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CONFLICTO Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA:

REVISION CONCEPTUAL Y DE INICIATIVAS DE INTERVENCION

Luca Dammert
Walter Menndez
Claudia Romano
Miguel ancupil

Programa Seguridad y Ciudadana


FLACSO Chile

ndice

Introduccin
I. Marco Conceptual 4
Convivencia Escolar , Relaciones Sociales y Conflicto 4
Conflicto y Violencia
4
Violencias
6
II Panorama Internacional
Brasil 10
Chile 12
Nicaragua
17
Per 18
Argentina
20
Espaa
21
Canad
23
Estados Unidos
25
Uruguay 35
Portugal 39
III Enfoques y Programas: sus alcances 40
Educacin para la vida
34
Enfoque De Co-Produccin de la Seguridad Con el Entorno 39
Programa Abriendo Espacios, Brasil 40
IV. Recomendaciones para mejorar la calidad de la convivencia escolar 47
V Conclusiones 69

Introduccin
Como lo constata un sin nmero de investigaciones en el mbito escolar a lo largo de toda
Latino Amrica, y las diversas manifestaciones sociales que se suceden reiteradamente en el
sub continente alegando por una cobertura de calidad para todos los sectores sociales, la
educacin en esta regin esta en crisis. Luego de una dcada de Reformas Educativas, los
niveles de segregacin del sistema van en aumento, privilegiando a los sectores de mayores
recursos en el acceso a la educacin de calidad y sometiendo a la mayora de los sectores con
menos recursos a un sistema educativo con serios problemas de gestin, financiamiento y
excelencia. Sin embargo, los establecimientos educacionales siguen funcionando. En la
cotidiana labor de formar a los sujetos del siglo XXI, cada establecimiento debe afrontar y
resolver los conflictos que en este escenario se presentan. No es de extraar que la convivencia
al interior de cada establecimiento diste de ser la construccin social que facilita aprendizajes
para el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y ticas con las que los estudiantes
debern enfrentar las actuales exigencias sociales.
Los problemas son mltiples, y se suman a estos la manifestacin de un sin nmero de hechos
de violencia en los establecimientos educacionales, lo que ha dirigido la mirada de la opinin
publica y las autoridades de gobierno correspondientes hacia este fenmeno. La violencia en el
mbito escolar se nos aparece muchas veces como un fenmeno externo a los procesos de
enseanza aprendizaje, por lo tanto se asume como una distorsin que viene desde afuera a
invadir las escuelas, que debe ser combatida y eliminada antes de su manifestacin.
Plantearnos desde esta perspectiva niega una caracterstica esencial de las relaciones sociales:
el conflicto.
Asumir el conflicto como un proceso inherente a las relaciones sociales nos posiciona desde
una mejor ptica para asumir la tarea de enfrentar la violencia escolar. Abrirse a la posibilidad
de utilizar los conflictos que se suscitan en las escuelas como una oportunidad pedaggica, que
instale nuevos conocimientos y nuevas prcticas, posibilitar la transformacin de las
estructuras de la escuela y las formas de relacionarse al interior de estas. La calidad de la
convivencia escolar incide fuertemente en la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje,
facilitando tanto la labor docente, directiva y de los propios estudiantes en este mbito. Mejorar
la calidad de la convivencia escolar es una tarea fundamental si queremos pensar en una
educacin integral, que a travs de un ambiente propicio posibilite la apropiacin de
aprendizajes significativos para todos los que participan de las comunidades educativas.
El presente documento busca convertirse en un insumo que permita un mejor acercamiento al
conocimiento del problema de la violencia y la convivencia escolar en sus diferentes
dimensiones, adems de ser un buen aporte para la planificacin de las autoridades a nivel de
las polticas publicas nacionales y locales, adems del trabajo directo en las escuelas. En este
sentido apoya el trabajo realizado en el marco del Proyecto: Escuelas seguras: promocin de
buenas prcticas en convivencia escolar a nivel local, desarrollado dentro del Programa URBAL, Red N 14, Proyecto coordinado por el Municipio de Colonia - Uruguay y en el cual
participan activamente las ciudades de Quilpu Chile, Valle do Ave Portugal, Diputacin de
Jan Espaa y prontamente Antigua Guatemala.
La primera parte del texto presenta un breve marco conceptual que nos servir de gua terica
para comprender los sucesivos captulos. En este apartado se abordan concretamente los
conceptos de Convivencia Escolar, Conflicto, Crisis y Violencia. En el segundo captulo
abordamos, a travs del anlisis de resultados de diferentes estudios en mbitos nacionales e
internacionales, las diversas manifestaciones de la violencia escolar con sus respectivas
particularidades segn los variados contextos. Se analizan los indicadores de prevalencia e
incidencia en Brasil, Chile, Colombia, Nicaragua, Espaa, Estados Unidos y Canad. En el
tercer apartado se caracterizan diferentes modelos de intervencin para la prevencin /atencin
de la violencia escolar, analizando sus ventajas y limitantes particulares, adems de la
ejemplificacin con experiencias concretas de intervencin y sus resultados.
El tercer captulo consiste en una serie de recomendaciones prcticas a tomar en cuenta a la
hora de planificar las intervenciones para mejorar la calidad de la convivencia escolar y
disminuir los ndices de violencia, adems de ser posible la utilizacin de estas
recomendaciones para la intervencin directa en establecimientos educacionales.

I. Marco Conceptual
El tema de la convivencia escolar, y su contracara: la violencia escolar asume cada vez ms
una dimensin gravitante de problema social que lo est transformando en objeto de
preocupacin no slo de investigadores y educadores, sino tambin de los sistemas educativas
que, parecen comienzan a adoptar acciones y polticas para paliar una situacin que no deja de
ser una situacin multicausal y polismica de definir por distintas razones. Una de ellas es la
falta de acuerdo sobre la naturaleza de estos fenmenos y sobre las capacidades que se tienen
para afrontarlos.
Las sociedades contemporneas, desiguales y multiculturales, plantean desafos a la escuela,
institucin que no se modifica con la misma velocidad y que muchas veces no est
adecuadamente lista para tareas adicionales que el exterior le impone.
La problemtica de la violencia escolar es uno de los temas que se plantea diariamente en las
aulas del mundo contemporneo. Si bien es cierto que en los ltimos aos su magnitud parece
haber aumentado, no se trata de una novedad en sentido estricto. El registro de esta
problemtica comenz a adquirir cierta relevancia ya en los aos setenta, en pases como
Alemania, Estados Unidos, Francia y Gran Bretaa. No obstante, los anlisis tericos sobre la
violencia escolar an son parciales y dispersos: todava en un contexto insuficientemente
explorado.
Convivencia Escolar, Relaciones Sociales y Conflicto
Las principales dificultades que se le presentan al investigador al trabajar sobre este fenmeno
se
refieren a su complejidad como hecho social, que requiere de un tratamiento
interdisciplinario, con intervencin de la sociologa, la psicologa, la pedagoga, etc.. Sus causas
son mltiples y se identifican con una gran cadena de factores que van desde el desarrollo
psicofsico del individuo hasta la estructura cultural, econmica, social y poltica de las
sociedades. Esto hace complejo cualquier intento de diagnstico.
Sin embargo, es posible caracterizar la Convivencia Escolar visualizando las formas de
relacionarse entre los sujetos particulares y entre los diferentes estamentos que participan de la
vida escolar en cada establecimiento educacional. La convivencia escolar es posible
comprenderla observando las distintas relaciones sociales que entablan los sujetos con
respecto a los otros.
La convivencia escolar es una construccin colectiva y dinmica, constituida por el conjunto de
interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior del
establecimiento. As concebida, la calidad de la convivencia es responsabilidad de todos
los miembros de la comunidad educativa, sin excepcin.1
Siendo la convivencia escolar las relaciones sociales entre dos o mas individuos que se
establecen desde las identidades, roles, y el ejercicio del poder en la institucin escolar. Es
necesario aclarar entonces, que es una relacin social. Una relacin social es la forma en que
dos o ms sujetos establecen un vnculo o interaccin (de cualquier orden) en forma voluntaria
o involuntaria en momentos y espacios especficos, siendo el tipo de vnculo que se establece
el que determina la naturaleza de la relacin que se sostiene. En este sentido una relacin
social se construye colectivamente.
Las relaciones sociales pueden ser caracterizadas como recprocas, complejas, dinmicas y
asimtricas. Existen formas de relacionarse entre las personas, o grupos de personas, que
provocan friccin en el principio de reciprocidad y cuestionan la mutua interdependencia
construida en la relacin. A estos momentos en que el principio de reciprocidad se deteriora
generando dificultades en la relacin social construida, se denominar Conflicto. Conflicto ser
entonces una relacin social deteriorada; en la cual para uno o mas sujetos implicados dicha
relacin deja de tener sentido.
Por ejemplo, un frecuente conflicto presente en los ltimos aos de la enseanza media de
sectores marginados, es que para algunos estudiantes la relacin de enseanza-aprendizaje
deja de ser legtima, consideran que ya no les sirve, no les agrada, slo les hace perder el
tiempo, mientras para sus profesores y apoderados, constituye una de las pocas posibilidades
que podra incidir en una mejora de su situacin social actual.
Conflicto y Violencia
La relacin social deteriorada se hace observable a travs de situaciones especficas, en las
cuales se podra observar en los sujetos conflictuados contraposicin de intereses, falta de
comunicacin, malestar emocional, situaciones de agresin o violencia, etc. Todas estas
posibilidades de expresin del conflicto, son evidencias que permiten denotar su existencia,
pero no constituyen en si mismas el conflicto, slo constituyen situaciones de crisis, a travs de
1

GobiernodeChile,MinisteriodeEducacin.PolticadeConvivenciaEscolar.Santiago,2002.Pg.32.

