clima de dependencia profesional de las instancias que
propiamente deberan actuar en el campo tcnico-pedaggico, centros y profesores,
respecto de la burocracia administrativa, manteniendo la debilidad profesional de los
docentes, a mayor dependencia del profesor de las regulaciones de la administracin
corresponde un menor desarrollo de instancias de modulacin intermedia del curriculum.
3) Crea el espejismo de que una poltica educativa progresista puede as actuar de forma
rpida y barata sobre el sistema escolar, mejorando su calidad.
4) Descuida o no poder suficientemente los caminos y la generacin de recursos estables ms
eficaces a medio y largo plazo, para proporcionar ms calidad al sistema, como son la
mejora de la calidad del profesorado, el perfeccionamiento cercano al puesto de trabajo y
la creacin de materiales y medios de calidad que trasladen el curriculum, a planes
prcticos de actuacin, la dotacin de mejores medios en los centros y la mejor
ordenacin y funcionamiento de los mismos.
5) El control de la calidad del proceso, por medio de la inspeccin educativa, genera un clima
de relaciones enrarecidas en la educacin por la ambigedad y contradiccin entre
diferentes funciones asignadas a la figura del inspector.
Una tradicin de intervencionismo burocrtico en la administracin, una historia en Espaa de
control ideolgico muy fuerte sobre todo el aparato escolar, sobre los profesores, la cultura y sobre
los medios que la facilitaban, no ha legado un esquema intervencionista de decisiones en manos
de la administracin, ha moldeado muchos hbitos dentro del sistema educativo y, lo que puede
ser peor, ha creado una mentalidad. Lo q
ue lleva en muchos casos a que ni se sienta la
necesidad de plantear el debate social y cultural que merece esta importante decisin,
transformando profundamente las pautas de intervencin sobre el sistema escolar, ineludibles en
unos casos y convenientes y necesarias en otros. Y lo que es grave: la creencia implcita en
muchos, incluso en los profesores, de que esas decisiones son propias de la burocracia y no de la
sociedad civil, ni de los colectivos profesionales.
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Una detallada especificacin del curriculum es incompatible con la adaptacin al individuo, con las
variadas y cambiantes condiciones fuera de las aulas y con la autonoma de los profesores, una
presin en el sentido de que la escuela responde a las necesidades del aprendizaje para seguir
progresando por el sistema escolar y amoldarse a un determinado mercado laboral, la preocupacin
social y poltica por la rentabilidad de la escuela apoyar la especificacin de los contenidos
curriculares en directrices y contenidos mnimos, apoyndose incluso en la falta de competencia
del profesorado (LAUGLO Y Malean, 19859.
La concepcin eficientista del curriculum que quiera responder con pragmatismo a las necesidades
sociales y del mercado laboral ha facilitado tambin esa concepcin instrumental del curriculum,
generado la necesidad de su regulacin y hasta ha impuesto un formato tcnico en los curricula
bajo la forma de esquemas eficientes para expresar los objetivos precisos que se persiguen
(TYLER, 1973; GIMEN0O, 1982). Un formato que incluso ha penetrado en las formas de prescribir
el curriculum mnimo de la educacin obligatoria en Espaa en determinados momentos de auge de
la tecnocracia educativa, como veremos.
La concepcin burocrtica de la eficacia lleva a un modelo de alta definicin o especificacin de los
medios y de los fines que pueden atribuirse a cada uno de los elementos de la organizacin, de
acuerdo con la posicin que ocupen en ella, coordinando de forma jerrquica sus actividades
(LAUGLO Y Malean, 1985, Pg. 21). Desde el esquema de funcionamiento de un burocracia
eficientista, algo que puede definirse con precisin permite ajustar procedimientos y medios para
conseguirlo; si, por el contrario, es difuso, no especificable y tienen que contar con las
peculiaridades de contextos e individuos, no se puede precisar fcilmente, perdindose eficacia en
el ajuste de medios a fines y en la bsqueda de resultados.
Por mucho intervencionismo que quiera hacer la administracin y por precisas que pretenden ser
sus orientaciones, normalmente los profesores no pueden encontrar en las disposiciones oficiales
una gua precisa para su accin. Las prescripciones curriculares suelen referirse a contenidos y
orientaciones pedaggicas que pueden ser determinantes en el mejor de los casos para la
elaboracin de materiales, si han de ajustarse a ellas, o para realizar el control del sistema, pero
ms difcilmente suelen ser reguladoras de la prctica pedaggica de los profesores de una forma
directa. Desde este nivel de decisiones o de orientacin no se puede condicionar la prctica
pedaggica en trminos concretos, aunque se hace a travs de otros cdigos o de forma
indirecta.
Tampoco desde esa regulacin es posible transmitir a los profesores una visin coherente y
articulada de un campo del saber, una ponderacin de sus componentes, una determinada visin
del valor de un cierto conocimiento o de experiencias que abarquen una disciplina o rea
determinada.
Cada disposicin oficial tendra que ser una especie de tratado pedaggico.
Pondremos un ejemplo: En la regulacin curricular referida al Ciclo Medio de la EGB, dentro del
rea de Ciencias Sociales, para el quinto curso, dentro del bloque temtico Iniciacin al estudio de
Espaa, la prescripcin curricular en disposicin legal de 1982 establece como niveles de referencia
para el alumno:
2. Localizar y enumerar las regiones espaolas y las provincias que las constituyen.
Describir elementalmente y situar los principales accidentes del relieve, los climas ms
caractersticas (mediterrneo, inferior, atlntico), y las cuencas lluviales ms importantes
de Espaa. Estudiar, con detalle, un sistema montaosos de Espaa y una cuenca fluvial
(Real Decreto de 12-II-1982).
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Esta disposicin general para el estado se concreto para el territorio controlado por el Ministerio de
Educacin en prescripciones un poco ms precisas:
Objetivos:
5.4.3. Situar y describir, de forma elemental, el relieve, las cosas y las
principales
cuencas lluviales
5.4.4. Describir los climas ms caractersticos (mediterrneo, interior, atlntico y su
influencia en los cultivos, ganadera, distribucin de la poblacin. Y tipo de vivienda.
(Orden de 6-V-a982).
Y se sugiere al profesor, como actividades para este ltimo objetivo:

Informarse a travs del libro de texto o de consulta, explicacin del profesor, medios
audiovisuales sobre los tres tipos de clima (mediterrneo, interior, atlntico).
Dibujar un mapa de Espaa y sealar con distintos colores las diferentes zonas climticas.
Indicar a que zonas climticas pertenece la localidad y comarca del alumno.
Anotar datos de algunos factores, climticos (lluvia, temperatura) y compararlos con los de otras
zonas climticas.
Observar a travs de diapositivas otros medios audiovisuales cmo el clima condiciona el paisaje,
el tipo de vivienda, ropa, tipo de poblacin.
Ilustrar un mapa mudo de Espaa destacando la Espaa seca y la Espaa hmeda.
Confeccionar un mural ilustrativo con fotografas, postales, etc. De los distintos cultivos de Espaa.
Recoger n listaos comparativos los productos de cada zona climtica.
Los objetivos expresan de forma pretendidamente precisa lo que es necesario aprender, pero es
difcil que el profesor a partir de esa formulacin tenga una valoracin de lo que esos
conocimientos representan para que no den lugar a aprendizajes escuetamente memorizados, y
alguna idea sobre la forma de organizarlos en actividades sustanuivas. A fin de cuentas, los
ejemplos de actividades no dejan de ser ejemplos descarnados que necesitan un planteamiento
metodolgico ms englobante. Las orientaciones, por otro lado, reclaman una serie de recursos
que no estn a disposicin de buena parte de centros y profesores, salvo en la medida en que los
presenta el libro de texto.
El curriculum prescrito no puede ni debe entenderse como un tratado pedaggico y una gua
didctica que oferta planes elaborados para los profesores, porque tienen otras funciones que
cumplir ms decisivas, desde el punto de vista de la poltica educativa general, que el ordena que
los procesos pedaggicos en las aulas, si la poltica curricular puede y debe ayudar a los
profesores, tienen que hacerlo por otros medios.
e) Control de calidad.
La ordenacin y prescripcin de un determinado curriculum por parte de la administracin
educativa es una forma de proponer el referente para realizar un control sobre la calidad del
sistema educativo. El control se puede ejercer, bsicamente, a travs de la regulacin
administrativa que ordena cmo ha de ser la prctica escolar, aunque sea bajo la forma de
sugerencias, evaluando esa prctica del curriculum a travs de la inspeccin o por medio de una
evaluaci0n externa de los alumnos como fuente de informacin. En nuestro sistema educativo, las
dos primeras tcticas han caracterizado dedicadamente la forma de controlar la prctica, con
resultados poco eficaces en orden a mejorar la calidad del sistema y si con amplias repercusiones
en el establecimiento de un sistema de relaciones de dominio mezcladas con la imposicin o
propuestas de modelos de funcionamiento pedaggico. La propia extensin del sistema educativo
convierte en inoperante la vigilancia del proceso por parte de la inspeccin.
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Las formas fundamentales de llevar a cabo el control del curriculum dependen de los aspectos
sobre los que se centra, del punto de referencia en el que se fija el poder, siendo bsicamente dos
(BROADFOOT, 1983):
a) El control del proceso de desarrollo curricular a travs de las relaciones burocrticas entre
el agente que controla y el profesor o centros controlados, y supervisando por medio de la
inspeccin la calidad de la prctica del propio proceso educativo.
b) Evaluacin o control centrado en los productos o rendimientos que obtienen los alumnos
que, para tener valor de contrate y comparacin entre centros, grupos de alumnos, etc.,
debe ser realizado desde fuera, no siendo validas las evaluaciones que realizan los
profesores.
El primer modelo trata de incidir ms e directamente en las condiciones de la enseanza, mientras
que el segundo se fija en los productos del aprendizaje.
Cada modelo tiene sus ventajas y sus inconvenientes peculiares. El centrado en el proceso de
desarrollo curricular y en la prctica educativa, que es el propio de nuestro sistema educativo no
universitario, tienen el peligro de caer en la pretensin de establecer mecanismos rgidos de
homogeneizacin en los centros y en los propios contenidos de enseanza, al ejercerse en buena
parte a travs de la regulacin de los materiales didcticos. Regula y ordena las condiciones de la
prctica, pero no ped4 despus acceder a ola observacin de si se cumplen o no las condiciones
establecidas. Puede llegar a regular y ordenar todo menos la practica de los profesores, como
irnicamente se dice tambin del sistema francs (BROADFOOT, 1983, pg. 259), con lo que en la
realidad pueda dar, de hecho, ms autonoma a los profesores y a los centros que la evaluacin de
productos, si no se acompaa de una rigidez burocrtica y si se cuenta con recursos variados para
desarrollar el curriculum en la prctica, sin atenerse a un reducido nmero de libros de texto. Es
decir, que su ventaja desde el punto de vista de la salvaguardia de la autonoma de los profesores,
est en su misma ineficacia. La vigilancia de loa claridad debera contar con numerosos efectivos de
inspectores para poder cumplir esa funcin, algo que es costoso y nada fcil. Si la presencia del
inspector no es efectiva, el modelo es ineficaz y nominal, obviamente. Teniendo el peligro, que
entre nosotros se conoce muy bien, de crear unas relaciones enrarecidas entre profesores e
inspectores, al
mezclarse la funcin evaluadora, que da un enorme poder, con la de
asesoramiento, donde el modelo de calidad defendido por el inspector queda fuera de cualquier
contratacin e investigado de la autoridad que le da su posicin.
El control sobre los productos, realizado por agentes exteriores, da tericamente ms autonoma al
sistema y a los profesores para organizarse ellos mismos, pero, al legitimar una norma de calidad y
de cultura en las pruebas que realiza a los alumnos, acaba provocando, en alguna medida, la
supeditacin del proceso pedaggico al tipo de conocimiento y rendimiento evaluado desde fuera,
la autonoma real de los profesores la provoca ms el grado de formacin y competencia
profesional que las regulaciones exteriores. Un marco de libertad curricular sin medios y sin
profesores competentes llevara a la dependencia de stos de otros agentes, como son los
materiales didcticos. Un marco intervencionista del proceso con profesores competentes llevar a
la bsqueda de resquicios para ejercer la autonoma y a tcticas de resistencia. El control del
producto, liberalizando al mximo el curriculum que impartan los centros, puede conducir a una
dispersin y desigualdades en las exigencias de los centros que llegue a hipotecar la funcin social
de los mnimos curriculares. Adems, el control del producto plantea la utilidad de su misma
realizacin, el para que se emplean los datos de la evaluacin externa: acreditaciones, controlo de
calidad de la enseanza, evaluacin de rendimientos del sistema, de los centros, evaluacin
indirecta de profesores, detectar necesidades? Lo
cual nos lleva a poner en relacin esa
evaluacin con otros aspectos fundamentales de la poltica educativa.
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Por ejemplo, convendra plantearse su utilidad cuando existe una red de centros privados y pblicos
en la enseanza obligatoria financiados por los presupuestos del Estado. Tiene valor diagnstico
para determinar la calidad del sistema en centros, zonas, Comunidades Autnomas, de suerte que
se propiciase un debate sobre unos temas, que, sin informacin, la sociedad no puede realizare,
salvo a partir de apreciaciones o datos con poca capacidad de informacin, como ocurre con el
porcentaje de fracaso escolar. Es de utilidad para detectar bolsas necesitadas de atenciones
especiales. El valor fundamental de este modelo reside en su utilizacin como instrumento
diagnstico para obtener informacin dentro de la poltica educativa. Algo de lo que carece nuestro
sistema educativo. Los controles externos tienen, dentro de los tramos de escolaridad obligatorios
o muy frecuentados, la misin de evaluar al sistema ms que la de validar niveles de conocimiento
en orden a expedir titulaciones o acreditaciones. La funcin selectiva es cada vez menor en la
medida en que la democratizacin del sistema educativo ha implicado la prolongacin de la
enseanza obligatoria, en muchos casos dentro de un tipo de centro comn para todos,
trasladndose el filtrado selectivo de alumnos a las puertas de la enseanza superior.
Esas dos formas de control no tienen directamente que ver con que el sistema se rija por una
poltica descentralizada, con amplia autonoma curricular de los centros y delegacin de poderes en
autoridades intermedias y locales, cuyo ejemplo europeo ms preclaro ha sido el britnico, o por
una administracin centralizada, como es nuestro caso o el francs. El control puede ser fuerte o
dbil, eficaz y vlido o ineficaz, llevndose a cavo en un tipo u otro de marco poltico
administrativo. La dimensin control de procesos versus control de producto se entrecruza con la
dimensin centralizacin-descentralizacin. Los patrones de ejercicio del control sobre el sistema
curricular se diferencian en los sistemas educativos en funcin de las posiciones que adoptan en
esas dos coordenadas.
La descentralizacin tiene que ver con la transparencia de poderes de un grupo a otro dentro de la
poltica y de la administracin, lo que no implica necesariamente que el sistema se convierta en
ms participativo, innovador, efectivo o eficiente (HURST, 1985). El aislamiento autocrtico, como
seala este autor, no es slo propio de las instancias de decisin centralizada, ni hay razones para
suponer que el nuevo grupo detentador de las decisiones responder necesariamente a los
intereses de la comunidad. La evidencia emprica tampoco confirma el principio fcilmente asumido
de que las organizaciones descentralizadas sean ms innovadoras que las centralizadas en
cualquier
caso y al
margen de otros factores y consideraciones. Las ventajas de la
descentralizacin educativa pueden tener consecuencias y plasmase muy desigualmente en los
distintos aspectos en los que intervienen la poltica educativa: financiacin, planificacin de
infraestructura, distribucin de recursos, detencin de necesidades, poltica de profesorado,
contenidos del curriculum, forma de gestionarlo, mtodos pedaggicos, poltica de materiales,
horarios escolares, formas de organizacin de centros, control de calidad, etc. La descentralizacin
puede acomodar sus actuaciones a las necesidades de la comunidad de forma muy distinta en cada
uno de esos captulos y no es condicin suficiente para mejorar la calidad del sistema.
La centralizacin de decisiones en los sistemas educativos tambin puede favorecer una poltica de
equidad, de unida, eficacia y conjuncin de recursos, reconocedora de olas diferencias, etc., si
tienen buena informacin y mecanismos giles de decisin, aunque puede caer fcilmente en la
ignorancia de la periferia, en la que ejerce su influencia, y olvidar las peculiaridades culturales de
la misma dentro de una poltica cultura homogeneizadora, un equilibrio0 con retencin de
funciones de inters estratgico para todo el sistema, una delegacin en la acomodacin de
curricula, un sistema de informacin fluida en cualquier modelo sobre el funcionamiento del
sistema y de coordinacin de recursos puede ser la solucin, en lo que LYONS (1995) llama la
desconcentracin como respuesta que reconcilie las pulsiones centralizadoras
y las
descentralizadoras.
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Tampoco hay coincidencia sobre el hecho de que un sistema de decisiones administrativas

centralizado deje inexorablemente menos autonoma profesional a los profesores en el desarrollo
del curriculum que un sistema descentralizado (GLATTER, 1977). La accin homogeneizadora de
los materiales, la influencia de determinados grupos de especialistas, la propia capacitacin del
profesorado, la presin indirecta sobre profesores y centros para que tengan en cuenta las
necesidades de atender a aprendizajes propeduticos para niveles educativos posteriores, las
demandas del mundo productivo reclamando determinados conocimientos y competencias etc.
llegan a ser factores mucho ms decisivos de control indirecto, de homogeneizacin y cortapisa
para los centros y profesores, que muchas pautas de control explcitas sobre el desarrollo curricular
en los sistemas centralizados. Factores que quedan al margen de la actuacin de la administracin
y de los profesores.
En lo que hace referencia a la planificacin curricular se recomienda un punto intermedio, desde la
experiencia de pases con tradiciones de descentralizacin que en estos momentos se encaminan
hacia posiciones ms centralizadoras, al tiempo que sistema ms centralizado proceden a una
progresiva descentralizacin. SKILBECK (1972) distingue tres modelos bsicos en este tema.
1) El modelo racional deductivo, que se pone de manifiesto en los medios para desarrollarla
son determinados de forma centralizada.
2) El modelo racional interactivo, en el que las decisiones se comparten entre los gobiernos,
locales, los profesores y hasta los padres y los alumnos.
3) El modelo intuitivo de toma de decisiones que parte de la actuacin individual de los
profesores en las aulas, a la vista de la percepcin de las necesidades de cada grupo de
alumnos.
El esquema de gestin del curriculum supone, pues, la distribucin de competencias sobre el mismo
entre los diferentes agentes sociales que intervienen en l y lo reciben, para el autor citado, el
modelo ms adecuado es el interactivo, un modelo democrtico que puede resolver el compromiso
entre loas necesidades mnimas de regulacin y la autonoma de las partes. En nuestro caso es
preciso instrumentar un sistema de progresiva autonoma de centros y profesores que corrija los
esquemas heredados, donde las instancias de regulacin y de control aseguren la calidad y la
igualdad de oportunidades.
f) Prescripcin y medios que desarrollan el curriculum
La intervencin de las prescripciones desde la poltica curricular es operativa en orden a regular
contenidos y mtodos de la prctica de la enseanza, no tanto por las intenciones y contenidos que
exprese, sino por su incidencia real en los medios y mecanismos que determinan la prctica
escolar, que no son, evidentemente, las orientaciones pedaggicas difundidas desde las instancias
administrativas, o al menos no lo son de forma importante. Las orientaciones o exigencias
curriculares contenidas en el formato de curriculum que prescribe la administracin no pueden
orientar o prescribir de forma directa la prctica de profesores y de alumnos en las aulas, no por va
indirecta. Aunque los profesores declaren que los documentos oficiales son un instrumento de
partida junto a otros para realizar sus programaciones (SAQLI8NASW, 1987), seguramente esa
estrategia profesional se da en un tipo de profesorado ya con cierta independencia profesional.
Quien dicte una determinada regulacin del curriculum debe preguntarse cuales son los
determinantes inmediatos de esa prctica y de loa profesionalidad de los docentes, si es que su
intencin se dirige a controlar u orientar la prctica pedaggica a travs del control del proceso, los
profesores cuando preparan sus prctica, cuando realizan sus diseos o programaciones tienen
dos referentes inmediatos: los medios que lo presentan el curriculum con algn grado de
elaboracin para llevarlo a la prctica, y las condiciones inmediatas de su contexto. Una regulacin
expresada en un formato pedaggico ambicioso por la riqueza del modelo metodolgico que
contenga, la elaboracin de los contenidos, etc. no suele estar dentro de las posibilidades de la
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administracin educativa. Es una funcin que si desea cumplirla la administracin la tienen que
facilitar a travs de instancias intermedias estables de carcter tcnico, no sometidas a los
vaivenes de la administracin educativa.
Es la labor que en ciertos pases han cumplido y cumplen los centros de desarrollo curricular,
proporcionando iniciativas centralizadas de innovacin en base a la creacin de materiales de
calidad, previo proceso de experimentacin. No debemos confundir la centralizacin en la
propuesta de innovacin, que puede tener ciertas ventajas, sobre todo cuando existen pocos
recursos, con las iniciativas de innovacin centralizada que toma la administracin educativa a
travs de procedimientos burocrticos.
Los medios didcticos que elaboran las directrices curriculares y los mnimos prescritos son los ms
directos controladores de contenidos y de mtodos pedaggicos, por la traslacin directa que
pueden hacer de los cdigos pedaggicos aplicados a determinados contenidos. La intervencin en
el proceso pedaggico como expresin del control, curricular se realiza fundamentalmente a travs
de la intervencin en la creacin de materiales, pues, a travs de ellos, es como llegan los
contenidos y los cdigos pedaggicos a profesores y alumnos. Es un modelo indirecto muy
potente, que aunque no determina lo que puede hacerse en las aulas, si ordena los contenidos que
entran en ellas y los tamiza. Asegurado el contenido que se va a ensear y con la idea de controlar
el proceso pedaggico a travs de la vigilancia de calidad del material didctico, loa prctica del
curriculum no necesita una inspeccin directa, que, por otro lado, es imposible de realizar en un
sistema con una proporcin inevitablemente alta de profesores por inspector. La inspeccin sobre
el desarrollo curricular como elemento de vigilancia o de orientacin es, sencillamente, un modelo
imposible, por las propias dimensiones del sistema educativo.
El control del material didctico parte de un modelo que arranca del supuesto, al menos implcito,
de que los profesores tienen que funcionar profesionalmente con unos materiales que les faciliten
su prctica con un grupo numeroso de alumnos y sin tiempo, ni en muchos casos preparacin
suficiente, para elaborar el curriculum a desarrollar, partiendo de orientaciones generales que no se
traducen en esquemas prcticos. Un modelo que se apoya en la debilidad profesional y que
contribuye a estabilizarla. Modelo de intervencin que lleva, al mismo tiempo, a la existencia de una
reducida variedad de medios, pues en caso contrario, no podra controlarlos.
La poltica educativa autoritaria que regul la prctica curricular durante dcadas en Espaa
entendi muy bien el papel que tiene el controlar los medios didcticos para intervenir en el
mensaje que se da
en las aulas. Recogemos ms adelante algunos hitos histricos en las
regulaciones administrativas en este sentido por el valor demostrativo que tienen del papel
decisivo que proyectan en la poltica curricular, ms en una etapa histrica antidemocrtica.
En definitiva, pues, las regulaciones de que son objeto los contenidos y formas de enseanza se
concretan en lo que denominamos curriculum prescrito, que establece la plataforma a partir de la
que tericamente actan los medios didcticos que lo presentan a sus consumidores. Como puede
apreciarse es un marco condicionante importante, al menos en su intencin, a partir del que los
centros y los profesores pueden desarrollar su autonoma profesional.
g) El formato del curriculum
Las funciones del curriculum prescrito y ordenado por la administracin tienen diversas
proyecciones sobre la organizacin del sistema escolar, de los centros y de la prctica de
enseanza, tanto en sus contenidos como en sus mtodos. La eficacia de esa intervencin es muy
diferente en unas funciones y en otras. La regulacin curricular referida a contenidos y cdigos
pedaggicos, la misma ordenacin administrativa del curriculum para un determinando nivel
escolar, acaban teniendo una expresin concreta en un formato de curriculum. La variacin de este
aspecto en las sucesivas reformas que acomete la administracin educativa o la que se aprecia en
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ocasiones entre la ordenacin referida a distintos niveles educativos, expresa opciones de poltica
curricular, formas detener la orientacin o intervencin tcnica en el sistema educativo y de ejercer
el control en cada caso. Lo que depende de determinantes histricos, polticos, de orientaciones
tcnicas y de la valoracin misma que se realiza sobre la funcin que debe cumplir el formato
curricular que se hace como curriculum prescrito.
El formato de ese curriculum es la expresin formal de las funciones que pretende desempear
desde el unto de vista de la poltica curricular. En tanto tiene objetivos tan diversos es ineficaz en
su diferentes funciones, al mezclar prescripcin de mnimos para facilita la organizacin y cumplir
con un modelo de control del sistema con la orientacin al profesorado.
La concepcin histrica de un esquema de intervencin en Espaa
La plasmacin de un marco de poltica curricular en Espaa tiene una determinada historia y en sus
orgenes estn algunas de las claves para entender la realidad presente, pues los cambios polticos
trascendentales ocurridos con el paso a la democracia no han repercutido todava demasiado en
los mecanismos de intervencin en el curriculum. No es nuestra intencin analizar dicha poltica
pormenorizadamente, sino resaltar unos cuantos rasgos bsicos que han determinado un marco y
un estilo de tomar decisiones sobre el curriculum.
Esa poltica a la progresiva organizacin de un sistema educativo que paulatinamente iba acogiendo
cada vez a capas ms extensas de poblacin, hacindose ms complejo, dentro de una dinmica
de desarrollo econmico que estableca relaciones cada vez ms estrechas y complejas con el
sistema educativo. Pero regul los contenidos de la escolarizacin durante mucho tiempo bajo un
marco poltico no democrtico que manifest un especial celo homogeneizador de la cultura en
todo el estado, vigilante de loa ortodoxia, bajo una ideologa autoritaria de control cultural, como
medio de salvaguardar un monopolio ideolgico sobre los ciudadanos a travs de los profesores de
todo el aparato escolar en general, de sus contenidos y de las formas pedaggicas.
Las lneas concretas de la poltica curricular se diferencian en ocasiones, segn se trate de la
enseanza primaria o de la enseanza media, pero en muchos aspectos son totalmente
coincidentes. Mltiples mecanismos y regulaciones son idnticos en la ecuacin primaria y en la
secundaria: dependencia de decisiones administrativas, regulaciones de cuestionarios, de libros de
texto, proposicin de orientaciones metodologcas generales, tipo control sobre el curriculum, estilo
de inspeccin, etc. Insistimos ms en la educacin primaria porque es donde ms clara y
abundante se manifiesta datos para descubrir el esquema. Adems, es en la evolucin de loa
educacin primaria donde se transparentan ms claramente las formas o cdigos curriculares,
pues es aqu donde se han sentido ms decisivamente la necesidad de estructurar el curriculum,
no como mera yuxtaposicin de contenidos provenientes de reas o disciplinas, sino un proyecto
pedaggico global.
Un contraste diacrnico de forma de planes de estudios en bachillerato manifiestan un estilo ms
homogneo que en el caso de la enseanza primaria. Hay que llega a la propuesta de Reforma de
Enseanzas Medias de 1983 por parte del primer gobierno socialista para que ese estilo cambie
muy sensiblemente, apareciendo como muy relevante la preocupacin pedaggica por los cdigos
curriculares. Hasta ese momento, los planes de estudio han sido listados de asignaturas, con
regulaciones horarias, etc. y los cuestionarios una especificacin de nociones dentro de cada una
de ellas, si bien eran acompaados de introducciones orientadoras.
El curriculum de Bachillerato no muestra el grado de elaboracin y evolucin formal que presenta el
de Enseanza Primaria. Ello puede explicarse por la conjuncin de varios factores: quiz porque su
funcin propedutica de cara a la enseanza superior le hace reflejar bsicamente contenidos de
conocimientos sin ms elaboracin, quiz porque, dada esa funcin dominante, se considere a ese
profesorado ms capacitado que en el caso de la enseanza primaria y no se vea la necesidad de
orientarlo tan de cerca; quiz porque la mayor autonoma concedida al profesorado no produce
tanta intervencin. Podra explicarse tambin como un reflejo de la importancia social y poltica que
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Diseo Curricular
tiene el control
poblacin.
de un nivel extendido socialmente, como el primario, que alcanz a toda la
A) La regulacin de los mnimos

La intencin de regular los contenidos y mtodos pedaggicos por parte de la administracin que
sigue un mandato poltico est muy asentada en nuestra historia educativa. Esa regulacin nace
como necesidad de unificar los contenidos de la escuela para lograr el objetivo de una escuela
nacional.
En 1938 (Orden de 16-XII del Ministerio de Educacin Nacional), durante la Guerra civil. El bando
Nacional anunciaba la importancia de unos programas que cumplieran esa funcin unificadora.
Hora es ya, por tanto, de que se atienda a esta necesidad de unificar el trabajo de
la educacin primaria, sujetndolo a programas que determinen el carcter y
extensin de las materias de enseanza, aunque dejando libre, por lo dems, la
iniciativa de los maestros para la aplicacin de los mtodos y procedimientos que
estimen convenientes, dentro del criterio unificado que en los programas se
define
Se trata de una ordenacin del curriculum en un programa en un momento en el que existe una
fuerte preparacin por el control ideolgico de las escuelas, lo que no dejar de tener sus
consecuencias, no ya en los contenidos seleccionados, como es natural, sino en la propia forma de
ordenar los programas escolares, en el formato de curriculum.
Programas con contenidos precisos y orientaciones con un carcter decididamente ambiguo, entre
sugeridoras, ejemplarizantes y normativas, junto a la inspeccin sobre la prctica de los maestros,
sern los instrumentos de control empleados.
En la ley de Educacin Primaria de 1945, en lo que se refiere a contenidos, se recoga el espritu
cruzado de la Guerra Civil, que en distintas ordenaciones de la autodenominacin Espaa Nacional
ya se haban manifestado. Bibliotecas escolares y profesores haban sido depurados durante la
guerra, en la que el control de la escuela formaba parte de un frente de batalla cultural e
ideolgico. Una orden de 1937 dotaba a todas las escuelas del mismo libro de lectura: El libro de
Espaa.
Asentado ya el nuevo Rgimen, la Ley de 1945 postulaba la necesidad de un cambio en el orden
tcnico pedaggico, que expresaba en su introduccin en forma de principio que articulaba despus
coherentemente: el de la definicin por parte de la administracin educativa de normas precisas,
tanto sobre los cuestionarios como sobre la prctica metodolgica y la comprobacin escolar; se
regula de modo eficaz el tiempo y la jornada de la escuela primaria. Adems de diferenciar por ley
contenidos de tipo instrumental (Lectura interpretativa y Expresin grfica), formativos (Formacin
religiosa, del Espritu nacional, Geografa e Historia, Formacin intelectual y educacin Fsica), y
complementarios (Ciencias de la Naturaleza, Msica,), en un
lenguaje que, combinando el
carcter prescripto y tcnico-pedaggico en la normativa, estableca:
El Ministerio de Educacin Nacional, por medio de sus Organismos tcnicos de

investigacin redactar peridicamente los cuestionarios a que habrn de ajustarse
los distintos ordenes de conocimientos.
Los cuestionarios, divididos en asignaciones trimestrales o mensuales, determinan
concretamente las materias de enseanza de cada uno de los periodos de
gradacin escolar, as como las actividades y ejercicios que completaran ola labor
del alumno (Art. 38).
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Diseo Curricular
Apresaba la voluntas de que el Ministerio de Educacin dictar las reglas metodologcas obligatorias
en las escuelas pblicas y normativas en privadas, pero dejando siempre un amplio margen a la
iniciativa, los procedimientos y los recursos del maestro (Art. 39). Un margen puramente retrico.
Ms adelante, al regular el tiempo escolar, declaraba que:
la distribucin del tiempo, dentro de la jornada escolar, se ajustar a las normas

pedaggicas que se dicten reglamentariamente. (Art. 41).
La importancia de la Ley de Educacin Primaria de 1945 se deduce por el hecho de haber
establecido la estructura legislativa bsica que ordenara ese nivel educativo hasta 1970, previa
modificacin en 1965, y en ella aparecen bien explcitamente las formas de establecer un control
sobre loa cultura y formas pedaggicas de la escuela.
La Ley sobre orientacin de la Enseanza Media de 1953 (B.O.E. 27-II) reflejaba la misma intencin
de control ideolgico y tcnico de la prctica, al explicar en su introduccin:
La necesidad de promulgar un nuevo estatuto jurdico se asegure la inspeccin

oficial sobre los centros docentes, para que la inexcusable responsabilidad de los
educadores evite cualquier desviacin que ponga en nesgo los principios de la
recta liberta educativa; se proclamen y subrayen los principios pedaggicos y las
normas tcnicas que deben impulsar la renovacin sustantiva de la Educacin de
grado medio en Espaa
Para dejar libre el campo a futuras mejoras graduales del Plan, de acuerdo con las
experiencias de los educadores, la Ley precisa solo genricamente los ciclos de
enseanza y las asignaturas obligatorias con ellos, pero confa a disposiciones
complementarias la distribucin de las asignaturas por cursos y la intensidad con
que deben ser estudiadas, y hasta prev con deseo de cooperacin social, la
elaboracin de planes especiales que el Estado puede prudentemente aceptar y
regular.
La innovacin metodolgica requerira un escenario especial contrato, manifestando que:
Disposiciones especiales estableceran las normas para la creacin en su caso, de