las cuales los conflictos se hacen evidentes, pero no conformando el conflicto en su totalidad.
Existe la tendencia a confundir y considerar sinnimos conflicto y violencia 2. As toda expresin
de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una
situacin sin conflicto o incluso de paz. Sin embargo, desde nuestra visin, una situacin se
define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas
profundas3.
El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Tiene su origen en las necesidades
(econmicas, biolgicas, ideolgicas...,). Sera la primera fase. Cuando las de una parte chocan
con las de otra, cuando las convertimos en antagonista, surge el problema, segunda fase. El no
enfrentarlas o resolverlas, nos llevara a que comience la dinmica del conflicto. Se irn
aadiendo elementos, desconfianza, incomunicaciones, temores, malentendidos, etc. En un
momento dado, todo esto estallar en lo que llamamos la crisis, la tercera fase, que suele tener
una manifestacin violenta y es lo que mucha gente identifica como conflicto.
Existe una dificultad, de corte epistemolgico, que tiene que ver con el problema de la
definicin: a qu llamamos violencia escolar? Es importante distinguir la violencia del conjunto
de hechos comnmente denominados faltas de conducta o indisciplinas. stos son hechos
que suelen perturbar el normal funcionamiento de las escuelas y, por eso, adquieren
rpidamente su relevancia en el seno de las mismas. Pero es importante aclarar que para que
podamos hablar de violencia es necesario que haya una agresin, fsica o verbal, de un alumno
o grupo de alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes, insultos, amenazas,
bullying, vandalismo, violacin, uso de armas, etctera).
En toda situacin de violencia escolar podemos visualizar tres ejes desde los cuales ingresar al
anlisis y a la bsqueda de causas. Estos ejes son las relaciones interpersonales, las relaciones
del individuo con su grupo familiar y las relaciones escolares propiamente dichas. En principio,
cada vez que la violencia aparece, debemos identificar elementos perturbadores en cada uno
de estos ejes, que interactan en forma permanente y que slo son distinguibles e identificables
por la actividad del analista.
Hecha esta observacin, podemos dar inicio al aspecto ms controvertido: las causas del
fenmeno. Dnde se inicia la violencia escolar? Quines son sus responsables? Qu
responsabilidad le cabe a la escuela? Son interrogantes centrales de esta problemtica.
Es difcil poder dar una respuesta acabada a estas preguntas. Las causas de los fenmenos
sociales son, como ya dijimos, mltiples.
Sin lugar a dudas, los orgenes del incremento de la violencia escolar manifestado en los
ltimos aos pueden encontrarse en la estructura econmica de las sociedades
contemporneas. El reparto desigual de la riqueza, la ampliacin constante de la brecha entre
los sectores ms ricos de la sociedad y los ms pobres son factores fundamentales de los
conflictos sociales que pueden adquirir caractersticas violentas. La falta de oportunidades, la
carencia de una esperanza de movilidad social, la desocupacin creciente, son condicionantes
que golpean duramente a las familias en las cuales crecen los nios. Y esto puede desembocar
en conductas violentas y agresivas tambin en los ms pequeos.
Segn Xess Jares, existiran tres visiones acerca de los conflictos:4
1. Por un lado, una visin tradicional y conservadora, que califica el conflicto como negativo, no
deseable, sinnimo de violencia, disfuncin o patologa. Por lo cual como una situacin a
corregir y evitar. Lo que en el mbito escolar se manifiesta en el nivel curricular a travs de una
transmisin de la realidad aconflictiva, y nivel organizativo, se lo evita o se trata como una
desviacin o disfuncin. En este marco, la gestin escolar se considera desde la eficacia de
prever y minimizar los conflictos, privilegiando la neutralidad normativa de la educacin en
general y de la escuela en particular.
2. Existe una segunda visin, denominada por este autor como hermenutica-interpretativa: es
la visin opuesta a la anterior. Aqu el conflicto se considera inevitable e incluso positivo para
estimular la creatividad del grupo, el conflicto se visualiza como un problema de percepcin. Las
causales de conflicto se atribuyen a la percepcin individual y/o a una comunicacin
2

Paraprofundizarenlasdiferenciasconceptualesentreconflictoyviolenciaenel mbitoescolar,consultar: Equipode

ConflictividadEscolar.SistemaEscolar,ConvivenciaYResolucinDeConflictos.Santiago,2007.CaptuloIII;,PacoCascn
Soriano. EducarEnYParaElConflicto.CtedraUNESCO SobrePazyDerechosHumanos,UniversitatAutnomade
Barcelona.
PacoCascnSoriano. EducarEnYParaElConflicto. CtedraUNESCO SobrePazyDerechosHumanos,Universitat
AutnomadeBarcelona.Pg.8
XessR.Jares. EllugardelConflictoenlaorganizacinescolar. RevistaIberoamericanadeEducacinNmero15
1997.En:Pg.10

interpersonal deficiente, por lo cual la resolucin de ellos se plantea desde favorecer procesos
de comunicacin entre los individuos. La crtica a esta concepcin se refiere a la bsqueda de
procesos comunicativos totalmente descontextualizados, tanto del contexto organizativo y social
en que vive el grupo como de la micropoltica interna del mismo.
3. Una tercera perspectiva propone una mirada crtica acerca del conflicto: considera el conflicto
como natural e inherente a la organizacin, y adems necesario para el cambio social, es decir
esencial como instrumento de transformacin de las estructuras educativas. En esta
concepcin, el conflicto adquiere categora de didctica, en que la institucin se cuestiona,
discute y afronta el conflicto promoviendo procesos de colaboracin, desarrollo de autonoma y
deliberancia, es decir transformando el conflicto en una instancia democratizadora.5
Las situaciones de crisis son las seales que permiten evidenciar la existencia de un conflicto y
que permitirn el abordaje de ste, constituyen evidencias o luces de alarma que dan cuenta de
relaciones sociales especficas que se encuentran deterioradas. Por ejemplo, una pelea en el
bao entre dos grupos de alumnos del mismo curso, nos hablara de que las relaciones de
compaerismo y amistad al interior de un curso se estn cargando de rivalidades,
antagonismos o discriminaciones, que llegan incluso a la violencia, pero que van mucho ms
all de una pelea.
Ms an, la violencia siempre debe ser entendida como un sntoma, no como el tema de fondo.
Claramente un hecho de violencia constituye una situacin de crisis que evidencia la presencia
de un conflicto, pero en ningn caso constituye el conflicto en s.6
Violencias
La violencia en las escuelas puede asumir formas diversas segn los pases o ciudades. Una
definicin bastante amplia de la violencia en las escuelas ha sido formulada por investigadores
alemanes:
La violencia abarca el campo entero de las actividades y actos que provocan un dolor fsico o
mental o una herida a los actores del medio escolar, o cuyo objetivo es daar objetos en el seno
del establecimiento escolar7
A esta definicin habra que aadir la violencia estructural de algunas escuelas, el porte o la
introduccin de armas en estos establecimientos y la difusin creciente de un sentimiento de
inseguridad en las escuelas y entre los padres de alumnos. 8 Hay un punto de consenso
bsico. Ese punto de consenso consiste en que todo y cualquier acto de agresin fsica, moral
o institucional dirigido contra la integridad de uno o varios individuos o grupos es considerado
un acto de violencia .9 Charlot resalta que la definicin de violencia escolar es un fenmeno
heterogneo que rompe la estructura de las representaciones bsicas del valor social: la de la
infancia (inocencia) y la de la escuela (un refugio pacfico), as como la de la propia sociedad
(un elemento pacfico en un rgimen democrtico).10
Segn Charlot, las violencias practicadas en el universo escolar deben ser jerarquizadas, de
forma que sean comprendidas y explicadas. Esa jerarqua se basa en la naturaleza de los actos
en cuestin. Hay actos asociados a lo que es llamado de violencia (robo, violencia sexual,
daos fsicos, crimen, etc.) y hay actos de violencia institucional y simblica (violencia en las
relaciones de poder).
El papel de la institucin escolar
Frente a este panorama cada vez ms grave y complicado se ubica la escuela, la institucin
escolar. Si la violencia es un elemento que est presente en diferentes mbitos de la esfera
social, cul es el papel de la escuela? Cabe exigirle a la institucin educativa resolver
problemas absolutamente externos? Y ms an, son estos problemas externos a la escuela?
Para intentar responder estas preguntas es necesario que la mirada comnmente adoptada
frente a la institucin escolar se vuelva ms compleja.

5
6

9
10

Ibd.Pg.10.
EquipodeConflictividadEscolar.SistemaEscolar,ConvivenciaYResolucinDeConflictos.EditorialConflicto,Santiago,
2007.CaptuloIV.
(Hurrelmann,Klaus.HurrelmannGewaltinderSchule,p.365379.iEn:Ursachen,PrventionundKontrollevonGewalt.
AnalysenundVorschlgedelUnabhngigenRegierungskommissionzurVerhinderungundBekmpfungvonGewalt.Band
IIISondergutachtenedi.HansdieterSchwindetal.,BerlinDuncker&Humblot,1990.).

FranzVanderschueren,AlejandraLunecke. PrevencinDeLaDelincuenciaJuvenil,AnlisisdeExperiencias
Internacionales.UniversidadAlbertoHurtado,2004.Pg.67.
(AbramovayyRua,2002)
Ibd.

El dispositivo escolar
Muchas veces hablamos de la escuela como una institucin que colabora con el desarrollo
natural del individuo. Como afirma Philip Jackson: La asistencia de los nios a la escuela es,
en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos
apenas a considerar lo que sucede cuando estn all. Tendemos a asumirla como una etapa
inseparable en la vida del individuo, a la que slo podemos objetar o analizar en los aspectos
ms peculiares de los planes de estudio, las reformas pedaggicas, el cambio de los contenidos
educativos, etc. Pero no siempre asumimos el carcter histrico, socialmente determinado, y las
caractersticas formadoras de conducta de lo que, siguiendo una visin de raz foucaultiana,
algunos autores han denominado dispositivo escolar.
Desde la psicologa institucional se recomienda la desnaturalizacin del anlisis sobre la
escuela, y se pone especial nfasis en aquellas prcticas escolares que funcionan como
determinantes en la formacin del educando dentro del dispositivo escolar (Baquero y Terigi,
1996). Nos referimos concretamente a la organizacin espacio-temporal del aprendizaje, su
distribucin en grados, y su particular sistema de triunfos y fracasos. Todo esto y algunos
elementos ms, como la descontextualizacin de los saberes, son los que configuran y
producen un tipo de desarrollo infantil de ninguna manera natural, absolutamente reglado y
universalizado, ms all de los matices que adquiera en cada pas y en cada regin.
La concepcin de la escuela como laboratorio de comportamientos, como un espacio donde se
quiebra la cotidianidad de los sujetos infantiles y se les somete a regmenes de trabajo e
inscripcin de saberes, puede resultar til a la hora de analizar fenmenos como la violencia
escolar, que ocurren en los establecimientos, y cuyas causas no pueden ubicarse
exclusivamente ni fuera ni dentro de la institucin escolar. Y es importante reafirmar esta
cuestin si se pretende analizar a la escuela no como un mero espacio, neutro e impoluto,
donde vienen a reflejarse los efectos de un afuera desigual e injusto, sino como una mquina
productora de sujetos, donde la relacin entre educadores y educandos tiene consecuencias no
slo cognitivas, y donde el enfrentamiento con esa realidad externa tiene una forma de ser
especfica.
No se trata de culpar a la institucin escolar de todos los males del mundo contemporneo, sino
de trabajar conjuntamente con la escuela, para resolver de la mejor manera posible cada uno
de los conflictos, determinando aquellas variables internas que puedan estar relacionadas con
la aparicin de estos fenmenos. Pero para eso es esencial conocer su funcionamiento
institucional.
Igualdad-diferenciacin
La escuela posee caractersticas como las ya enunciadas (organizacin espacio-temporal del
aprendizaje, distribucin en grados, sistema de triunfos y fracasos) junto a un determinante
relativo a su funcionamiento que puede reconocerse como esencial: la institucin escolar acta
sobre poblaciones, sobre grupos, a pesar de sus instancias individualizadoras. Este rasgo no
debe conceptualizarse como necesariamente negativo, sino que es importante observar el
distinto impacto que puede tener sobre los diferentes individuos que componen esas
poblaciones.
El accionar sobre colectivos conlleva algunos riesgos. Con las migraciones tan masivas del
mundo globalizado, las diferencias culturales afloran permanentemente. Muchas veces los
planes de estudio y, con mayor frecuencia, los educadores, no parecen suficientemente
capacitados para afrontarlas. Estas cuestiones pueden ser generadoras de violencia si no son
encaradas en forma adecuada (Debarbieux, 1997).
Tambin puede verse este problema en las enormes diferencias de clase entre los alumnos. Al
aplicar los mismos mtodos de evaluacin estandarizados y las mismas exigencias
individualizadoras, la escuela termina reproduciendo desigualdades que estn presentes en la
sociedad. El panorama es as doblemente injusto: alumnos que no poseen en sus casas las
condiciones mnimas para el estudio, cuyos padres muchas veces viven el drama de la
desocupacin, carecen del tiempo y la posibilidad (por menor instruccin) de apoyar el
aprendizaje de sus hijos, y contextos de violencia potencial que no encuentran en la escuela la
oportunidad de corregirse. Muchas veces, estos modelos de estratificacin social desembocan
en la escuela en una espiral educativa, compuesta de ausentismo, repitencia, desercin. La
institucin no consigue actuar como proveedora de oportunidades y su funcionamiento
graduado de triunfos y fracasos, de aprobados y reprobados, resulta para los nios un nuevo
tamiz.
El choque de la realidad exterior con un sistema rgido y exigente (en cuanto a sus manejos del
tiempo, del espacio, del saber, de la disciplina) puede ser ms violento de lo que las buenas
intenciones de generaciones y generaciones de pedagogos pueden llegar a suponer.