Centro experimentales de Enseanza Media, con el fin de de ensayar nuevos
planes y mtodos educativos y didcticos y de preparar pedaggicamente a una
parte selecta del profesorado (Art. 38).
El intervencionismo pedaggico se manifiesta claramente en la regulacin curricular. Los
Cuestionarios de Plan de 1953 de enseanza media (B. C. E. 10-II-954) llegaban, por ejemplo, en
la asignatura de Gramtica Espaola y de Lengua y Literatura Espaolas, a determinar no slo las
nociones de contenidos que comprenda esa asignatura, sino a especificar las lecturas concretas en
prosa y verso que deban realizar los alumnos, en algunos casos con concrecin de captulos dentro
de las obras sealadas. En el Plan de 957 (B. O. E. 18-IV) se especifican el nmero de unidades
didcticas que semanalmente compondra el horario en cada asignatura, diciendo que:
La unidad didctica constar de tres cuartos de hora de clase y media hora de

permanencia; durante esta ltima, el alumno, a la vista del profeso que tenga a su
cargo, la clase, estudiar y har ejercicios bajo la direccin del mismo (Art. 1).
Los primeros Cuestionarios Nacionales de Enseanza Primaria aparecen en 1953, y estaban
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Diseo Curricular
destinados a orientar la labor de nuestras escuelas primarias como un

primer tanteo para dotar (las) de un instrumento de trabajo sin el cual su labor
docente de improvisacin y heterogeneidad (Pg. 9).
La introduccin est llena de recomendaciones de tipo pedaggico como la de que La enseanza
toda ser concreta, viva y activa. Partir del ambiente prximo, enlazando cada leccin y cada
ejercicio, y volver al rea de lo inmediato, lo conocido o lo deseado (cuestionarios Nacionales
para la Enseanza Primaria, pg. 10) una didctica correcta para la leccin es hacer de la misma:
un conjunto de actividades de colaboracin, entre el maestro y nios que,

comenzando por una preparacin, tanto de estos como de aqul, se contina con
un dilogo, lleno de dinamismo y de amenidad, en el que se intercalan acciones
ilustrativas, corroborativas, sugestivas, y termina con una serie, todo lo variada que
se pueda, de ejercicios de aplicacin. Si falta alguna de estas tres fases, queda
incompleta y truncada (Pg. 13).
Despus, por cursos y trimestres, se especifican los contenidos que han de tratarse. Muy
desarrollados y bastante elaborados para el caso del lenguaje y muy esquemticos para las dems
materias no instrumentales. Un ejemplo puede ser el siguiente:
Geografa. Primer curso, Primer trimestre: el territorio nacional: situacin y limites. Los mares
que rodean a Espaa, Ros y cordilleras principales de Espaa. Beneficios que se obtienen de las
aguas corrientes. Segundo cuatrimestre: Regiones y provincias de Espaa, Flora y fauna de la
pennsula ibrica, en funcin del clima. La meseta, como unidad geogrfica. Costas y puertos
importantes. (Pg. 113).
Expresan procedimientos de control severos por parte del Ministerio, la inspeccin, la Dicesis y el
Movimiento.
Los cuestionarios que les siguieron en el tiempo, elaborados por el CEDODEP, se inspiraban en
autnticos propsitos de educacin nacional, ya que son normativos para escuelas estatales y
privadas, suprimiendo la distincin que a este respecto hacia la Ley de 1945 entre el carcter
obligatorio para las escuelas pblicas y el valor normativo para las privadas., eran tcnicamente
mucho ms y mejor elaborados. Se publicaron en 1985, despus de varias disposiciones que
introducan innovaciones en diversas direcciones que ahora se expresaran ms claramente
(Coleccin Legislativa, 1965, Pgs. 413-574). Tenan el objeto de:
iniciar los fines a que tanto en general como en cada materia, deben aspirar los
maestros, los rendimientos que han de conseguir y las condiciones en que deben
realizar su labor educativa.
En su aspecto formal, los cuestionarios constituyen una cuidadosa dosificacin de
las distintas materias escolares, organizadas en contenidos actividades y
experiencias para la adquisicin de conocimientos y formacin de hbitos,
habilidades, actitudes, valoraciones e ideales que en forma gradual y progresiva,
conducirn al nio a ola realizacin de su personalidad.
El contenido de los cuestionarios se estructuraba en cinco sectores educativos fundamentales:
Tcnica instrumentales, Unidades didcticas globalizadas (Naturaleza y Vida social). Expresin
artstica, Materias especiales (Religin, educacin cvico-social. Iniciaron profesional, Enseanzas
del hogar y Educacin fsica), y Habituacin. Entraban, pues, decididamente a regular un campo no
intelectual, para que los hbitos ms interesantes no quedasen a la simple improvisacin o
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espontaneidad. Todos esos contenidos se ordenaban en espacios horarios

semanales,
diferenciados en los distintos cursos, hasta fracciones de media hora. En Legua y Matemticas se
precisan las adquisiciones del alumno, mientras que en las dems reas slo aparecen enunciados
generales. La estructura de cada rea o materia era muy diversa, pero, en cualquier caso,
proclaman de forma explcita
a travs de la distincin de contenidos diversos, hbitos,
experiencias, etc. principios de tipo pedaggico.
La Orden Ministerial que aprobaba esos cuestionarios (8-VII-1965. B.O.E. de 24-I8X), al expresar
las orientaciones para las Unidades didcticas globalizadas daba una clave interesante:
Necesitamos un nuevo instrumento didctico en las escuelas. Hay que presentar

Libros del Maestro que contengan orientaciones pedaggicas oportunas para que
las unidades resulten correctamente entendidas y eficazmente aplicadas a la
realidad del trabajo escolar.
Habr tambin que elaborar Manuales escolares con profusin de grabados,
atractivos y activos, de alta secuencia lgica, lejos ya de esos viejos textos (se
refera a las Enciclopedias) que durante tanto tiempo han intensificado el carcter
negativo de la enseanza libresca.
Y junto a los Libros del Maestro y los Manuales escolares se necesitar tambin un
equipo de material pedaggico actual que posibilite la ejecucin de los ejercicios
implicados en el desarrollo de esas unidades didcticas.
El papel de los libros de texto en e la reforma de la enseanza a partir de esos cuestionarios fue
decisiva. El libro Blanco (1969), previo a la Ley General de Educacin, reconoca pocos aos ms
tarde que:
Los cambios que los nuevos Cuestionarios aportaron, junto con el impulso que la
administracin dio a la transformacin de los manuales escolares mediante la
convocatoria de concursos pblicos para su adquisicin, han constituido
aportaciones positivas a la evolucin de la Educacin primaria, aunque no se haya
eliminado el abuso de los libros en la comunicacin del saber, con detrimento del
papel primordial del maestro en una concepcin activa del proceso docente (Pg.
49).
Se estableci el curso como unidad temporal bsica de regulacin del curriculum primario, y se
planteaba obligatoriamente la comprobacin del rendimiento escolar al final de cada curso o nivel,
a fin de determinar si poda promover o repetir curso. Esta es una de las novedades ms
destacables en la historia del curriculum en Espaa, en tanto supone un intento de evaluacin
externa de los niveles de eficacia de la escolaridad elaborndose pruebas unificadas desde el
organismo tcnico que era el CEDODEP. La graduacin escolar se instrumentaba a travs del
establecimiento de niveles de adquisiciones, que sealaban los aprendizajes mnimos que tendran
que comprobarse obligatoriamente al finalizar cada curso. La funcin distribuidora del saber por la
escolaridad y la taylorizacin del curriculum en el tiempo a travs de esa ordenacin aparecen, en
este momento, con toda nitidez. Pero fue un intento fallido de control de productos sin dejar de
controlar el proceso.
La modificacin de la Ley de 1945 realizada en 1965 (B.O.E. de 23-XII]) plantea la correspondencia
entre la promocin de los alumnos de un curso a otro y la graduacin escolar (Articulo 18]). Por
sta se estableca a efectos de la programacin del trabajo didctico la estructuracin de la
escolaridad y del curriculum en ocho cursos. Un concepto que recoga una iniciativa legal anterior,
con el fin de que las promociones se hiciesen de forma homognea en todas las escuelas.
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Diseo Curricular
Ello tena consecuencias en la ordenacin del sistema, planteaba un nuevo paso en la

normalizacin de los conocimientos escolares en todas las escuelas, necesidad que adems se
empezaba a sentir por los fuertes movimientos migratorios de familias con el consiguiente cambio
de escuelas para los hijos. El sistema de niveles, al establecer requisitos mnimos de aprendizaje,
implicaba sealar los resultados o rendimientos comprobables por la administracin,
convirtindolos, tericamente, en un punto de referencia para el control. Tambin tena una
repercusin pedaggica importante en la forma de pensar la racionalizacin del trabajo didctico
de profesores y de alumnos en la clase.
DE LA ORDEN (1968), unos aos ms tarde que:
Al sealar las metas que todo alumno debe alcanzar para pasar de un curso a
otro, los niveles se convierten, en objetivos concretos a conseguir en cada uno de
los aos de escolaridad (Pg. 123).
Los cuestionarios ndices de conocimientos a adquirir por el nio en un tiempo
determinado, aunque son necesarios para la organizacin del contenido de la
enseanza, no son suficientes. Hay que concretarlos en metas cuya consecucin
pueda ser objetivamente comprobada, al menos, susceptible de evaluacin o
estimacin con cierto grado de seguridad (Pg. 124).
El trabajo escolar responder fielmente al programa trazado. Esto quiere decir
que si loa programacin ha sido hecha de acuerdo con los desiderata ms arriba
expresados (conjunto organizado de todas las actividades y experiencias que los
alumnos hayan de realiza bajo la directa jurisdiccin de la escuela), la enseanza
responder a los cuestionarios y asegurar los niveles de rendimiento que se
tomaron como objetivos (Pg. 126).
los niveles que, desde el punto de vista de la programacin, son concebidos
como objetivos, desde el punto de vista del trabajo escolar se convierten en
resultados o rendimientos comprobables (pg. 127).
Estas regulaciones legales del curriculum se racionalizaban desde el punto de vista didcticos con
esquemas tylerianos (de acuerdo con el esquema de TYLER, cuya obra original data de 1949), que
este mismo autor sigue en otro trabajo relacionado con el anterior, sin citarlo expresamente
(1968b). LPEZ del CASTILLO (1982) lo reconoce tambin implcitamente cuando, refirindose a la
regulacin de contenidos mnimos por niveles en la normativa de 1964, declara que:
constitua un primer intento de programacin por objetivos aunque la

formulacin de los diferentes tems no se atengan a los cnones formales exigidos
para este tipo de programacin (Pg. 190).
Se planteaba, pues, un paralelismo entre el formato de prescribir el curriculum por parte de la
administracin educativa y la forma de abordar el profesor la organizacin del trabajo escolar,
mantenindose un mismo esquema de diseo para dos fases o aspectos muy distintos: la
prescripcin curricular y la racionalizacin didctica. Las formas curriculares adoptadas por la
administracin deben ser formadas tambin adoptadas por los profesores en su trabajo.
Lasiguiente etapa en la evolucin y afianzamiento de un estilo de intervencin se sita en la Ley
General de Educacin de 1970 y la consiguiente aprobacin de las Orientaciones pedaggicas par
los planes y programas de estudios de la EGB, que constituyen un documento bsicamente
orientado sobre contenidos, mtodos, evaluacin, organizacin y periodizacin del tiempo escolar, a
ttulo de sugerencias para la accin y la experimentacin. La Ley estipulaba que los programas y
orientaciones pedaggicas seran establecidos por el Ministerio de Educacin (Art. 17) para la EGB.
Para el caso del Bachillerato se habla simplemente de la regulacin del Plan de Estudios. En cada
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Diseo Curricular
cambio importante de estructura del sistema educativo se ha planteado la conveniencia de

reordenar el curriculum al mismo tiempo, sin entender que ste necesita mecanismos para
adaptaciones constantes sin ligarlo tan estrechamente a los cambios de estructura del sistema
escolar, al menos en lo que a contenidos y a formas pedaggicas se refiere.
Las disposiciones administrativas de 1970 tienen una fuerte carga pedaggica, una vez que se ha
cobrado conciencia de la renovacin cualitativa que necesita nuestro sistema educativo. La
llamada educacin personalizada (GARCA HOZ, 1972) cuya filosofa inspiro el aparato tcnico
pedaggico de la Ley, era una amalgama de propuestas inspiradas en cierto personalismo cristiano,
la creatividad, y una serie de tcnicas basadas en el principio de individualizacin, trabajo para
grupos grandes, medianos y pequeos, programacin altamente tecnificada de actividades,
evaluacin por objetivos, agrupamientos flexibles de alumnos, departamentalizacin fe profesorado,
conocimiento del medio, estructuracin de centros imposible de cumplir, etc. El nuevo documento
curricula se converta en un muestrario de propuestas pedaggicas que no contaban con la realidad
de los centros ni con loas posibilidades de los profesores.
A pesar de que dichas Orientaciones no se planteaban como normas imprevistas, se dice
textualmente en la disposicin reguladora (Orden de 2-XII-1970) que las actividades didcticas
se ajustar a las orientaciones pedaggicas para los planes y programas. El curriculum de EGB se
estructuraba en cuatro reas de expresin (lenguaje, matemticas, plstica, dinmica) y dos de
experiencia (social-natural y formacin religiosa).
El formato de curriculum prescrito que finalmente se difunde contiene expresiones de objetivos
globales, objetivos muy concretos, orientaciones metodolgicas generales y sugerencia de
actividades especificas para determinados contenidos; se plantean centros de inters en opciones
alternativas para agrupar contenidos, etc. desde el punto de vista formal se avanza un paso ms
muy importante sobre la adscripcin de contenidos cada vez ms precisados a niveles. Ahora la
forma de expresar la concrecin es la formulacin de objetivos lo ms precisos posibles,
recomendando esa misma forma de diseo para las propias programaciones de los profesores. Bajo
una forma tcnica de tipo didctico se regula el curriculum prescrito, las exigencias mnimas para
todo el sistema escolar, en contradiccin con otros postulados igualmente difundidos por la propia
ley General de Educacin.
Las instituciones didcticas por la Direccin General de Educacin Bsica planteaban una
contradiccin interesante entre la necesidad de que la enseanza tuviera un carcter globalizado,
como ya haban sealado los programas de 1965, y la necesidad de que los niveles bsicos se
hubieran de determinar de forma analtica. La precisin de los niveles la justifica la
Direccin
General de Educacin Bsica (Orden de 2-XII-1970) por la necesidad de:
Ofrecer al profesorado un estudio lo mas detallado posible de cada uno de los

sectores
educativos con sus implicaciones metodolgicas especificas; esto
permitir que los docentes profundicen en el conocimiento de cada una de las
reas.
Facilitar la elaboracin, por parte del profesorado, de las unidades globalizadas
Concretar los objetivos, contenidos y metodologa de cada una de las reas; de
forma que facilitan el desarrollo de programa de adaptacin con nios necesitados
de una educacin compensatoria en determinados aspectos.
poner en manos del profesor u punto de referencia que le permita diagnosticar,
con la mayor precisin posible, la situacin de sus alumnos en relacin con lo que
llamamos dominios bsicos de las distintas reas
Este diagnstico nos dar una visin detallad de la situacin del alumnado y
permitir hacer la programacin adecuada a las exigencias de cada poblacin
escolar y a las particulares de cada alumno, principio bsico de toda programacin
contina.
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Diseo Curricular
Para los profesores:
el programa no es una lista de materias o temas, sino que define

conjuntamente contenido y metodologa en funcin de los objetivos y con
indicacin de los procedimientos de evaluacin.
Para que los objetivos:
sean de mxima utilidad no pueden ser definidos como los fines generales y los
remotos de la educacin deciden concretamente los cambios que se desean
producir lo decisivo es concretar la conducta en que el alumno patentizara al final
de cada periodo el nivel propuesto.
Adems de sealar los objetivos generales de cada rea, se sealan los niveles de contenido:
El qu se debe ensear vienen formulando en objetivos especficos o metas

concretas que se han de ir alcanzando gradualmente. Aqu estos objetivos
especficos son a la vez meta y medio para alcanzar otros, dentro de la progresin
de secuencias de pequeas unidades insertas en las distintas reas.
La formulacin de los niveles en trminos de objetivos operacionales responde al
deseo de que los profesores puedan evaluar, controlar y revisa las distintas
unidades formadas por uno o ms de dichos objetivos.
Se sigue distribuyendo el contenido por niveles con la pretensin de que no sean equivalentes a
cursos y el alumno promocione continuamente cuando domine el nivel, de acuerdo con el ritmo
individual de progreso y el principio de la evaluacin continua. Principio fcil de proclamar desde
una disposicin de la administracin e imposible de realizar con la estructura escolar de que e
dispona y de la que se sigue disponiendo hoy por lo que dicha norma tuvo que corregirse ms
tarde.
A los centros se les reconoce una terica autonoma dentro de lo dispuesto por la Ley y las normas
que la desarrollaron, para establecer materias y actividades optativas, adaptar los programas a las
caractersticas y necesidades del medio en que estn emplazados, ensayar nuevos mtodos de
enseanza. Una adaptacin que resulta bastante obstaculizada por la propia forma analtica de
expresar los mnimos obligatorios, por la carencia de espacios de autonoma en los centros y para
los profesores, dentro de un esquema de control del proceso pedaggico y bajo una poltica no
democrtica.
La ltima disposicin curricular con rango legal para toda la educacin primaria corresponde a
1981-82, expresada en lo que se ha conocido como Programas Renovados (Reales Decretos de 9I1981 y de 12-II-1982). Entre las disposiciones curriculares a partir de la Ley General de Educacin
y este nuevo curriculum prescrito ha mediado un hecho esencial en Espaa: el establecimiento de
la democracia y la aprobacin de la Constitucin de 1978. Por lo que se refiere a la poltica
curricular aparecer una novedad trascendental: el reparto de competencias sobre la regulacin de
la educacin y del curriculum entre la administracin central del estado, que corresponde al
ministerio de Educacin, y las Comunicaciones Autnomas con competencias en educacin. El
articulo 149 de la Constitucin reserva como competencia exclusiva del Estado no transferible a las
Comunidades Autnomas: La regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y
homologacin de ttulos acadmicos y profesionales y normas bsicas para el desarrollo del
artculo 27 de la Constitucin Todas las dems competencias pueden ser transferidas de
acuerdo con la Ley que regule en cada caso los respectivos Estatutos de Autonoma de esas
comunidades. Es decir, en principio no hay un modelo definido. La inspeccin del Estado ser la
encargada de la vigilancia del cumplimiento de las normas.
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Diseo Curricular
La estructura tcnica analtica de dar forma a los mnimos curriculares eclosiona de lleno en estos
nuevos programas de 1981-82 que ordenan curricularmente la educacin primaria en ciclos. El
formato de prescribir por medio de objetivos pasa ahora a desempear una nueva funcin: la de
concretar el mnimo que afecta a todo el Estado como base cultural homognea para todos los
nios, delimitando lo que es objetivo de todos y lo que puede ser desarrollado en cada Comunidad
Autnoma. La frmula jurdica consiste en regular por Real Decreto los mnimos de todo el Estado,
que son muy esquemticos, y desarrollar por Orden Ministerial esos mnimos para la parte del
sistema educativo que territorialmente est bajo control del Ministerio de Educacin y Ciencia. El
curriculum prescrito por la administracin ms desarrollado se expresa en este segundo tipo de
regulacin.
Los mnimos del Estado implican distribuir el curriculum en una serie de reas y ciclos temporales,
marcar unas exigencias horarias mnimas para cada una de las reas. Reformar el sometimiento de
los libros y material didctico a estas enseanzas mnimas, establecer la promocin por ciclos y
no por cursos, y relaciona contenidos y objetivos mnimos por grandes bloques temticos dentro
de las diversas reas. Un ejemplo de la forma adoptada es el siguiente:
Ciclo inicial de EGB. Bloque temtico no. 4. Medida:

Experiencias de medida. Medir longitudes, capacidades y pesos, mediante
unidades naturales y convencionales (metro, decmetro, centmetro, kilo y litro).
Conocer y utilizar las principales unidades de tiempo.
El ministerio especifica para el mbito territorial de su competencia:
Tema de trabajo. Experiencias con medidas naturales y convencionales.

Objetivo: 41. 1. realizar mediciones utilizando unidades naturales: palmo,. Pie,
unidades propias de la regin, baldosines, etc.
Actividades: marca una distancia e el suelo por dos lneas separadas entre s,
aproximadamente cinco metros, el alumno ha de ser capaz de medir con palmos,
pies, etc., indistintamente. Conforme vaya midiendo ir trasplantado los resultados
correspondientes a una tabla.
Puede apreciarse muy bien la compenetracin entre una forma de regular el mnimo y la
orientacin rigorista que se le sugiere al profesor para que desarrolle actividades que dicen llevar
al objetivo. El esquema para regular burocrticamente el curriculum se convierte en esquema para
ordenar la prctica de los profesores.
Las disposiciones de Educacin, nicas disponibles por bastante tiempo dentro de stas, temas
dentro de los bloques y precisin de objetivos dentro de cada tema de trabajo, indicando para
cada objetivo actividades pedaggicas que se supone llevan a la consecucin del objetivo
correspondiente. La prescripcin se confunde con la orientacin en la medida en que objetivos y
actividades se regulan a la vez, e incluso se destaca expresamente a veces que las actividades
docentes en el ciclo Medio de la Educacin General Bsica se realizarn de acuerdo con los
respectivos niveles bsicos de referencia que se establecen.
Control y orientacin, como funciones bsicas de los mnimos, se han sintetizado ahora en una
formula tcnica derivada del esquema de diseo curricular por objetivos. El objetivo expresa el
contenido o aprendizaje, indicando en forma de rendimiento a conseguir al final de un ciclo, tema o
unidad, y la actividad consiguiente se convierte en la sugerencia metodolgica para el profesorado.
Quiz la prescripcin curricula se precise mucha ms de esta forma, pero se pierde el valor de
orientacin que prendidamente tienen los programa prescritos, puestos que las actividades
correlativas a objetivos no reflejan la forma de operar de los profesores, sino que son sugerencias
entrecortadas de actividades generales muy especificas, coherentemente con las posibilidades del
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modelo elegido, no siendo, por tanto, autnticas orientaciones metodolgicas. Algo bastante
contrario a la idea de globalizacin que en regulaciones anteriores se haba estimulado.
Al ordenar la periodicidad o niveles de competencia para diversos tramos de la escolaridad anuales,
aunque las ltimas regulaciones se refieran a ciclos, la prescripcin contribuye a generar una
determinada dinmica de produccin de los materiales didcticos. Los niveles por cursos tienen
unas consecuencias claras para el funcionamiento de los profesores, pero dificultan la acomodacin
flexible al ritmo de progreso de los alumnos. En nuestro caso, los ciclos tienen un carcter
indefinido sirven como referencias de evaluacin y promocin, pero no para la secuencia del
curriculum que se sigue parcelando por niveles, frmula establecida por los programas de 1965
para la EGB. El carcter selectivo del bachillerato explica el mantenimiento de una secuencia de
escalones anuales.
La especificacin progresivamente cada vez ms precisa seala de hecho los niveles de
rendimiento que sustituyen a cualquier control exterior. El control sobre la prctica se ha intentado
realizar desarrollando una taylorizacin del curriculum, concretando ste en pretendidos
rendimientos cada vez ms tangibles, que despus nadie comprueba, pero que se difunden como
formas de concebir el reparto del saber a travs de la escolaridad. Si esas prescripciones,
independientemente del contenido que en cada momento reflejan, son la expresin de la cultura a
homognea comn, la propia administracin tender a intervenir las fuentes de informacin y la
inspeccin de la prctica como medidas para comprobar y hacer posible su cumplimiento.
B) La homogeneizacin de los materiales didcticos.
La poltica de intervencin ideolgica a travs de mecanismos de control burocrtico tienen una
ejemplar expresin en el celo con que ha controlar la divulgacin del contenido y de los mtodos
pedaggicos. Recordaremos algunos hitos importantes en este aspecto. Los libros de texto son los
vehculos de la cultura escolar para alumnos y profesores y esos lo entendi muy bien la burocracia
vigilante de la ortodoxia en la escuela.
La Ley de Educacin Primaria de 1945, donde se expresa la ideologa autoritaria de forma muy
evidente, ordenada e su artculo 48:
Los libros de uso escolar en todas las Escuelas espaolas habrn de ser aprobados
por el Ministerio de Educacin Nacional, previos asesoramientos tcnicos en cuanto
a su contenido y confeccin sin lo cual no podrn utilizarse en la primera
enseanza ni como textos ni como libros de lectura
En todo caso, para que un libro escolar pueda ser aprobado, se requiere como
mnimo:
a) Que se ajuste en su contenido a las normas de los cuestionarios oficiales.
b) Que su doctrina y espritu estn en armona con los artculos aplicables del
titulo I y del capitulo II de la presente Ley. (Se refiere a los fines de la
educcin y a la regulacin de los cuestionarios)
c) Que las cualidades materiales respondan a las exigencias pedaggicas en
cuanto a papel, tipografa, tamao, extensin e ilustraciones; y
d) Que su precio se acomode a la, regulacin que determine el Reglamento.
En disposicin relativa al mismo tema, diez aos ms tarde, se especifique que:
debern ser sometidas a la aprobacin del Ministerio, las obras, publicaciones y
materiales de uso individual o colectivo que se indica en los apartados siguientes:
a) Libros de lectura, b) Enciclopedias, c) Textos destinados a las Escuelas
Primarias, d) Libros que hay de figurar en las Bibliotecas escolares para uso de
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maestros (cientficos, literarios, historicogeograficos, et.), e]) Textos a tras

Escuelas de Magisterio (Decreto de 22-IX-1995. B.O.E. DE 17-X).
En 1958 (Orden de 30-VI. B.O.E. 9-VIII) se especificaba que el incumplimiento de las disposiciones
relacionadas con esta materia seran motivo de falta grave o muy grave para los profesores,
motivo de clausura para las escuelas privadas y de retirada de permiso de edicin de libros de
texto para la editorial que incurriese en ello.
Despus de la Ley General de Educacin se volva a insistir en el
mismo esquema de
intervencin, resaltando el valor de control del proceso pedaggico como va del curriculum y de
condicionamiento de loa misma prctica pedaggica, slo que cargando ahora la justificacin en las
razones de tipo pedaggico, lo que no significa que el instrumento legal no sirviera y se haya
utilizado para un control ideolgico de contenidos y mtodos.
La nueva orientacin de Educacin General Bsica como instrumento de

renovacin y perfeccionamiento cualitativo de la Educacin supone un viraje
significativo en la concepcin y orientacin de la enseanza. Ese cambio de rumbo
se reflejara necesariamente en un viraje paralelo de los instrumentos didcticos, en
social de los manuales de uso escolar (libros de referencia, de consulta, de trabajo,
de lectura; guas didcticas y otros libros del Profesor, etc.) que habrn de
plasmar, actualizndose, las nuevas orientaciones pedaggicas y administrativas.
En consecuencias, los libros escolares, para adaptarse a las exigencias de la nueva
orientacin de la Educacin General Bsica, deben reunir una serie de
caractersticas en armona con los principios didcticos, la estructura y el
contenido de esta nueva orientacin
La utilizacin en Educacin General Bsica de consulta individual, de trabajo, de
lectura, y en general de todo material impreso sistematizado que cubra cualquier
rea educativa, incluidos los libros de Profesor, requerir la previa aprobacin del
Ministerio de Educacin y Ciencia. (Orden de 27-II-1971. B.O.E. DE 13-III).
Finalmente, cercana la transicin democrtica, en 1974, se volva sobre el mismo esquema de
control administrativo sobre el material de profesores y alumnos hasta externos inverosmiles, con
disposiciones que estn vigentes hoy todava manifestndose as una va de regulacin de los
contenidos y procesos pedaggicos a travs de la aprobacin-exclusin del material didctico. La
regulacin por Decreto de la autorizacin Pedaggica de libros de textos material didctico de 20VII-1974 volva a insistir en que:
La utilizacin de libros y en general de todo material didctico destinado a

cualquier rea o actividad de la
Educacin
Preescolar,
General
Bsica,
Formacin Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato, requerir, en
cuanto a contenido y precio, la autorizacin del Ministerio de Educacin y Ciencia.
(B.O.E. DE 13-IX-1974).
La orden Ministerial de 2-XII-1974 especificaba que el listado de material objeto de esta
autorizacin preceptiva para poder ser utilizado era el siguiente:
1. Guas didcticas del profesor.- Dirigidas a orientar la programacin y el

desarrollo del trabajo escolar.
2. Libro del alumno.- De uso individual del alumno. Desarrolla los contenidos
fundamentales de cada una de las materias o reas de conocimiento.
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3. Libros de biblioteca de aula.- De carcter colectivo y destinados a que los

alumnos se habiten a la bsqueda y seleccin de cuanta informacin sea til para
el desarrollo y ampliacin de las enseanzas de las diversas reas o materiales.
Deben responder a los programas establecidos para alguno de los niveles del
sistema educativo.
4. Otro material escolar.- El que sin corresponder a ninguno de los grupos
precedentes, venga requerido por la labor docente, tal como colecciones de
lminas o modelos, diccionarios, atlas, material de paso para medios audiovisuales
y otro material cientfico. (B.O.E. DE 16-XII-74).
Es muy evidente la pretensin de controlar los materiales de consulta y de trabajo de profesores
y de alumnos que se expresa en estas disposiciones como medio efectivo de filtrar las propuestas
pedaggicas que se pueden hacer dentro del estrecho e ntimo campo del aula, adonde es muy
difcil acceder con cualquier instrumento de control. La contundencia y claridad de las normas y la
extensin de materiales a que se aplica dejan bien a las claras sus pretensiones, que han podido
justificarse por un paternalismo pedaggico sobre los profesores, pero que han arrancado de
propsitos claramente ideolgicos a los que han servido muy decididamente. La normativa sobre
libros de texto y material didcticos ha proliferado mucho en la historia de la ecuacin espaola,
queriendo as controlar el curriculum, suplir el bajo nivel de formacin de su profesorado, en el caso
de la ecuacin primaria, manifestando el intervencionismo en un nivel de enseanza donde se ve
ms claramente que debe asegurarse en modelo mas pedaggico que necesita ms especificacin
que en el segundo de bachillerato donde domina ms un modelo centrado en los contenidos.
Se trata de una regulacin que llega hasta el ridculo de pretender fijar todo material didctico en
las aulas, la aprobacin de una diapositiva, un diccionario o cualquier libro de lectura del alumno
adems de los libros de texto lo que naturalmente ha sido imposible en la prctica. Pero ha
contribuido centrndose en los libros de texto, a delimitar una poltica controladora del proceso
didctico enfatizando en valor del libro de texto, convirtiendo a este material en la clave del
mtodo pedaggico.
Normativa que no ha servido como es manifiesto, para evita malos libros de texto en algunos casos
con errores cientficos, adecuaciones a la capacidad del alumno, sobrecarga de, los programas
mnimos haciendo el papel de norma de calidad exigida por el profesor a sus alumnos, pedagoga
centrada en ejercicios librescos, con un esquema de caducidad anual para el alumno que los
convierte en costosos para las familias; pero que si ha evitado que otros mensajes entraran en las
escuelas, que se diversificar el material soporte de informaciones, favoreciendo un monopolio de
gran importancia econmica de los mensajes pedaggicos por parte de los editores de libros de
texto.
Los gobiernos democrticos hasta el momento no han hecho nada por alterar ese esquema de
intervencin fraguando en una filosofa de intervencin ideolgica sobre la escuela y de control del
profesorado apoyado en un cierto paternalismo sobre el mismo, pretendiendo dejar en manos de
una instancia burocrtica nada menos que el control de la calidad cientfica y pedaggica del
material didctico, cuyos criterios no son conocidos ms que por un reducido nmero de
productores de material de los que la opinin pblica y especializada hoy solo cobra conciencia de
su existencia cuando se comen desmanes que saltan a los medios de comunicacin.
Pretendida poltica social a travs del control de precios y de condiciones materiales, control y
homogeneizacin del curriculum mnimo, intervencin pedaggica e ideolgica, son aspectos que se
cruzan en esta poltica hasta nuestros das. Curiosamente es un mecanismo de intervencin
exagerado de la administracin que, en este caso, no despierta inquietud en las conciencias
liberales, que tanta preocupacin tienen por el intervencionismo del aparato del Estado en
cualquier rea de actividad econmica y mucho ms en lo cultural. Olvido que tienen su
justificacin precisamente, en la importancia econmica de este sistema de asegurar un consumo
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ordenado, constante, extenso y reciente de productos comerciales estandarizados y estables en el

tiempo.
La poltica curricular en la democracia pace no haber entendido tan claramente el valor de este
control. No para tamizar los mensajes y favorecer determinadas orientaciones metodolgicas, lo
que en una sociedad democrtica es intolerable y en la cultura moderna dominada por medios de
comunicacin de masas e infinidad de recursos culturales es absurdo, sino para alterar el modelo
de control curricular y liberar la dinmica de creacin de materiales, estimulando de otra forma el
consumo de los que sean de mejor calidad.
c) La inspeccin educativa.
No es nuestra intencin historial del servicio de inspeccin en educacin, sino relaciona en trminos
generales las funciones que se le adscribe en la ordenacin de la poltica curricular. Los inspectores
tuvieron la misin de controlar las escuelas y de ayudar a los maestros en sucesivas regulaciones
legales de este servicio. Nosotros resaltamos el modelo que les hace intervenir en una forma de
entender la ordenacin y control del curriculum. No es una funcin estrictamente tcnica, aunque
se quiera verla as, sino que adquiere el matiz poltico cuando ejerce al servicio de una poltica. Esto
los profesores lo han visto siempre claro. El propio carcter polifactico de su funcin contribuye a
desdibujar su perfil profesional (MAILLO, 19678, pg. 50).
El modelo de inspeccin educativa imperante en Espaa queda muy condicionado por el papel
vigilante y de control que se le asigno en la poltica curricular, la desconfianza hacia el
profesorado era un reflejo del papel que haban desempeado los maestros en el rgimen
republicano. El nuevo profesorado, muy bien filtrado, estaba escasamente preparado despus de
la Guerra Civil, Vigilancia y orientacin son funciones confundidas y se mantendrn hasta nuestros
das, por la pervivencia del esquema de control curricular basado en el proceso.
La Circular del Servicio Nacional de Enseanza primaria (5-III- 1938, Boletn de 8-IV) dirigida a la
inspeccin declaraba: Con el fin de dar orientacin fija y uniforme a todos los maestros de Espaa
por mandato expreso para su ms exacto cumplimiento, proporcionando as directrices
concretas referidas a Educacin religiosa, patritica, cvica y fsica.
La Ley de 1945 defini a la Inspeccin como el rgano encargado de orientar y dirigir al maestro
en el ejercicio de su funcin docente (Art. 79]), pero tambin como un rgano de vigilancia de la
administracin sobre las escuelas, que tienen el deber de cumplir, como Delegado de la Autoridad
superior, las disposiciones legales relativas a la enseanza. Su funcin orientadora, explicitada
como un deber, a parte de mantener ejemplar conducta moral desempeando su funcin en
servicio de Dios y de la Patria y excitar la cooperacin con la familia. Se concreta en:
Visita detenidamente las Escuelas, Centros o Instituciones de educacin y

enseanza primaria d su comarca,, dejando d de ello constancia en el libro
correspondiente, despus de haber examinado y comprobado los trabajos,
mtodos, material y cuantos requisitos determinan los distintos artculos de esta
Ley o sean completados en la reglamentacin; orientacin de manera constante
por medio de circulares, reuniones, cursos y seriamente la actuacin pedaggica
del Maestro. (Art. 82).
La mecnica del control vena ya reglamentada por ese mecanismo curioso de los cuadernos
escolares, la circular de 23 de Febrero de 1938 de la jefatura Servicio Nacional de Primaria
Enseanza, prximo ya el fin de la Guerra Civil, estableca que:
Debe la inspeccin profesional de Primera Enseanza, en todo momento, tener

constancia de la obra que realiza cada maestro en su Escuela, fijndose en lo que
ella tenga de eficaz y prctico, para utilizar, en circunstancias adecuadas, las
aptitudes de los Maestros como educadores y directores de la obra de la Escuela
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Los inspectores de Primera Enseanza () realizarn las visitas a las Escuelas, a

razn de diez das por mes.
En cada una de las inspecciones provinciales de primera Enseanza, se llevar
un fichero que recoja todos los datos relativos a la Escuela, el Maestro, al
alumnado y a la colaboracin en la obra educativa y dems datos relacionados con
la enseanza primaria en cada Centro Docente
El cuaderno de clase ser individual y obligatorio para todos los alumnos, con el
objeto de comprobar la labor diaria y facilita la obra de la inspeccin.
Tanto el cuaderno individual del trabajo del nio como el de preparacin de
lecciones del Maestro, sern revisados por el inspector para hacer las indicaciones
que proceda
Los inspectores, en sus vida, cuidarn sin excusa alguna, de exaltar el espritu
religioso y patritico para hacer de la escuela una institucin espaola, educativa y
formadora de buenos patriotas.
En la Orden de 20I-1939 se haba establecido el cuaderno obligatorio para alumnos y profesores:
Art. 8. En todas las Escuelas llevarn todos los nios que puedan hacerlo un
cuaderno de clase, donde se reflejara la labor del nio, expresin, en la medida
posible, de la que realice el maestro.
ART. 9. Para la mejor ejecucin y mayor eficacia de lo que se dispone en el
anterior articulo, todo maestro llevar un cuaderno de preparacin de lecciones de
conformidad con el programa de la Escuela y orientaciones que el inspector le
seale.
El Cuaderno de Preparacin de Lecciones se sustituy en muchos casos por una hoja en la que se
especificaban los contenidos tratados, el tiempo dedicado, los ejercicios realizados y las
derivaciones religiosas de cada tema (BELTRN, 1987).
Conscientes de la imposibilidad de que la inspeccin conociese y vigilase de cerca la realidad
educativa, la ley de 1945 estableca adems como funciones de la Junta Municipal de Educacin las
de control. Mecanismo previamente ensayado, pues parecindose a otros anteriores establecidos
para facilitar la participacin social, ahora adquira el valor de u instrumento de control (BELTRN,
1987, Pg. 46). Entre sus atribuciones estaban las de velar porque se aplicasen los principios
ideolgicos que orientaban la Ley, colaborar en el mantenimiento material de las escuelas y
explcitamente el intervenir en la comprobacin del trabajo escolar (Ley de 1945. Art. 109).
La inspeccin educativa se converta en el nico elemento tcnico pedaggico dentro de la
administracin, y actu como tal con un papel muy importante en la expresin de la poltica
educativa, en sus aspectos tcnicos y en sus relaciones con los profesores de enseanza primaria.
Esa funcin doble de la inspeccin, de control y orientacin, se estableca tambin para la
Enseanza Media, si bien en cuanto a intervencin en los aspectos pedaggicos nunca tuvo la
fuerza que tendra en Enseanza primaria. La Ley de Ordenacin de la Enseanza Media dispona
que:
Los inspectores impulsaran la renovacin y perfeccionamiento de los mtodos

educativos, tanto en el orden intelectual como en el moral, en el social y en el
fisicodeportivo, y la educacin psicotcnica de los escolares. Para ello: a) Harn
que en la educacin intelectual se anteponga la intensa asimilacin a la extensa
erudicin, el cultivo de la inteligencia al de la memoria, y los mtodos a los
masivos, mediante una creciente cooperacin de profesores y alumnos en la
clase (Art. 63).
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En el Libro Blanco (1869, pg. 237) se planteaban dos tipos de evolucin del rendimiento
educativo, una referida a los alumnos y otra a los centros escolares. La primera correspondera a
los centros y la de stos a la inspeccin. Para sta reservara la responsabilidad de control del
rendimiento educativo y la direccin y orientacin de la enseanza (Pg. 243). La Ley General de
Educacin en 1970 recogi esos dos cometidos (Art. 11).
Sus funciones eran las de velar por el cumplimiento de las leyes, colaborar en el planteamiento,
asesorar a los profesores sobre mtodos pedaggicos y evaluar el rendimiento de los centros
educativos y de los profesores en colaboracin con los Instituto de Ciencia de la Educacin (Art.
142). Ser quiz una apreciacin poco rigurosa, pero creemos que las dos ltimas funciones se
cumplieron en mucha menor medida que la primera, por las propias limitaciones que para esta
funcin tiene el modelo de inspeccin establecido.
Se estipul que el rendimiento de los centros EGB se evaluara en funcin de:
El rendimiento promedio del alumnado en su vida acadmica y profesional; la

titulacin acadmica del profesorado; la relacin numrica alumno-profesor; la
disponibilidad y utilizacin de medios y mtodos modernos de enseanza, las
instalaciones y actividades docentes, culturales y deportivas, el nmero e
importancia de materias facultativas; los servicios de orientacin pedaggica y
profesional y la formacin y experiencia del equipo directivo del centro, as como
las relaciones de ste con las familias de los alumnos y con la comunidad en que
est situado.
En realidad se trataba, pues de unos ndices generales para disponer de estadsticas sobre el
sistema educativo que ms tarde se iniciaron desde la inspeccin, si bien no referimos a todos
esos aspectos sealados.
El reglamento de los institutos de Bachillerato (Real Decreto de 21-I-1977 B. O. E. 28-II) estableca
e su Art. 29 que:
La evaluacin del rendimiento educativo servir para obtener informacin relativa

al rendimiento del alumno a, la efectividad de los programas y mtodos y en
general, el rendimiento del centro. Sus resultados se aplicarn al
perfeccionamiento de los mtodos y programas de trabajo del Profesorado y de
los alumnos.
Para desempear la funcin inspectora en enseanza primaria en la Ley de 1970 se suprima el
requisito de ser licenciado en Pedagoga, manifestando as la relativa de su faceta al servicio de la
administracin sobre la orientacin pedaggica al profesorado. El propio temario de las oposiciones
a travs de las que se les fue seleccionado por mucho tiempo pona de manifiesto ese desequilibrio.
La reforma de la Ley de 1946 realzada en 1965 exiga ese titulo o el de maestro como requisito de
acceso.
El estilo del ejercicio de la funcin depende de las personas que la desempea, pero la definicin
institucional de la misma pone el nfasis en el control procesual y en su papel vigilante, ms
teniendo en cuenta que la poltica curricula es muy intervencionista, decididamente burocratizada e
el sentido de hacerla depender de las regulaciones administrativas, progresivamente ms concreta
en sus prescripciones y pretendiendo a la vez ser orientadora en cuanto a aspectos pedaggicos,
que se anuncian unas veces como sugerencias, al tiempo que se dice son lneas a las que ha de
someterse el trabajo de los profesores. La funcin inspectora quedaba subyugada no ya slo a un
modelo poltico, sino a una forma de regir el curriculum muy dependiente de la ordenacin
administrativa que sirve a una determinada poltica, pues poltica educativa y burocracia
administrativa en Espaa han sido inseparables.
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La distribucin de poderes de intervencin educativa que surge del traspaso de competencias en

educacin a las comunidades Autnomas, despus de la Constitucin de 1978, con la aprobacin de
Estatutos de autonoma llev a plantear la necesidad de un servicio de Alta Inspeccin del Estado
en materia de enseanza, dependiendo del Ministerio de educacin. El haberse creado dicha
funcin (Real Decreto 229/1981. B.O.E. de 21-III) despus de ser aprobados los Estatutos de
Catalua y del Pas Vasco y de los respectivos traspasos de competencias en educacin, parece
indica que fue una figura no prevista en un modelo previo de funcionamiento y distribucin de
competencias educativas curriculares, dentro de la nueva estructura autonmica del Estado. Su
regulacin general para todo el Estado se realiza ms tarde, ya en 1985. La Alta Inspeccin tiene
como misin vigilar el cumplimiento de las normas didcticas en funcin de las facultades atribuidas
al Estado por la Constitucin que, en el caso que nos ocupa, hacen relacin a los mnimos
curriculares, sus contenidos y orientaciones pedaggicas, as como libros de texto y materiales
didcticos. Obviamente, resulta difcil que sea eficaz del control en algunos de esos aspectos.
Algunas consecuencias del modelo
Como derivaciones del ejercicio de una prctica durante una historia se ha ido perfilando un modelo
y un estilo de intervencin administrativa en la configuracin y desarrollo del curriculum, que se
mantienen con una cierta constancia, y que se manifiesta con ms nitidez en el caso de la ecuacin
primaria. Se trata de una intervencin burocrtica y tecnolgica del curriculum, que amplia el
espacio de decisiones del nivel burocrtico y poltico, minimizando la participacin de los principales
protagonistas de la adaptacin ltima del curriculum a la prctica, que son los profesores, y la
capacidad de eleccin de los alumnos. Ello supone convertir a la administracin en una instancia
decisiva de determinacin curricular (BELTRAN, 1987). Es una prctica que ha dejado una amplia y
profunda huella en los mecanismos de decisin administrativa sobre el tema, y, lo que es peor, una
forma de pensar la poltica curricular, que requiere una revisin. Se trata de un estilo que se
caracteriza por una serie de rasgos bsicos.
1) La administracin regula el curriculum determinando contenidos, aprendizajes que
considera bsicos y aspectos relacionados con la educacin (hbitos, destrezas, actitudes,
etc.). Algo, pues, que desborda los aspectos estrictamente intelectuales de la cultura, para
entrar en el campo de la personalidad. La ampliacin del concepto de curriculum, su
incursin en esferas personales y sociales de la educacin, dentro de un esquema de
intervencin centrado en el proceso, implicar un modelo de control ideolgicamente ms
decisivo para la Educacin, pero de difcil supervisin. En la historia de las reformas
curriculares en Espaa, inevitablemente ligadas a iniciativas de la administracin, ese estilo
se ha ido progresivamente hacindose cada vez ms evidente en las prescripciones,
hacindolas ms especficas una base educativa comn para todos, ordenar los contenidos
en la escolaridad, establecer unos puntos de referencia para homogeneizar la cultura
escolar, mantener el controlo sobre la misma, sobre los profesores, libros de texto, etc.
Una intervencin que, llegado un determinado momento, se racionaliza en esquemas
tcnicos de presentar y realizar el curriculum, perdiendo por su apariencia la carga
ideolgica que contienen.
2) La intervencin se produce igualmente a la hora de proponer e imponer sugerencias
metodolgicas, unas veces de forma genrica y otras de forma precisa, relativas a
contenidos concretos. Desde los comienzos de la configuracin de la poltica curricular que
hemos rastreado son meramente en sus hitos legales ms decisivos, la intervencin en el
proceso es un aspecto ms de control sobre la escolaridad, que despus se argumenta
simplemente en trminos de orientaciones metodolgicas y sugerencias al profesorado,
con una ambigedad manifiesta entre la orientacin y la prescripcin, intenciones que se
traslucen unas veces de forma manifiesta y en otros casos proporcionndolas a travs de
disposiciones legales en las que se prescriben contenidos muy claramente.
Segn las corrientes dominantes en cada momento, se sugieren al profesorado modelos
pedaggicos e innumerables cdigos metodolgicos pretendiendo actuar como medio
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indirecto de formacin y perfeccionamiento del profesorado, a travs de una va que es

manifiestamente inadecuada para cumplir con eficacia esa funcin. Modelos metodolgicos
que se explicitan en orientaciones generales, en otras para cada rea y en sugerencias
muy especificas de actividades para objetivos concretos.
El esquema de intervencin en el proceso pedaggico, con la connotacin de control sobre
el sistema escolar que tienen entre nosotros, lleva a manifestaciones curiosas de esa
modalidad de orientar el sistema escolar a travs de disposiciones administrativas que
dicen cmo realizar la enseanza, cmo ordenar los centros, etc. Las circulares
especificas, las de comienzo de curso, son planes pedaggicos que proporciona la
administracin para un sistema que se supone inmaduro e incapaz de regularse en esos
aspectos, ante una carencia de normativa respecto de cmo organizarse como entidad
colectiva. Profesores poco preparados y dependientes, y centros sin capacidad ni tradicin
de organizacin interna coherente son las justificaciones de esa intervencin. El sistema
educativo queda as sometido a los vaivenes de corrientes pedaggicas, modas pasajeras
que propone-impone el administrador de turno. De repente se descubre la educacin
personalizada, la programacin correcta ser la que se hace en trminos de objetivosactividades, la enseanza individualizada por fichas, el diseo apoyado en una teora
cognitiva, etc.
3) El modelo administrativista de comunicacin teora-prctica, deja en manos de la
burocracia la definicin y operacionalizacin de modelos pedaggicos que son en la
mayora de los casos propuestas ineficaces, ya que se agotan en su mero enunciando.
Propuestas a veces interesantes cargadas de buenos propsitos que despus no se
acompaan de los medios y medidas para hacerlas realidad. Y esto as que debiera ser
objeto de atencin de la administracin y de la poltica educativa. Modas que,
afortunadamente en algunos casos pero no en otros, pasan rpidamente sin dejar la ms
mnima transformacin cualitativa positiva en el sistema educativo. Una tctica que
despierta movilizaciones de curso, publicaciones etc. que divulgan las nuevas orientaciones
en cada momento. Se dice que hay que globalizar la enseanza, despus se es
personalista, ms tarde experto en programaciones rigurosas, despus somos cognitivas,
etc. antes de que cualquiera de esas orientaciones haya arraigado en las prcticas reales,
generado materiales apropiados para que las apliquen los profesores normales del sistema,
condicionadas por otros factores que no son las declaraciones de principios, ya q empieza
a difundirse otro modelo.
A la hora de juzgar este modelo, hay que distinguirlo de lo que se ha llamado centralizacin
de las iniciativa de innovacin, que es otra cosa bien distinta a pretender innovar, al
tiempo que se ofrecen infinidad de normas sobre el proceso de desarrollo del curriculum.
El modelo de intervencin burocrtica es un sistema de innovacin que, aparte de ser
bastante ineficaz, no le concede al sistema educativo la capacidad de organizarse
pedaggicamente, apoyado en un profesorado competente que, nutrido de propuestas e
ideas pedaggica, lleva a cabo la modulacin de la prctica pedaggica en sus centros y en
sus aulas. Es un sistema de querer mejorar la prctica sencilla y econmica, que fomenta
la dependencia, en cuanto a sugerencias tcnico pedaggicas, respecto de las iniciativas
de la administracin. La relacin de control contamina as a la orientadora y ambas resultan
bastante ineficaces.
En distintos momentos se crean y se alude a la funcin de organismos tcnicos para asistir
a la renovacin cualitativa del sistema escolar. Pero el modelo de intervencin
administrativa en el desarrollo curricular necesita poco de esos rganos tcnicos
intermedios, aunque es la propia administracin la que los crea y financia. nicamente
necesita controlar los libros de texto, dejando su renovacin a la propia dinmica del
mercado. La Ley de 1945 atribua al Instituto San Jos de Calasanz del C.S.I.C., creado
ya en 1939, junto a la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y letras, esa
Funcin tcnica; en 1958 se creaba el CEDODEP (Centro de Orientacin y Documentacin
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Didctica de Enseanza Primaria), al que se le encomendara la elaboracin de programas

de 1965, la reforma de 1970 creaba el CENIDE y los ICEs. Estos organismos tcnicos han
tenido en general escassima incidencia en el desarrollo curricular y en la prctica escolar, a
excepcin del CEDODEP que fue elemento introductor de novedades importantes para la
educacin primaria. La prueba es que se dejaron morir, pues en el modelo de intervencin
sealado, la funcin tcnica la cumple el propio administrador. La investigacin pedaggica
en general sigue en Espaa gozando de prosupuestos insignificantes, y tampoco se siente
como necesaria en el modelo de innovacin burocrtica que se ha mantenido, ni se la ve
relacionada con la calidad de la enseanza.
4) Por todo ello, es un modelo desprofesionalizador del profesorado o como mnimo
dudosamente profesionalizador. El papel de los profesores se relega a concretar las
directrices metodolgicas en su clase, vigiladas y orientadas en teora por la inspeccin. La
autonoma se circunscribe a los aspectos metodolgicos y a las relaciones personales con
los alumnos. Se les quita la posibilidad de intervenir en las variables contextuales,
culturales y organizativas. Sus problemas son los que planea la aplicacin de la norma
establecida. No olvidemos que no existe pensamiento profesional propio, al margen de las
condiciones y contenidos que proporciona el contexto de ejercicio del puesto de trabajo. La
informacin que maneja el profesor se refiere al mbito de actuacin que le deja la
definicin estructural de su puesto de trabajo. El profesor queda muchas veces
inevitablemente atrapado en la opcin y en el conflicto de depender-resistir respecto de la
directriz exterior. Y provoca a lago plazo el desarme cultural, tcnico e ideolgico del
profesorado.
Podemos recordar, como ejemplo, las preocupaciones de los profesores en los ltimos aos
para realizar las programaciones de forma adecuada que tienen que exponer en el
centro, ante el inspector, y que incluso se exige en las pruebas de acceso al funcionario.
Otro ejemplo fue la aplicacin acrtica de las fichas de enseanza individualizada
encuadernables, pero homogneas, motivada por un inters comercial, porque eran
distribuidas como un aadido de los libros de texto, como si fuesen cuadernos de
ejercicios. Se configura un modelo de profesional ejecutor y adaptador de normas y
directrices al que le queda escaso espacio de desarrollo. Los modelos de innovacin
centralizada por va burocrtica son expresiones de los modelos de control centrados en el
proceso, bajo el supuesto de que la capacidad tcnica en educacin reside en la burocracia
que difunde los modelos pedaggicos. Se trata de hacer pedagoga a travs de
disposiciones oficiales. Hemos visto bastantes ejemplos: formas de entender el contenido,
modelos de programar la manera de ensear y de aprender, la de organizar la enseanza
en la clase y en los centros, etc.
Como el administrador se justifica tcnicamente con la exposicin pblica del modelo
pedaggico, es difcil encontrar despus una poltica de creacin prolongada y estable
para mantener la renovacin constante del sistema educativo. En todo caso se aprecian
intentos puntuales sin fuerza ni continuidad.
5) Se produce una relacin unidireccional e individualista entre el profesor y la burocracia
que presta orientaciones precisas de orden metodolgico para realizar la enseanza
adecuada. Relacin que supone minusvaloracin, cuando no decido entorpecimiento, de
la elaboracin del curriculum en los centros escolares, aunque en las disposiciones legales
se les reconozcan competencias en ese sentido, que no han desarrollado hasta el
presente. Lo haca, como hemos visto, la
Ley General de Educacin, la LOECE y la
LODE. La LOECE (1980), ms conocida por Estatuto de Centros, estableca que:
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Los centros sin discriminacin para ningn miembro de la comunidad educativa, y

dentro de los lmites de fijados por las leyes, tendrn autonoma para establecer
materias optativas, adaptar los programas a las caractersticas del medio en que
estn insertos, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades culturales
y extraescolares (Art. 14).
La LODE en su artculo 15, en 1985, repeta exactamente ese mismo texto, relativo a las
competencias de los centros. Una Ley que establece la libertad de ctedra, superando la
limitacin de lalibertad de enseanza, supeditada al ideario del centro que estableca la
LOECE (Art. 15), y que menciona expresamente par los centros de enseanza pblica la
competencia del Consejo Escolar, en el que participan profesores, alumnos y padres de
alumnos, en aprobar y evaluar la programacin general del centro. La participacin en los
planes educativos queda confusa, pues la funcin de programas las actividades docentes
se asigna explcitamente al Claustro que slo lo forman los profesores con el Director.
Las prescripciones curriculares y las orientaciones metodologcas van dirigidas al profesor
que realiza su prctica personal, pero se ocupan mucho menos de favorecer un proyecto
pedaggico global coherente en los centros, una regulacin del puesto de trabajo de los
profesores y del funcionamiento ms adecuado en toda la institucin escolar para que eso
sea posible.
Esa relacin unidireccional refuerza, a su vez, una tica profesional individualista que
genera dependencia e impide el desarrollo de espacios colectivos de profesionalidad a nivel
de centro. La responsabilidad del profesor reside en responder a directrices cada vez ms
especficas, no ante el equipo pedaggico o la comunidad educativa. Las propias reformas
se centran ms en los profesores y mucho menos en los centros.
El control burocrtico de los profesores y su dependencia respecto del mismo es, a su vez,
una defensa que tendrn los docentes frente a otras instancias de participacin, como
pueden ser los padres o los mismos alumnos. Curiosamente en esa dependencia los
profesores pueden encontrar una salvaguardia frente a la intromisin deagentes extraos
al mbito de su profesionalidad, reducida a la tcnica y al fiel cumplimiento de lo
establecido.
6) La prescripcin rigurosa y la falta de atencin a la formacin del profesorado supone la
imposibilidad de que los docentes participen en los contenidos, que se deciden en el
exterior. La apropiacin de funciones tcnicas por parte del administrador se basa en la
dbil profesionalizacin del profesor, al tiempo que sigue manteniendo ese estado de
cosas. Por su formacin y por el esquema de desarrollo curricular, los contenidos y buena
parte de las competencias del diseo quedan fuera del alcance del profesorado. Aunque
despus, la ineficacia real de un control sobre la practica que pretende ser tan exhaustivo
tolera de hecho un margen de autonoma importante.
7) Se deja en manos de la inspeccin el desarrollo, concrecin, orientacin y vigilancia del
cumplimiento de prescripciones y orientaciones educativas, con lo que no slo
desempearn el papel de control imprescindible del cumplimiento de normas generales,
sino que se convierte en depositarios de la tcnica pedaggica anunciada por la
administracin educativa, funcin que ejercern apoyados en la autoridad que les da su
status. Control y orientacin son dos funciones contradictorias que convierten en difcil el
cumplimento simultneo de ambas. En el mejor de los casos, la funcin de orientacin no
podran cumplirla materialmente.
8) El control real del conocimiento impartido queda en manos de los materiales didcticos,
sobre los que la administracin recuerda siempre su protestad de aprobacin para que se
acomoden a las directrices establecidas. Un control difcil en lo que hace referencia a
contenidos, e imposible en cuanto a orientaciones metodologcas. Se cae, en muchas
ocasiones, en la contradiccin de difundir modelos didcticos en las orientaciones
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Diseo Curricular
metodolgicas que implican un desbordamiento necesario de los libros de texto, mientras