No siempre estas series de elementos o caractersticas que estamos analizando concluyen en


hechos de violencia, pero s puede afirmarse que la mayora de esos hechos violentos, muchas
veces presentados intencionadamente como aislados, pueden vincularse a las fricciones
anteriormente descritas, en este particular contexto de convivencia que provee el sistema
escolar.
Afirmamos que la intencin del anlisis no debe ser la culpabilizacin de la escuela o de los
educadores, sino la toma de conciencia para la produccin colectiva de soluciones.
Estamos en condiciones, ahora, de empezar a formular las vas tentativas de desarrollo de esas
soluciones. Sin pretender agotar un tema an inconcluso, comenzamos a vislumbrar las
distintas estrategias que pueden adoptarse para enfrentar estos episodios y sus condicionantes
institucionales.
El problema de las soluciones
Las vas de accin frente a las situaciones de violencia escolar son y han sido muy variadas. En
muchas ocasiones, los mtodos empleados estuvieron relacionados con el sostenimiento de
una poltica represiva de esos hechos. En Francia, por ejemplo, desde el ao 2000 se han
venido implementando controles policiales a la entrada y salida de los establecimientos. Sin
llegar a estas medidas de corte represivo, en la mayora de los pases suele ponerse el acento
en lo punible del hecho violento, con una escala de sanciones que equivale a la escala de
clasificacin de las conductas agresivas.
Si bien es cierto que la impunidad resulta ciertamente nociva para cualquier sociedad, ms an
tratndose de nios en su etapa de formacin, tambin es verdad que los castigos no deben ser
tomados como soluciones. No hay, al menos hasta el momento de edicin de este texto, ningn
estudio pedaggico, educacional, psicolgico o legal que demuestre una relacin positiva entre
el aumento de las sanciones y la disminucin de los comportamientos violentos en las escuelas.
Ms an, en muchos casos la aplicacin de castigos deriva en nuevos escenarios de
agresiones. Los peligros de curar violencia con ms violencia en este caso institucional son
muchos. Fundamentalmente, eso implica negar sus causas (estructurales, sociales,
institucionales) y culpabilizar exclusivamente al individuo. Esta estrategia puede servir slo para
esconder responsabilidades, para ocultar rpidamente todas las evidencias de un fracaso (de la
educacin, de la comunicacin docente-alumno, del sistema disciplinario).
La necesidad de trabajar sobre las causas involucra a la escuela y a cada uno de los
educadores. Sus aportes, junto al de los padres y, claro est, al de los alumnos, sern el punto
de partida para poder encontrar una solucin concreta a estos episodios.
Del conflicto en el aprendizaje al aprendizaje en el conflicto
Es importante que comprendamos las situaciones de conflicto como oportunidades de
aprendizaje, como espacios donde la escuela, como institucin, puede actuar con maneras y
mtodos mucho ms complejos que los represivos. Es hora de que toda la comunidad
educativa trabaje en forma conjunta en la resolucin de estos temas.
Se trata de empezar a pensar formas alternativas, en el sentido de lo que Ezequiel Ander-Egg
denomina innovaciones educativas: (...) nuevas soluciones a viejos problemas, mediante
estrategias de transformacin o renovacin expresamente planificadas. O bien, introduciendo
nuevos modos de actuar frente a prcticas pedaggicas que aparecen como inadecuadas o
ineficaces. Si uno de los problemas ms importantes que puede constatarse en las aulas es el
de las grandes diferencias entre los alumnos (culturales, econmicas, sociales), y si frente a ello
la escuela tiene como prctica pedaggica, desde hace siglos, la negacin de esas diferencias
en un colectivo que se pretende homogneo, se tratar entonces de contrarrestar esa prctica,
esa necesidad institucional. Pero cmo hacerlo?
En el nivel de los contenidos, es trascendente reducir la descontextualizacin de los saberes
que se le transmiten al nio e intentar vincular permanentemente estos nuevos conocimientos
con sus saberes previos. Introducir desde el primer da al alumno en la comprensin de la
diversidad, de las realidades distintas a la suya. Hacer de la diferencia un mrito, una
oportunidad. Pasar de una concepcin plana del aprendizaje a lo que Ander-Egg llama
concepcin esfrica; es decir, incluyendo los sentimientos, los valores, la subjetividad frente al
saber.
En el nivel de la educacin y de los vnculos ser fundamental involucrar a las familias, romper
con la falsa dicotoma afuera-adentro en sus territorios ms concretos. Promover la
participacin de los alumnos y de sus padres, en tanto agentes activos de su propia
transformacin. Llamar a la reflexin permanente sobre las relaciones humanas mismas, hacer
de la violencia un tema por trabajar.

Ensear la diversidad implica respetar y hacer respetar lo diferente. Revitalizar la vida cotidiana
de cada uno, recomponer el valor de cada alumno como individuo, hacer de los conflictos el
tema central para un nuevo aprendizaje. Desplazar el eje triunfo-fracaso con nuevas e
ingeniosas formas de examinar y de premiar.
Es necesario que los docentes adquieran las capacidades que hoy no tienen para enfrentarse a
las nuevas realidades, muchas veces alarmantes, muchas veces terribles. En este aspecto, la
capacitacin es una herramienta absolutamente imprescindible, pero no suficiente.
Es imperioso que la escuela abra sus puertas a las nuevas problemticas del mundo
contemporneo; debe ser el espacio donde los alumnos reflexionen y analicen la realidad en la
que viven. Si no lo hace, no podr esperar soluciones del exterior. Si lo intenta, en cada
proyecto, en cada docente, en cada aula, en cada alumno, estar cumpliendo su funcin.
Estar otorgando a una prctica rutinaria y anquilosada sus potencialidades ms maravillosas,
su razn de ser: la de formar individuos, en el sentido ms feliz de la palabra.

II. Panorama Internacional


En la actualidad existe gran inters por conocer y comprender las caractersticas y dimensiones
de la convivencia, la conflictividad y la violencia escolar, tanto en Latinoamrica como en otras
latitudes. Ms an, en los ltimos treinta aos se ha comenzado a investigar de forma cada vez
ms profunda y sistemtica los fenmenos sociales que se desarrollan al interior de las
escuelas.
Estos estudios han intentado diagnosticar los problemas de violencia y convivencia que se
manifiestan en los establecimientos educacionales para as poder orientar las polticas pblicas
sobre educacin, ciudadana y seguridad de un determinado pas o regin. Al mismo tiempo,
para orientar intervenciones especficas en alguna comunidad, barrio o colegio que presente
necesidades concretas detectadas.
A pesar de encontrarnos en un mundo cada vez ms globalizado, conectado y aparentemente
homogeneizndose, las especificidades locales se hacen visibles al hablar de violencia,
conflictos y convivencia escolar. En cada pas, e incluso en las diferentes regiones o provincias
de una misma nacin, se puede apreciar gran diversidad de conflictos y hechos de violencia en
las escuelas, dependiendo en gran medida de las diferentes condiciones culturales, sociales,
polticas y econmicas del lugar donde se desarrollan. Los conflictos y la violencia escolar
toman caractersticas particulares segn el contexto donde est inserta la escuela. No es
lo mismo diagnosticar y ejecutar polticas pblicas nacionales o locales en torno a la violencia
escolar en Espaa, Nicaragua, Brasil o Estados Unidos.
Gracias a la gran cantidad y diversidad de estudios que se han llevado a cabo, podemos
constatar que las manifestaciones de la violencia aparecen en diferentes contextos, de formas
bastante especficas, ante lo cual las polticas pblicas y las acciones ejecutadas en los
establecimientos educacionales deben responder con la imaginacin y el trabajo a la altura de
su particularidad.
Ejemplo de esto es el estudio nacional, desarrollado en Brasil por la UNESCO, el ao 2001,
titulado Pesquisa Nacional Violencia. Aids e Drogas nas Escolas, que arroj altsimos
porcentajes de violencia sexual y/o estupros. Segn las respuestas de los estudiantes, en
Estados como Mato Groso, Amazonas y Sao Paulo, esta forma de violencia alcanza un 12%,
11% y 11%, respectivamente. Diferente es la situacin en Espaa. En el estudio titulado:
Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria 1999
2006 (Nuevo Estudio y Actualizacin del Informe 2000), desarrollado por El Defensor del
Pueblo y la UNICEF, la dimensin Acoso Sexual presenta niveles, afortunadamente bajos. El
porcentaje a nivel nacional, de alumnos que declaran ser vctimas de acoso sexual,
corresponde a un 0.6% en el caso de que ocurre a veces y un 0.3% cuando ocurre en
muchos casos.
Si bien desde un aspecto metodolgico y de rigurosidad cientfica estos resultados no son
comparables por tratarse de estudios con diferentes metodologas y cuestionarios, la diferencia
radical de las cifras debe llamar la atencin en torno a dos cosas.
Las realidades especficas de cada pas o regin producen manifestaciones particulares
de distintas formas de violencia y conflictos en los establecimientos educacionales.
La intensidad de las formas de violencia y conflictos se manifiestan de distintas formas
en distintas localidades y pases.

A continuacin presentamos una pequea muestra de los estudios e investigaciones de


diferentes pases sobre convivencia, conflictividad y violencia escolar. Esto nos permitir
conocer la situacin a nivel regional y mundial en relacin a las manifestaciones de violencia
que se presentan en los establecimientos educacionales, comparando los principales resultados
y dimensiones detectadas.
Brasil
El ao 2001, La UNESCO desarroll en Brasil un estudio a nivel nacional, titulado Pesquisa
Nacional Violencia. Aids e Drogas nas Escolas. Especficamente, se abarc catorce
importantes ciudades del pas y se plante como objetivo: captar la percepcin de diversos
actores, sus experiencias, expectativas o perspectivas. Lo percibido, lo silenciado, y lo vivido
fueron las unidades de anlisis adoptadas para describir como alumnos, profesores, directores,
y supervisores perciben la realidad escolar11.
El estudio utiliz tcnicas de recoleccin de datos de carcter cualitativo y cuantitativo, se
efectuaron 33.655 encuestas a estudiantes, 3.099 a miembros de los equipos tcnico
pedaggicos y 10.255 padres, en los grupos focales participaron 2.155 personas, lo que result
en 729 horas de entrevistas grabadas.12 Las ciudades escogidas fueron: Brasilia, Cuiaba,
Goiania, Belm, Manaus, Fortaleza, Macei, Recife, Salvador, Rio de Janeiro, Sao Paulo,
Vitria, Florianpolis, Porto Alegre.13
A fin de dar cuenta de la pluralidad de dimensiones envueltas en el fenmeno de la violencia, el
trabajo adopt la expresin Violencias en Escuelas, la cual tiene la ventaja de situar el
fenmeno en un sistema institucional, genricamente considerado, pues contempla la
especificidad espacial y temporal de cada una de sus unidades. 14 La investigacin capto varios
tipos de manifestaciones de violencia en escuelas: la violencia fsica, la violencia simblica y las
llamadas incivilidades.15
Lo particular de este estudio es que no tan slo se centra como unidad de anlisis en el
establecimiento educacional, tambin indaga en las propiedades de los barrios donde los
colegios estn insertos. La idea es poder comprender el fenmeno de la violencia escolar de
acuerdo a las posibilidades o factores negativos que estaran propiciando, desde los barrios,
ciertas condiciones que facilitan la emergencia de violencias en la escuela, tales como las
bandas de narcotraficantes, el difcil acceso a centros recreativos, la escasez de ofertas
culturales a su alcance, etc.16
Narcotrfico
La presencia de trfico de drogas en cercanas de escuelas preocupa a los alumnos. Por lo
menos el 25% de los estudiantes entrevistados afirman que las pandillas y el trfico son los
mayores problemas de la escuela. Los alumnos mencionan, en sus declaraciones, que la
presencia de traficantes en los alrededores de las escuelas y, a veces, dentro del colegiofacilita y amplia el acceso de jvenes a las drogas y, por consiguiente, aumenta la probabilidad
de su consumo.17 Directores y profesores relatan, en sus entrevistas, que los jefes de las
pandillas ofrecen drogas gratuitamente, alistan bellas mujeres para vender sustancias ilcitas en
las puertas de la escuela, y algunos ms osados se matriculan como alumnos regulares. 18
Como vemos en la siguiente tabla, hasta un 35% de estudiantes de 5 a 8 y enseanza media,
presenciaron uso de drogas dentro de las escuelas (Florianpolis).
Tabla N 1
Porcentaje de alumnos de Enseanza Fundamental (5 a 8) y Enseanza Media que
presenciaron o utilizaron drogas dentro de las escuelas en las capitales de las Unidades
Federales de Brasil, 2000.

11

12

13
14
15
16

17
18

Capitales de los Estados (Brasil)

Porcentaje de Alumnos

- Manaus

18.6%

AbramovayMiriam,FrancoMarta.AVIOLNCIAEAESCOLA:OCASOBRASIL.Pg.10.Todaslas
referenciasalosestudiosbrasileossontraduccioneslibresdelautor.
UNESCO.ELENFRENTAMIENTODELAVIOLENCIAENLASESCUELAS:ELPAPELDELAUNESCO/
BRASIL.Brasil,2003.Pg.10
AbramovayMiriam,FrancoMarta.AVIOLNCIAEAESCOLA:OCASOBRASIL.Pg.10
Ibd.Pg.10
Ibd.Pg.11
Paratenerunpanoramacompletodeesteestudioconsulte:Abramovay,M.yRua,MG.(2002).Violenciasnas
Escolas,Brasilia:UNESCO.
Ibd.Pg.12
Ibd.Pg.12

- Belm
15.7%
- Fortaleza
21.0%
- Recife
22.1%
- Macei
22.8%
- Salvador
25.5%
- Vitria
22.7%
- Rio de Janeiro
18.6%
- Sao Paulo
24.7%
- Florianpolis
35.1%
- Porto Alegre
29.1%
- Cuiab
27.0%
- Goiania
21.7%
- Braslia
27.3%
- Mdia
23.1%
N Absoluto
1070393
Fuente: Pesquisa Nacional sobre violencia y drogasen en la escuela, UNESCO, 200119.
Violencia Sexual
En lo que se refiere al rea de la violencia sexual, los datos cuantitativos mostraron que el
volumen de ocurrencias es relevante, tanto en la percepcin de alumnos como la de los
profesores y dems miembros del equipo pedaggico de las escuelas: en media, 8% de
alumnos y 7% de profesores informan que ha habido algn tipo de violencia sexual dentro de la
escuela y los alrededores de ella.20
Tabla N 2:
Alumnos que dan cuenta de violencia sexual en la escuela o sus alrededores, segn Capital de
Unidad Federal de Brasil, 2000.

Informante

DF

GO MT

AM

PA

CE

PE

AL

BA

ES

RJ

SP

SC

RS

Total

Alumnos

11

11

170
512

4241396

Total (N)

12

33 19
838 239 192 357 246 113
459 576 665 1462 500
58 88
69
376 840 002 281 607 168 30
907 381
46
49 32
Fuente: Pesquisa Nacional sobre violencia y drogasen en la escuela, UNESCO, 200121.
Uso y Porte de Armas

Segn descripciones de alumnos, las armas son usadas tanto para intimidacin fsica como
para defensa. En media, 13% de los estudiantes dan testimonio del porte de armas de
fuego o de otras armas por alumnos, profesores o padres dentro del ambiente de la
escuela.22
Como se puede ver en la Tabla N 3, 5.5% de los miembros del cuerpo tcnico pedaggico dan
testimonio del porte de armas de fuego, por alumnos, profesores o padres en el ambiente de la
escuela.
Tabla N 3:
Miembros del cuerpo tcnico pedaggico, por Capital de Unidad Federal de Brasil, que dan
testimonio del porte de armas por parte de los alumnos, profesores o apoderados en las
escuelas. 2000.
Armas de
Fuego
Cuerpo
Tcnico
Pedaggic
o
19
20
21
22

DF

GO

MT

AM

PA

CE

PE

AL

BA

ES

RJ

SP

SC

RS

13

201

26

177

255

186

149

315

189

193

28

257

187

311

Ibd.Pg.14
Ibd.Pg.16
Ibd.,Pg.17
Ibd.Pg.18

Total (N)
Otras
Armas
Cuerpo
Tcnico
Pedaggic
o
Total (N)

DF

GO

MT

AM

PA

CE

PE

AL

BA

ES

RJ

SP

SC

RS

10

18

13

13

10

13

11

14

12

10

18

19

13
7

201

26
2

177

255

186

149

315

189

193

28
0

257

187

311

Fuente: Pesquisa Nacional sobre violencia y drogasen en la escuela, UNESCO, 2001.


Violencia Simblica
La violencia simblica es ejercida mediante consentimiento por el uso de smbolos de poder
que no necesitan de recursos de fuerza fsica, ni armas, ni gritos. En el ambiente escolar es
ejercida no solamente por alumnos, si no que tambin cometen este tipo de actos los
profesores y adultos en general que participan del ambiente escolar. As dan cuenta los grupos
focales desarrollados con estudiantes.
Yo creo que esta equivocada, sabe? Ella humilla mucho a los alumnos tambin. Ella (la
directora) humilla mucho a los alumnos. Muchas veces se genera violencia en el colegio por
causa de eso. (Grupo focal con alumnos, escuela pblica, Distrito Federal).23
Tenemos una profesora que ella llama a la gente, habla que la gente no deberia estar en la
escuela, la gente deberia estar en la crcel, que la gente es una peste. Hablo eso para a [...]. A
[...] la profesora trato de gallina, que ella era una prostituta, que ella esto, que ella aquello.
La profesora hablo as, que ella deberia estar en la carcel, que ella no deberia estar en la
escuela. Hablo un montn. Todo el mundo en la sala comenzo a gritar, entiende? (Grupo focal
con alumnos, escuela pblica, Distrito Federal).24
Microviolencias
Existen manifestaciones de la violencia en las escuelas analizadas en el estudio brasilero que
dan cuenta de actos que son ejecutados de una manera constante, pero que no producen un
fuerte impacto mediatico, ni incluso llaman la atencin recurrentemente de las autoridades en
los establecimientos. Son pequeas infracciones que han pasado a ser actos cotidianos, y que
muchas veces van generando acumulacin de malestares tanto en los estudiantes como en los
profesores de los establecimientos. En esta dimensin se encuentran las agresiones,
desordenes, faltas de respeto y discriminaziones.
Lo que se destaca en el caso brasilero, es la amplitud del estudio en cuanto a formas de
violencia que son ejecutadas en los contextos escolares de este pas, y los altos
porcentajes que presentan situaciones como la violencia sexual, narcotrfico y el
porte de armas.
Chile
En Chile, el estudio ms completo que indaga en las diferentes dimensiones de la Convivencia
Escolar es el realizado por el Instituto Idea Chile, titulado Estudio Nacional de Convivencia
Escolar 2005. La investigacin se ejecuto en establecimientos educacionales que imparten
educacin a nios y jvenes de enseanza general bsica y media; tanto municipalizados,
particulares subvencionados, como particulares pagados. Se encuestaron 41.729 alumnos,
6.782 docentes, en un total de 507 establecimientos, en las 13 regiones del pas.
La investigacin se enfoca desde un concepto integral de Convivencia Escolar, pues no centra
sus datos tan slo en los conflictos o actos de violencia que ocurren en los colegios, sino que
sita el problema en un marco ms amplio de anlisis sobre las formas de convivencia en el
espacio educativo.25 En este intento de construir una mirada ms amplia en torno a la violencia y
convivencia escolar, este estudio va ms all de las relaciones entre los propios alumnos, ya
que aborda las relaciones que se construyen entre estudiantes y los docentes, adems entre la
escuela y el entorno familiar. Se busc indagar en el marco de relaciones que faciliten la
aparicin de comportamientos pro sociales o antisociales 26. En la siguiente tabla se presentan
las dimensiones y subdimensiones que son medidas en el trabajo de campo.
23
24
25

26

Abramovay,Mirian.ViolenciasNasEscolasSntesis.Pg.14
Ibd.Pg.14.
Instituto Idea Chile. Informe Final. Estudio Nacional de Convivencia Escolar. MINEDUC. UNESCO.
Santiago,2006.Pg.1
Ibd.Pg.2

Tabla N 4:
Esquema de las Dimensiones y Subdimensiones del Estudio de Convivencia Escolar
Percepcin

Dimensin

Subdimensin

Clima Escolar

Normas
Valoracin del clima en la
Relaciones
escuela
Participacin

Agresin y/o Maltrato

Agresin
escolar

y/o

Alumnos agredidos por alumnos


maltrato Alumnos agresores de alumnos
Alumnos agredidos por profesores
Alumnos agresores de profesores

Causas de los conflictos

Conflictos

Formas de
conflictos

abordar

Causa de los conflictos

Con quin habla


los Quin interviene
Involucramiento personal y profesores

Solucin de conflictos

Resolucin
Medidas
Importancia asignada

Factores de apoyo

Apoyo familiar

Factores de riesgo

Vulnerabilidad por consumo de drogas y


alcohol

Entorno

Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia Escolar, desarrollado por el Instituto
Idea Chile27
Clima Escolar
En cuanto a los resultados en torno al Clima Escolar, lo que ms valoran los estudiantes es
que el establecimiento les ensee a relacionarse en forma positiva con los dems (86%).
Luego, valoran las relaciones que mantienen con sus compaeros (81%), y, en tercer lugar,
valoran el orden que existe en sus establecimientos (74 %). En cambio, lo que ms valoran los
docentes son las buenas relaciones con los alumnos y alumnas (92%); luego, el sentirse bien y
tener buenas relaciones con sus colegas (91%) y, en tercer lugar, que el establecimiento
ensee a relacionarse en forma positiva (88%).28
De la convivencia escolar, los resultados muestran que las preguntas menos valoradas por
los estudiantes son:
En el establecimiento tienen en cuenta las opiniones del alumnado para resolver los problemas
que se plantean, con un 28% que manifiestan su desacuerdo con la afirmacin. Los profesores
tienen el mismo criterio cuando aplican las normas del establecimiento, con un 21% de
estudiantes en desacuerdo con esta afirmacin. Las normas de disciplina del
establecimiento me parecen adecuadas, con un 18% de estudiantes en desacuerdo con
esta afirmacin.29
A nivel docente los resultados son distintos:
27
28
29

Ibd.Pg.5.
Ibd.Pg.7
Ibd.Pg.7

Los profesores tienen el mismo criterio cuando aplican las normas del establecimiento, muestra
que el 29% de los docentes est en desacuerdo con esta afirmacin. En esta pregunta, los
docentes se manifiestan ms crticos que los estudiantes, ya que estos ltimos seala estar en
un 21% en desacuerdo con esta afirmacin. Las normas de disciplina del establecimiento me
parecen adecuadas: un 19% de los docentes est en desacuerdo. En esta pregunta,
estudiantes y docentes muestran casi los mismos niveles de desacuerdo.
En el establecimiento tienen en cuenta las opiniones del alumnado para resolver los problemas
que se plantean: un 17% de los docentes se encuentra en desacuerdo con la afirmacin.30
Agresin y/o Maltrato
En cuanto a la percepcin de los alumnos, en relacin a la forma de maltrato entre pares, con
un 29% (sumando pocas veces, a menudo y siempre) la afirmacin Me han pegado es la que
menor incidencia tiene entre los alumnos. Por el contrario, en cuanto a la percepcin Me han
insultado, han hablado mal de mi es la que aparece con un mayor porcentaje, del 78%.