despus se ordena que todo material a usar por profesores y alumnos debe ser aprobado
por la administracin educativa.
La burocracia agota su funcin en una pretendida vigilancia del ajuste de los medios y de
su calidad al curriculum prescrito. Medios que son producidos por la iniciativa privada,
favoreciendo de hecho una dinmica de estandarizacin de los materiales. El curriculum,
cuando ms precisado se prescriba, reclama menor variedad de medios traductores, la
dinmica de mejora de los materiales, autnticos intrpretes reales del curriculum, queda
al arbitrio y voluntarismo de los productores y a la competencia entre empresas que
ofrecen productos necesariamente bastante homogneos, aunque siempre habr niveles de
calidad diferentes. Niveles de calidad que sern aprobados todos ellos, paradjicamente,
por la administracin. Ni siquiera se ejerce el poder de control que se tienen con el
requisito de la aprobacin necesaria para favorecer una poltica decidida de mejora de la
calidad del material didctico. Seguramente porque no fue nunca esta su funcin. Sin
embargo ese control administrativo es la garanta de entrada en un mercado extenso,
estable y seguro.
La prescripcin permite llevar a cabo cuatro objetivos bsicos de forma prominente: ordena
el sistema, pretende controlar el curriculum, clarifica e informa sobre su cometido y regula
las condiciones de obtencin de las acreditaciones y ttulos. En nuestro caso, han
pretendido ser un instrumento de control de la prctica, de ordenacin pedaggica de la
enseanza y de orientacin al profesorado. La complejidad de todas esas funciones,
muchas de ellas contradictorias entre si, exigen actuaciones e instrumentos diferenciados.
Si quieren ser orientadores para centros y profesores deben proporcionar un mensaje claro,
transmitiendo la base de ideas clave que orientan un proyecto curricular, la estructura del
curriculum, justificacin del mismo, estructura de las materias o reas, hasta los planes
pedaggicos. Y esto consideramos que no debe ser objeto de la accin poltico
administrativa directa, ni puede reflejarse adecuadamente en el curriculum mnimo
obligatorio.
Los mnimos tienen que admitir como inevitable y dar por buena la modulacin de los
mismos por parte de los agentes constructores del curriculum, siendo conscientes de que
son esos mediadores los que intervienen en la prctica, no los mnimos prescritos. Si
preocupa el control del sistema, ste es preciso ejercerlo a travs de otros medios y no por
el sistema de regular exhaustivamente todo. Si se quieren dar orientaciones al sistema
prctico-pedaggico es preciso tomar otras medidas y favorecer otros canales.
Este legado histrico es una base de partida poco favorable para un proceso de
transformacin cualitativa del sistema de enseanza en Espaa hacia mayores colas de
flexibilizacin y autonoma, en aras de una mayor independencia y responsabilizacin de
los centros y de los profesores para responder a las necesidades del medio inmediato y de
las peculiaridades de los alumnos. En la tradicin heredada, se conjunta intervencionismo
sobre el proceso pedaggico, tica profesional individualista, escasos desarrollo de la
profesionalidad colectiva expresada en estructuras de funcionamiento coordinado de
profesores, subdesarrollado de las funciones directivas en los centros, medios homogneos
para el desarrollo del curriculum, con ausencia de mecanismos para el conocimiento y
control democrtico del sistema escolar.
Un sistema escolar que ya cubre las necesidades bsicas de escolarizacin debe
preocuparse por la calidad y por establecer mecanismos de adaptacin constante a las
condiciones cambiantes de la cultura y de la sociedad. Sin menoscabo del papel que
puedan cumplir iniciativas de innovacin centralizada, ser necesario avanzar hacia
mayores cotas de autorresposabilizacin de los centros y de los profesores respecto de la
Educacin de los alumnos que atienden, como derivacin de una poltica democratizadora
que va delegando espacios de intervencin a los agentes directos de la educacin, y en
orden a potenciar la autonoma de los profesores.
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Diseo Curricular
Para progresar en esa direccin, son precisas algunas condiciones y lneas de actuacin
poltica:
a) Menos dirigismo burocrtico del proceso.
b) Ms calidad en el profesorado.
c) Desarrollo de las estructuras de funcionamiento colectivo en los centros: coordinacin
del profesorado y una potenciacin de la funcin directiva que compagine la
competencia profesional con su carcter democrtico. Este ltimo es condicin
necesaria en nuestro contexto, pero no suficiente.
d) Mayor control democrtico de todos los agentes de la comunidad educativa sobre los
centros, para lo que son precisas prcticas de autoevaluacin de los mismos, en orden
a dar a conocer a la sociedad su funcionamiento, clarificando previamente los criterios
bsicos de su proyecto educativo, relacionados con procesos pedaggicos y no slo
relativos a productos acadmicos. Slo a partir de una formacin democratizada es
posible la participacin constante de todos.
e) Mecanismos y dinmicas de innovacin permanente del curriculum apoyadas en la
creacin de materiales, que no pueden quedar slo en manos de una iniciativa privada
cuyo inters prioritario es difcil que sea la mejora de la calidad de la enseanza.
f) Flexibilizacin del curriculum y adaptabilidad a las condiciones cambiantes de la cultura
y de la sociedad. Este principio de flexibilizacin curricular y la posibilidad de la
optatividad interna que no discrimine a alumnos, precisa de medios variados en el
desarrollo del curriculum de difcil disponibilidad en un marco poltico que ha propiciado
la homogeneizacin de la oferta
Esquema del reparto de competencias en el sistema educativo espaol.
Como resumen de todo lo anterior y con vistas a proporcionar una sntesis del reparto de
competencias sobre el curriculum en el sistema educativo espaol ofrecemos el cuadro que sigue.
Cuatro son los niveles que se reparten las decisiones sobre el curriculum, sin considerar los
determinantes sociales, culturales y materiales que forman parte del sistema curricular y que
quedan fuera del mbito de la institucin escolar y de la ordenacin directa del sistema. Son: el
Estado, las Comunidades Autnomas, los Centros escolares y los Profesores. La participacin
posible de los alumnos, padres u otros agentes sociales reside en los rganos de gobierno de los
centros escolares, y aquellas instancias informales de negociacin en el mismo centro y en cada
clase en particular.
Esas instancias de determinacin escolar del curriculum actan con desigual poder de influencia
real y de ordenacin explcita sobre diferentes mbitos del curriculum: Los contenidos, la
metodologa, la evaluacin, la organizacin y la innovacin. La capacidad de intervencin de cada
uno de los niveles o instancias de decisin en todos esos aspectos nos da una radiografa sobre el
reparto de competencias y poderes moduladores del curriculum como proyecto, como prctica y
como resultados de aprendizaje.
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Diseo Curricular
DISTRIBUCIN DE COMPETENCIAS CURRICULARES
Estado
Contenidos
-Mnimos
curriculares
reas y/o
asignaturas
objetivos y
contenidos
Horarios
Mnimos
Comunidades -Desarrollo
autnomas
de mnimos
-reas
propias
Metodologa
-Orientaciones
metodolgicas.
-Materiales
Textos
-orientaciones
metodologcas
-Materiales,
textos.
Evaluacin
-Ttulos
Promocin
de
alumnos
-Alta,
inspeccin
-ControlInspeccin
-ControlInspeccin
Centros
-Proyecto
pedaggico
-proyecto
Evaluacin
pedaggicos
Seleccin de del centro
medios
-ordenacin de
recursos
Profesores
-Desarrollo -Desarrollo de de
la la evaluacin
Evaluacin
enseanza
de
alumnos
Organizacin
Ordenacin
de niveles
-Ordenacin
de ciclos
-Promocin
-Horarios
-rganos de
gestin
Estructuras
centros
-Plantilla
profesores
-Promocinrecuperacin
-Agrupacin
de alumnos
Horarios
-Plantilla
profesores
Innovacin
-Planes de
formacin
de
profesores
-Planes de
perfeccion
amiento
-Estructura
y recursos
de
innovacin
-Planes de
formacin
de
profesores
-Planes de
perfeccion
amiento
-Estructura
y recursos
de
innovacin
- Agrupacin -Seminario
de alumnos
-Equipo
departame
docente
ntos
-Horarios
-adscripcin
de
profesores
-Ordenacin de aula
Autoperfec
cionamient
o
Perfeccion
amiento
horizontal
Centraliz
acin
Descentrali
zacin
Autonoma
Autonoma
profesor
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Taba, Hilda. Modelos corrientes para del organizacin del curriculo]

En. Elaboracin del currculo. Captulo 21 pp. 449-536. Ed.
Troquel. Buenos Aires.
CAPITULO 21
MODELOS CORRIENTES PARA LA ORGANIZACIN DEL CURRCULO
El alcance, la secuencia, la continuidad y la integracin son los problemas centrales de la
organizacin del currculo. Los mtodos para lograr un alcance apropiado, una secuencia positiva,
una continuidad acumulativa y la integracin del aprendizaje fueron tratados en el captulo
precedente desde el punto de vista de la organizacin de ciertos aspectos especficos del currculo,
tales como un curso o una unidad. Aqu los trataremos como partes de una estructura o un modelo
general para la organizacin de todo del currculo.
Algunos problemas de organizacin
Cada modelo para la organizacin del currculo adopta una determinada idea sobre el alcance
porque tambin adopta determinados centros de organizacin. Cada uno de ellos tiende, as
mismo, a adopta ciertos especiales con relacin a la secuencia, la continuidad y la integracin y,
por consiguiente, modifica estas caractersticas de manera diferente. Adems, estas caractersticas
en la organizacin del currculo se hallan relacionadas entre s. El modo en el cual se dispone una
caracterstica influye sobre el mtodo para disponer la siguiente: las decisiones que se adoptan a
un nivel dado de organizacin determinan el modelo para el siguiente. Por ejemplo, la decisin con
respecto al centro o ncleo de las unidades individuales, determinan tambin de qu manera se
considera el alcance de todo el currculo. Si las unidades bsicas se organizan en trminos de los
temas y las materias, la extensin del contenido se convierte en la forma principal de determinar el
alcance. Si las ideas y los conceptos bsicos constituyen los centros fundamentales para la
organizacin de las unidades, abarca ideas y conceptos se vuelve en criterio para el alcance y su
extensin acumulativa se convierte en parte del planeamiento general. Si consideramos esenciales
a los objetivos de las experiencias del currculo entonces el alcance puede incluir la serie de
objetivos que el currculo trata de lograr, no es posible aplicar el criterio de la amplitud del alcance
del contenido sin considerar de qu manera se relacionan los diversos campos del conocimiento y
viceversa. Estas consideraciones representan exigencias mltiples para la organizacin y, si bien
pueden ser aplicadas en un orden diferente o en forma simultnea, resultara difcil aplicarlas
independientemente las unas de las otras.
Sin embargo, no siempre se considera a estos problemas como igualmente importantes o como
partes equivalentes del plan; tampoco se toman en cuenta del mismo modo todas las relaciones ni
se las utiliza con igual coherencia. Por ejemplo, pocos proyectos de currculo otorgan igual
importancia al alcance del contenido que al alcance de las facultades intelectuales, de los hbitos
mentales y de las actitudes que deben adquirir los estudiantes. Un contenido de amplio alcance
puede estar acompaado por un margen limitado de capacidad intelectual. Y, a la inversa, es
posible concebir el desarrollo de una ampla gama de conductas mediante el estudio de un
contenido relativamente limitado.
Como dice Sheffler, el peligro de aplicar slo la primera definicin del alcance es la superficialidad y
el de aplicar slo la segunda, la ignorancia. Cmo evita ambas, superficialidad e ignorancia, es un
problema prctico de grandes consecuencias para la organizacin del currculo (1958, pg. 472).
Algunos tericos del currculo afirman que la seleccin a la organizacin de este son los
problemas tericos fundamentales y que la secuencia es simplemente una cuestin de ubicacin
por grados, sujeta slo a consideraciones de conveniencia. Drug, por ejemplo, se deshace de la
secuencia diciendo que el problema de la ubicacin es, en gran medida, un asunto de manejo
escolar prctico ms bien que de valores intrnsecos, mientras que el alcance es un problema de
valor intrnseco en el cual no deben inmiscuirse las consideraciones de la factibilidad administrativa
(1950, Pg., 133). Esta posicin pasa por alto la importancia del aprendizaje acumulativo. En este
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Diseo Curricular
esquema de pensamiento, las decisiones con respecto a la secuencia del aprendizaje se reducen a
cuestiones tales como si Silas Marner debe ensearse en octavo o en noveno grado y luego adapta
las expectativas con relacin a esta lectura al nivel en el cual se la presenta. Si lo que los nios
aprenden de Silas Marner representa un nivel de capacidad ms elevado del que aprendieron en la
obra leda con anterioridad, posiblemente no posea inters terico.
Los problemas del alcance, la secuencia y la integracin de las expectativas de aprendizaje han
recibido una buena dosis de atencin en la literatura sobre el currculo. Los debates sobre el
alcance y la secuencia y sus descripciones insumen ms pginas en los textos sobre currculos que
cualquiera otro tema sobre su evolucin. A partir del currculo clsico tradicional, los tericos del
currculo siempre han luchado con los problemas de aquello que debe constituir la base para
determinar qu debe abarcar el currculo y en qu orden. Los problemas del aprendizaje
acumulativo han recibido menos atencin y recin ahora comienza a cobrar importancia.
Un tratamiento equilibrado de todos estos problemas de organizacin involucra numerosas
confusiones, cuya solucin requiere estudio y experimentacin cuidadosos. Sin embargo, de todos
los aspectos principales de la teora del currculo la determinacin de las bases sobre las cuales
adopta las decisiones, la formulacin de objetivos, el desarrollo de criterios coherentes para
seleccionar las experiencias de aprendizaje y organizarlas-, este ltimo ha recibido un mnimo de
atencin sistemtica (Tyler y Herrick, 1950, pg. 59). Gran parte de las decisiones que producen
cambios en la organizacin del currculo se han adoptado por presiones, plpitos o conveniencias
y no estn fundamentadas por consideraciones tericas definidas o conocimiento comprobado. El
alcance del currculo ha sido extendido bastamente sin una consideracin adecuada de las
consecuencias de esta extensin sobre la secuencia o el aprendizaje acumulativo. Se ha
modificado el orden en el cual se ensean las materias. Todo esto se ha hecho sin una
reconsideracin fundamental de las afirmaciones bsicas del currculo clsico. El resultado ha sido
que el currculo, especialmente el de la escuela secundaria, se convirtiera en una mezcolanza
recargada e inmanejable, una mesa de ofertas atomsticas, que ha hecho estragos en cualesquiera
de las secuenciad que las materias tradicionales representaban y lograban.
El hecho de que estas confusiones que subyacen los cambios en el currculo no hayan sido
estudiadas adecuadamente puede explicar la proliferacin de aproximaciones a su confeccin. *
en efecto, el estado de la teora del currculo puede ser comprobado con el de la biologa en la
poca anterior a Darwin, segn lo describe Beck: una clasificacin cuidadosa de todos los
principios falsos porque no existe ninguna idea terica fundamental para armonizarlos. La
consecuencia de esta dificultad (confusiones que hacen difcil la prueba) fue la proliferacin de
incontables escuelas de pensamiento: los sectores de opinin cuyo aspecto externo, en muchos
casos, nada semejaba ms que un fresco mural de la descripcin de una batalla (Beck, 1957, pg.
15).
A la luz de estas dificultades, resulta interesante examinar algunos de los modelos corrientes de
organizacin del currculo, especialmente para determinar aquello inherente a esas estructuras
que, o bien permitan o eviten cumplir con los criterios para un buen currculo y cmo resuelven
estos modelos los problemas de la organizacin.
Organizacin de las materias
Esta es la manera ms antigua s y aun as, la ms importante de organizar un currculo,
especialmente en el colegio secundario. Tiene su origen en la magnifica simplicidad de las Siete
Artes Liberales del currculo clsico, todas de naturaleza muy amplia. Esta simplicidad clsica de
la extensin del conocimiento puede an ser observada en los enunciados ms modernos de lo que
el currculo debe abarcar. Al hablar de los fines de la educacin, Sydney Hook describe del modo
siguiente las facultades y las ramas importantes del conocimiento:
Smith, Stanley y Shores describen entre tres y diez aproximaciones a la organizacin del currculo,
segn cmo se las cuente (1957, Parte III).
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Diseo Curricular
La educacin debe tener a desarrolla la capacidad de los estudiantes para escribir y hablar
clara y eficazmente, para trata con competencia con nmeros y smbolos, para pensar
crtica y constructivamente, para juzgar con discriminacin y observar con atencin, para
apreciar y respetar las diferencias personales y culturales, para gozar con sensibilidad los
mundos del arte y de la msica, y para enriquecer la imaginacin y profundizar la
penetracin en los corazones de los hombres mediante el estudio de la literatura e, el
teatro y la poesa
[Con respeto a las ramas del saber, deben adquirir un conocimiento adecuado del
mundo fsico y biolgico de las fuerzas que opera sobre el hbitat del hombre y lo
gobiernan, limitan su lugar en la naturaleza y determinan la estructura y la conducta de su
cuerpo y de su mente- esto, principalmente, para lograr que la experiencia diaria de
estudiante le resulte accesible]el segundo campo de inters y tema de estudio es la
historia y los estudios sociales [Porque existen] una necesidad universal de que todos los
individuos comprendan loa sociedad en la cual viven Sea o no que las guerras
comienzan en las mentes de los hombres, las diferencias ideolgicas bien pueden
determinar si ellas terminaran en conflicto. Los educadores disienten slo en el hecho de
que los puntos de insistencia relativa recaigan sobre el pasado lejano, el pasado reciente y
la civilizacin contempornea
Un tercer campo de estudio que debiera ofrecerse a todos los estudiantes, particularmente
en la universidad, es el conocimiento del gran panorama de la vida, los juicios valorativos
los compromisos de las filosofas y las religiones principales que han influido sobre las
multitudes, as como las perspectivas de figuras solitarias del pensamiento ms profundo
opero de menor influencia que pesan directamente sobre algunos de los conflictos
ideolgicos de nuestra poca
Al fin y al cabo, la decisin con respeto a las filosofas sociales contradictorias implica una
eleccin entre os valores morales fundamentales [1959, pgs. 7-10].
En realidad, una divisin generalizada de materias que delimitan el alcance de la educacin con
tanta simplicidad, ya no existe. A medida que aumenta la especializacin, aumenta la cantidad de
materias especiales. Actualmente, el conjunto de las materias de la escuela secundara muestra
slo una plida semejanza con el trivio y el cuadritivio dominantes, si bien estos an el modelo para
muchos humanistas contemporneos. Adems, muchas de las materias que se ensean hoy tales
como los problemas de la democracia y la adaptacin personal- representa varias decisiones
cientficas.
Una premisa de esta organizacin es que las materias especificas no slo cubren los campos
importantes de la herencia social, sino tambin que su dominio abarca el alcance total de loa
educacin. Por este motivo, la adaptacin a los nuevos desarrollos, tales
como el
perfeccionamiento del conocimiento y las tareas educacionales modernas, se realiza en forma de
adicin de nuevas materias. Esto, naturalmente, lleva a la proliferacin de las asignaturas, hasta el
extremo de que, actualmente, en idioma slo se dictan cincuenta y una materias diferentes (Brink,
1955, pgs. 372-77).
Alunas de las propuestas recientes intentan reducir este conglomerado de materias a sus
proporciones anteriores, ms despejadas y clsicas. Por ejemplo, Conhant (1959, pgs. 47-48, 57)
recomienda para la escuela secundaria 4l programa siguiente:
Programa para los alumnos con

mayor capacitacin acadmica
4 aos de ingls
3 aos de estudios sociales
4 aos de matemtica
Programa general
4 aos de ingls
3-4 aos de estudios sociales
1 ao de matemtica
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Diseo Curricular
3 aos de ciencia
4 aos de idioma extranjero
1 ao de ciencias por lo menos
La esencia de la organizacin de la materia consiste en seguir una lgica de la disciplina pertinente,

es decir, que tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para
adquirirlo sean divididos y organizados por la lgica de los campos respectivos de la materia. El
especialista d en contenido es quien determina esta lgica; la funcin principal de quienes
confeccionan el currculo y del maestro es hallar los modos para aprender el contenido tal como
est organizado. Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la exposicin tiende a
ser el mtodo principal de instruccin y el libro de texto la fuente ms importante. Sin embargo,
actualmente el currculo de la materia est acompaado por diversos mtodos de presentacin,
concebidos en el transcurso de los primeros veinticinco aos de este siglo. Las normas, incluyendo
los criterios para la evaluacin, se fijan en trminos de la cantidad de conocimientos que se
dominan.
Parte de la filosofa de la organizacin de las materias es que existe una jerarqua de prioridades
entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales. Esta idea contribuye la
base para la distincin entre materias difciles y fciles. En una empresa educacional no todas
las materias tienen la misma calidad y el mismo valor para ciertos individuos. Es desde este punto
de vista que se cuestiona el igualitarismo o la democracia de las materias.
El informe Rockefeller seala: En la gran democracia de la materias que hemos permitido
desarrollar, no es demasiado exagerado decir que ms all de las materias prescritas (que insumen
slo aproximadamente la miras del tiempo del estudiante ninguna materia ha sido considerada tan
importante como cualquier otra. El informe, por consiguiente, sugiere una serie de materias
prioritarias y la modernizacin de estos cursos (Rockefeller Brothers Fubnd [Funcin Hermanos
Rockefeller], 1958, Pgs.. 26-27). La suposicin de que ciertas materias tienen un valor especial
como disciplinas mentales en virtud
de su contenido, origina la tendencia a confundir la
educacin general con las materias obligatorias, lo cual otorga a la organizacin de la materia
una cierta compartimentacin e inflexibilidad, especialmente en aquellas que forman parte de
exigencias de la universidad presumiblemente inmutables (Bossisg, 1960, pgs. 33-34). Asimismo,
esta suposicin crea el primer punto de confusin en los argumentos acerca de las formas de
organizacin del contenido. Se defiende el currculo de la materia sobre bases que ya no existen:
las virtudes de las disciplinas generalizadas y el valor en cuanto a la disciplina mental de ciertos
tipos de contenido. La pregunta no es si ciertas materias poseen un valor inherente, de disciplinas
mental, sino si existe un contenido asequible que facilite otros aprendizajes (lo cual constituy el
problema con respecto a los clsicos) y si este contenido es tan lgicamente fundamental como
para ser aplicado a una serie vasta de problemas (Sheffler, 1958, pg. 470).
La defensa principal de la organizacin de la materia es que las materias constituyen un mtodo
lgico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y, por consiguiente, para aprenderlo.
Siguiendo estructuras organizadas de materias, un estudiante puede construir ms eficaz y
econmicamente su caudal de conocimientos. Tener acceso a un acervo de conocimiento tal
posibilita al individuo utilizarlo cada vez que lo necesita. Este argumento se basa en la suposicin
de que almacena conocimiento organizado es el modo de preparar su empleo posterior, opinin
que ha sido refutada por los datos ms recientes obtenidos sobre el aprendizaje. G. Miller sostiene
que el problema principal de la memoria humana no es el almacenamiento sino recuerdo (1956).
El argumento ms reciente en apoyo del retorno a la mayor compartimentacin de las materias que
estudiar
las asignaturas sistemticamente proporciona un conocimiento disciplinario y
entrenamiento en sistemas especiales de pensamiento, por ello, resulta ms apropiado para
desarrollar las facultades intelectuales. En la bsqueda de generalizaciones cientficas que lo
ayuden a resolver sus problemas, incluso quienes no son especialistas deben formular sus
preguntad en trminos del lenguaje de esa ciencia. No es posible desarrollar esta capacidad para
extraer de una disciplina dada aquello que se necesita sin un estudio prolongado y sistemtico de
una materia como materia (
Crobach, 1955, Pg., 48-51).
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Diseo Curricular
Tambin existen ventajas prcticas. U utrculo organizado por materias cuenta con el respaldo de
una larga tradicin, y muchos aspectos administrativos, tales como los programas y los modelos de
requisitos para el ingreso a la universidad, estn ligados a ella. Los maestros poseen prcticas en
diferentes especialidades, lo cual facilita la planificacin y la enseanza de este tipo de
organizacin. Incluso las tcnicas de evaluacin del rendimiento estn nucleadas en torno a los
campos de las materias.
Crticas a la organizacin por materias.
Este tipo de organizacin ha sido criticado durante mucho tiempo, y an lo es. Algunas de estas
crticas se refieren a su modelo, pero otras se dirigen realmente a los mtodos de enseanza y a
las opiniones con respecto a la prioridad de las materias que han invadido este mtodo de
organizacin. Quiz la crtica ms perdurable es la que se dirige a la afirmacin d que la
organizacin lgica de las materias es tambin la mejor organizacin para el aprendizaje. (Vese el
estudio sobre la organizacin lgica y psicolgica del aprendizaje en el captulo 18, pgs. 394-398.)
El cuestionamiento del orden lgico del aprendizaje comenz, como una rebelin contra la
marcha forzada y rgida del conocimiento estril que representaban las materias en la dcada de
1920, pero s extendi a un rechazo de cualquier tipo de contenido organizado. Esta rebelin, u
organizacin disidente, como la llama Cremin (1961, Cp. 7), se basaba en un principio en el
inters semiintuitivo por el desarrollo del individuo, el pensamiento independiente, la creatividad, la
liberta y el derecho de la niez a aprender activamente y a formular sus propios pensamientos e
ideas en lugar de absorber meramente la herencia social, es decir, lo que constitua la plataforma
del movimiento progresista de las dcadas de 1920 y 1930.
Esta crtica a la esterilidad de las materias organizadas lgicamente no era primitiva de las
personas ajenas a las disciplinas intelectuales. Autores tales como James Harvey Robinson tambin
hablaron claramente a favor de la humanizacin del conocimiento:
Tanto los libros de texto como, los manuales utilizados en la enseanza formal y las
diversas presentaciones populares de hechos cientficos escritos para adultos tienden, casi
sin excepcin, a clasificar el conocimiento bajo denominaciones generalmente aceptadas.
Tienen un orden y una lgica aparentemente plausible que apela a la mente acadmica,
por lo tanto, convienen bastante a los maestros pero, desgraciadamente, no inspiran al
estudiante.
Una vez que el alumno ha recorrido un libro de textos y lo ha pasado sin peligro, es
muy raro que le encuentre alguna otra utilidad. Esto no significa que lo ha asimilado
realmente y que no tiene necesidad de recurrir a l de nuevo. Por lo contrario, ello est
asociado a un proceso ajeno a sus intereses ms profundos u permanentes. Y quienes se
dedican a la educacin de los adulos generalmente descubren que los libros de texto casi
no interesan a esos adultos que tienen libertas para expresar su desagrado ante ellos
[1926, pg. 67].
Loas crticas eran muy violentas debido a una distincin insuficiente entre las consecuencias de la
organizacin del currculo por materias y la manera de ensearlas. Lgicamente, el mtodo de
enseanza basado en la exposicin y la organizacin del currculo por materias no son requisitos
correlacionados. Posiblemente, la organizacin de las experiencias de aprendizaje por materias no
excluye los procesos activos intelectuales por parte de los estudiantes. Muchos buenos maestros
han utilizado este tipo de organizacin para ensear a los estudiantes a pensar, a aprecia ya
comprender. Las limitaciones se encuentran en la enseanza de estas materias mediante los
mtodos explicativos o prescriptitos. Resulta evidentemente que nos es posible introducir ciertas
modificaciones necesarias si cambiar la base de la organizacin, pero esto no significa que todas
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las dificultades deriven slo de ella. Por ejemplo, si bien un modelo de materia extremadamente
limita el desarrollo de ideas amplias y su aplicacin prctica, las materias cuya amplitud es
razonable posibilitan el estudio de ciertos problemas y la formulacin de ideas bsicas que los
contemplan. No obstante, estos procesos son ms difciles de establecer cuando: a) la organizacin
no los apoya, b) existe una preocupacin excesiva por abarcar contenido, y c) abarcar significa la
absorcin de hechos especficos. Todas estas caractersticas tienden a acompaar la organizacin
por materias y, principalmente debido a que el criterio de elecciones es el del alcance y a que el
criterio de eleccin es el del alance y a que existe una comprensin insuficiente de los niveles del
conocimiento y de la funcin de cada uno de ellos, el criterio del aprendizaje es el de la absorcin.
Tanto como concierne a la ideas sobre el aprendizaje y la enseanza, la investigacin sobre la
evolucin infantil y el aprendizaje ha proporcionado considerable apoyo real para estas primeras
crticas. El aprendizaje mediante la exposicin, la prescripcin y la deduccin alienta la pasividad
mental, impide la transferencia y no estimula el empleo de loo aprendido. El aprendizaje posee
secuencias psicolgicas especiales cuya naturaleza aumenta la eficacia de la enseanza. Es sabido
que la motivacin es uno de los factores principales para mejorar el aprendizaje. Asimismo, como
lo demuestra la evolucin reciente de los estudios cerca de la cognicin y el funcionamiento metal,
la inteligencia y la productividad intelectual involucran un proceso activo de informacin y
organizacin de los conceptos y los esquemas mentales que no consisten slo en la asimilacin de
conocimiento organizado.
Menos se ha descubierto y hablado sobre el papel de la organizacin lgica del contenido en el
aprendizaje, si bien se posee evidencias acerca de la posibilidad de que existan diversos tipos de
organizacin lgica y de que las formas de adquirir conocimiento y pensamiento disciplinado con
muy variadas. Adems, es muy posible que cada materia escolar promueva una serie mayor de
hbitos mentales que lo que se sospechaba. Segn indica Sheffler, la capacidad para desarrollar
la empata no se halla limitada a la literatura (1958, PG. 471). Otras ciencias humanas brindan
tambin es oportunidad. Del modo modo, la evolucin del pensamiento lgico no es monopolio de
las matemticas ni el mtodo cientfico monopolio de las ciencias.
Tambin pueden surgir interrogantes en cuanto al punto hasta el cual el estudio prolongado de una
materia especializada es condicin necesaria para lograr el pensamiento disciplinado caracterstico
de tal materia. Sin duda, las disciplinas principales ejemplifican ciertos modos de pensamiento y
formas de ver al mundo que son nicos. La ciencia, la historia y la literatura representan una clave
especial para percibir el mundo que nos rodeo. Pero el interrogante consiste en si el dominio de
estas claves es inseparables del alcance consecutivo de todo el campo o si la comprensin
sistemtica puede producirse de alguna otra manera, como por ejemplo, mediante el estudio
intensivo de cierto aspecto de una disciplina o la concentracin intensiva en ciertas ideas y
principios bsicos. De cualquier manera, la pregunta de que significa ser instruido en un campo
determinado no ha obtenido an una respuesta concluyente.
Sin embargo, debido a la esterilidad y la inflexibilidad que generalmente se asocia con la
organizacin por materias, se ha experimentado poco con maneras posibles de combinar la
organizacin lgica del contenido con la configuracin psicolgica del aprendizaje sin poner en
peligro ya sea los criterios psicolgicos del aprendizaje o los criterios lgicos del conocimiento
disciplinado. Slo recientemente se ha dado una apertura en esta tradicin, pero ella trajo
consigo una tendencia a eliminar las divisiones compartimentadas tradicionales de una disciplina
mayor. De hecho, el currculo de matemticas que se encuentra en vas de desarrollo, tiende a
eliminar las visiones ente la aritmtica, a geometra y el lgebra. (Vase el anlisis de los nuevos
currculos de matemtica, captulo 12, pgs. 235-238, 240-243.)
La atomizacin del conocimiento es otro de los cargos de que se realizan contra la organizacin por
materias. Al aumentar la especificacin del conocimiento y las demandas de materias adicionales
para diversos fines prcticos y sociales, tuvo lugar una creciente parcializacin del conocimiento. A
medida que se multiplicaron los campos especiales del contenido y disminuy el tiempo dedicado a
cada uno de ellos, aument tambin el aprendizaje de informacin inconexa, gran parte de la cual
es olvidada. Dado que los conceptos y los hechos se aprenden en sectores estrictos de cada una de
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las materias, existen escasas oportunidades para relacionar este conocimiento con cualquier cosa
que pudiera otorgarle perspectiva y significado, es decir, considerar su utilidad ms all de la
aprobacin de las lecciones o las pruebas, profundizar y enriquecer las ideas adquiridas en un
campo mediante principios y hechos de otro. De ese modo cada materia se convierte en un callejn
sin salida. Al terminar cada curso, las materias son archivadas y, cerrar el libro significa acabar
con la materia. Esta fragmentacin reduce las posibilidades de transferir el aprendizaje. Estas
consecuencias comprensibles tanto de la inflexibilidad como la fragmentacin del conocimiento.,
comenzaron a ser seriamente criticadas.
Todava existe otro cargo, relacionado con la falta de aplicacin vital y el descuido de las
experiencias y los intereses de las experiencias y los intereses de los estudiantes n gran parte de lo
aprendido, lo cual debilita la dinmica de la motivacin. Nuevamente, es poco lo que se conoce con
exactitud sobre el punto hasta el cual este descuido se debe al mtodo de enseanza o al mtodo
de la organizacin por materias. Ciertamente, la mayora de los problemas vitales no respetan los
lmites de las asignaturas, y la mayora de los juicios prcticos (en el sentido de juicios que
involucran valores o acciones) atraviesan los linderos de lo que denominamos materias escolares.
Quizs el juicio ms exacto sea que la aproximacin por materias a la estructuracin del currculo y
la enseanza est poco inclinado a considerar la experiencia de los estudiantes como punto de
parida o a cultivar la disposicin y la capacidad para aplicar lo que se aprende a los que se
aprenden a los problemas vitales o, incluso, a problemas que tradicionalmente no se hallan dentro
de los confines de la materia. El conocimiento que no se adquiere ni se utiliza en estrecha conexin
con las experiencias de la vida puede fcilmente terminar, segn contina la acusacin, en un paso
muerto. Si bien en el momento de realizarse estas crticas no fue mucho lo que se dijo sobre
cules eran las exigencias vitales, result evidente la conviccin de que la vida no exiga aquello
que las materias acadmicas proporcionaban. Este punto de vista es ilustrativo por el pasaje ms
citado mordaz de Whitehead:
Para la educacin slo existe una materia. La vida en todas sus manifestaciones. En lugar
de esta simple unidad, ofrecemos a los nios: Algora, de la cual nafa se desprende;
Geometra, de la cual nada se desprende; Ciencias, de la cual nada se desprende; Historia,
de la cual nada se desprende; un par de idiomas, que jams se dominan, y por ltimo, lo
ms pesado de todo, Literatura, representada por obras de Shalekespeare, con notas
filolgicas y breves anlisis de argumento y personajes que son, en esencia, confiados a la
memoria. Podemos decir que esta lista representa la Vida, tal como la conocemos
viviendo? Lo mejor que podemos decir de ella es que se trata de un ndice cmodo que
una deidad podra recorrer mentalmente durante la tarea de crear un mundo, antes de
determinar de qu manera organizarlo [1929, pg. 11].
Es interesante sealar, sin embargo, que los esfuerzos mismos por responder a las exigencias
vitales, tales como introducir el entrenamiento ciudadano, hogareo y familiar, y la enseanza
prctica de tareas como posquehacer domsticos, tambin se convirtieron en materias nuevas y
separadas. Esto surgira que las crticas estaban dirigidas no tanto a la idea de las materias, sino a
la naturaleza del contenido de estos curdos: a su orientacin acadmica, a su insistencia en la
exposicin y en los hechos y la concepcin limitada de la naturaleza del aprendizaje.
Quiz, la crtica ms severa la que, al mismo tiempo, produjo el pensamiento ms constructivo,
estaba referida al alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y al concepto pasivo sobre ste.
A estructura primitiva del currculo por materias acentuaba en exceso el aprendizaje de detalles;
dedicaba escasa atencin al desarrollo de los procesos del pensamiento activo; no enseaba con el
fin de lograr la transferencia y la conexin activa entre las ideas y lo hechos extrados de
diferentes campos. Adems, divorciando el contenido de los intereses de los alumnos en un
extremo y de su aplicacin a la vida en el otro, se cre un ambiente poco propicio para producir
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valores y lealtades. En este marco resultaba difcil utilizar lo hechos para desarrollar actitudes y
valores, abandonados a dedicar atencin directa a su desarrollo.
Las crticas a la estrechez de las ideas de lo que se iba a aprender mediante el currculo ya la
pasividad del aprendizaje se agudizaron a partir del movimiento hacia la clarificacin de los
objetivos de la conducta, el cual, a su vez, fue posible una vez que los estudios sobre la evolucin
el nio hubieron llegando lo suficientemente lejos como para sealar que el individuo se desarrolla
mediante la adquisicin de una serie de habilidades especificas o conductas: capacidad para
pensar, actitudes, sensibilidades y destrezas. Este anlisis de los objetivos arrojo nueva luz sobre lo
que podra ser el aprendizaje activo como experiencia educativa y cmo ello podra producir
cambios en el individuo. En cierto sentido, esta concepcin dio fundamento a la insistencia sobre
el aprendizaje activo. Al menos, puso a disposicin de quienes confeccionan el currculum, un
mtodo para analizar concretamente la conducta y las reacciones que deben ser cultivadas y, con
ello, les permiti ver ms claramente tanto las ventajas como las desventajas de la organizacin
por materias. Se hizo cada vez ms evidente que, para aprender a pensar con lgica, no es
suficiente asimilar materias organizadas lgicamente. Es necesario pensar. Para adquirir
sensibilidad con respecto a la gente, los valores y los sentimientos es necesario responder a
situaciones que provoquen sentimientos, etc. esta insistencia ha puesto de relieve que presentar el
conocimiento de un modo predigerido para que los estudiantes lo aprendan no entrena la mente
con eficacia ni promueve la realizacin de cualesquiera otros objetivos educacionales, excepto el
dominio de la informacin.
Esta nueva insistencia acentu tambin la conciencia de las limitaciones de las materias demasiado
compartimentizadas.
Se gener una fuerte sospecha en el sentido en que el contenido
fragmentado y compartimentizado es un vehculo inadecuado para el desarrollo total de las
facultades intelectuales, pese a todos los esfuerzos de los maestros. Adems, en tanto la
organizacin por
materias invade tambin la formacin del maestro, es muy probable que
imponga las mismas limitaciones a su mentalidad: la m incapacidad para relacionar ideas en u
contexto diferente del cual l mismo las ha aprendido, la incapacidad para identificar o clasificar
ideas importantes, la falta de disposicin para buscar una aplicacin ms amplia a los principios
propios de una materia. En
otras palabras, se expresa la sospecha de que este tipo de
organizacin del currculo empequeece por igual a los estudiantes como a los maestros (B. O:
Smith, Stanley y Shores, 1957, pg. 245). Quiz la organizacin ms grave del concepto tradicional
de la organizacin por materias es la suposicin de que un entrenamiento riguroso en disciplinas
acadmicas apartadas de la realidad social desarrolla las habilidades y loas capacidades vitales.
Esta diferencia fue sealada en los primeros estudios de las necesidades de la juventud en la
dcada de 1930. Por ejemplo, la evidencia surgida de la New Cork Regents Inquiry (encuesta de
los Regentes de Nueva York sobre la naturaleza y el costo de la educacin, llev a una conclusin:
Un motivo importante del fracaso de los jvenes para soluciona sus problemas extraescolares es
que las escuelas secundarias no les brindan oportunidades suficientes para dominar capacidades
importantes que el mundeo extraescolares les exige ms tarde. Lo que las escuelas ensopan
realmente, lo ensean con eficacia razonable, pero fracasan completamente al no ensear muchas
cosas importantes que los muchachos y las muchachas no tienen posibilites de aprender fuera de
las escuelas (Spaulding, 1938, pg. 149). Los estudios recientes sobre el potencial humano
sugieren, asimismo, que otras caractersticas diferentes de las del alto rendimiento acadmico
valores, motivos y capacidad para la percepcin social- son factores importantes que, a entre gente
igualmente capacitada, diferencian a los que triunfan en la vida de los que no lo hacen (Mc
Clelland et al, 1953, pgs. 248-49).
Finalmente, debemos sealar que las materias mismas, como materiales, no llevan en s un criterio
de importancia particular para proporcionar conocimientos esenciales para la supervivencia de la
cultura o una perspectiva esttica o el entrenamiento de las capacidades mentales.
Lo que antecede sugiere que determinar el alance de la educacin mediante la consideracin del
alance de las materias del programa, sin conocer lo que estas materias contienen o qu tipo de
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aprendizaje entraan, constituye una empresa extremadamente incierta. Del mismo modo las
materias per se no pueden construir una secuencia adecuada. El nmero y la discontinuidad
mismos de las materias especiales impiden una consideracin racional del alcance o la secuencia.
Actualmente, decir que l alcance de la educacin est representando por el alcance de las
materias comprendidas e el programa, cuando las materias pueden representar cualquiera de las
trescientas que se dictan en el colegio secundario, en cualquier orden o combinacin, constituye un
desatino.
Adems de ser una manera deficiente de considerar el alcance del aprendizaje, la organizacin por
materias tiende a limitar el alcance del conocimiento. Si las ramas nuevas del conocimiento slo,
pueden ser incorporadas mediante la adicin de nuevas materias, el alcance del nuevo
conocimiento disponible en cualquier momento se ve seriamente limitado. La organizacin
convencional por materias simplemente no brinda suficiente lugar para nuevas ramas del
conocimiento o, incluso, para los lmites crecientes del nuevo conocimiento, porque estos no
encajan dentro de
los moldes convencionales y su nmero escasamente estimula su adicin
como materias nuevas.
En otras palabras, la organizacin tradicional por materias no lega a satisfacer las tres cuestiones
bsicas relacionadas con la organizacin del currculo:
1. la materias solas, como materias, no brindan una base lo suficientemente adecuara como
para desarrollar un aspecto educacional integral porque no posee en si mismas un criterio
inherente ya sea para el alcance o el mrito, y porque la organizacin por materias impide
la realizacin de objetivos mltiples.
2. Aisladamente, las materias no proporcionan una base suficiente para la secuencia,
especialmente si ellas minimizan la comprensin y el inters por el anlisis de lo que se
aprende o de los objetivos de la conducta.
3. La organizacin por materias, realizada convencionalmente, impide prcticamente el logro
de un aprendizaje interrelacionado. Ello tiende a una compartimentacin innecesaria y a
la atomizacin del aprendizaje.
Actualmente ha vuelto a surgir una insistencia sobre el contenido, el conocimiento disciplinario y
la elevacin del nivel intelectual mediante un retorno a las materias compartimentas, aun en las
escuelas elementales. Es de esperar que, al menos, lagunas de las deficiencias percibidas en el tipo
primitivo de organizacin por materias no se repitan y que este nuevo inters por el contenido sea
llevado a la prctica mediante una comprensin ms clara de las maneras en las cuales el
conocimiento disciplinario puede acercarse a las mentes de los nios y los jvenes.
El currculo de los grandes temas generales
A partir de las crticas a la organizacin por materias surgieron diversos esquemas para reorganizar
el alance y la secuencia del currculo. Cada uno de ellos, evidentemente, apuntaba principalmente a
alguna dificultad o deficiencia del plan del currculo.
El currculo de los grandes temas generales constituye, esencialmente, un esfuerzo por superar loa
compartimentacin y la atomizacin del currculo, mediante la combinacin de algunos campos
especficos dentro de ramas ms amplias. La historia, la geografa y la instruccin cvica fueron
combinadas dentro de los estudios sociales, la lectura, la ortografa, la composicin y la escritura se
combinaron dentro de las artes del lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a campos
generales tales como las ciencias generales, las humanidades y las ciencias fsicas. En la
universidad se introdujeron cursos de investigacin en ciencias sociales, ciencias fsicas y
humanidades.
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La ventaja principal de una organizacin por temas generales es que permite una mayor
integracin de las materias. Se supuso, tambin, que esta aproximacin facilitara una organizacin
del conocimiento ms funcional. El estudio de las condiciones de todas las cosas vivientes permiti
acentuar ms claramente los principios comunes de las influencias ambientales que lo que lo
permita el pasaje progresivo de la ameba a las ranas y, de Al, a los vertebrados superiores,
estudindolos por tueno como entidades, e incluyendo sus condiciones ambientales especficas.
Esta organizacin permite tambin un alcance ms amplio y contribuye a suprimir el exceso de
detalles sobre hechos que parecan indispensables cuando las unidades de estudio se estructuraban
fragmentariamente. En el nivel elemental, especialmente, se posibilit una mayor flexibilidad en la
eleccin del contenido. En este nivel, tambin, este tipo de aproximacin, prcticamente se
convirti en norma. En los colegios secundarios, se ha desarrollado slo parcialmente, si bien quiz
la influencia de este tipo de organizacin sea mayor que lo que indica los ttulos de los cursos
(Taylor y Alexander, 1954, pg. 267-68).
Aun cuando se supona que el currculo integral descuidaba los especialistas, por conveniencia, han
establecido entre sus materias, la esperada integracin y unificacin del conocimiento no se
materializ de inmediato. En muchos caos, las especialidades eran amplias slo de nombre, porque
la reorganizacin fue nicamente formal y las experiencias de organizacin del contenido para
educarlo a la integracin, completamente superficiales. Las unidades aisladas sobre subtemas de
los cursos condensados remplazaron a las materias aisladas. Los primeros cursos de ciencia
general, por ejemplo, se componan de secciones especiales de qumica, fsica, zoologa,
astronoma y geologa.
Slo gradualmente, a medida de que le concepto sobre el contenido se desvo hacia un
delineamiento de principios y temas esenciales lo suficientemente amplios como para construir el
ncleo de un contenido ms vasto, el currculo integral asumi un carcter coherente y ms o
menos integrado. Este procedimiento fue empleado especialmente en las ciencias sociales, en las
cuales las investigaciones de las generalizaciones provenientes de diversos campos proporcion
material para el planteamiento de temas ms vastos que luego sirvieron como hilos con los cuales
tejer los datos de las ciencias sociales. Muchos de estos temas, tales como El desarrollo de la
Industrializacin, El Control de la Naturaleza, etc., son ahora bastante caractersticos tanto del
esquema general del currculo como de los libros de texto sobre ciencias sociales, (Vase, por
ejemplo, las generalizaciones reunidas Or Billings, Metzer, 1925; y el empleo de los temas
desarrollados a partir de estas generalizaciones en el volumen decimocuarto de la serie de ciencias
sociales de Rugg [1936 y 937]. La estructura actual de los estudios sociales en el estado de
California se basa tambin en generalizaciones provenientes de varias ciencias sociales [California
State Department of Education, 1957].
Un ejemplo de este tipo de currculo desarrollado en torno a los conceptos biolgicos
fundamentales, con insistencia sobre las ideas y las aproximaciones experimentales de la fisiologa
y ola biologa, es el que ofrece la versin azul experimental del texto c de biologa del Biological
Science Curriculum Study (Estuduio del currculo de ciencias biolgicas). Comienza con las bases
vitales en las propiedades y la organizacin de la materia, sigue con las actividades de estas
organizaciones tal como se observan en la captacin y la utilizacin de la energa y, de ah, al
nivel orgnico y el nivel del organismo toral y las poblaciones.
Seccin uno
1. El bilogo observa el mundo
Seccin dos: Sobre el ser vivo
2. El modelo de la vida
3. El origen de la vida
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Seccin tres: Composicin y organizacin de las cosas vivas