Tabla N 5:
Alumnos que declaran recibir alguna forma de maltrato por parte de sus pares

Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia Escolar, desarrollado por el Instituto Idea Chile31

En cuanto a los profesores, en relacin a los alumnos, coinciden pero dan cuenta de una mayor
intensidad de maltrato en la percepcin de los docentes. As los profesores observan que un
55% de alumnos nunca ha sido vctima de amenazas y chantajes, frente a un 69% declarado
por el alumnado; perciben a un 43% de alumnos que no presenta aislamiento y rechazo por
parte de sus compaeros, y en los alumnos esta cifra corresponde a un 51%. La agresin fsica,
en cambio, presenta una fuerte diferenciacin entre lo declarado por los alumnos y lo percibido
por los docentes, ya que estos ltimos observan en un 36% que nunca los alumnos han sido
vctimas de dicho maltrato frente a un 70% del alumnado que declara nunca ser golpeado.32
El estudio pregunt a los profesores si era habitual que algunos alumnos hubieran tenido hacia
30
31
32

Ibd.Pg.7
Ibd.Pg.41
Ibd.Pg.42

ellos alguna de las siguientes conductas: falta de respeto, agresin, robar o romper material del
establecimiento o tener un comportamiento que impidiera hacer clases.

Tabla N 6:
Docentes: Conducta de los alumnos hacia los profesores

Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia Escolar, desarrollado por el Instituto Idea Chile33

En cuando al maltrato de profesores a alumnos, el estudio explor la opinin de alumnos y


docentes sobre acciones agresivas del profesorado hacia los estudiantes. Un 16% de los
alumnos se ha sentido intimidado con amenazas en algn momento de su vida escolar
(10% pocas veces, 3% a menudo y 3% siempre). Un 23% se ha sentido insultado por los
docentes, un 40% se ha sentido en algn momento ridiculizado y un 43% de los alumnos
siente que los docentes le tiene mala.34
Entorno: La Familia y Las Drogas
De acuerdo a la opinin de los alumnos, se puede sealar que existe una alta valoracin y
reconocimiento en cuanto al apoyo brindado por la familia, tanto en la preocupacin por los
estudios como en los bajos niveles de violencia intra familiar en relacin al establecimiento.
Los datos sealados demuestran que los profesores tienen una visin muy crtica y
distante, en relacin de los alumnos, sobre la familia. No slo piensan que apenas se
preocupan por las actividades escolares, sino que tambin consideran que existe poca
comunicacin entre padres e hijos. El 54% afirma que los padres no prestan suficiente
atencin a las actividades escolares de sus hijos, el 60% seala que en la familia existe
poca comunicacin entre padres e hijos, y que la convivencia en las familias se ha
deteriorado es la opinin del 49% de ellos.35
De acuerdo a lo sealado por los profesores, existe una percepcin mayor de consumo que la
declarada por los alumnos, en el sentido que un 40.9% y 47.7% percibe que los alumnos no
presentan problemas por consumo de alcohol y de drogas, respectivamente; frente a un
62.6% y 88.2% de alumnos que declaran no consumirlas.36
33
34
35
36

Ibd.Pg.56
Ibd.Pg.61
Ibd.Pg.79
Ibd.Pg.82

Formas de abordar los conflictos


Al momento de solucionarse los conflictos que se presentan, los alumnos y profesores difieren
en su magnitud, pero no en su tendencia. Los alumnos sealan significativamente un menor
acercamiento al dilogo y a acuerdos para solucionar los conflictos que los profesores. Sin
embargo, en ambos casos, existe un mayor ejercicio de dilogo y acuerdos en establecimientos
con ambientes de buena convivencia y baja agresin. Lo contrario ocurre en ambientes de mala
convivencia, donde el dilogo y el acuerdo concentran las menores frecuencias.37
Una misma lectura pero, vista en su connotacin negativa. En aquellos casos en que la forma
de solucionar los conflictos se realiza a partir de castigos y sanciones tiende a ser menor
en establecimientos de ambientes de buena convivencia frente a la mayora de los
ambientes de baja convivencia.38
Complementario a lo ya expuesto, se aprecia que en aquellos establecimientos de ambientes
de mejor convivencia, existe una mayor preocupacin cuando un alumno presenta un problema
con otro. De este modo, tanto alumnos como profesores, presentan la misma percepcin,
reforzando la imagen positiva de aquellos establecimientos con una buena convivencia; frente a
aquellos de una mala convivencia que presentan una baja preocupacin del problema.39
Colombia
A diferencia de Brasil y Chile, en Colombia no existe un estudio sistemtico sobre las formas
que adquiere la violencia y maltratos en las escuelas, por lo que slo se cuenta con
antecedentes muy limitados. Destaca un estudio realizado por Olga Hoyos, Jos Aparicio y
Paola Crdoba, desde la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Dicho estudio busca
caracterizar la incidencia del maltrato entre iguales, a partir de un cuestionario aplicado a una
muestra de 332 estudiantes, hombres 112 y mujeres 220, de la escuela bsica secundaria, de
los grados 6 a 9, de la edad de 12 a 16 aos. Todos los colegios son de estrato socioeconmico bajo, dos de ellos corresponden a administracin pblica y uno es privado. El
estudio desarrolla un muestreo Intencional en los colegios e intenta describir la incidencia
general y una caracterizacin del fenmeno en las escuelas de la ciudad desde la perspectiva
de sus protagonistas (agresores, vctimas y testigos).40
Para obtener los datos de la incidencia, se utiliz un cuestionario elaborado por un equipo de
Investigacin de la Universidad Autnoma de Madrid para el Informe del Defensor del Pueblo
sobre violencia escolar.41 Resultados de investigacin, sealan por ejemplo, que el maltrato
entre iguales presenta la misma prevalencia y manifestaciones similares, indistintamente de la
titularidad del colegio (pblico, privado). As mismo, se ha encontrado que tanto chicos como
chicas son actores y vctimas del maltrato entre iguales.42
En cuanto a la incidencia general, integrando las experiencias de los sujetos como vctimas,
agresores y testigos, se observa que la manifestacin que ms caracteriza el maltrato entre
iguales dentro de la muestra estudiada, es la del maltrato verbal, el cual engloba conductas
como poner apodos, hablar mal de otros e insultarles; le sigue en orden de incidencia el
maltrato fsico indirecto cuando se trata de esconder cosas, as mismo, el maltrato por
exclusin social, ignorar o no dejar participar.43
As mismo, como una constante, a lo largo de las tres perspectivas estudiadas (vctima,
agresor, testigo), algunas de las manifestaciones del maltrato consideradas de mayor
gravedad, por sus consecuencias para quien las padece, y para quien las ejerce, a saber,
amenazas, chantajes, y acoso sexual, se producen con poca frecuencia.44
En relacin al maltrato fsico directo, el pegar es la conducta con mayor porcentaje de
incidencia. Cuando se trata de las amenazas y chantajes, la intimidacin con amenazas,
obligar a hacer cosas, y las amenazas con armas se presentan escasamente. Lo mismo sucede
con el acoso sexual.45 En relacin al curso, la gran mayora de las vctimas del maltrato entre
iguales, en general, estn en 6 y 7 grado.46
37

Ibd.Pg.90
Ibd.Pg.90
39
Ibd.Pg.92
40
OlgaHoyos,JosAparicio,PaolaCrdoba.CaracterizacindelMaltratoEntreIgualesEnUnaMuestrade
ColegiosdeBarranquilla(Colombia).Revista,PsicologaDesdeelCaribe.Universidaddel NorteBarranquilla,
Colombia.Diciembre,nmero016.Pg.2
41
Ibd.Pg.6
42
Ibd.Pg.7
43
Ibd.Pg.7
44
Ibd.Pg.8
45
Ibd.Pg.9
46
Ibd.Pg.14
38

Para el caso del gnero de las victimas, se encontr que la incidencia es mayor para el
sexo femenino, en las conductas que expresan: maltrato por exclusin social, maltrato
verbal, maltrato fsico directo e indirecto y ser intimidado con amenazas; sin embargo,
para el acoso sexual, la situacin es la misma para ambos sexos, dentro de la muestra
estudiada. De igual modo ocurre con la conducta de ser amenazado con armas. 47 En cuanto al
gnero de los agresores, se observa que en trminos generales las chicas, son quienes ejercen
con mayor incidencia el maltrato, en las formas de exclusin social, maltrato verbal, maltrato
fsico directo y las amenazas con armas, sobre otras chicas principalmente. El acoso sexual y el
maltrato fsico directo, chicos y chicas son agresores, con una incidencia similar, a excepcin de
la modalidad robar, incluido en este ltimo, ya que la incidencia demuestra que los chicos son
quienes ejercen este tipo de maltrato, aunque la situacin es muy parecida entre ambos
sexos.48
Nicaragua
En Managua, Nicaragua, se ha realizado una investigacin muy completa que ha servido para
establecer una lnea base diagnostica en torno a los hechos de violencia que ocurren en el
contexto escolar, y en el ambiente social inmediato, de los nios y adolescentes que participan
del sistema. El estudio se ha desarrollado con la participacin de 5.855 alumnos de educacin
primaria y secundaria, de escuelas publicas, privadas y concertadas (administradas con fondos
pblicos y privados). En total participaron 46 centros situados en los seis distritos que
componen la ciudad de Managua.
La investigacin ha mostrado como la violencia interpersonal entre escolares puede
manifestarse de forma verbal, fsica, sexual, psicolgica, relacional y sobre las propiedades de
los otros. Es verbal cuando se manifiesta mediante insultos y palabras de desprecio; fsica,
cuando se expresa a travs de golpes; sexual, al afectar comportamientos, actitudes y
percepciones ertico-sexuales; psicolgica, al presentarse a travs de ataques a la identidad de
la persona, bien en forma de amenazas o de chantajes; relacional, al darse a travs del
aislamiento, el rechazo y la indiferencia; finalmente, hablamos de robos cuando la violencia
supone la sustraccin de las propiedad de los otros.49 Como podemos observar en la tabla N 7,
el porcentaje de quienes sufren violencia por parte de sus iguales flucta entre 25% y 50%. En
concreto, los datos muestran que a 48,3% le roban en la escuela; 45,3% es insultado; 37,5
golpeado; 37,2 excluido o aislado; 25,5% amenazado y 4% afirma ser vctima de
agresiones sexuales.50
Si tenemos en cuenta la frecuencia con que estos episodios suceden, las y los nios que
afirman ser robados muchas veces alcanza 28.9%; violencia verbal, 21.8%; golpes
muchas veces 20,2%; exclusin, 16.8%; amenazas reiteradas 12,2% y, finalmente,
agresin sexual de forma sistemtica, 2.2%. 51 Adems 4.6% del alumnado utiliza armas en
rias. Por ltimo, se les pregunto si haban abusado sexualmente de otra persona: 4.3% dijo
que S (2.5% en muchas ocasiones y 1.8% en pocas). Estos datos son de nuevo ilustrativos de
la existencia de un porcentaje (cercano a 5) de escolares de primaria que sufren y ejercen
violencia de carcter sexual hacia sus iguales.52
Tabla N 7:
Escala de Victimizacin entre Iguales

47
48
49

50
51
52

Ibd.Pg.16
Ibd.Pg.17
RosarioOrtega. ViolenciaEscolarEnNicaragua.UnEstudioDescriptivoEnEscuelasDePrimaria.Revista
MexicanadeInvestigacinEducativa.DistritoFederal,Mxico.Nmero26,Pg.789
Ibd.Pg.795
Ibd.Pg.795
Ibd.Pg.797

Fuente: Rosario Ortega, Violencia Escolar en Nicaragua. Un Estudio Descriptivo en Escuelas


Primaria.
Tabla N 8:
Escala de maltrato y abuso de adultos hacia escolares

Fuente: Rosario Ortega, Violencia Escolar en Nicaragua. Un Estudio Descriptivo en Escuelas


Primaria.
Per
En Per, la investigacin de mayor cobertura y representatividad hasta la fecha, es la realizada
por Olda Bardales y Elisa Huallpa, en el ao 2005, con el patrocinio del Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Social (MIMDES), titulada Abuso Sexual en Nios, Nias y Adolescentes Estudio
Realizado en San Martn de Porres, Cuzco e Iquitos. La poblacin bajo estudio estuvo
conformada por los nios y las nias de 9 a 11 aos, y adolescentes de 12 a 17 aos de edad,
que asisten a centros educativos urbanos de modalidad primaria y secundaria de menores, de
gestin pblica y privada, y forma de servicio educativo escolarizada de los distritos de San
Martn de Porres (departamento Lima, provincia Lima), Cuzco (departamento Cuzco, provincia
Cuzco), e Iquitos (departamento Loreto, provincia Mainas). 53 Las encuestas fueron aplicadas a
925 nios y nias, y a 930 adolescentes.
El maltrato fsico en el centro educativo afecta al 13% de las nias y los nios entrevistados,
observndose por sexo, que por cada nia hay 4 nios que son violentados.
Nios y Nias: Maltrato Fsico y Psicolgico
La informacin muestra que 1 de cada 10 nios y nias sufre alguna forma de maltrato
psicolgico por parte de una persona perteneciente a su centro educativo. Los nios presentan
una mayor prevalencia que las nias (11% contra 7.2%). 54 Las formas de maltrato psicolgico
de mayor prevalencia referidas por los nios y nias son: afirmar que todo lo que hacen o dicen
esta mal, llamarles la atencin, insultarlos; finalmente, decirles que sus hermanos o amigos son
mejores que l (ella).55
La forma ms sealada de maltrato fsico fue el golpe con algn objeto, como correas, palos,
sogas u otros, (59.2%); otra forma sentida, los tirones de cabello (40%); entre otros con
frecuencia de mencin, figuran las cachetadas, los empujones, los puetazos y los pellizcos.
Las diferencias en las modalidades entre nios y nias, as como por cada distrito, siguen una
53

54
55

OrdaBardales,ElisaHuallpa.AbusoSexualenNios,NiasyAdolescentesEstudioRealizadoenSanMartn
dePorres,CuzcoeIquitos.MIMDES,2005.Pg.154
Ibd.Pg.44
Ibd.Pg.45

misma tendencia.56

Tabla N 9:
Formas de maltrato psicolgico hacia los nios y nias en la escuela, por sexo y distrito, 2004.
Sexo
Distrito
Formas de maltrato psicolgico
en la escuela
Le encierran en algn lugar por largo tiempo.
Le insultan / Te gritan.

Mujer

Varn

San
Martn
de
Porres

0.0

2.0

0.0

2.3

1.2

36.4

21.6

47.5

7.0

27.4

27.5

22.5

16.3

19.0

7.8

5.0

7.0

6.0

39.3

37.5

37.2

36.9

21.6

2.5

37.2

20.2

3.0

5.9

5.0

4.7

4.8

33

51

40

43

84

Le dicen que tus hermanos, amigos u otros


6.1
nios son mejores que t.
Le llaman con apodos que te hacen sentir mal o
3.0
se burlan de ti.
Le dicen que todo lo que t haces o dices est
42.4
mal.
Le resondran / Le llaman la atencin
18.2
Otro.
Nmero de casos:

Cuzco

Iquitos

Total

*No se muestran los clculos para menos de 20 casos


Fuente: Encuesta sobre la salud emocional de nios y nias escolarizados, 2004.
Tabla N 10:
Formas de maltrato fsico hacia los nios y nias en la escuela, por sexo y distrito, 2004.
Sexo
Distrito
San
Formas de maltrato fsico en la escuela
Martn
Mujer Varn
Cuzco Iquitos
de
Porres
Le tiran cachetadas / manotazos.
7.4
5.4
7.3
7.8
0.0
Le tiran patadas o puetazos.
0.0
3.2
0.0
5.9
0.0
Le jalan el cabello.
25.9
44.1
58.5
37.3
17.9
Le empujan.
3.7
1.1
0.0
2.0
3.6
Le dan pellizcos.
7.4
8.6
9.8
11.8
0.0
Le golpean con objetos.
55.6
60.2
31.7
68.6
82.1
Otro.
14.8
4.3
7.3
9.8
0.0
Nmero de casos:
27
93
41
51
28

Total

5.8
2.5
40.0
1.7
8.3
59.2
6.7
120

Fuente: Encuesta sobre la salud emocional de nios y nias escolarizados, 2004.


La prevalencia del maltrato psicolgico y/o fsico en el centro educativo captada por este
estudio, fue de 18.5%; dentro de este porcentaje se da con mayor frecuencia el maltrato fsico;
los nios reportaron una mayor prevalencia que las nias (25.4% y 11.5%).57
Adolescentes: Maltrato Fsico y Psicolgico
El maltrato psicolgico ha sido el menos reportado por los y las entrevistados(as), las encuestas
dan como resultado que el 16.3% lo sufre; por sexo, observamos que por cada adolescente
mujer, existen 3 varones que lo sufren.58 Las formas ms mencionadas de maltrato psicolgico
en la escuela son: decirles que todo lo que hacen o dicen esta mal; decirles que otros son
mejores que el (ella); insultos; o ponerles apodos y burlarse. 59 Las mujeres en mayor porcentaje
que los varones afirman que les dicen que otros son mejores que ellas, y que todo lo que hacen
56
57
58
59

Ibd.Pg.47
Ibd.Pg.48
Ibd.Pg.100
Ibd.Pg.101

o dicen esta mal; los varones por el contrario refieren mas que los insultan o que les colocan
apodos o se burlan.60
En total, el 13% de los adolescentes han referido sufrir maltrato fsico en el centro educativo. De
todos los adolescentes, los varones lo sufren el 22.4% y las mujeres slo en el 3.7% 61 Las
formas de maltrato fsico mayormente reportados son: los golpes con objeto, jalar el cabello u
oreja, pellizcos, y cachetadas.62 El 21.9% de los y las adolescentes han sufrido maltrato fsico
y/o psicolgico en su centro educativo prevaleciendo dentro de este porcentaje el maltrato
psicolgico. Los varones son los que tienen los mayores porcentajes en comparacin a las
mujeres con una relacin de 3 a 1, en ellos mayormente se dan ambos tipos de maltrato a la
vez, en las mujeres es el maltrato psicolgico el mayor.63
Argentina
Finalizando la revisin de las investigaciones Sur Americanas, nos encontramos con el caso
paradigmtico de Argentina. Dicho pas, durante la dcada de los 90 ha realizado sendos
censos nacionales para la investigacin en temas educativos, especficamente indagando
acerca de los factores asociados al logro acadmico. El sentido de dichas investigaciones ha
sido querer establecer cual es el tipo ideal de escuela, con todos sus factores asociados, donde
se conseguiran los mejores logros acadmicos. Esto ha tenido por objetivo implementar
polticas pblicas tendientes a transformar la escuela de acuerdo al patrn de tipo ideal
concluido.
En particular, en torno a la violencia y convivencia escolar, lo que se ha querido medir es la
incidencia que esta caracterstica tiene como factor asociado a la hora de comparar resultados
entre escuelas con altos logros acadmicos y otras con bajos logros acadmicos. No se
analizan las distintas formas de violencia que ocurren en los establecimientos, ni sus tasas de
ocurrencia, lo que se observa es como el clima escolar influye en los resultados de aprendizaje.
Llaman la atencin las cifras, pues la asociacin entre clima escolar o convivencia,
relacionada con logro acadmico es alta y contundente.
Tabla N 11:
Distribucin (%) de alumnos del ltimo ao del nivel medio por rendimiento en matemticas,
segn (la percepcin del alumno sobre) la gravedad de los problemas de disciplina en su
escuela.

Rendimiento
Problemas de Disciplina
en
Total (%)
Nada Grave
Poco Grave
Grave
Muy Grave
Matemticas
Muy Bajo
16.2
14.2
16.8
14.8
24.2
Bajo
20.4
19.1
20.8
21.1
22.7
Medio
16.9
16.8
16.8
17.6
16.6
Alto
23.1
23.7
22.8
24.1
20.3
Muy Alto
23.5
26.3
22.9
22.4
16.1
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
Casos
150802
52512
68186
19022
11082
Fuente: 2 Operativo Nacional de Evaluacin Censal de V/VI ao del nivel medio. 199864.
Tabla N 12:
Distribucin (%) de alumnos del ltimo ao del nivel medio por rendimiento en lenguaje, segn
(la percepcin del alumno sobre) la gravedad de los problemas de disciplina en su escuela.
Problemas de Disciplina
Rendimiento
Total (%)
en Lenguaje
Nada Grave
Poco Grave
Grave
Muy Grave
Muy Bajo
16.4
14.6
15.9
15.4
24.8
Bajo
19.4
18.5
19.6
19.9
21.7
Medio
18.6
18.1
18.5
19.9
19.5
Alto
22.5
22.9
22.4
23.4
19.2
Muy Alto
23.6
26.0
23.7
21.4
14.8
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
60

Ibd.Pg.101
Ibd.Pg.101
62
Ibd.Pg.102
63
Ibd.Pg.103
64
MinisteriodeCulturayEducacindelaNacinSecretaradeProgramacinyEvaluacinEducativa(Argentina).
Factores Asociados Al Logro Escolar. El Alumno del ltimo ao de Nivel Medio: Caractersticas, contexto y
rendimiento.2CensoNacionaldeFinalizacindelNivelSecundario(V/VIao,Nov.1998).Pg.69
61

Casos
145934
50998
65966
18348
10622
Fuente: 2 Operativo Nacional de Evaluacin Censal de V/VI ao del nivel medio. 199865.
Si observamos las tablas nmero 11 y 12, Distribucin de alumnos del ltimo ao del Nivel
Medio por rendimiento en Matemtica y Lengua, respectivamente, segn (la percepcin del
alumno sobre) la gravedad de los problemas de disciplina en su escuela, y nos fijamos en los
porcentajes asociados a Muy Bajo Rendimiento cruzados con Nada Grave y Muy Grave,
comparados con los cruces de Muy Alto Rendimiento con Nada Grave y Muy Grave, nos
damos cuenta inmediatamente que la percepcin de los alumnos en cuanto a los temas de
disciplina de su establecimiento estn asociados notoriamente con el rendimiento escolar en
Matemtica y Lengua.
De igual manera ocurre en las tablas 13 y 14, pero esta vez en estudiantes de 7 ao. La
relacin que existe entre rendimiento en Matemtica, asociada a variables como participacin
de los miembros de la comunidad educativa en decisiones institucionales y evaluacin que
realiza el director sobre la disciplina del establecimiento, muestran la innegable importancia
que tiene el clima escolar sobre los logros de aprendizajes en los estudiantes.
Tabla N 13:
Distribucin (%) de alumnos de 7 ao de EGB por participacin de los miembros de la
comunidad educativa en decisiones institucionales, segn rendimiento en matemticas.
Rendimiento
en
Matemticas
Bajo
Medio
Alto
Total
Casos

Total (%)
33.8
34.5
31.7
100.0
33798

Participacin de la Comunidad Educativa


Muy Baja

Baja

Media

Alta

Muy Alta

39.6
36.0
24.4
100.0
7066

34.1
35.3
30.6
100.0
6643

32.5
36.0
31.5
100.0
7195

31.0
32.4
36.5
100.0
6557

31.4
32.5
36.1
100.0
6337

Fuente: Operativo Nacional de Evaluacin Censal. 199766


Tabla N 14:
Distribucin (%) de alumnos de 7 ao de EGB por evaluacin que realiza el director sobre la
disciplina del establecimiento, segn rendimiento en matemticas.
Rendimiento
Participacin de la Comunidad Educativa
en
Total (%)
Muy Buena
Buena
Media
Matemticas
Bajo
35.3
30.1
32.8
35.3
Medio
30.3
27.0
29.4
29.7
Alto
34.4
42.9
37.8
35.0
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
Casos
31929
6193
4774
5955
Fuente: Operativo Nacional de Evaluacin Censal, 199767.