4. Materia y energa
5. Molculas de organismos vivos
6. Estructura de los organismos vivos
Seccin cuatro: La bsqueda de la energa
7. Introduccin a las fotosntesis
8. Mecanismos de la fotosntesis
9. fermentacin y respiracin
Seccin cinco: El empleo de la energa
10. Modos de utilizar la energa
11. Intercambio de energa entre los organismos vivos
Seccin seis: Funcin y organizacin del hombre
12. Introduccin al estudio del hombre
13. Los fluidos orgnicos
14. El esqueleto, los msculos y la piel
15. La nutricin, la excrecin y la respiracin
16. La integracin y la respuesta
Seccin siete: Gentica
17. Introduccin a la gentica
18. Bases celulares y qumicas de la herencia
19. Modelos de herencia
20. La teora del cromosoma en la herencia
21. Variedad gentica
22. Cmo actan los genes
23. Gentica y poblacin
Seccin ocho. Reproduccin y desarrollo
24. Los mtodos de la reproduccin animal
25. Comparaciones de las especializaciones reproductivas en los animales
26. Aspectos del desarrollo
27. Explicaciones sobre el desarrollo
Seccin nueve: Evolucin
28. Introduccin. Historia de la teora de la evolucin
29. los mecanismos de la evolucin
30. Diferencias entre los organismos
31. Modelos de cambio evolutivo
32. Variaciones psicolgicas
Seccin diez: Biologa. Lo conocido y lo desconocido
33. Biologa. Lo conocido y lo desconocido*
Si bien este tipo de generalizador de organizacin de las materias brinda una organizacin ms
funcional y un contenido ms significativo, el intento mismo de abarcar tanta amplitud presenta
ciertos peligros. Por ejemplo, es posible que est forma se tratar el conocimiento no produzca y
un conocimiento disciplinario debido a que los detalles insignificantes fueron remplazados por
*
Este bosquejo pertenece a una edicin preliminar (Biological Sciences Currculum Study, 1960),
revista a aos siguiente.
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generalizaciones ininteligibles. Esto sucede especialmente en los cursos que intentan realizar
investigaciones muy amplias y no proporcionan un estilo especfico y cuidadoso de ningn aspecto
del contenido tratado. Estos cursos no ayudan ms al alumno a introducirse en los mtodos
especiales del pensamiento, las maneras de utilizar la evidencia y el modo especial de formular
preguntas que lo que lo hicieron los cursos cargados de hechos especficos inconexos.
Un peligro que tambin debe ser evitado, es que los cursos amplios se conviertan en una revisin
pasiva de generalizaciones que ofrecen escasas oportunidades para la investigacin y el
aprendizaje activos. Es posible que una condensacin de un campo del conocimiento que no
ofrezca posibilidades de estudio en profundidad, en cualquiera de sus partes, fomente la
superficialidad. Adems, no se toma la precaucin de examinar algunos conceptos y principios e
detalle suficiente como para permitir a los estudiantes formas sus propias generalizaciones, resulta
tan fcil caer en la tentacin de abarcar generalizaciones y principios a costa del desarrollo de
respuestas mentales activas como lo era abarcar los hechos detallados de la organizacin por
materias especializadas.
Debemos sealar que ese peligro reside, no en la organizacin misma, sino en la manera de
seleccionar y ensear el material de los cursos. Con una comprensin ms clara de lo que
involucra la enseanza de las ideas esenciales de una especialidad y con una provisin ms
equilibrada tanto para la profundidad como para la amplitud, la organizacin integran puede
contribuir en gran medida para corregir algunas de las deficiencias del currculum por materias.
El currculum basado en los procesos sociales y las funciones vitales
Los partidarios de esta aproximacin sostienen que organizar el currculum en torno de las
actividades de la humanidad no slo producir una necesaria unificacin del conocimiento sino que
tambin permitir que un currculo tal constituya una gran ayuda m para la vida cotidiana de los
estudiantes, as como tambin para preparar su participacin en la cultura. Esencialmente, este
tipo de currculo es un intento para proporcionar una relacin sistematizada entre su contenido y la
vida.
Al transformar las funciones sociales, los procesos sociales (de alguna manera stos son similares)
o los problemas sociales en el ncleo alrededor del cual organizar el currculo, se crey en la
posibilidad de remediar varias diferencias, al menos, en el currculo d estudios sociales.
La idea bsica de los procesos sociales o las funciones vitales se retrotrae a las cinco categoras de
Herbert Spencer de los tipos significativos de actividades que constituyen las caractersticas
comunes de la vida en cualquier cultura, la aproximacin del proceso social al currculo fue
originalmente formulada por Marshall y Gotees, quienes bastante brillante defendieron este
esquema. Algunos de los argumentos de Marshall todava tiene sentido, aun cuando su clasificacin
de Gotees los procesos o las funciones han sido remplazadas por otras ms adecuadas. Marshall y
Gotees describen las ventajas de esa aproximacin:
1. Constituye una ayuda para el desarrollo de los significados. Una clasificacin de los procesos
sociales o de los sectores de
la vida, proporciona ncleos en torno de los cuales es posible
organizar de manera significativa las incontables complejidades y detalles de la sociedad.
Proporciona unidades de experiencia ms amplias, con lo cual, evita la compartimentacin
imitada, posibilita un equilibrio mejor y una perspectiva ms verdadera, con resultados provechosos
para los significados.
2. Permite el empleo de los antecedentes experimentales, lo cual facilita el aprendizaje. Dado que
no existe alumno que no haya tenido e una gran experiencia personal, emocionalmente matizada,
viviendo en grupo, y puesto en cada uno de estos grupos muchos de los procesos principales de la
vida social se manifiestan con tanta realidad como en los grupos adultos, se deduce que la
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mayora de los grandes procesos sociales existen vividamente en la experiencia de cada alumno;
slo necesitan ser descritos y exactos con relieve ntido, con el objeto de que sean reconocidos y
apreciados. La aproximacin al proceso, por consiguiente, brinda una oportunidad nica para
utilizar, en todos los niveles del sistema escolar. Antecedentes experimentales de carcter
altamente ntimo y personal En cierto sentido sustancial, esta aproximacin representa un
estudio de laboratorio de la vida social.
3. Posibilita loa supervisin necesaria de los datos de la vida social de todas las pocas, de todos
los lugares y todas las culturas; la supervisin de los anlisis de la vida social proporcionados por
las diversas disciplinas del estudio especializado, la supervisin de los objetivos y los mtodos de
los currculos de estudios sociales.
4. Proporciona estndares definidos para la confeccin del currculo. A travs de toda la
conmocin caleidoscpica de tcnicas, instituciones y actividades variadas, existen algunas
constantes [Los procesos sociales fundamentales] mantienen una identidad aproximada en todas
las formas de la vida de grupo y en diversos perodos de tiempo y zonas del mundo. Debido a ello y
porque representan unidades de experiencia bastante amplias e inclusivas, podemos considerarlas
como normas de prcticas y experiencias sociales.
Se deduce que una aproximacin alo proceso social proporciona estndares bastante objetivos
para ser utilizados en la organizacin y la presentacin de y currculo de estudios sociales
Ofrece un modo de clarificar los objetivos de nuestros conocimientos que deben ser logrados
Provee un control continuo del espritu o la perspectiva que debe orientar la presentacin de la
materia. Brinda alo maestro un criterio para determinar la insistencia relativa apropiada en medio
del laberinto de hechos que constituye gran parte de nuestros materiales corrientes de instruccin.
5. Brinda una base confiable para la ingeniera social (orientacin de los valores). Los estndares
del saber encastrados en la organizacin tradicional s las materias provocan tensiones cuando se
introducen los esfuerzos para la evaluacin y la solucin.
Una aproximacin al proceso social puede posibilita la ingeniera social sin sacrificar los estndares
del conocimiento, pues es un procedimiento puramente cientfico para describir y descubrir los
procesos bsicos de todos los grupos, del pasado o del presente Un alumno apreciar con una
nueva comprensin el ambiente social de su familia cuando se d cuenta de que los procesos
bsicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo a en el pasado mediante normas de
instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros [que todava existen] de manera
muy modificada, por medio de otras normas que no han cambiado mayormente El estudiante
estar preparado para la aparicin de nuevos elementos. Se dar cuenta de que el futuro
readaptar y revaluar todos aquellos que l ahora estima Presumiblemente, su captacin de la
inevitabilidad del cambio correr apareada a un mnimo de comprensin de las tcnicas de control
del cambioAs, tambin, una aproximacin al proceso social promueve la objetividad y el examen
desapasionado de la competencia con los cuales las instituciones actuales llevan a cabo sus
funciones, ya que posibilita el anlisis de sus contribucin a los procesos o normas subyacentes de
la vida social sin recurrir al endoctrinamiento Esto significa que los temas actuales de controversia
estn ubicados dentro de un marco que permite el tratamiento objetivo en trminos de estas
normas de la experiencia humana, sin intentar categricamente la solucin simple, universalmente
correcta, tan imposible de hallar
Muchos temas, tales como la inmigracin, adquiriran un significado ms provechoso si se los
ubicara dentro de una perspectiva amplia de la adaptacin de la poblacin en la cual se relaciona
con los desplazamientos populares, la colonizacin, la penetracin econmica, la migracin interna
y todo lo concerniente. La inmigracin es un tema que se presta excelentemente para el anlisis de
los diversos motivos que se hallan detrs de la adaptacin de la poblacin. El crecimiento de la
flexibilidad de la adaptacin se ve claramente en la historia de la inmigracin. Y, nuevamente, los
intentos para fomentar, controlar, reducir o prohibir loa inmigracin proporcionan ocasiones
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esplndidas para el debate, sobre el papel del pensamiento consciente en el planteamiento de la

adaptacin de la poblacin.
Finalmente, una aproximacin al proceso social proporciona una base amplia para el estudio
comparativo de la vida social, tan til en el proceso educacional Por ejemplo, la comparacin de
nuestras instituciones, con las de los pueblos primitivos o con las de otros grupos contemporneos
es evidentemente ms eficaz cuando todas ellas son vistas desde la perspectiva de un propsito y
un proceso subyacentes (Marshall y Gotees, 1936, pgs 16-21, 04)
Quizs, intento ms parecido para organizar el currculo en torno a los procesos humanos fue el
programa de Virginia State Curriculum (Virginia State Borrad of Education [Consejo de Educacin
del Estado de Virginia], 1934). Posteriormente se utilizaron los nueve puntos vitales como base
para la organizacin del currculo en varios de los estados sureos:
1. Proteccin de la vida y la salud.
2. Obtencin de medios de vida.
3. Formacin de un hogar.
4. Expresin de ideas religiosas.
5. Satisfaccin del deseo de belleza.
6. Obtencin de educacin.
7. Colaboracin en la accin social y cvica.
8. Participacin en la diversin
9. Progreso en las condiciones materiales [Frederick y Farquear, 1937, pgs. 672-79].
Existen otras variantes de bsqueda en los modelos de cultura o de vida para lograr una unificacin
y una proyeccin de perspectiva para el enfoque de la organizacin del currculo. Morrison, por
ejemplo, utiliz el esquema de las instituciones sociales universales, tales como el lenguaje, la
matemtica, la ciencia, la religin, al arte, la salud, el gobierno, el comercio y la industria (1940).
Estas categoras don bastante abstractas y, en su desarrollo, lo comn se acentan en exceso a
costa de lo singular, de manera que la relacin humana de estas instituciones se vuelve bastante
sutil.
El esfuerzo ms reciente para producir un proyecto para el alcance y la secuencia basado en las
actividades del hombre, es el de Stratemeyer, Fotkner y Mckim, quienes utilizaron las situaciones
humanas constantes como un esquema alrededor del cual agrupar experiencia de aprendizaje y, e
consecuencia, como bases sobre las cuales decidir qu es lo que constituye una educacin
completa y una secuencia aceptable. Ellos clasifican estas situaciones como sigue:
A. Situaciones que exigen progreso en la capacidad individual:
1.
a.
b.
c.
Salud
Satisfaccin de las necesidades fisiolgicas.
Satisfaccin de las necesidades emocionales y sociales.
Prevencin o cuidados de la enfermedad y los accidentes.
2.
a.
b.
c.
d.
Facultad intelectual.
Clarificacin de las ideas.
Comprensin de las ideas.
Trato con las relaciones cuantitativas.
Utilizacin de mtodos eficaces de trabajo.
3. Responsabilidad en las selecciones morales.

a. Determinacin de la naturaleza y el grado de la libertad individual.
b. Determinacin de la responsabilidad para con uno mismo y para con los otros.
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4. Expresin y apreciacin estticas.

a. Descubrimiento de satisfaccin esttica en uno mismo.
b. Libro de satisfaccin esttica dentro del ambiente.
B. Situaciones que exigen progreso en la participacin social.
1. Relaciones de persona a persona.
a. Vinculacin social efectiva con los otros.
b. Vinculacin laboral efectiva con los otros.
2.
a.
b.
c.
Pertenencia a un grupo.
Decisin acerca del momento oportuno para integrar un grupo.
Participacin como miembro del grupo.
Asuncin de responsabilidades de liderazgo.
3.
a.
b.
c.
Relaciones intergrupales.
Trabajo con grupos raciales y religiosos.
Trabajo con grupos socioeconmicos.
Trato con grupos organizados para una accin especfica.
C. Situaciones que exigen progreso en la capacitacin apara tratar con factores y fuerzas
ambientales:
1. Fenmenos naturales.
a. Trato con los fenmenos fsicos.
b. Trato con la vida vegetal, animal y entomolgica.
c. Empleo de las fuerzas fsicas y qumicas.
2. Fenmenos tecnolgicos.
a. Empleo de los cursos tcnicos.
b. Contribuir al avance tecnolgico.
3. Estructuras y fuerza econmico- social-polticas.
a. Obtencin de un medio de subsistencia.
b. Obtencin de mercaderas y servicios.
c. Provisin para el bienestar social.
d. Formacin de la opinin pblica.
e. Participacin en el gobierno nacional y local [1957, pgs. 155-65]
Este ltimo esquema parece ser un intento para corregir una deficiencia de la aproximacin al
proceso social. El descuido del alumno. En efecto, esta aproximacin combina los conceptos de las
actividades, las necesidades y las situaciones vitales comunes con el conocimiento sobre el
estudiante como un factor dentro del planeamiento del currculo y utiliza a ambos para hallar un
esquema unificador. La secuencia est determinada, por lo general siguiendo o bien un crculo
siempre en aumento en sentido geogrfico (el circulo concntrico) el hogar, la comunidad, la
nacin, el mundo-, o procediendo desde la comprensin de las experiencias inmediatas hacia una
comprensin ms amplia y a la accin. Por ejemplo, Stratemeyer y sus colaboradores sugieren la
secuencia siguiente de experiencias de aprendizaje para la situacin humana de Hacer y observar
las leyes: En la primera infancia: participacin en los acuerdos necesarios para la vida til, en la
segunda infancia. Descubrimiento de los procedimientos que se emplean para hacer las leyes; en la
juventud: comprensin de los procedimientos por medio de los cuales se hacen las leyes, en la
adultez: participacin responsable en la creacin y la modificacin de las leyes (1947, pg. 287).
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En la utilizacin de la aproximacin al proceso social aparecieron diversas dificultades. Una de ellas