Mala

Muy Mala

35.2
31.7
33.1
100.0
6634

40.7
32.8
26.6
100.0
8373

La incidencia que tienen los factores asociados al clima escolar, la disciplina, la participacin de
la comunidad educativa en las decisiones institucionales, la cercana afectiva de los profesores
hacia los alumnos, las agresiones fsicas o verbales, etc. Sobre los rendimientos acadmicos,
en particular, o los logros de aprendizajes en general, vienen a llamar la atencin acerca de la
importancia de estas dimensiones sobre la calidad de los procesos que se llevan a cabo en los
establecimientos educacionales. Estos antecedentes suman un nuevo inters a las polticas
pblicas para mejorar la calidad de la convivencia escolar en los colegios: no slo estamos
hablando de violaciones a los derechos de los nios, nias y jvenes, ni de calidad de vida de
todos quienes participan de las comunidades educativas, si no que estamos hablando tambin
de logros en los aprendizajes y niveles de calidad, para alcanzar las metas que los diferentes
gobiernos se han puesto en cuanto a logros acadmicos.
Espaa
El estudio ms completo realizado en Espaa es el desarrollado por el Defensor del Pueblo y la
UNICEF titulado Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educacin Secundaria
Obligatoria 1999 2006. Este estudio de carcter nacional indaga en las formas de violencia
65

Ibd.Pg.69
MinisteriodeCulturayEducacindelaNacinSecretaradeProgramacinyEvaluacinEducativa(Argentina).
FactoresAsociadosAlLogroEscolar/3. CaractersticasinstitucionalesyrendimientoescolarenMatemtica
Alumnosde7aoEscuelaurbana.OperativoNacionaldeEvaluacin19951997.Pg.59.
67
Ibd.Pg.63
66

entre iguales, denominado Bullying, en los estudiantes de Enseanza Secundaria Obligatoria,


ejecutadas al interior de los establecimientos educacionales, cuyas manifestaciones indagadas
en el estudio son las que se presentan en la siguiente tabla.
Tabla N 15:
Tipos de manifestaciones de maltrato por abuso de poder entre iguales contemplados en el
estudio epidemiolgico incluido en el informe del Defensor del Pueblo UNICEF (2000).
Tipo de Agresin
Exclusin Social
Agresin Verbal

Agresin Fsica Indirecta

Ejemplos de Conducta
Ignorar.
No dejar participar.
Insultar.
Poner motes ofensivos.
Hablar mal de otro a sus espaldas.
Esconder cosas de la vctima.
Romper cosas de la vctima.
Robar cosas de la vctima.

Agresin Fsica Directa

Pegar.

Amenazas

Amenazar slo para meter miedo.


Obligar a hacer cosas con amenazar (chantaje).
Amenazar con armas (cuchillo, palo).

Acoso Sexual

Acosar sexualmente con actos o comentarios.

Fuente: Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educacin
Secundaria Obligatoria 1999 - 2006
La muestra del estudio estuvo formada por 3.000 estudiantes de Educacin Secundaria
Obligatoria, pertenecientes a 300 centros educativos pblicos, concertados y privados de todo
el territorio nacional. Adems, se encuest a 300 profesores y profesoras que ocupaban la
jefatura de estudios en cada uno de dichos centros.68
Maltrato
En la siguiente tabla se observan los porcentajes de ocurrencia asociados, segn las
declaraciones de alumnos, a las diferentes formas de maltrato entre iguales que ocurren en los
establecimientos educacionales.
Tabla N 16:
Porcentaje de alumnos que declara ser vctima de las distintas situaciones de maltrato.
Ocurre
Tipo
de
Ocurre a en
Conductas
Casos
Total
Agresin
veces
muchos
casos
Ignorar.
2788
9.5
1.0
10.5
Exclusin Social
No dejar participar.
2824
7.0
1.6
8.6
Insultar.
2716
23.2
3.9
27.1
Agresin Verbal Poner motes ofensivos.
2760
21.4
5.2
26.7
Hablar mal de otro a sus espaldas.
2684
27.3
4.2
31.6
Esconder cosas de la vctima.
2792
14.2
1.8
16.0
Agresin Fsica
Romper cosas de la vctima.
2897
3.0
0.5
3.5
Indirecta
Robar cosas de la vctima.
2900
5.1
1.2
6.3
Agresin Fsica
Pegar.
2909
3.3
0.5
3.9
Directa
Amenazar slo para meter miedo.
2870
5.4
1.0
6.4
Obligar a hacer cosas con amenazar
Amenazas
2973
0.5
0.2
0.6
(chantaje).
Amenazar con armas (cuchillo, palo).
2974
0.4
0.1
0.5
Acosar sexualmente con actos o
Acoso Sexual
2974
0.6
0.3
0.9
comentarios.
Fuente: Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educacin
68

DefensorDelPueblo.ViolenciaEscolar:ElMaltratoEntreIgualesEnLaEducacinSecundariaObligatoria1999
2006(NuevoEstudioyActualizacinDelInforme2000).Espaa,UNICEF,2006Pg.146

Secundaria Obligatoria 1999 - 2006


Podemos ver que la forma de maltrato con mayor incidencia ocurre en las agresiones verbales
cuando Hablan mal de mi con un 31.6%. En cambio, la forma de agresin con menor
incidencia es el Acoso sexual con un 0.9%. Todos los tipos de maltrato estudiados tienen lugar
en los centros escolares de secundaria espaoles, si bien, con un nivel de incidencia muy
distinto. Asumiendo las dificultades que entraa el hablar de gravedad en el maltrato escolar,
existe una relacin inversa entre esta y la incidencia. As, acosar sexualmente, amenazar con
armas y obligar a hacer cosas mediante amenazas son las formas de maltrato menos
frecuentes, lo que, sin embargo, no les quita importancia alguna. Por otra parte, los abusos
verbales y las conductas de exclusin social, cuya negativa repercusin est reiteradamente
comprobada, son mencionados por porcentajes inadmisiblemente altos de alumnos y alumnas
como vctimas.69
Se aprecia una pauta general segn la cual los abusos ms frecuentes tienen que ver con
distintos tipos de agresiones verbales y de exclusin social, seguidos por un tipo de agresin
fsica indirecta (esconder cosas).70 En un segundo bloque de importancia se encuentran la
intimidacin por amenazas, la agresin fsica directa (pegar) y las agresiones fsicas indirectas
relacionadas con robos y destrozos. Por ltimo, con frecuencias claramente inferiores, obligar a
otro a hacer cosas que no desea mediante amenazas, acosar sexualmente y amenazar con
armas.71
El maltrato a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Dada la importancia que los telfonos mviles y la Red (Internet) parecen haber cobrado como
medio de relaciones entre iguales en los pases de economas desarrolladas, en el cuestionario
de este estudio se introdujeron preguntas relativas a esta posible forma de llevar a cabo la
victimizacin. Se reconoce que un 5,5% de los y las estudiantes que se reconocen vctimas,
identifica las nuevas tecnologas como instrumento para los abusos que reciben: en 5.1% de los
casos de forma espordica y un 0,4%, frecuente. En el caso de los agresores la incidencia es
de 4,8% y 0,6% respectivamente para sealar que lo hacen a veces y en muchos casos. Como
es lgico, en los testigos sube a un 22% el porcentaje de casos en que se observa a veces y
aun 3% cuando es en muchos casos".72
Es necesario sealar que probablemente el hecho de utilizar los nuevos instrumentos
tecnolgicos para el acoso escolar no pueda considerarse de forma simple como una nueva
categora de maltrato, sino como una forma para hacer los abusos ms ofensivos para las
vctimas.73
El papel de las bandas
Ms de la mitad de los y las escolares afirma que hay bandas de alumnos que se meten con un
compaero o compaera, de los cuales el 43,1% seala que ocurre a veces y el 11,2% que es
frecuentemente; en una proporcin menor (un 41,2%) indican que las bandas se meten con
grupos de alumnos.74 Lo que parece ocurrir con una frecuencia menor es que bandas de
alumnos se metan con otras bandas, ya que casi tres cuartas partes de los y las escolares
afirman no verlo en sus centros. Esto no quiere decir que no ocurra nunca, ya que casi cerca
del 28% del alumnado estudiado ha sido testigo de estos enfrentamientos entre bandas rivales,
de los que un 5,2% los ha visto con frecuencia. En una proporcin importante, que se acerca a
la mitad de las y los encuestados, se afirma que esas bandas proceden de fuera del centro: de
estos un tercio afirma que ocurre a veces, y el 10% restante que sucede "en muchos casos".75
As pues, puede decirse que las bandas que agreden a los alumnos y alumnas consultados
estn formadas tanto por alumnado de los propios centros como de otros ajenos y que suelen
actuar contra estudiantes aislados o contra grupos que no forman bandas propiamente dichas.76
Canad
Un caso especial en cuanto a violencia escolar es lo que ocurre en Canad. De acuerdo al
estudio realizado por James Matsui y Lang Research, en el que se entrevistaron a 1.217
profesores miembros de tres organizaciones de trabajadores de la educacin en Ontario, el ao
2005. El tipo de violencia de estudiantes hacia profesores es ms frecuente que cualquier otra
forma de violencia. Cuatro de cada diez profesores en Ontario (38%), ha sido amenazado por
sus estudiantes.77
69
70
71
72
73
74
75
76
77

Ibd.Pg.163
Ibd.Pg.163
Ibd.Pg.163
Ibd.Pg.161
Ibd.Pg.162
Ibd.Pg.181
Ibd. Pg. 182
Ibd. Pg. 182
JamesMatsuiyLangResearch.BullyingInTheWorkPlace.CanadOntario,2005.Pg.1

La violencia ejercida por estudiantes es mas probable de haber afectado a profesores de los
grados intermedios (del 7 al 9 grado) en escuelas primarias. 50% de esos profesores reportan
que han sido violentados por estudiantes. La siguiente mas alta incidencia de esta forma de
violencia se encuentra entre el kinder (41%) y los profesores de grados menores (40%). 78 De los
profesores quienes han sido violentados por estudiantes, 82% ha sido sujeto de repetidas
interrupciones en las clases y repetidos comportamientos irrespetuosos. Profesores de grados
intermedios en las escuelas primarias (85% de estos violentados por estudiantes) y profesores
de Kinder (92%) son mas propensos a este particular tipo de violencia.79
De hecho, 41% de las personas violentada por estudiantes han sufrido destrozos en sus
artculos personales y 27% ha sido amenazado o fsicamente agredido en ms de una
ocasin.80
Otra forma de violencia por los estudiantes incluye la persistente violencia verbal (16%),
agresin por razones raciales, sexuales o religiosas (11%) y repetidos intentos de intimidacin
(10%). Menos de un uno por ciento de aquellos que han sido agredidos por estudiantes han
sido amenazados por mail o por Internet.81