fue el hecho de que la instrumentacin concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que
debiera haber sido. Por ello la relacin del contenido que en realidad se enseaba con las
funciones vitales que se supona explicaba, no fue lo suficientemente clara. En realidad, a partir de
los cuadros de alcance y secuencia de estos currculos se tienen la impresin de que el esquema se
superpuso al currculo ya existente con adaptaciones de escasa importancia. As por ejemplo,
resulta difcil descubrir una relacin entre ganarse la vida y conjuntos de temas tales como La
escuela en Japn (IV grado), Horticultura y jardinera en Mississippi (V grado) y La produccin
y el empleo de la electricidad (VI grado) (Taylor y Alexander, 1954, pgs, 280-81).
Esta dificultad de halla el camino propio a espaldas del contenido adecuado es comn a todos los
esquemas que se separan notablemente de la organizacin convencional por materias. Ello surge
del hecho de que se supuso que proyectar el esquema era ms fcil que seleccionar y organizar el
contenido con el cual ponerlo en prctica. Dejando esto en manos de los maestros, no existen
garantas de que el currculo en funcionamiento represente la aplicacin del esquema o que las
situaciones vitales detalladas representen realmente, un orden evolutivo de aprendizaje. Ningn
esquema de currculo que requiera tanto de una reorganizacin
tan fundamental de la
aproximacin, el contenido y el aprendizaje, como lo hace la aproximacin al proceso social, puede
ser satisfactoriamente puesto en prctica por los educadores, ya que estos no han recibido
entrenamiento bsico para hacerlo. No es de extraarse, entonces, que una de las crticas
principales a estos programas fue su descuido de la validez y la significacin del contenido.
En algunos aspectos, la aproximacin, tambin fracas en el logro de su meta fundamental: la
integracin y la unificacin de las experiencias del aprendizaje. Con el empleo de las actividades
vitales como ncleo directo para el desarrollo de las unidades, apareci una nueva fragmentacin
que no fue menos pronunciada que la observada en el currculo por materias. Como la sealan
Taylor y Alexander, esto fue corregido en las aplicaciones posteriores del esquema, mediante la
utilizacin de los diversos aspectos de la vida social como temas orientadores para la seleccin de
las experiencias del aprendizaje, antes bien que como ncleos organizativos de las unidades (1954,
pg. 285). No obstante, es probable que ambas dificultades no sean inherentes a la naturaleza del
esquema sino el resultado de una complementacin ineficaz.
Currculo activo o experimental
El currculo activo es otro intento por anular las crticas al currculo convencional por materias. Esta
proyectado especficamente para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la
separacin de las necesidades y los intereses de los nios de que adolece el currculo convencional.
Este tipo de currculo se utiliza especialmente en el nivel elemental.
El fundamento de esta aproximacin es aproximadamente el siguiente. La gente aprende slo
aquello que experimenta. Solamente el aprendizaje que se relaciona con propsitos activos o
prcticos y que tienen sus races en la experiencia se transforma en cambios en la conducta. Los
nios Aprenden mejor aquellas cosas que estn asociadas a la solucin de problemas reales, que
los ayudan a satisfacer sus necesidades verdaderas o que se conectan con algn inters activo. En
su verdadero sentido, el aprendizaje es una transaccin activa. Para aprender a pensar
lgicamente, es necesario hacerlo y no slo asimilar argumentos lgicos o dominar un material
preparado lgicamente. Para llevar a cabo
un aprendizaje activo, el estudiante necesita
comprometerse en actividades que le resultan vitales, en las cuales {el pueda perseguir objetivos
personales y satisfacer sus propias necesidades. El aprendizaje ocurre guante el proceso de
superar obstculos para alcanzar soluciones metas. Algunos sostienen, adems que slo a travs
del tratamiento de los problemas personales es posible activar la motivacin y el esfuerzo y
experimenta una actividad con fines determinados.
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Posiblemente una caracterstica esencial del currculo activo es el hecho de que se estimula a los
nios a utilizar mtodos para la solucin de problemas y establecer sus propias tareas. La habilidad
y el conocimiento son adquiridos a medida que se los necesita y se emplea materias provenientes
de numerosos campos de acuerdo con las exigencias de las tareas. Por lo tanto, tericamente el
currculo activo se concentra en los intereses del estudiante, abarca integralmente al contenido
proveniente de varios campos, proporciona una dinmica de aprendizaje en un medio natural e
incorpora tanto los propsitos del aprendizaje cioo9mo la aplicacin de los que se aprende, debido
a que las situaciones reales y los intereses espontneos juegan un papel tan importante, el
planeamiento previo es considerado imposible e incluso indeseable. Para los maestros bien
preparados, la instruccin ideal consiste, en ayudar a los estudiantes a crear los planes de estudios
a medida que surjan las ideas y los intereses evolutivos. Esto elimina la programacin rgida. La
actividad franca la construccin, la pintura, la observacin, la manipulacin- desempea un papel
muy importante. En algunas escuelas ortodoxas incluso la disciplina era totalmente autoritaria y,
presumiblemente, se eliminaba toda interferencia de los adultos. Los programas de actividad y
experimentales han sido practicados en una infinidad de grados, en un extremo, hallado ms
frecuentemente en los enunciados tericos que en la prctica real, se encuentra el currculo en el
cual los centros de actividad o de inters constituyen tanto el alcance como la secuencia. Las
necesidades y los intereses de los nios proporcionan la estructura principal y actan como
selectores de lo que se va a estudiar. Las necesidades y los intereses que los nios sienten, sus
impulsos para investigar, experimentar y construir, crean el currculo. Sus ejemplos prcticos son
mucho ms escasos de lo que se podra suponer considerando el furor que despert esta
aproximacin en la literatura educacional, y se limitan a los principios de este siglo.*
Ms recientemente, el currculo experimental se ha visto representado por una modalidad de
aprendizaje en la cual la experiencia directa y os intereses y las actividades espontneos
constituyen una ayuda ms bien que un centro de organizacin directo para el desarrollo de las
unidades de aprendizaje, al menos, ms all de jardines de infantiles y el primer grado. Si bien el
currculo experimental deriva de los intereses y las necesidades, las decisiones se basan en un
conocimiento general ms bien que en su expresin espontnea inmediata. Este conocimiento
deriva o bien de la experiencia emprica, de suposiciones sutiles o de estudios reales, (En la dcada
del 1930. Especialmente durante el Estudio experimental de ocho aos, se llevaron a cabo
numerosas investigaciones sistemticas sobre los intereses del estudiante). Estos datos son
entonces clasificados dentro de grandes campos los cuales, a su vez, se convierten en los ncleos
del currculo. Por ejemplo, el esquema de currculo concebido en 1930 en California se basaba en la
clasificacin siguiente de los centros de inters, presumiblemente derivados de estudios de los
nios:
La vida de hogar.
El mundo natural.
La comunidad local y las experiencias comunes de los nios.
El alimento, su produccin y distribucin.
Transporte y comunicacin.
La vida en comunidad en las pocas primitivas.
La vida en comunidad en otros pases y otros pueblos.
Las experiencias sociales [Hockett, 1930, pg. 59].
Los ms notables entre estos fueron la Dewey Laboratory School de la University of Chicago
(vase Mayhew y Edwards, 1936); la Univerrsity Elementary Shool y la University Missouri
(Meriam, 1920); el experiemtno de Ellsworth Collings con el mtodo de proyectos en las escuelas d
rurales de MacDonald County, Missouri (Collings, 1923); y la Lincoln School del Teachers Colage,
Columbia University (Tippet et al., 1927). Para una descripcin de la funcin de estas escuelas,
vase Cremin, 1961, caps. 5 y 8.
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Convienen tener en cuenta que estas categoras de inters todava dominan el alcance de la
secuencia en la estructura del currculo del Estado de California para la escuela elemental. El
reciente curso de estudios del distrito de Los Angeles, basado en esta estructura, propuso para
cada grado los ncleos siguientes, que son prcticamente rplicas de los centros de inters
primitivos.
JARDN DE INFANTES. Cmo vivimos y trabajamos juntos.
Cmo convivimos en casa.
Cmo trabajamos juntos en la escuela.
Cmo es nuestro barrio.
Trabajadores que nos ayudan en cada, en la escuela y en el barrio.
1 GRADO: Cmo nos ayudan el hogar, la escuela y el barrio a satisfacer nuestras necesidades.
Cmo ayuda la escuela a satisfacer las necesidades.
Cmo ayuda la familia a satisfacer las necesidades.
Cmo es nuestro barrio.
Cmo nos ayuda los trabajadores de nuestro barrio a satisfacer nuestras necesidades.
2 GRADO: Cmo vive y trabaja la gente en nuestro barrio.
Cmo vive la gente e nuestro barri.
Cmo satisface la gente sus necesidades de alimento, ropa y habitacin.
Cmo satisface la gente sus necesidades de salud y seguridad.
3 GRADO: Cmo dependen mutuamente los personas que viven en las comunidades.
Cmo trabaja la gente en conjunto para proporciona servicios.
Cmo es nuestra comunidad.
Cmo se relaciona nuestra comunidad con otras comunidades.
Qu es lo que proporciona bienestar a nuestra comunidad.
4 GRADO: Cmo vive la gente en California.
Cmo difieren las formas de vida en las diversas comunidades de California.
Cmo produce, procesa y distribuye la mercadera la gente de California.
Cmo es nuestro estado en la actualidad.
5 GRADO: Cmo vive la gente en nuestro pas.
Por qu la gente se muda a nuestra regin.
Cundo comenz el movimiento de migracin en nuestro pas.
Cmo es nuestro pas actualmente.
6 GRADO: Cmo vive la gente en el hemisferio occidental
Cmo se desarrollan ciertos pases del hemisferio occidental.
Cmo se interrelacionan todos los pases en el hemisferio occidental.
Cmo se relaciona con el mundo el hemisferio occidental.
7 GRADO: Cmo vive la gente en el hemisferio oriental.
Cmo es el hemisferio oriental.
En que se asemeja ola vida en ciertos pases del hemisferio oriental con la vida en nuestro pas.
Cmo estn interrelacionados todos los pases del mundo.
8 GRADO: Cmo fomenta nuestro pas el rgimen de vida democrtica.
Cmo la gente satisface sus necesidades a travs de la participacin en grupos.
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Cmo sigue creciendo nuestra herencia norteamericana.

Comparacin entre nuestras formas de gobierno con otras [Los Angeles County Schools, 1955,
pgs. 86-87].
Este tipo de organizacin de currculo ha sido motivo de grandes controversias y malentendidos.
Como ya se indic, las actividades, los intereses o las experiencias fueron utilizados como centros
de la organizacin del currculo slo en las primeras etapas. Ms recientemente, estos aspectos del
aprendizaje fueron practicados dentro del currculo, cuyos centros principales de organizacin son
de otro tipo. Gran otra de la confusin se centra en el significado y el papel de las experiencias y su
relacin con el conocimiento organizado. Los diversos significados de la experiencia an no han
sido adecuadamente diferenciados. Es una palabra en la que confan los partidos del currculo
experimental y los que se oponen a l. La declaracin bastante moderada de Dewey de que el
aprendizaje debe ser una experiencia y que el material debe pertenecer al mbito de la
experiencia de los estudiantes ha sido distorsionada tanto por sus partidarios como por sus
escritos. La insistencia de Dewey sobre la experiencia constitua un argumento contra la
presentacin prematura de los materiales simblicos antepuestos a la experiencia primaria con las
cosas y su relaciones, que estos smbolos representan (tal como sumar 2 2 sin comprender la
esencia de dos) y sin la cual los smbolos y las abstracciones carecen de significado. Esto quiere
decir que la experiencia primaria es el puno de partida para cualquier otro aprendizaje y un
requisito previo para aprender ideas nuevas.
La experiencia cruda en s es algo que simplemente se ve o se tienen y no posee calor
cognoscitivo. Slo adquiere significado a medida que se la componen en ideas. Pero adquirir
significado en ese sentido implica responder selectivamente: prestar atencin a ciertas
caractersticas, halle valores comunes, establecer relaciones, aplicar a la experiencia una forma de
pensamiento. Un almacn puede ser considerado como una provisin de mercaderas como un
ejemplo de servicio comunitario o un motivo desagradable dentro de un hermoso paisaje. Esta son
estructuras o sistemas de pensamiento, cada una de las cuales inspiran cosas diferentes sobre el
almacn y cada una de las cuales, por consiguiente, requiere la observacin de diferentes hechos.
A los fines del aprendizaje, las experiencias primarias pueden y deben ser organizadas e
interpretadas mediante los sistemas del pensamiento que les son apropiadas. Estos sistemas del
pensamiento determinan luego cules don los detalles sobre el almacn que son importantes y
cules no.
La teora experimental significa, entonces, no slo que el aprendizaje comienza con la experiencia
primaria, sino tambin que el estudiante debe experimentar las operaciones mediante las cuales
estos hechos adquieren la forma de ideas y conceptos en vez de asimilar tan slo las conclusiones
de las operaciones mentales de otra persona. En el calor de las discusiones sobre las implicancias
progresivas de esta teora a menudo se perdi la segunda parte de la definicin. Slo
recientemente, gracias al impulso de Piaget, los estudios sobre la cognicin y la inteligencia
volvieron a su definicin de la operacin de la inteligencia y el aprendizaje (Piaget, 1950 y 1953;
Hunt, 1961).
Muchos de los partidarios de Dewey redujeron la definicin de la experiencia a la actividad franca,
la accin prctica, el contacto con los objetos, lo cual, en muchos casos se convirti en la actividad
por la actividad misma ms bien que un sendero hacia una experiencia simblica significativa.* Esta
definicin de experiencia y actividad, combinada con la revolucin contra el formalismo y el
contenido estril e inflexible hizo que algunos educadores no se hallara un buen dispuestos hacia,
ningn tipo de contenidos organizado, excepto en el sentido mas inmediato y en la relacin ms
estricta con las actividades y los problemas especficos.
El problema de cmo se produce la transformacin de la experiencia causal directa en
conocimiento organizado nunca fue correctamente planteada o estudiado, ni siquiera por parte de
los defensores ms ardorosos del currculo experimental. La creacin de una secuencia de
*
Vase el estudio de Wing sobre la actividad como base para el pensamiento reflexivo (1950, pgs.
91-99).
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aprendizaje que transforma la experiencia causal en conocimiento maduro y organizado fue incluso
considerada por muchos como una interferencia adulta. La dificultas principal reside en no
diferencias el tipo de organizacin de las materias que conduce a los estudiantes a organizar su
propia experiencia y conocimiento, de una organizacin que supone una presentacin predigerida.
En consecuencia, ni los partidarios de Dewey ni sus crticos que se deleitan destruyendo la
fantasa del currculo experimental- se molestaron tomar en cuenta el hecho de que Dewey
consideraba la franca experiencia slo como la primera etapa de la secuencia del aprendizaje y que
el prximo paso es el desarrollo progresivo de lo ya experimentado hacia una forma ms completa
y frica y tambin ms organizada, una forma que aproxima gradualmente aquello que presenta la
asignatura a una persona madura y diestra (1938, pgs, 87-99).
Como lo demuestra la cita siguiente, Dewey insiste en que el desarrollo ordenado hacia la
organizacin de la materia debe recibir una atencin adecuada:
Es un error suponer que el principio de transformacin de la experiencia en algo

diferente se satisface adecuadamente con slo brindar a los alumnos algunas
experiencias nuevas tanto como lo es procurar que aumenten su capacidad y
facilidad para tratar con cosas que ya loes resultan familiares. Tambin es esencial
que los nuevos objetos y sucesos estn relacionados intelectualmente con los de
loas experiencias anteriores; esto significara que se ha hecho algn progreso con
respecto a la articulacin consistente de hechos e ideas. As, se convierte en tarea
del educador seleccionar, dentro del marco de experiencias existentes, aquellas
cosas que prometen y posibilitan la presentacin de nuevos problemas los cuales,
mediante el estmulo de nuevas maneras de observacin y juicio, ampliarn el
campo para nuevas experiencias. El maestro debe observar constantemente lo
que ya se ha ganado, no como n una posicin fija, sino como una fuerza y un
medio par abrir nuevos campos de que generen, a su vez, nuevas exigencias a las
facultades ya existentes de observacin y de empleo inteligente de la memoria.
Durante la evolucin, la conexin debe constituir su lema constante [1938, pgs.
89-90].
Dewey seala, incluso, que una deficiencia fundamental de la educacin progresiva reside en que
no selecciona y organiza sistemticamente la asignatura intelectual.
Que hasta la actualidad, el punto ms dbil en la educacin progresiva ser

cuestin de la seleccin y a organizacin de lo que constituye materia intelectual
creo que, resulta inevitable, dadas las circunstancias. Es tan inevitable como es
justo y correcto que tengan que desprenderse del material preparado de antemano
que constitua lo principal de la antigua educacin. Adems, el campo de
experiencia es muy amplio y su contenido vara de lugar y de poca.
Un solo curso de estudios para tosas las escuela progresivas es una idea que est
fuera de toda discusin; significara abandonar el principio fundamental de la
conexin con las experiencia vitales. Adems, las escuelas progresivas son nuevas.
Escasamente han contado con una generacin para desarrollarse. Por consiguiente,
era de esperar bastante inseguridad y laxitud en la eleccin y la organizacin de las
materias. Esto no es motivo fundamental de crtica o de queja.
Existen razones para una crtica legtima, sin embargo, cuando el movimiento
constante de la educacin progresiva no cierta a reconocer que el problema de
seleccin u organizacin de la asignatura para el estudio y el aprendizaje es
fundamental. La improvisacin y el aprendizaje se estereotipen y desaparezcan,
pero el material de estudio bsico puede ser escogido de manera precipitada.
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Casos que no son y no pueden ser previstos sugerirn fatalmente dondequiera que
exista libertad intelectual. Deben ser utilizados. Pero hay una diferencia evidente
entre utilizarlos en el desarrollo de una lnea de actividad contina y confiar que
ellos proporcionen el material principal del aprendizaje [1938, pgs. 95-96].
Ambos aspectos del problema decidir cules experiencias directas constituyen una introduccin
apropiada al aprendizaje y decidir cmo trasformar estas experiencias en conocimiento organizado-,
se volvieron ms difciles don cada progreso en la madurez de los estudiantes, en la complejidad
del contenido y en las reacciones mentales que sta provocaba. A medida que aumenta loa
complejidad de la experiencia de aprendizajes, resulta cada vez ms difcil la experiencia directa
hacia el conocimiento intelectualmente organizado. Esta dificultad probablemente explica por qu el
principio de la actividad y la experiencia fue analizado slo a un nivel relativamente superficial y por
qu su aplicacin se limit a actividad franca. Este fracaso en ampliar el concepto de loa
experiencia tambin explica, probablemente, la dicotoma que existen dentro del currculo primario,
prcticamente centrado en la experiencia directa y el currculo de los grados superiores y de las
jnior y senior high school que descuidan casi totalmente la funcin de la experiencia primaria en el
desarrollo de las ideas abstractas.
Resultado obvio, entonces, que el principio de experiencia y actividad es un criterio para
determinar una secuencia de las experiencias de aprendizaje y no para organiza el contenido.
Nuclear el currculo exclusivamente en torno de, los intereses o las actividades de los nios, cre
varias dificultades, incluso en loa escuela primaria. En primer trmino, las categoras de inters
remplazaron las categoras del contenido organizado, sin que se introdujera una nueva
organizacin. Por ello, la evolucin de un currculo asentado sobre los intereses inmediatos tendra
a dejar enormes lagunas en la experiencia de los nios. Si bien este peligro disminuy en las
primeras escuelas experimentales con master teachers, se vio aumentado cuando las escuelas
pblicas pusieron en marcha el plan, sin contar con maestros igualmente idneos.
De esta dificulta surge otra: la se lograr continuidad a partir de los centros de intereses. En
realidad, el currculo de actividad basado en los intereses slo podra brindar continuidad utilizando
como gua la continuidad del crecimiento, y no la investigacin sobre las secuencias evolutivas de
los procesos mentales ni las tareas evolutivas estaban lo suficientemente perfeccionadas como
para establecer principios y secuenciad para la madurez en desarrollo (Ausubel, 1959, pgs 24547).
La experimentacin con el proyecto de la actividad o la experiencia hizo, quiz dos contribuciones
duraderas al currculo. Una de ellas es el reconocimiento del papel del aprendizaje activo a travs
de la manipulacin, la expresin, la construccin y la dramatizacin. Esta insistencia hay dejado una
huella permanente en la naturaleza de la instruccin en loas escuelas elementales y aun en los
currculos cuyo proyectos tienen poco que ver con los centros de inters. La segunda contribucin
es el impulso dedo al estudio de la evolucin infantil, los principios y la secuencia del desarrollo y
un esfuerzo por tomar en consideracin estas secuencias en le planteamiento de las secuenciad del
currculo.
Este efecto se percibe en el delineamiento del currculo actual. La mayora de las guas del currculo
son introducidas mediante descripciones de las caractersticas y las secuencias evolutivas de loa
niez, que se limitan principalmente a describir las caractersticas emocionales, intelectuales y
sociales de los nios por niveles de edad. Pero el desarrollo del contenido que deriva de tales
afirmaciones preliminares dejan an sin respuesta el interrogante de cmo relacionar estas
tendencias y necesidades evolutivas con la ubicacin de los temas o las actividades del aprendizaje.
Si bien estas afirmaciones introductorias orienta maestros en la seleccin de los procedimientos
didcticos que va a utilizar, le ofrecen escasa ayuda en cuanto a cules son los campos de estudio
apropiados para los diversos tipos e nios, o el orden en el cual presentarlos.
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Prcticamente no existe experimentacin alguna con un currculo cuyo desarrollo real se d a la luz
de estos hachos acerca de la secuencia evolutivas. Las experiencias del aprendizaje se ubican an
en trminos de tentativas empricas. Muchas razones explican esta falta de aplicacin. La ubicacin
de las actividades del aprendizaje mediante la secuencia evolutiva de los intereses, la madurez, el
pensamiento y la capacidad para manjar problemas es ms compleja que a ubicacin del
contenido de acuerdo con su grado de dificulta. En primer lugar puesto que esta idea se basa en un
concepto del aprendizaje ms ambicioso, son muchos ms los factores que deben se considerados
en comparacin con los de la organizacin por materias, loa cual descuida el aprendizaje activo y
consideraba slo un campo limitado del aprendizaje. Siglos de experiencia emprica, de los que
carecen los programas de actividad, apoyan tambin loa organizacin por materias, con el objeto
de centrar las actividades y de distribuir y organizar nuevamente el conocimiento y los conceptos
que deben ser adquiridos en torno de estas actividades, es necesario saber concretamente cules
aspectos del contenido o de olas ideas con manejables en cada nivel. La investigacin an no ha
porpocionado gran ayuda al respecto. Los informes acerca de las secuencias evolutivas son
concretos slo en lo relacionado con la primera infancia, pero se disgregan en generalidades vagas
al describir a los nios mayores y los adolescentes.
Adems, los estudios sobre las secuencias evolutivas del aprendizaje se han limitado a loas
materias de habilidad tales como la lectura y la aritmtica. Se han llevado a cavo numerosas
investigaciones para determinar los niveles de edad en los cuales es ms apropiado introducir
diversos procesos de aritmtica, pero se dispone de poco material con referencia a las secuencias
evolutivas de aspectos tan importantes como el desarrollo de conceptos, el pensamiento y las
reacciones afectivas. En realidad, nadie conoce el nivel de conceptualizacin que seran capaces de
alanzar los estudiantes de cualquier edad si los conceptos del aprendizaje se desenvolvieran a
travs e secuenciad correctamente planificada.
Dichas investigaciones disponibles, fueron condiciones bajo condiciones que excluan la enseanza
de conceptos y experimentacin con un aprendizaje activo en la formacin de conceptos u la
experimentacin con el aprendizaje activo en la formacin de conceptos o en el pensamiento. Si
nos guiramos por las investigaciones corrientes sobre el desarrollo del razonamiento, no habra
lugar para el raciocinio en los grados primarios. Sin embargo, la experiencia emprica en las aulas
de las escuelas norteamericanas demuestra que los nios generalizan, deducen y abstraen a una
edad bastante temprana, siempre que se los ayude a hacerlo y que se les pide que piensen sobre
cosas con las cuales ya han tenido experiencia.
El currculo integral
El currculo integral fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de
organizacin produce integracin, sirve las necesidades de los estudiantes y promueve el
aprendizaje activo y una elacin significativa entre la vida y el aprendizaje, en este sentido
constitua un eptome de todos los proyectos precedentes.
El trmino integral] se utiliza de varias maneras diferentes. Gran parte de los modelos de
currculo designados con este nombre, representan nada ms que un mtodo pata diferencias las
partes del currculo que requieren todos los estudiantes de aquellas que desempean funciones
especiales o que son optativas. Alberty describe como programas integrales seis proyectos
diferentes, ordenados segn su grado de alejamiento de la organizacional convencional del
currculo:
1. El ncleo integral consiste en varias materias o campos del conocimiento

organizados lgicamente, cada uno de los cuales se ensea
independientemente.
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Ejemplo: el ingls, la historia universal y la ciencia general se exige a nivel del

noveno grado. Estas materias son enseadas sin intencin sistemtica alguna
de demostrar relaciones mutuas.
2. El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del
conocimiento organizado lgicamente, algunos de los cuales (o todos) s
estn correlacionados.
Ejemplo: la historia y la literatura norteamericana se exigen a todos los
estudiantes de duodcimo grado, cuando el maestro de historia ensea la
Guerra Civil. El maestro de ingls ensea la literatura de eses periodo.
3. El ncleo integran consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o
temas unificadores elegidos porque proporcionan los medios para ensear
eficazmente el contenido bsico de ciertas materias o campos del
conocimiento. Estas materias o campos conservan su identidad, pero el
contenido se seleccionado y enseado con especial referencia a la unidad,
el tema o el problema.
Ejemplo: La vida en la comunidad es una unidad de trabajo de dcimo grado.
La unidad se organiza en trminos de materiales tales como ciencia, arte y
estudios sociales y pueden ser enseadas por especialistas o por un solo
maestro.
4. El ncleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento
unificados o fusionados. Por lo general, una materia o campo (por ejemplo,
historia) sirve como centro de unificacin.
Ejemplo: En el undcimo grado la historia y la literatura norteamericanas son
unificadas mediante una serie de pocas tales como El perodo colonial, La
migracin hacia el oeste, La revolucin industrial. La unificacin pede
extenderse hasta cubrir otros campos como las artes, la ciencia y la
matemtica.
5. El ncleo integral consiste en reas de problemas, previamente planificadas
de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las
necesidades psicolgicas y sociales, los problemas y los intereses de los
estudiantes.
Ejemplo: una unidad sobre Vida saludable en el duodcimo grado, acenta
los problemas sanitarios del grupo y sus relaciones con la comunidad
inmediata y la comunidad en general. La unidad es planificada por el maestro
y lo alumnos, si bien en trminos de la estructura bsica del currculo.
6. El ncleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades,
proyuectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades
tal como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura bsica
para el currculo.
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Diseo Curricular
Ejemplo: un grupo de octavo grado, bajo la orientacin del maestro, decide

embellecer los terrenos de la escuela. La actividad satisface los criterios
sustentados por el grupo [1953, pgs. 119-20].
Esta definicin tan amplia convierte prcticamente al programa integral en sinnimo de educacin
general, lo cual destruye la utilidad del concepto. De los tipos descritos por Alberty, slo los tipos
cuatro a seis representan un modelo de organizacin que difiere de loa organizacin por materias.
En muchsimos casos, el programa integral no es, en realidad, un planteamiento de currculo, sino
slo un amanera de programar las clases en perodos ms prolongados y son la asignacin de ms
de un maestro.
Debido a esta confusin acerca del significado del trmino, existe tambin cierta confusin acerca
del grado hasta el cual se utiliza este modo de organizacin. Por ejemplo, dos investigaciones
llevadas a cabo en el mismo ao informaron diversamente que el 57,3 por ciento y el 31,4 por
ciento de los colegios secundarios utilizaban programas integrales (Frunce y Bossing, 1958, pg.
69; Wright, 1958 y 1958b, pgs. 1-2). A partir de la descripcin de estos programas, resulta
evidente que el ncleo principal de estos proyectos est constituido, en gran parte, por los estudios
sociales y que las otras disciplinas desempean un papel auxiliar.
Los programas integrales tienen varias caractersticas importantes. primero, son intentos por
promover una mayor integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materias. Los
mtodos reales de unificacin varan. Algunos programas emplean la correlacin sistemtica de la
materia alrededor de temas extrados de las funciones vitales. Esto, por ejemplo, caracteriza el
programa de la Wells Junior High School en Chicago, tal como lo describe Pierce, los materiales y
los temas e los estudios sociales, el lenguaje y la ciencia estn correlacionados en torno de temas
tales como la tica y el carcter espiritual, el trabajo, la recreacin, el pensamiento y su
comunicacin, la salud, las relaciones sociales y la conciencia econmica (1942, pg. 47). En otros,
los problemas contemporneos o los problemas vitales brindan la estructura principal de la
organizacin. Estos problemas oscilan desde los que trata con la orientacin escolar o de los
problemas personales hasta los problemas de la cultura contempornea y los problemas de la paz.*
Todava otro tipo de programas integrales es el que se organiza en torno de los problemas y las
necesidades de los adolescentes. Uno de ellos es el utilizado por la McKinley High School en
Honolulu, Hawai (Carey, 1947).
El empleo de esta variedad de ncleos o enfoques para la organizacin significa, por supuesto,
que el alcance es considerado tambin de diversas maneras. Por lo general. Parecen existir dos
modos de considerar el alcance: lo que abarca los ncleos de la organizacin y lo que constituye su
equilibrio, as como lo abarcado y el equilibrio en las disciplinas que constituyen una parte del
programa integral. As, un plan para un programa integral o unificado pude incluir unidades que
son consideradas en los temas tratados en los estudios sociales, tales como la conservacin, la
comunidad y la ciudadana responsable y puede expresar, al mismo tiempo, las artes del lenguaje y
la capacidad que se est enseando, tales como el empleo correcto del ingls, los principios de la
discusin oral o el desarrollo de las tcnicas de la redaccin (Saylor y Alezander, 1954, pgs. 32627).
Otra caracterstica importante del programa integral, considerada como una de sus principales
ventas, es su esfuerzo para relacionar el programa con los problemas vitales y los intereses del
estudiante, la afirmacin ms frecuente de los proponentes de este tipo de organizacin es que
enfoca problemas que son reales y que tienen significado para los estudiantes. A menudo, esto es
Vase Alberty (1953, pgs. 128-29) para una lista ms completa de los problemas que se utilizan
como ncleos de los programas integrales. Taylor y Alexander 1954, pgs. 322-37) describen
modelos de programad integrales y los ncleos para la organizacin.
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acompaado por la intencin de emplear las tcnicas de la solucin de problemas, cosa que esta
organizacin hace ms posible fue, por ejemplo, la organizacin por materias.
En otras palabras, los centros para la organizacin de las actividades del aprendizaje en los
programas integrales pueden ser a menudo son, cualesquiera de los descritos anteriormente:
campos amplios dentro de la materia, materias unificadas o correlacionadas, funciones sociales,
temas cotidianos o problemas sociales o personales. Las caractersticas comunes con la idea de
atravesar los lmites de las materias y la atencin que se otorga a las necesidades del estudiante.
Muchos de los temas estn organizados en torno de las necesidades personales de los estudiantes
y generalmente se toma en cuenta especialmente la orientacin, que forma pare del programa.
Los intereses del estudiante desempean una funcin en la estructuracin de estas unidades, ero
no constituyen las bases para la organizacin. En muchos casos, los estudiantes desempean un
papel activo en la seleccin y la organizacin del material de estudio.
Puesto que existe mayor flexibilidad en los horarios y se dispone de recursos de ms de una
materia, os programas integrales utilizan unidades ms amplias, procedimientos de instruccin ms
flexibles y libres y una variedad mayor de experiencias de aprendizaje que lo que lo hace un
currculo por materias. Se insiste particularmente sobre los mtodos para la solucin de problemas
y el pensamiento crtico y sobre el empleo de las capacidades intelectuales y acadmicas dentro de
un contexto significativo. La flexibilidad de los horarios y el contenido facilita asimismo la
adaptacin de las experiencias del aprendizaje a las necesidades individuales. La especializacin se
contempla, probablemente, a medida que surge la necesidad concreta, por medio de proyectos
individuales o de cursos especiales. Las habilidades se ensean a medida que resultan
indispensables.
Cualquiera sea el enfoque y cualesquiera los materiales que se emplean para desarrollar los puntos
de insistencia, cuando menos el comienzo de cualquier unidad de aprendizaje tiene lugar a partir de
experiencias que resulten familiares a los estudiantes. Por ende, es posible establecer una conexin
con las fuerzas motivacionales, con inclusin de las diferencias individuales y las experiencias
desviadas. La importancia que se otorga a los problemas vitales subraya tambin la funcin social
de la escuela como ayuda para producir ciudadanos inteligentes que puedan manejar los
problemas de la vida con cierta madurez. Este tipo de organizacin quiz facilite tambin a los
maestros considerar ms seriamente la secuencia evolutiva del progreso y los objetivos de la
conducta.
Los modelos integrales de la organizacin del currculo presentan, asimismo, muchos peligros y
limitaciones, algunos de ellos conectados con la concepcin terica del proyecto y otros con las
dificultades de la readaptacin efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas
dificultades explican la lenta difusin de estos programas a pesar de su aceptacin aparentemente
amplia en la literatura sobre los currculos.
Entre los aspectos ms criticados de los programas integrales se halla su fracaso en ofrecer
conocimientos significativos y sistemticos. Esta deficiencia se debe a la misma dificultas tpica de
varios otros intentos por desviarse radicalmente de la organizacin por materias, es decir, la
atencin insuficiente que se preste a la puesta en prctica del proyecto. La prctica tpica consiste
tan solo en proveer perodos ms prolongados y asignar a un grupo de educadores para
representar las especialidades de las materias introducidas en le programa. Si bien la prctica de
unir dos o ms materias especializadas representa un progreso sobre las materias fragmentadas,
esta nueva combinacin resulta eficaz slo si, para ella, se crea una nueva organizacin. Esto no ha
ocurrido tan plena y correctamente como era de esperarse. Demasiado a menudo, la
reorganizacin fue llevada a cabo por personad que no se encuentran bien empapadas de las
respectivas disciplinas y no pueden captar su esencia.
Ms all se los grados elementales, la organizacin de todas las experiencias del aprendizaje en
torno de nuevos ncleos constituye una tarea ms complicada que lo que imaginaron quienes
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propusieron la idea. Producir un radio organizado de experiencias de aprendizaje, reunir el tipo de

contenidos y procedimientos que dan cuerpo a tal programa, es extremadamente difcil. Las
selecciones hechas hasta el momento por los sistemas escolares y por los autores de texto dejan
mucho que desear en cuanto a validez y coherencia. Los materiales adecuados en cuanto al
alcance y que representen una preparacin segura para la comprensin madura y disciplinada, son
bastante escasos. Muchos proyectos y muchos de los elementos utilizados carecen de estmulo y de
perspectivas intelectuales, ya que recuerdan el sabor indefinido de la comida del beb. Esto es as
probablemente porque no se dispone an de generalizaciones interdisciplinarias y porque la
aproximacin interdisciplinaria a la investigacin y a los materiales todava se halla en paales.
Dado que tanto las mentes de quienes confeccionan el currculo como las de los profesores estn
tambin condicionadas por las especializaciones, el pensamiento integrado sobre los problemas
humanos o cualquier otra constante que incursione en las divisiones actuales de las materias es
difcil de obtener. El pensamiento cooperativo por parte de un equip de especialistas constituye
una posibilidad, pero ni las habilidades ni las concesiones de tiempo han brindado una
oportunidad real a tal planeamiento.
Emplear a especialistas en contenidos para integrar el equipo para su planteamiento, tambin
ofrece dificultades, porque aplicar el conocimiento de olas ramas especializadas a otras nuevas
requiere una reorientacin del enfoque que los especialistas en contenido no siempre estn
dispuestos a realizar o son capaces de lograr.
Tampoco los procedimientos de planificacin empleados hasta ahora en la confeccin del currculo
han sido concebidos especialmente para superar esta dificultad.
Debido a estos problemas, los intentos por integral el aprendizaje en torno de temas o problemas
ms amplios representan, a lo sumo, un trabajo hecho con retazo del contenido existente:
combinar las materias en vez de integrar las ideas constituye la regla antes de la excepcin. En el
proceso de combinar materias, un campo frecuentemente se vuelve dominante, sus principios
determinan el alcance y la secuencia, violando as las cualidades y contribuciones peculiares de los
campos cooperativos. De esta manera, las nuevas relaciones entre los campos se establecen al
precio de descuidar los, principios esenciales o las formas de pensamiento inherentes a una
disciplina. Esto sucede, tanto si la forma particular es un curso unificado o una organizacin
basada en la solucin de problemas.
En el ltimo caso, el descubrimiento de problemas con validez y alcance suficientes para los fines
del currculo, constituye una dificultad adicional. Por ejemplo, una unidad sobre los consumidores
puede tratar los aspectos prcticos de la compra y descuidar los aspectos econmicos, o bien los
medios masivos pueden ser estudiados aislados del problema total de la comunicacin y la
formacin de la opinin en nuestra cultura.
No es de extraar, entonces, que gran cantidad de programas integrales sean descritos ms
exactamente por la distribucin de sus horarios que por la sustancia del contenido o el tipo de
organizacin de ste.
Finalmente, cualquier proyecto nuevo y entre los modelos de currculo ste es el ms recientesufre. En la prctica la escasez de profesores competentes para ensear se Acuerdo con el plan.
Los programad integrales o unificados se hallan especialmente sujetos a esta dificultad porque
requiere una gran idoneidad, mientras que los maestros, sobre todo a nivel secundario, tienen una
prctica regularmente especializada en los campos del contenido. Esta escasez, junto con la falta
de guas y materiales apropiados, ha sido un obstculo para probar adeudadamente si este tipo de
organizacin puede servir o no los propsitos para los cuales ha sido creada y, al mismo tiempo
proporcionar un pensamiento disciplinario y un contenido significativo y vlido. Y el hecho de que
todos los asuntos administrativos, incluyendo la consideracin de los crditos* y los requisitos para
la transferencia a la universidad permanezcan dados en trminos de materias sepa radas no
Emplease este termino para evaluar y anotar el proceso del estudiante. (N. de la T.).
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favorece las cosas., en resumen, se podra decir que el proyecto de programa integral i unificado
todava no ha sido suficientemente probado.
RALPH, W Tyler, Cmo evaluar la eficiencia de las

actividades de aprendizaje? En: Principios Bsicos del
currculo. pp. 107-127. argentina. Ed. Troquel.
CAPITULO IV
CMO EVALUAR LA EFICACIA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE?
No por haber considerado la eleccin y formulacin de objetivos, as como la seleccin y
organizacin de actividades de aprendizaje, hemos completado el anlisis del planteamiento del
currculo. Si bien los pasos que hasta aqu hemos visto permiten plantear el trabajo cotidiano de la
escuela, no cierran el ciclo de planteamiento. Tambin la evaluacin debe tenerse en cuenta al
elaborar el currculo.
Necesidad de evaluacin
Nos hemos referido hasta ahora a experiencia de aprendizaje examinadas a la luz de distintos
criterios proporcionados por la psicologa de la educacin y la prctica diaria. Adems, hemos
aplicado criterios relativos a la organizacin de esas experiencias de aprendizaje. De alguna
manera pues, se han efectuado ya varias evaluaciones preliminares, que llamaremos etapas
iniciales o intermedias de la evaluacin.
El anlisis de la experiencia de aprendizaje se propone verificar si se relacionan con los objetivos
adoptados y satisfacer otros importantes principios psicolgicos, en la medida en que se los puede
precisar. Pero ello no basta para valuar a fondo las experiencias de aprendizaje sealadas en el
currculo. en efecto, las generalizaciones empleadas como criterios para analizad las actividades de
aprendizaje representan principios
generales que se aplican a caractersticas tambin
generalizadas de esas experiencias y no enunciados precisos de las condiciones exactas que
debern proveerse para obtener los resultados apetecidos. Pero otra parte, todo conjunto de
experiencias de aprendizaje supone cierto nmero de criterios, cada uno de los cuales es slo
aproximado, de modo que slo podemos predecir en general, o con cierto grado de precisin la
posibilidad de que tales actividades lleguen a producir los efectos deseados. Finalmente, la
enseanza real supone muchsimas variantes, representadas por las diferencias individuales entre
los estudiantes, los ambientes donde se desarrolla la enseanza, la capacidad del docente para
desarrolla los planes prefijados, su propia personalidad, y dems. Todas estas variables impiden
asegurar que las actividades de aprendizaje, una vez propuestas en la realidad, resulten
exactamente iguales a las que se proyectaron. En consecuencia, es imprescindible una revisin
ms rigurosa, para establecer si esos planes orientan verdaderamente al docente hacia los
resultados previstos. Tal el propsito de la evaluacin y la razn de su necesidad una vez
elaborados los planes.
Resulta claro, pues, que la evaluacin tienen por objetivo descubrir hasta qu punto las
experiencias de aprendizaje, tales como se las proyect, producen realmente los resultados
apetecidos; por lo tanto, supone determinar tanto los aciertos como los defectos de los planes. As,
ayuda a verificar la validez de las hiptesis sobre las que se fundo la organizacin y preparacin del
currculo y a comprobar loa eficiencia de los instrumentos que lo aplican, o sea los docentes y
restantes factores. Su resultado final permitir determinar cules con los elementos positivos del
currculo y cules, por lo contrario, deben corregirse.
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Nociones fundamentales relativas a la evaluacin

El proceso de evaluacin significa, fundamentalmente, determinar en qu medida el currculo y la
enseaza satisfacen realmente los objetivos de la educacin. Puesto que los fines educativos
consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir trasformaciones
positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluacin es el proceso de determinar en
qu medida se consiguen tales cambios.
Este concepto de la evaluacin, ofrece dos aspectos importantes. En primer lugar significa que ella
debe juzgar la conducta de los alumnos, ya que la modificacin de las pautas de conducta es
precisamente uno de los fines que la educacin persigue. En segundo trmino, determina que la
evaluacin no deber limitarse a realizar esa valoracin en un determinado momento puesto que,
los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es imprescindible realizar las estimaciones
al principio y al final del proceso, con el objeto de identificar y medir los que en ese momento
pudieron estar producindose. Sobre esta base queda descartado que no podr evaluarse un
programa d enseanza examinando a los estudiantes solamente al finalizar el curso, puesto que no
ser posible conocer la magnitud de las transformaciones producidas si no se debe donde se
encontraban los alumnos en el momento de comenzar la tarea. En algunos casos podra suceder
que stos hubiesen hecho grandes procesos en el logro de los objetivos previamente a la iniciacin
del programa d enseanza, mientras que en otras oportunidades tal vez esos progresos no
aparecieran antes de iniciar la tarea sino que los resultados finales provinieran de la etapa de
desarrollo de la misma. Por lo tanto, es obvio que la evaluacin del aprendizaje exige por lo menos
dos estimaciones: una que deber realizarse al v comienzo del programa y otra en algn momento
posterior, con el propsito de medir la magnitud del cambio. Sin embargo, bastan estas dos
estimaciones, porque algunos de los objetivos podrn haberse alcanzado transitoriamente y luego
dispararse con rapidez o pasar al olvido. En consecuencias, para disponer de algunas estimaciones
certera referida al grado de permanencia de los conocimientos ser necesario contar con otro
elementos de evaluacin que a veces aparece algn tiempo despus de completada la enseanza.
Por esa razn las escuelas y los colleges realizan estudios de seguimiento de sus egresados, que
permiten reunir mayor cantidad de pruebas acerca de la permanencia y olvido
de los
conocimientos que los jvenes adquirieron en su paso por la escuela. Estos constituye una parte
deseable del programa d evaluacin. En realidad en lo que respecta a la frecuencia de la misma,
una estimacin anual, por lo menos, permitir tener una idea bastante aproximada mientras los
nios concurren a la escuela, esta apreciacin hacha una vez por ao asegura el registro
constante del progreso del alumno sobre la base de testimonios acumulados que sealan la
posibilidad de alcanzar los objetivos deseables o, por lo contrario, la imposibilidad de hacerlo.
Puesto que la evaluacin supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los
estudiantes, todo testimonio vlido acerca de las pautas que procuran los objetivos de la educacin
constituye un mtodo idneo de objetivos de la educacin constituye un mtodo idneo de
evaluacin. Es importante comprenderlo puesto que mucha gente que avala es sinnimo de tomar
examen con lpiz y papel. Por otra pare, es verdad que el examen constituye un procedimiento
practico que permite reunir pruebas acerca de los diferentes tipos de la conducta estudiantil. As,
por ejemplo, para descubrir los conocimientos de los alumnos, se cuenta con exmenes escritos,
siempre que aquellos sean capaces de expresar sus ideas por ese medio, o puedan leer u eliminar
los diversos puntos de un examen de respuesta mltiple u otras pruebas similares.
Por otra pare, los exmenes escritos permiten conocer el grado de capacitacin de los estudiantes
para analizar y resolver eficazmente diversos problemas verbales de vocabulario, de lectura y
muchos otros tipos de destrezas y habilidad fciles de expresar en forma verbal, pero adems de
ellas existen muchas otras clases de conducta que representa objetivos de la educacin y que
resultan difciles de estimar por medio de los recursos citados. Por ejemplo, si se trata de evaluar
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un objetivo como el ajuste personal social, ser ms fcil y vlido estudiando al nio en situaciones
d relacin social, son tambin productivas conocer las observaciones mediante las cuales se llegan
a conocer los hbitos y cierto tipo de destrezas operativas. Otro mtodo til de evaluacin est
representado por la entrevista, que puede ilustrar acerca de los cambios de actitudes, de intereses
de apreciaciones, etc. que se van produciendo. A veces, los cuestionarios sirven como constancias
de intereses, actitudes y otros tipos de conducta. La recopilacin de los trabajos de los estudiantes
puede ser til como prueba de la conducta. As, una seleccin de temas escritos servir para
testimoniar la capacidad del estudiante para redactar, y los dibujos realizados en la clase de Arte
permitirn comprobar la destrezas y posiblemente el inters en ese campo. Los objetos que se
construyen en el taller o en el curso de costura representan otros campos ejemplos de recoleccin
de elementos que constituyen los recursos de evaluacin. Hasta los registros que se llevan con
otros fines pueden brindar en ocasiones pruebas de tipos de conducta o intereses e trminos de
objetivos de la educacin. Verbigracia, los libros que los nios retiran de la biblioteca podrn dar
algn testimonio de sus intereses de lectura, los mens fichados e el comedor brinda algunos
indicios acerca de los hbitos d alimentacin y los registros sanitarios echar alguna luz sobre las
prcticas de salud. Todos los testimonios certifican que existe muchas maneras d reunir prueba
acerca de los cambios de la conducta, por lo cual, al hablar de valuacin no debe pensarse en un
mtodo nico, ni siquiera en dos o tres. La seleccin de pruebas vlidas acerca de la clases de
conducta representadas por los objetivos de la educacin en la esuela o el college, testimonia un
procedimiento eficaz dentro del proceso evaluativo.
La reunin de muestras es otro aspecto fundamental de la evaluacin en sus distintos aspectos.
As, la misma supone la posibilidad de estima las reacciones tpicas de los estudiantes basndose
en el testimonio de una muestra de aquella,. No se necesita reunir todos los trabajos escritos de
los alumnos para llegar a una estimacin de su capacidad literaria, sino que es factible juzgar la
redaccin habitual del estudiante con slo examinar una seleccin conveniente de sus trabajos. De
la misma manera, con respecto sus conocimientos no ser imprescindible formular cuantas
preguntas sugieren a propsito de hechos, principios, conceptos, etc., que representan la base de
su educacin, sino que se elegir una seleccin de esos elementos que permitan interrogarlo y
deducir de sus apreciaciones cmo reaccionara ante los dems aspectos que integran su cultura
esto es vlido para todos los tipos d conducta, actitudes, intereses, habilidades intelectuales
apreciaciones, etc. cabe as afirmar la posibilidad de deducir el rendimiento caracterstico de una
persona al evaluar cmo reacciona ante una seleccin de las situaciones donde esa reaccin pueda
producirse.
Las muestras no sirven nicamente para estima la conducta individual, sino que resultan tambin
aplicables para medir la efectividad de las actividades de currculo correspondientes a un grupo
estudiantil, puesto que no siempre se necesita descubrir la relacin de cada persona para
comprobar el efecto que produce el currculo, sino que resulta suficiente tomar a un grupo de
estudiantes. Siempre que la eleccin haya sido oportuna, las respuestas representarn
debidamente, dentro de estrechos lmites de error, los resultados que podran haberse obtenido al
someterse a la prueba a todos los estudiantes. De esta manera pueden evitarse los laboriosos
exmenes individuales, al tiempo que se ensayan mtodos que permiten obtener algunos ndices
de lo que sucede con los alumnos en trminos de conducta medida por se sistema. A su vez, los
estudiantes de seguimiento encaminados a establecer la retencin del aprendizaje permiten
seleccionar a algunos graduados que representan acertadamente al grupo total, par luego realizar
un estudio intensivo d la conducta del grupo de egresados y extraer algunas conclusiones relativas
a la retencin del aprendizaje, las que probablemente reflejarn las caractersticas del egresado
medio del sistema.
Esas so algunas de las nociones fundamentales relativas a la evaluacin que deben tenerse en
cuenta para elaborar un programa. La misma abarca tambin otras nociones; slo se han sealado
las ms importantes. Al tratar procedimientos de una evaluacin educativa, se consideran con
mayores detalles sus caractersticas y sus consecuencias.
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Procedimientos de evaluacin
El proceso de evaluacin comienza con los objetivos del currculo educacional. Dado que el
propsito fundamental consiste en comprobar en qu medida estos objetivos realmente se
cumplen, ser necesario contar con procedimientos de evaluacin que permitan verificar todos los
tipos de conducta implcitos en cada uno de los objetivos principales de la educacin. As, si uno de
los fuera el de adquirir conocimientos importantes acerca de los problemas
sociales
contemporneos, ser imprescindible que la evaluacin ofrezca pruebas que certifiquen los
conocimientos que adquieren los estudiantes, y si otro objetivo consistiera e elaborar modos que
permitan analizar los problemas sociales y justipreciar las posibles soluciones, seria necesario que
los procesos de evaluacin ofreciesen alguna pauta de la capacidad del estudiante para analizar
problemas sociales y estimar las soluciones posibles. Estas apreciaciones indican que el cuadro del
anlisis que sirvi de base para organizar las actividades de aprendizaje servir asimismo para
fundamentar la preparacin de procedimientos evaluativos considerando como un conjunto de
especificaciones para evaluacin. Cada una de las categoras de conducta, indica en el anlisis el
tipo que deber estimarse para ver hasta donde llega este tipo de conducta, al tiempo que cada
una de las categoras d contenido seala el elemento que ofrecer la muestra para la valuacin de
la conducta. De esta manera, si se trata de objetivos referentes al conocimiento de los problemas
sociales, el cuadro del anlisis indica que la evaluacin del conocimiento se realizar por la
conducta, mientras que el de contenido seala cules son los sectores de conocimiento que
debern cubrir la muestra a fin de lograr una evaluacin eficaz de conocimiento adquirido por el
estudiante en este campo. De igual manera, el objetivo suscitar inters por la literatura exigir
una estimacin de los intereses provocados en los estudiantes mediante los aspecto de la conducta
al tiempo que las categoras de contenido sealaran los sectores donde cabe esperar interese
suscitados y de donde habr que tomar las muestras que certifiquen si realmente esos intereses
existen. De este modo, el cuadro de dos dimensiones de objetivos sirve de gua para la evaluacin
del currculo.
Partimos de la base, naturalmente, de que estos objetivos de conducta estarn definidos
claramente por el autor del currculo. Con el objeto de proporcionar una orientacin concreta al
selecciona y planificar las actividades de aprendizaje. De lo contrario, si la definicin fuese poco
clara o incompleta, sera esencial rectificarla a los fines de la evaluacin puesto que, su no se
cuenta con una concepcin clara de la conducta expresada en los objetivos, no se sabr cul
buscar en los alumnos con el fin de determinar en qu medida podrn alcanzarse esos objetivos. lo
dicho significa que el proceso de evaluacin puede obligar a quienes no clarificaron previamente
sus objetivos a realizar un proceso posterior en tal sentido, o sea que definitivamente sus objetivos
a realizar un proceso posterior en tal sentido, o sea que definir los objetivos c constituye un paso
importante de la evaluacin.
La segunda etapa consiste en identificar las evaluaciones que permitirn al estudiante expresar la
conducta sealada por los objetivos educacionales. El nico procedimiento eficaz para sabe si los
alumnos han adquirido tipos dados de conducta es el de ofrecerles la oportunidad de mostrar esa
conducta, lo cual significa que deben encontrarse situaciones que no slo permitan la expresin de
la conducta, sino que tambin la alienten a o la evoquen realmente, nica manera de poder
observar el grado de realizacin de esos objetivos. En oportunidades, resultar fcil comprobar qu
situaciones ofrecen a los estudiantes la oportunidad de expresar los tipos deseables de conducta.
Acostumbramos a estimular a los alumnos para que expresen ideas por medio de preguntas de
manera de provocar en ellos reacciones mediante interrogantes que se refieran a su conocimiento
y capacidad para trabajar con materiales verbales. Al considerar la gama de objetivos se
comprueba que no todas las situaciones son de este tipo. As, si se pretende precisar cmo
desarrollan los nios sus ajustes personales y sociales, habr que apelar a aquellas situaciones que
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les brinden oportunidad de reaccionar frente a otros nios, lo que equivale a decir, en la etapa del
jardn de infantes, durante el periodo en que los nios juegan y trabajan juntos. En otras palabras,
las pruebas de inters deben buscarse en aquellas situaciones que ofrezcan la oportunidad de
elegir libremente la actividad y donde los nios expresan sus intereses sin ningn tipo de trabas.
Si se buscan pruebas de la capacidad de los estudiantes para expresarse en forma oral, debern
provocarse situaciones que inspiren la expresin verbal del educando. O sea que una situacin
evaluable es aquella que ofrece oportunidad a los estudiantes para manifestar el tipo de conducta
que se trata de evaluar. Aunque el principio es simple, no son pocos los problemas que aparecen al
buscar situaciones lo suficientemente fiscalizables como para permitir al profesor o a quien realice
la tarea acceder a ellas con el fin de comprobar el tipo de conducta de los estudiantes. Si alguna
de las situaciones resultare difcil de resolver, ser tarea del especialista en evaluaciones tratar de
encontrar circunstancias ms simples que tengan buena correlacin con el resultado obtenido al
aplicarla y suscite el tipo de conducta que se procura estimar.
Solamente despus de identificar los objetivos, proceder a su definicin lo ms clara posible y
enumerar las situaciones que ofrezcan oportunidad para expresa la conducta deseada, ser posible
examinar los instrumentos de evaluacin para comprobar en qu medida sirven al propsito
perseguido. No se trata de tomar un test particular y, partiendo de all decir que servir para
evaluar cierto programa educativo, a menos que los objetivos de ese programa hayan sido
identificados y definidos, adems de haber identificado los tipos de situaciones que permitirn
expresar esta conducta. Una vez cumplido estos pasos se estar en condiciones de examinar tests y
ver hasta qu punto ilustran la clase de objetivos que se trata de estimar, as como tambin en
qu medida se refieren a situaciones que provocan directamente ese tipo de conducta o bien
apelan a situaciones que pueden comprarse a las que provocan directamente ese tipo de conducta.
Ha ocurrido que se recurra a catlogos de test o a test de muestras- y se los seleccione sin
tener en cuenta estos pasos previos que sirven de base para una buena eleccin. El hecho de que
el test A sea el ms empleado en fsica, o el test B se recomienda a menudo para esttica; o que
algn famoso especialista en matemtica sea el autor del test C, no significa que representen
formas adecuadas para obtener pruebas vlidas acerca de determinados objetivos de un programa
de enseanza; ser menester, en cambio, cotejar cada elemento de evaluacin propuesto con los
objetivos perseguidos para comprobar si recurre a situaciones capaces de suscitar el tipo de
conducta que a juicio del educador represente el objetivo de la educacin.
Al comparar los instrumentos disponibles de evaluacin obtenidos de esta manera es muy
probables que el planificador del currculo descubra que cuenta con instrumentos satisfactorios para
algunos objetivos de la educacin y que hay otros disponibles y adaptables a algunos objetivos,
como tambin que existen otros ms para los cuales no se dispone de instrumentos evaluadores
que puedan emplearse debidamente. Para estos ltimos puede ser necesaria la elaboracin o la
concepcin de mtodos que ofrezcan pruebas del logro de los objetivos por parte de los
estudiantes. Elaborar instrumentos de evaluacin pueden trasformarse en una operacin ardua si
se trata de obtener un instrumentos muy refinado, pero pueden lograrse resultados efectivos con
recurso ms modestos que permitirn la seleccin de pruebas,. En los captulos siguientes se
analizan algunos ejemplos d este tipo.
Si se trata de elaborar un instrumento de evaluacin para un objetivo determinado, el primer paso
consistir en el ensayo de algunas de las situaciones propuestas, entr las que ofrezcan al
estudiante la oportunidad de expresar la conducta desead, lo cual dar ocasin para comprobar si
esas situaciones servirn como muchos medios convenientes para lograr la prueba. Podra resultar
que el
tipo de situaciones que prometer a los estudiantes la oportunidad de demostrar su
capacidad para analizar problemas se realice mediante ejercicios dispuestos por escrito. Esta
experiencia convendr a los fines de saber hasta donde loas respuestas que se obtengan
constituyen una base suficiente para medir la capacidad de los estudiantes para resolver
problemas. Es probable que el examen de capacitacin e realice mediante un cuestionario que
enumere distintas actividades, el alumno deber sealar las que le interesan, as como tambin las
que no le ofrecen ningn inters. Si resultara que stas es la situacin que permite la oportunidad
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de mostrar los intereses, convendr ensayarla para ver hasta dnde responder satisfactoriamente.
Este paso resulta til para modificar elementos potenciales de evaluacin, hasta conseguir la forma
que permita un empleo satisfactorio.
Una vez cumplido este primer requisito para reunir pruebas acerca de la conducta de los
estudiantes, deber buscarse la manera de obtener un registro de la conducta qu ello observan
en estas situaciones de test. Si se trata de un examen escrito, sern los estudiantes quienes anoten
su propio registro, por lo cual el problema de obtenerlo no es difcil. Por lo contrario, la situacin
que da a los nios de jardn de infantes la oportunidad de jugar y trabajar juntos puede ser til par
reunir pruebas de ajuste personal y social, pero en caso ser necesario registrar las reacciones
infantiles que permitirn la posterior evaluacin. Quizs eso suponga que el observador deba hacer
una descripcin detallada d que tal vez permite utilizar una pelcula cinematogrfica o una
grabacin fenomagntica. Tambin puede procederse tildando en una lista los tipos de conducta
que suelen aparecer con ms frecuencia o se recura a cualquier otro medio que permita obtener un
registro satisfactorio de las reacciones infantiles. Este paso deber ser considerado en relacin con
cada una de las situaciones del test, con el objeto de comprobar que no slo suscita la conducta
deseada, sino tambin que se contar con un registro para la posterior evaluacin.
A continuacin, y siempre en la tarea de elaborar un instrumento de evaluacin, deber decidirse
acerca de los trminos o unidades por emplear para resumir o para evaluar el registro de conducta
obtenido. Este mtodo de estimar la conducta requiere pelan correspondencia con las
caractersticas del objetivo. Por ejemplo, si al definir intereses de lectura entre los objetivos de la
educacin se busca el desarrollo de inters cada vez ms amplios y precisos, ser necesario
seleccionar las unidades que permitirn sinterizar un registro de las lecturas que los nios realizan,
a fin de registrar su amplitud y madurez. Puede indicarse la amplitud mediante un nmero que
seale las distintas categoras de los materiales de lectura incluidos en el repertorio de cada uno de
los jvenes del curso. As, por ejemplo, se clasificar con el nmero 2 la medida de amplitud del
nio que slo se interesa por los relatos del Lejano Oeste y los cuentos policiales, puesto que su
lista de lecturas comprende slo dos categoras. Por lo contrario, vendr luego el muchacho cuyo
registro de lecturas comprende cuatro categoras a saber: aventuras, novelas, estudios de
psicologa y de sociologa. Esta circunstancia se representar mediante el nmero 4 en lugar del
nmero 2. De la misma manera podrn clasificarse los distintos niveles de madurez, sintetizando un
registro de lectura en trminos del nivelo medio de madurez y obtener de esta manera una medida
de ese aspecto del inters por la lectura. Se ha elegido este ejemplo porque difiere en muchos de
la manera como suele plantearse los problemas de la persona que lee y anota el test.
Por otra parte, este problema aparee esencialmente en todo tipo de evaluacin, o sea, decidir las
caractersticas de la conducta que se quieren estimar y de la unidad que se emplear par medir o
sintetizar esas caractersticas. Si se trata de intereses de lectura, las caractersticas utilizadas seran
la variedad de temas y la madurez, de manera tal que los mtodos de sntesis ofrecieran una
escala en esos campos.
El problema que se plantea resulta similar al de resumir un test tpico de objetivos. Por ejemplo, en
el caso de una determinacin de conocimientos, la cuestin ser establecer su habr de resumirse
el conocimiento de acuerdo con el puntaje que aparece en la muestra que el alumno pudo
recordar correctamente o ser mejor sealar mediante alguna clasificacin qu temas recodo mejor
y cules ofrecieron ms dificultad. Existe alguna otra manera de sintetizar mejor el objetivo del
conocimiento, o de evaluar lo ms acertadamente para que sirva al propsito de estimacin? Todos
los tipos de conducta humana evaluados como pare integrante de objetivos los objetivos de la
educacin deben ser resumibles y mensurables en funcin de ciertos trminos. La decisin final
acerca de los mismos constituir un problema d importante de la elaboracin y el uso de los
instrumentos de evaluacin.
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Diseo Curricular
Es necesario dejar bien sealado que, en lo que respecta a casi todos los propsitos de la
evaluacin de la conducta humana, debe partirse de una sntesis analtica, antes que de una simple
calificacin numrica. El hecho de saber simplemente que John Smith obtuvo 97 puntos y Mary
Jones logr un puntaje de 64, de acuerdo cien los datos suministrados por algn instrumento de
evaluacin, no representa el mejor tipo de sntesis, ni el que mejor ayuda a organizar el currculo.
Ser mucho ms til contar con resmenes que sealen los aciertos y los errores, por lo menos
una sntesis con respeto a cada uno de los objetivos. En muchas ocasiones servir el hecho de
poseer varios puntajes o resmenes para cada objetivo, a fin de descubrir de la mejor manera la
conquista de ese tipo particular. A tal fin ser til saber si los alumnos progresan en lo que
respecta a ensanchar la gama de sus intereses de lectura, aun que aparezca como ms lentos los
progresos en la adquisicin de madurez con respecto a los mismos. Tambin es conveniente
conocer si avanzan en la interpretacin de loo que leen, en desmedro de los intereses de lectura
que podrn resultar menor satisfactorios de loo que se esperaba. Los resultados de ese tipo de
sntesis analtica que seala los aciertos y los errores resulta, desde luego, muy valiosa para
mejorar el currculo; ella significa que debe perfeccionarse el planteamiento de la evaluacin antes
de calificar y clasificar. Toda decisin con respecto a estos puntos aparece como imprescindible al
elaborar un programa de evaluacin.
El paso siguiente al estructurar un instrumento de evaluacin podr determinar hasta qu punto
estos mtodos de clasificar o sintetizar representan objetivos, vale decir, en qu medida dos
individuos diferentes, con capacidad similar, obtendrn definiciones o puntajes similares ante la
oportunidad de clasificar o definir similares registros de conducta. Si de acuerdo con su autor los
puntajes
o las
definiciones varan demasiado, eso indicara que la evaluacin result
evidentemente subjetiva, frente a lo cual se requiere perfeccionar la objetividad para tener un
medio ms satisfactorio de evaluacin de la conducta human. Esto puede a veces conseguir
aclarando las especificaciones para clasificar aunque en algunos otros casos la solucin est en
llevar un registro ms preciso de esa conducta. Es capa al propsito de este anlisis resear las
diversas tcnicas para mejorar y pulir la objetividad de los instrumento. Pero si cabe reconocer el
problema e insistir en el logro de un procedimiento ms objetivo cuando el caso lo requiera.
Despus de ensayar los instrumentos potenciales de evaluacin no cabr limitarse a comprobar
simplemente la objetivad del puntaje o la definicin, sino que habr que verificar la validez de la
muestra de conducta incluida en el instrumento. De modo general, la magnitud de la muestra de
contenido obtenida depender del grado de variabilidad de esa conducta. As, por ejemplo, si se
aspira a obtener un aprueba de actitudes sociales de los estudiantes y esas actitudes apareen como
constantes en cada individuo, unas pocas muestras sern suficientes para obtener un ndice
fidedigno de la actitud de cada alumno. Por lo contrario, si las actitudes de cada uno de ellos
difieren notablemente, por ejemplo, si alguien aparece como muy egosta en algunos aspectos y
muy sociable en otros, se necesitar una muestra de su conducta mucho ms completa y que
permita extraer conclusiones seguras acerca del grado de sus actitudes sociales. Por tal razn,
resulta imposible conocer anticipadamente la magnitud que deber tener la muestra de conducta
en relacin con un objetivo dado, a fin de que resulten ciertas las conclusiones que de ella se
obtengan con respecto al estado del individuo. Una vez ensayado un instrumento, ser posible
conocer las variaciones acerca de los puntos del mismo para estimar as el grado de confiabilidad
de la muestra y saber su necesitaremos o no una muestra mayor. Aqu radica el problema de la
confiabilidad de un test o de otro elemento de evaluacin; aunque ello est por encima de los
lmites fijados por este anlisis de la descripcin de mtodos y la estimacin de la confiabilidad, es
importante reconocer lo que significa y comprender que si determinado test resulta exiguo para
obtener una muestra adecuada, o si un conjunto dado de observaciones no comprende un lapso
lo bastante extenso como para construir una muestra conveniente de la conducta del alumno, se
deber ampliar la misma antes de poder extraer conclusiones fidedignas.
Hasta aqu se han comentado dos de los criterios ms importantes que se relacionan con un
instrumento de evaluacin, la objetividad y la confiabilidad; ser necesario ahora de todos; la
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validez. La validez se aplica al mtodo r indican en qu medida e un elemento de evolucin est

capacitado para proporcionar una prueba real de la conducta buscada. Existen dos maneras para
asegurar la validez: UNAM obtener en forma directa una muestra del tipo de conducta que se
quiere medir. Un ejemplo de ese sentido lo constituye 1) la observacin directa de la comida que
los nios prefieren, deducindose de aqu los hbitos alimenticios, o 2) obtener un registro real de
las lecturas, como indicacin de los hbitos de lectura o como hacemos al plantear problemas para
que los nios los analicen, todo lo cual constituye una prueba de su capacidad para analizar
problemas que se conocen con el nombre de validez aparente. El instrumento de evaluacin es
visiblemente vlido porque procura directamente las muestras del tipo de conducta que se intenta
evaluar. El otro medio eficaz de asegurar la validez consiste en la correlacin entre un recurso
evaluador particular y los resultados obtenidos mediante una medicin vlida y directa. No hay
dificultad en demostrar que los resultados de un cuestionario de lectura coinciden perfectamente
con los que se obtuvieron en un registro real de las lecturas, en consecuencia, el cuestionario de
lectura es utilizable como indicacin vlida de lo que los nios leen. Esto sucede porque los
resultados coinciden con las pruebas directas, segn lo demuestran los mtodos experimentales. En
oportunidades, los encargados de tests estiman que resulta oneroso o difcil, y a veces hasta
impracticable, obtener pruebas mediante mtodos directos, por o que ensayan otras formas
posibles que resulten ms sencillas y fciles de ellas como instrumento vlido, sin antes haber
demostrado Una verdadera coincidencia con las pruebas obtenidas directamente es decir, con un
instrumento que tenga validez aparente
Los pasos que acaban de researse sealan los procedimientos por seguir en la evaluacin y en la
elaboracin del instrumento evaluativo. En el caso de que ste demostrara poseer muy poca
objetividad o escasa confiabilidad, deber mejorrselo. Asimismo ser necesario recurrir a todas
las otras revisiones incluidas en el ensayo preliminar, tales como eliminar ambigedades de
orientacin, as como tambin aquellas partes del instrumento que no proporcionen reacciones
significativas de los alumnos. En trminos generales, el resultado ser un instrumento mejorado
constantemente para obtener pruebas acerca del grado de conquista de los objetivo de enseanza.
Estos instrumentos permiten conseguir resultados sintticos y evaluados que podrn tener la forma
de puntajes o descripciones, o ambos a la vez, segn cules hubieren sido las formas que mejor
sinteticen la conducta en trminos apropiados para los objetivos propuestos.
Empleo de los resultados de la evaluacin
Puesto que todo programa de enseanza tiene diversos objetivos, y puestos que casi todos ellos
admiten varios puntajes o trminos descriptivos para sintetizar la conducta de los estudiantes en
relacin con el objetivo, es lgico que los resultados que proporcionen los instrumentos de
evaluacin no sern un puntaje nico ni un trmino descriptivos singular, sino un perfil analizado o
un conjunto amplio de trminos descriptivos que pongan de manifiesto el rendimiento de los
estudiantes en ese instante. Tales puntajes o trminos descriptivos debern compararse, desde
luego, con los que se emplearon en oportunidades anteriores, afn de que resultar perceptible el
cambio ocurrido y comprobar as si existi un progreso real en la enseanza. Si se descubriera, por
ejemplo, que la gama de los intereses de los alumnos por la lectura no ha intensificado al finalizar
el dcimo grado, se har evidente que no se produjo ningn cambio apreciable en los intereses de
lectura de ese nio. De igual manera, se descubre que la capacidad para interpretar los pasajes
ledos con espritu crtico no es mayor al acabar el dcimo grado de lo que fuera al final del noveno,
habr que convenir en que tampoco habr ocurrido modificacin alguna en ese aspecto de la
educacin. Por todo esto, resulta esencial comparar los resultados logrados con los distintos
instrumentos de evaluacin antes y despus de determinados perodos, con el objeto de estimar la
magnitud de los cambios. El hecho de que estas pruebas resulten complejas, que comprendan
distintos tpicos y no un puntaje nico, complica evidentemente el proceso, pero resulta necesario
para identificar los meritos y debilidades que sealarn dnde debe perfeccionarse el currculo. As,
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por ejemplo, con respecto a un programa de currculo que comprenda la elaboracin de un centro
de inters enfocado sobre problemas sociales contemporneos, se dio el caso de que, al cabo del
primer ao, los estudiantes haban adquirido mayor informacin con respecto a esos problemas
contemporneos, habindose modificado levemente sus actitudes sociales en el sentido de hacerlas
menos egostas. Sin embargo, ellas aparecan como mucho ms confusas e incongruentes que
antes, lo que demostraba que los alumnos no haban adquirido capacidad alguna para analizar
problemas sociales, as como tambin que su capacidad para interpretar todas estas cosas, los
profesores tuvieron la ocasin de comprender los tipos de mritos referidos a abarcar ms material
e ideas, as como tambin los tipos de debilidades que tenan relacin con una mayor
incongruencia, menos capacidad para analizar con espritu crtico, etc. esto resulta til para llega a
la raz de la dificultad en este currculo medular, mucha ms que sido hubiera existido un puntaje
nico que indicara una cantidad pequea de mejoras, pero son analizarlas.
No slo resulta deseable analizar los resultados de una evaluacin a fin encontrar los mritos y
desaciertos, sino que es tambin necesario examinar esos datos para proponer explicaciones o
hiptesis con respecto a las reacciones de este esquema particular de aciertos y errores. En el caso
citado, luego de examinar todos los datos, pudo comprobarse que se haba abarcado un campo
mucho mayor, pero no se cont con el tiempo suficiente para una anlisis crtico minucioso.
Cotejado con la magnitud del material real de lectura, que result tener, ms de seis mil pginas y
el nmero de problemas sociales enfocados que lleg a veintiuno, ambos aspectos, frente a estos
datos, parecieron excesivos. Todo esto seala que una posible explicacin de estas debilidades
podra ser el exceso de material abarcado y la insuficiencia del tiempo dedicado a anlisis crtico,
interpretacin y aplicacin.
Una vez planteadas las hiptesis que podran explicar los datos de evaluacin, el paso por seguir
consistira en verificar las mismas a la luz de los nuevos datos disponibles, con el fin de asegurarse
de que resulten compatibles con los anteriores. Si as fuera, deber procederse luego a modificar el
currculo segn la direccin sealada por las hiptesis para pasar despus a ensear el materia
para comprobar si se percibe algn progreso real en lo que respecta al rendimiento de los
estudiantes, una vez aplicadas las modificaciones, de ser as, cabra considerar las hiptesis como
admisibles y capaces de representar una base para mejorar el currculo. En el caso citado, hubo
posibilidad de reorganizar el curso al ao siguiente reduciendo el nmero de problemas
fundamentales de veintiuno a siete y disminuyendo el material de lectura en ms de la mitad,
para poder dedicar un mayor tiempo a la interpretacin, la aplicacin, el anlisis y, en general, a
enfocar de otro modo el material disponible. Al finalizar el segundo ao result que, aunque los
alumnos no haban avanzado tanto en el campo de la informacin adquirida, lograron en cambio
mayor coherencia en las actitudes sociales, mostraron mayor habilidad para analizar problemas
sociales y supieron obtener ms generalizaciones de los datos que se les presentaban, lo cual
indica que las hiptesis que afirmaban que el error estaba en abarcar demasiado eran fundadas.
Este procedimiento tpico es aconsejable cuando se utilizan resultados de evaluaciones para
modificar y mejorar tanto el currculo como el programa de enseanza.
La conclusin que puede extraerse de todo esto es que el planteamiento del currculo es un proceso
constante y que, a medida que se elaboran materiales y procedimientos, se los debe ensear,
evaluar los resultados, identificar los errores e indicar las posibles mejorar. Suceder luego el
replanteo, la relaboracin y finalmente la reevaluacin. Sobre la base de este ciclo continuo ser
posible mejorar constantemente el currculo y el programa de estudios con el correr de los aos. As
cabe esperar un programa de estudios cada vez ms efectivo, que no depende de juicios
precipitados como base para formula currculo.
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Otros valores y usos de los procedimientos de valuacin

Al analizar aqu la evaluacin slo se ha tenido en cuenta el empleo de procedimientos de
evaluacin que permitieran identificar los aciertos y los errores del problema de currculo que es la
funcin principal de quien desarrolla esta tarea, aunque tambin sirve para otros fines,. La
circunstancia de que no resulte posible evaluar a menos que los objetivos se definan con la
suficiente claridad como para reconocer el tipo de conducta que se procura, significa que la
evaluacin representa un elemento poderoso para esclarecer objetivos de la educacin que no
aparecieran lo suficientemente aclarados en el proceso de preparacin del currculo.
A este respecto, cabe sealar que la evaluacin tiene tambin una gran influencia sobre el
aprendizaje. La New York Regents Inquir demostr que los exmenes de Regents, que son los
instrumentos estatales de evaluacin, tuvieron en su momento mayor efecto sobre lo enseado en
el estado de Nueva York de lo que marca el plan de estudios. El tipo de evaluacin tiene influencia
sobre los estudiantes y su estudio y por otra aparte, lo mismo sucede con los profesores en lo que
respecta a sus predilecciones, lo cual significa que, sin no se procura que los procedimientos de
evaluacin estn en estrecha correspondencia con los objetivos educacionales de currculo, esos
procedimientos evaluadores podrn convertirse en el foco de la atencin de los alumnos y hasta de
los profesores, lo que contradice lo establecido por los objetivos del currculo. De all que deban
estar ntimamente integrados el currculo y la evaluacin para evitar que el resultado sea ignorar el
planteamiento del currculo en el objeto de conceder una mayor atencin a los diversos objetivos
evaluados por estimacin.
Los procedimientos de evaluacin tienen tambin gran importancia en la orientacin individual de
los alumnos. No slo es importante conocer la base de los mismos, sino tambin su rendimiento en
relacin con los distintos tipos de objetivos, con el fin de aprehender tanto sus necesidades como
sus aptitudes. Por eso, un programa amplio de evaluacin deber ofrecer informes precisos acerca
de cada uno de los estudiantes, informacin que, en su momento, resultar muy valiosa.
Esa evaluacin podr tambin aplicarse continuamente durante el ao escolar como base para
reconocer los puntos especiales que exigen mayor atencin en algunos gripos especiales de
estudiantes, y tambin como base para ayudar a cada uno de ellos o para preparar programas
individuales que sirvan al alumnado sobre la base de sus progresos en le programa de estudios.
Finalmente, la evaluacin representa una de las maneras ms importantes de lograr la informacin
que interesa al alumnado en relacin con los aciertos de la escuela. En ltima instancia, los
establecimientos educativos necesitan ser evaluados de acuerdo con su capacidad para alcanzar
objetivos importantes, lo cual significa que los resultados de la evaluacin final deben traducirse en
trminos comprensibles para los padres y la comunidad en general.
Slo en la medida en que se puedan descubrir con exactitud los resultados alcanzados por el
currculo se estar en condiciones de lograr un ms amplio apoyo para un programa de enseanza.
Ni los padres i la comunidad estarn satisfechos con informes que se refieran exclusivamente al
nmero de nios inscritos, o a las instalaciones con que se cuenta y otras cosas por el estilo,
puesto que los padres tienen derecho a conocer los cambios que se operan en sus hijos. En la
actualidad, casi todos los informes de este tipo provienen de estimaciones imperfectamente
realizadas. Es posible conocer el nmero de individuos rechazados por incapacidad para leer olas
deficiencias de salud si se trata de una seleccin de personal, pero se ignora cmo seguir la pista
de esos casos an en una escuela en particular. Con mayor frecuencia surge la necesidad de
utilizar procedimientos de evaluacin que determinen los cambios que se producen en los
estudiantes y sealen al mismo tiempo en qu medida se han logrado los objetivos del currculo, as
como tambin dnde debern introducirse modificaciones que permitan contar con un programa de
enseanza efectivo.
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CUEVAS Maria Susana, Pautas para instrumentar un programa

institucional de evaluacin curricular en instituciones de educacin
superior En. Revista DINAC No. 42. Diseo curricular e innovaciones
metodolgicas. Direccin de Servicios para la Formacin Integral.
Universidad Iberoamericana. Mxico pp. 51-55
Pautas para instrumentar un programa institucional de evaluacin curricular en
instituciones de educacin superior
Mara Susana Cuevas
En este artculo voy a presentar algunas reflexiones de la experiencia que hemos tenido en la UIA,
Len, tras varios aos de probar diversas estrategias, formas y modalidades de evaluacin
curricular, en lo que hemos denominado el programa Institucional de Evaluacin Curricular (PIEC).
Estas reflexiones pueden servir como referente para fortalecer el trabajo de desarrollo curricular en
las instituciones de educacin superior, y ms especficamente para iniciar o consolidar las tareas
de evaluacin o revisin del curriculum.
LA FORMA EN QUE ENTENDEMOS EL CURRICULUM Y EL TRABAJO CURRICULAR
El PIEC surgi de la necesidad de pensar el curriculum como la propuesta educativa de una
institucin, entendida como el conjunto de experiencias educativas que la institucin misma
disea, ofrece y promueve par ala formacin de sus estudiantes. El currculo es esencialmente un
punto de encuentro en diferentes sentidos y niveles:
1. Entre las intenciones y las prcticas educativas

Esta relacin es quiz el rasgo ms importante del currculo y lo que hace que sea un proceso tan
amplio, dinmico y complejo.
Las intenciones que tiene una institucin en cuanto a la formacin de sus alumnos se concretan de
muchas maneras y tienen diversas formas de expresin, pero su referente ms importante es el
plan de estudios, el cual es ms que una simple seleccin y acomodamiento de contenidos en una
ruta pedaggicamente coherente, administrativa viable y si es el caso, financieramente sostenible.
Ciertamente, un plan de estudios es un documento ms amplio, en el que, a travs de la
justificacin, perfil de ingreso, de egreso, objetivos, metodologa y estrategias de evaluacin, la
institucin trata de caracterizar al profesionista que quiere formar, y las formas que va a emplear
para lograrlo, finalmente, las asignaturas y su organizacin son los medios para un fin mayor, que
en el caso de las universidades jesuitas se orientan a la formacin de personas que, a travs del
ejercicio de una profesin, pueden crear condiciones de vida ms justas y humanas para todos,
especialmente para los menos favorecidos.
La etapa de diseo del currculum reviste especial importancia para que estas grandes intenciones
puedan quedar plasmadas en un proyecto curricular1 y tenga mayores probabilidades de realizarse.
Lo que procede a la etapa de diseo curricular, las formas tan variadas en que se aterrizan esas
grandes intenciones y se llega finalmente a la prctica, constituye el terreno curricular ms rico y
1
L. Stenhouse (1988) utiliza el trmino de proyecto curricular que incluye una visin sobre el
conocimiento y la educacin a travs de la seleccin de los contenidos, y que se realiza como un
trabajo colectivo orientado a la investigacin y el desarrollo del currculo.
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complejo. La teora curricular actual distingue y aborda claramente estas dos dimensiones del
curriculum, lo prescrito y lo real, lo esttico y lo dinmico, lo que Flix Angulo (1994) presenta
como racionalidad de la representacin y racionalidad de la accin, o lo que Gimeno Sacristn
(1989) desglosa en el curriculum prescrito, el presentado a los profesores, el currculum en accin,
el realizado y el evaluado.
El trabajo curricular permite abordar este amplio espectro de circunstancias porque el currculum no
se limita a la planeacin, a los planes de estudio, a su coherencia y actualizacin, sino que es un
campo que irremediablemente nos empuja a mirar la prctica; a conocer qu sucedi cuando se
empez a realizar aquello tan ambicioso, coherente, organizado y profundo, o posiblemente
confuso o desorganizado- que pensamos para la formacin de nuestros alumnos, y que en el
mejor de los casos pudo quedar explicitado amplia y claramente en los planes de estudios y otros
documentos que ser hayan elaborado. Para trabajar en temas curriculares debemos considerar
estas dos dimensiones del vital, lo declarado y lo actuado, pero no por separado, sino
atropellndose y empujndose mutuamente.
2. Punto de encuentro entre diversos actores
en el recorrido que presenta el curriculum se involucran diferentes actores desde quienes disean
los planes de estudio hasta quienes los ejecutan y quienes crean las condiciones administrativas y
operativas para que suceda o no lo planeado. La puesta en prctica involucra el trabajo de
acadmicos, funcionarios, profesores y alumnos, pero tambin de quienes llevan el control escolar,
la administracin, la organizacin de actividades extracurriculares y el apoyo a los estudiantes,
tanto a acadmicos como personal. A todos les compete. Por lo tanto, el proyecto curricular, u
concretamente el plan de estudios, como documento que expresa las intenciones formativas de la
institucin debe ser ampliamente conocido por todos.
Cierto es que hay diferentes niveles de participacin y de compromiso con el curriculum, pero si lo
consideramos como la apuestas formativa que la institucin tienen para sus estudiantes, es
necesario que al menos se tenga la conciencia de que desde cada una de las trincheras
institucionales se est aportando u obstaculizando, en alguna medida, la formacin de los alumnos.
En ocasiones, los propios profesores no tienen la menor de las pretensiones de la institucin, ni
siquiera de esas grandes finalidades, peor an, tienen una prctica docente totalmente contraria a l
que la institucin entiende por formar personas.
sta es una realidad que en todas las instituciones existe, pero al fortalecer el trabajo de desarrollo
curricular tenemos la oportunidad de plantear un eje de trabajo comn lo suficientemente
abstracto, pero, a la vez, concreto, para que todos puedan identificar claramente su aporte.
Nosotros hemos encontrado, despus de muchos aos, que el curriculum es verdaderamente un
punto de encuentro, un tema sobre el que todos podemos dialogar, porque a todos nos incumbe.
3. Punto de encuentro entre disciplinas

El curriculum como campo de estudio ha ido cobrando mayor fuerza en los ltimos aos, entre
otras razones porque se ha encontrado que desde ah se pueden identificar los aportes de diversas
disciplinas a la educacin. A travs del estudio del curriculum es posible la reflexin sobre
elementos epistemolgicos, psicolgicos, sociales, y pedaggicos de la educacin, es decir, el
estudio del curriculum implica el anlisis de una amplia gama de factores que intervienen en los
procesos de formacin, desde las funciones sociales y culturales de la escuela, hasta la elaboracin
de materiales de apoyo didctico.
Por otro lado, tenemos que, al analizar los lenguajes y mtodos propios de cada disciplina desde la
perspectiva de la formacin profesional, se pueden entrever las mltiples conexiones que se
establecen entre las distintas profesiones.. el trabajo de formar a un profesionista implica, por s
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Diseo Curricular
mismo, una visin interdisciplinaria, al inscribirse en una ptica curricular es necesario, adems,
incorporar los aportes de la pedagoga para la estructuracin de un programa de formacin.
LA EVALUACIN CURRICULAR COMO CONSTRUCCIN DE FUENTES
Con esta forma de concebir el curriculum, la evaluacin curricular adquiere relevancia dentro de las
instituciones educativas, debido a que constituye una oportunidad para entender diferentes
situaciones educativas, dar intencin a los esfuerzos que se hacen desde diferentes reas de la
institucin, explicar su intencionalidad y conocer sus resultados.
Entendemos la evaluacin como un proceso permanente, sistemtico y continuo de revisin
intencional de la realidad educativa para valorarla y
contrastarla con las intenciones
institucionales. No solo es un ejercicio de medicin de resultados o de terminacin del nivel de
cumplimiento de los objetivos, sino una tarea de descubrimiento, de acercamiento a una realidad
para conocerla, entenderla uy reorientarla hacia niveles ms altos de calidad.
La evaluacin curricular consiste en instrumentar estrategias variadas para conocer, registrar e
identificar las formas en que se lleva a cabo el curriculum, as como la pertinencia del proyecto
curricular. Se trata de construir puentes entre el curriculum prescrito, o proyecto curricular, y el
curriculum en accin, o las prcticas educativa; de mejorar las prcticas en el sentido de las
intenciones formativas de la institucin y de adecuar y actualizar los planes a la realidad educativa.
EL PROGRAMA DE EVALUACIN CURRICULAR O LA FORMA DE FABRICAR PUENTES
Una forma de llevar a cabo estas ideas se basa en un programa qu coordine y oriente las tareas
de evaluacin curricular dentro de las instituciones. En nuestro caso es el PIEC.
Inici en 1992 dentro del proceso de revisin curricular del SEUIA-ITESO,2 como un programa de
apoyo a los departamentos de la UIA Len en estas tareas. Las etapas de diseo o revisin
curricular de la institucin representan un momento adecuado para iniciar un programa de este
tipo, porque es cuando se vive una especie de efervescencia por temas curriculares, se hace
patente la necesidad de formarse en este campo y se considera indispensable el apoyo de
profesionistas especializados en el tema.
En ocasiones las instituciones contratan estos servicios al exterior de ellas, y entonces se corre el
riesgo de privilegiar un enfoque ms tecnolgico del curriculum3; sin embargo, aun en estos casos,
la propia institucin echa mano de los recursos estructurales y humanos con los que cuenta, y se
le encarga la tarea a una persona, un colectivo o un rea. ste es el momento propicio para
impulsar un programa de evaluacin permanente del vital, , porque los diferentes actores ya estn
sensibilizados sobre la importancia del tema.
El PIEC inicio en uno de estos momentos. Posteriormente, cuando se instrumentaron los nuevos
planes de estudio, elaboramos un programa de seguimiento del curriculum y de formacin sobre
temas curriculares para los coordinadores de licenciatura. Despus presentamos el programa ante
el Consejo Acadmico General, para que fuera reconocido como institucional, y despus se
2
Por reglamente, en el Sistema Universidad Iberoamericana-Instituto Tecnolgico de Estudios

Superiores de Occidente (SEUIA-ITESO), cada ocho aos se realiza una revisin conjunta de
planes de estudio.
3
En donde los expertos disean y toman las decisiones importantes y los coordinadores y
profesores slo tienen que aplicar al pie de la letra lo que ya est diseado y slo pueden decidir
sobre aspectos operativos; se convierte casi imposible el trabajo del curriculum como punto de
encuentro, tal como se plante anteriormente.
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Diseo Curricular
reconoci estructuralmente, dentro del Centro de Desarrollo Educativo, un rea de desarrollo

curricular.
El elemento fundamental que ha permitido mantener el programa tantos aos es la intencin de
profesionalizar una funcin que de cualquier manera debe realizarse, tanto en los programas de
licenciatura como de posgrado, por lo que no representa una tarea extra para la que
necesariamente hay que destinar recursos adicionales. La evaluacin del curriculum es parte
esencial del trabajo de coordinacin de programas;4 todas las autoridades de la institucin estn y
se mantienen de acuerdo en esta necesidad, podemos pensar que existe alto grado de viabilidad
para la supervivencia del PIEC.
FUNCIONAMIENTO BSICO DEL PIEC
Los objetivos del PIEC son:
Reconocer la importancia de la evaluacin curricular para el desarrollo de las profesiones,

como una tarea inherente a la administracin de lo acadmico y como parte fundamental
de la vida departamental dentro de nuestra universidad.
Generar propuestas curriculares que incidan directamente en la calidad educativa que
ofrece la UIA Len.
Brindar apoyo tcnico en las diferentes actividades de evaluacin curricular y ofrecer
diversas alternativas de formacin en curriculum.
Para el trabajo hemos de finido cuatro ejes curriculares en los que se basan todas las actividades:
1. Coherencia del plan de estudios. Eje destinado al estudio del curriculum prescrito, al anlisis
de la coherencia entre el perfil del egresado, los objetivos generales, los contenidos y las
metodologas, por reas y lneas de formacin.
2. Prctica docente. Atiende a la formacin y capacitacin del profesor en relacin con el plan
de estudios y a lo que se espera de ellos a nivel disciplinar y didctico. Y, por otro lado, a la
recuperacin de su visin sobre el curriculum en sus dos dimensiones.
3. Alumnos. Analiza, por una parte, el comportamiento acadmico de los estudiantes
(desercin, rendimiento, opiniones sobre metodologas y aprendizajes, perfiles de egreso) como
indicador de la calidad de los programas que ofrece la universidad. Y, por otra parte, la opinin
de los alumnos sobre su trayectoria escolar.
4. Entorno laboral. Revisa la coherencia del plan de estudios con las necesidades sociales y
laborales del entorno regional, el seguimiento de egresados, el anlisis de profesiones y los
estudios sobre empleadores, entre otros elementos.
Por otro lado, siempre se ha mantenido una lnea de formacin sobre temas de curriculum,
paralela al trabajo de evaluacin como tal.
A lo largo de estos aos, podemos distingue dos esquemas de funcionamiento para el PIEC:
a) Cuando estamos dentro del proceso de revisin curricular con miras a modificar los planes de
estudio, el Programa se encarga de coordinar todo el trabajo referido al diseo curricular, los
estudios y la asesora que se requieran, hasta llegar al registro de los nuevos planes de estudio.
4
Incluso en alguita ocasin nuestro actual rector ha comentado con los coordinadores de
licenciatura que a el le gustara llamarlos Evaluadores curriculares
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Diseo Curricular
b) Cuando el plan de estudios ya est operado, se elabora un plan de trabajo anual que incluye:
objetivos, productos esperados, estrategias de accin y cronograma. Es acordado y validado con
las autoridades correspondientes (Direccin General Acadmica, Rector, Comit de Revisin
Curricular o se dejante). El plan se presenta y se acuerdan los mecanismos particulares de trabajo
con cada rea, las asesorias, entregadas de trabajos, etc. al final de cada periodo se evala el
trabajo y se asesora en la toma de decisiones sobre malos cambios que se hayan detectado
pertinentes en el curriculum.
En este ltimo esquema se puede partir de dos situaciones distintas:
1. Que las autoridades tengan inters particular o vean la conveniencia de trabajar en un aspecto
especific para todas las carreras. De esta forma, el plan se elabora para abordar un tema
institucional por ejemplo revisin de perfiles profesionales, anlisis del plan de estudios o
seguimiento de egresados, entre otros.
2. Que cada rea tenga la libertad para decidir, dentro de los cuatro ejes curriculares, el tema para
trabajar, en cuyo caso, el plan de trabajo incluye la elaboracin de un plan curricular para cada
rea a partir de la especificacin de un asunto o tema que requiere especial atencin, y que se
determina a partir de la reflexin colectiva del centro o del departamento.
Una vez que se ha logrado un mnimo de consenso con las autoridades que correspondan, hay
otros factores que pueden ayudar a implementar un PIEC, entre los que podemos ubicar los
siguientes:
Es conveniente que exista un rea destinada a este tipo de tareas, lo cual supone que la
institucin reconoce esta clase de trabajo,, le da legitimidad y adems disminuye el riesgo
de personalizar la labor.
Se debe tener presente que se trata de un apoyo directo a quienes tienen a su cargo la
coordinacin de las carreras; es decir, que los responsables del PIEC no lo son del
curriculum, por lo que las estrategias de gestin se convierte en la clave de xito para
todas las acciones.
Es muy importante respetar los estilos de trabajo y las formas particulares que tiene cada
departamento o centro para realizar el trabajo. En general, la metodologa debe ser flexible
y variada; incluso hemos constatado que las tareas de evaluacin curricular son un buen
pretexto para fortalecer los equipos de trabajo al interior de las unidades acadmicas.
La formacin sobre temas curriculares de las personas involucradas debe ser prioritaria,
permanente y diversificada.
Es necesario sistematizar el trabajo que se realice, llevar un registro y un archivo con todos
los productos que se elaboren y fundamentar por escritos los cambios o adecuaciones que
se decida instrumentar. Esta estrategia ayuda a mantener la continuidad del trabajo ante
los cambios de personas y por lo tanto, de visiones, estilos y prioridades.
Las autoridades que correspondan deben respaldar el plan de trabajo propuesto y
mantenerse informadas sobre el desarrollo del mismo.
Es muy importante retroalimentar el trabajo que se realice. Para ello hemos empleado dos
estrategias: la dictaminacin externa e interna de los trabajos con una devolucin personal,
y la presentacin pblica de resultados en foros abiertos diseados para el fin, tambin
con una retroalimentacin personal.
Cabe mencionar, as mismo, que se requieren altas dosis de paciencia y tolerancia a la
frustracin para no claudicar, ya que nos hemos encontrado niveles insospechados de
resistencia al trabajo los cuales guardan una relacin directa con el clima laboral interno y
los problemas propios de cada rea.
Pag.- 304
Diseo Curricular
Aun cuando pueda significar un gran esfuerzo institucional, vale la pena implementar un programa
de este tipo, porque adems de ser congruente con los discursos educativos en relacin con la
bsqueda de claridad u la importancia de la evaluacin permanente, puede traer muchos
beneficios colaterales, como el trabajo interdisciplinario, la colaboracin entre reas, el sentido de
responsabilidad y las posibilidades de ubicar la importancia relativa de los mltiples aspectos del
curriculum. El programa nos ayuda a trabajar efectivamente en uno de los aspectos ms complejos
de las instituciones educativas.
Mtra. Maria Susana Cuevas de la Garza

Directora del CENTRO DE Desarrollo Educativa Universidad Iberoamericana, Len.
REFERENCIAS
Gimeno Sacristn Jos. El curriculum, una reflexin sobre la prctica. Espaa, Morata, 1989.
Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Espaa, Morata, 1998.
Angulo, Jos Flix y Blanco, Nieves (Coord). Teora y desarrollo del curriculum, Espaa, Aljibe,
1994.
Pag.- 305

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Instituto Hidalguense de Educacin

INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACION

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Como resultado de los pasos precedentes el planificador de currculo habr podido

de epgrafes de contenido ni de generalizaciones. Por lo contrario, el propsito del

manera algo ms clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela moderna

A pesar de lo antedicho, la lista de aspectos de la conducta no constituye una formulacin

y el todo comprender -adems del anlisis, y la interpretacin- la aplicacin de diversas

ciertos enunciados intermedios, como por ejemplo, la comprensin de hechos y principios

siguientes de su tarea. Si se trata de objetivos extrados de estudios del alumno o de otros

CONTRERAS, Domingo Jos; La teora del Currculum En: Enseanza,

LA TEORIA DEL CURRICULUM

conceptualizacin del currculum. Desde la conceptualizacin de la programacin, este

Probablemente, al margen de que se comparta un proyecto curricular o no, se pueden

enseaban -como si el cmo se ensea fuera independiente del qu se ensea- y al margen

currculum como especialidad en Estados Unidos, en torno a la obra de Bobbitt, The

alguna cuestin relacionada con el currculum, y no describirlo o teorizar de una forma

La racionalizacin de programas. Este primer tipo de teora propone y describe un

Racionalizacin de procedimientos. Se determinan los procedimientos que hay que

Explicacin de fenmenos curriculares. Este tercer tipo caracteriza fundamentalmente

La elaboracin del currculum se fundamenta en la teora y en la investigacin y, una

La elaboracin es producto de un proceso de deliberacin prctica, en vez de una

- Aquella tendencia que entiende el currculum como un producto interactivo cin la

que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado; 3) teoras que

En esta concepcin se enfatiza el papel de la educacin y del currculum en el marco de la

El continuador de las ideas de Bobbit que ms repercusin ha tenido en la actualidad ha

Qu objetivos educativos debe pretender lograr la escuela?

en la realidad. Segn Walker (1978b, p. 511), por fenmenos curriculares se entienden

en la medida en que aportan explicaciones y conceptos convenientes para lo que el proceso

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MAGER, R. F.: Formulacin operativa de objetivos didcticos. Marova, Madrid, 1974.

ESCUDERO, J. M.; AREA, M. y GONZALEZ, M. T.: Aproximacin al diseo de material impreso de

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SCHRODER, H.: Comunicazione, informazione, istruzione. Armando, Roma, 1979.

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