78
79
80
81

Ibd.Pg.2
Ibd.Pg.2
Ibd.Pg.2
Ibd.Pg.2

Estados Unidos
En Estados Unidos, los datos arrojados por el estudio Indicators Of School Crime and Safety:
2004, desarrollado por el National Center For Education Statistics y el Bureau of Justice
Statistics, arrojan cifras contundentes en torno a los altos ndices de violencia que afectan a las
escuelas de este pas.
Hechos de Violencia
Desde el primero de Julio de 1990 al 30 de julio del 2002, hubo 32 muertes violentas en
escuelas de Estados Unidos. De esas muertes 24 fueron homicidios y 8 suicidios. 16 de los 24
homicidios que ocurrieron dentro de las escuelas involucraron a nios de edad escolar.82 En el
2002, los estudiantes entre 12-18 aos fueron ms probables a ser vctimas del crimen violento
serio, sin consecuencias fatales, fuera de la escuela que dentro de ella. Los estudiantes en este
intervalo de edad eran vctimas de cerca de 309.000 crmenes violentos serios, fuera de las
escuelas, comparados con cerca de 88.000 ocurridos dentro de las escuelas. En el 2003, 5%
de estudiantes entre 12-18 de edad dijeron haber sido vctimas de crmenes sin consecuencias
fatales, 4% dijo haber sido vctimas de robo y 1% dijo haber sido vctima de incidentes violentos.
El porcentaje de estudiantes que esta entre los grados 9-12 reportaron haber sido victimas de
amenazas o lesiones, realizadas con un arma, sta caracterstica fluctu entre los aos 19932003, pero sin una tendencia clara. En todos los estudios de los aos 1993 a 2003, 7%-9% de
los estudiantes dijo haber sido amenazado o haber sido herido con un arma como una pistola,
un cuchillo, o un palo en las escuelas durante los ltimos 12 meses. En el ao 2003, 7% de
estudiantes entre 12-18 aos haban sido intimidados en las escuelas. El porcentaje de
estudiantes en este rango de edad que fueron intimidados aument de un 5% en 1999 a un 8%
en el 2001, pero no hubo diferencias detectadas entre el 2001 y el 2003.
En el 2003, los estudiantes de escuelas pblicas fueron ms propensos que los estudiantes de
escuelas privadas ha ser vctimas de intimidacin (7% v/s 5%). En el mismo ao, los
estudiantes rurales eran ms propensos que sus pares urbanos y suburbanos ha ser victimas
de intimidacin. (10% de estudiantes rurales v/s 7% de estudiantes urbanos y suburbanos).
Entre 1999-2000, 20% de todas las escuelas pblicas experimentaron uno o ms crmenes
violentos serios tales como violacin, asalto sexual, robo, y asaltos graves. 71% de escuelas
pblicas denunciaron incidentes violentos y 46% denunciaron robos. Este informe tambin
proporciona el nmero de las acciones disciplinarias tomadas por las escuelas por las razones
no relacionadas con lo acadmico. Cerca de un 54% de escuelas pblicas dijeron haber tomado
una accin disciplinaria seria en el ao escolar 1999-2000. De ellas, 83% eran suspensiones
que duraban de 5 das a ms das, 11% eran el retiro(es decir, expulsiones), y 7% eran
transferencias a las escuelas especializadas.
Agresiones hacia profesores
Anualmente, tomando un perodo de cinco aos (1998 al 2002), los profesores fueron victimas
de aproximadamente de 234.000 crmenes sin resultados de muerte en las escuelas,
incluyendo 144.000 robos y 90.000 crmenes violentos. (Violacin, abuso sexual, robo,
agresiones graves o simples ataques). En el ao escolar entre 1999-2000, 9% de todos los
profesores de escuelas primarias y secundarias fueron amenazados con lesiones por un
estudiante, y 4% fueron atacados fsicamente por un estudiante.
Ambiente Escolar
Entre 1993 y el 2003 el porcentaje de estudiantes de los grados 9-12 quienes dijeron llevar
armas al colegio como pistolas, palos o cuchillos descendi de un 12% a un 6%. En 2003, 4%
de estudiantes de edades entre 12-18 aos dijeron que haban evitado uno o ms lugares en la
escuela. Entre 1995 y 1999, disminuy de 9 a 5%.
En el 2003, 12% de los estudiantes de 12-18 aos dijeron que alguien en la escuela haba
utilizado palabras groseras contra ellos. Es decir, en los 6 meses anteriores, alguien en la
escuela los haba llamado con alguna palabra despectiva relacionada con la raza, la religin, la
pertenencia tnica, la discapacidad, el gnero, o la orientacin sexual. En el 2003, 21% de
estudiantes de edades 12-18 aos dijeron que las pandillas estaban presentes en sus escuelas.
Entre el 1999-2000, las principales escuelas pblicas fueron consultadas para reportear cuando
a menudo tenan problemas disciplinarios. 29% inform que la violencia ocurra diariamente o
82

Losdatossonextradosdelresumenejecutivodelestudio,dondeestnpublicadaslascifrasmsimportantesde
la investigacin. Para ver tanto el resumen como para descargar la publicacin completa, visite la pgina
http://nces.ed.gov/pubs2005/crime_safe04/ . Las referencias a este estudio incluidas en esta publicacin son
traduccioneslibresdelautor.

semanalmente y 19% report que los actos de violencia de estudiantes para los profesores
ocurran en la misma frecuencia. Adems denunciaron: el 13% agresin verbal de alumnos
hacia profesores, 3% violencia racial de estudiantes, y 3% desorden extenso en las salas de
clase diariamente o semanalmente.
En el 2003, 29% de estudiantes de los grados 9-12 dijeron que alguien haba ofrecido o haba
vendido, o les haba dado una droga ilegal dentro de la escuela sto durante los 12 meses
previos al examen.
Uruguay
En Uruguay, como el tema se ha manifestado de manera reciente, no existen estudios de
prevalencia de este fenmeno, como lo expresa el Psic. Prez Algorta, 2004. Sin embargo,
algunas investigaciones con muestras puntuales, son bastante concordantes con los datos que
se desprenden de la literatura internacional. Por ejemplo, en una investigacin llevada a cabo a
630 adolescentes de un instituto educativo de Montevideo, se estim que un 10% estara
vinculado a formas de violencia, encarnando el rol de hostigadores o vctimas.
ltimamente se han llevado a cabo algunas encuestas a estudiantes de secundaria que buscan
explorar su percepcin sobre el tema violencia en los centros educativos.
Un estudio llevado a cabo en el Liceo N 62 de Coln en Montevideo, en el que se encuest a
1096 alumnos de Ciclo Bsico, arroj datos que deben ser rigurosamente corroborados. Por
ejemplo, el 90% del alumnado inform que exista mucha violencia

verbal entre compaeros, as como hacia el espacio fsico del Liceo. El 50% realizaron esta misma valoracin
en cuanto a la violencia fsica entre compaeros (Barreto, 2005, comunicacin personal).
Otro estudio llevado a cabo en la Ciudad de Treinta y Tres (Taran, 2006, comunicacin personal) en el que se
evalu un nmero similar de alumnos sobre su percepcin de la violencia dentro del Liceo, inform que 5 de
cada 10 alumnos manifest ser agredido alguna vez y 4 de 10 inform agredir a otros en el mbito del Liceo.
La forma ms usual de hostigamiento parecera ser el acoso psicolgico y emocional ms que el fsico,
siendo su expresin ms comn la intimidacin verbal y el vaco o ignorar a otro.
Se desprende de esta encuesta que los alumnas inseguro del liceo, los corredores y el patio del mismo. Tres
de cada 10 alumnos piensan que sus profesores no se enteran o no hacen nada sobre los conflictos en la
clase.
Otro estudio llevado a cabo tambin en un Liceo del Interior del pas en el que se evalu a 607 alumnos,
concluy que los varones presentan, ms que las chicas, una actitud facilitadora de la violencia,
comportamientos agresivos fsicos y verbales, conjuntamente con un menor control de impulsos. Duplican a
las jvenes en pelear fsicamente y hacer bromas a costa de los compaeros. En cuanto a las influencias
externas, la actitud conciliadora de los adultos es ms reconocida por las mujeres mientras que los varones
tienden ms que ellas a vincularse con compaeros transgresores. Varias de las dimensiones identificadas
aumentan con la edad dentro del rango etreo estudiado: la tendencia a vincularse con amigos transgresores,
la actitud que facilita la agresin, la falta de manejo para controlarla, la burla y, a la vez, las conductas
solidarias. En cambio, los mayores de 15 aos admiten menos que los ms jvenes los mensajes de
moderacin de los adultos. (Cajigas et al., 2006).
Un elocuente estudio recientemente publicado sobre esta temtica (Kim et al., 2006), concluye que los
comportamientos psico - patolgicos, incluyendo problemas sociales, agresin y problemas de
comportamiento externalizantes (de conducta), son consecuencia ms que causa de las experiencias de
hostigamiento.
Afortunadamente, tras las aprobacin del Cdigo de la Niez y Adolescencia (LEY N 17.823) aprobada el
07/09/04, en el Capitulo III, Art. 15, inciso B, se explicita que: El Estado tiene la obligacin de proteger
especialmente a los nios y adolescentes respecto a toda forma de trato discriminatorio, hostigamiento,
segregacin o exclusin en los lugares de estudio, esparcimiento o trabajo. De este modo se crea un marco
leal que protege y obliga a velar por la seguridad de nuestros nios y adolescentes.
Reflejo de esa preocupacin, es el creciente inters pblico por la temtica. La publicacin de numerosas
notas periodsticas y la avidez de los agentes educativos y padres por querer conocer cmo paliar este
problema, han disparado una serie de actividades como seminarios, charlas, etc., patrocinadas algunas de
ellas por la Universidad Catlica del Uruguay.
Del mismo modo, es inminente la inauguracin de un sitio web desde la pgina de la Universidad Catlica
cuyo objetivo ser informar, prevenir y sugerir pautas de accin para afrontar este problema.
El tema de la violencia desafa el quehacer cotidiano de quienes se ocupan de estudiarla. No existen
respuestas concluyentes, pero s hay acuerdo de que ciertas medidas son imprescindibles para minimizar el
dao que causa el hostigamiento. Entre otros puntos se destaca la necesidad de establecer polticas y
programas anti-violencia que deberan ser diseados y adecuados a la realidad de cada centro educativo en
particular. Tambin es importante la formacin permanente de profesores y padres en la deteccin de signos
tempranos de hostigamiento. Elementos ms especficos son por ejemplo el establecer medidas especiales
en recreos y cortes para disuadirlo. Tambin el pautar reglas de convivencia de clase y tener discusiones
regulares sobre el problema. Es fundamental generar intervenciones especiales tanto con las vctimas como
con los hostigadores, favorecer una fuerte cooperacin casa-escuela y educar activamente a los padres.
En el Uruguay, para revertir la situacin de violencia y desintegracin social, en particular en los/as
nios/as, adolescentes y jvenes se han desarrollado una serie de Programas y Proyectos, de diferente
envergadura, las cuales se detallan a continuacin:
Proyectos educativos escolares.
Estos Proyectos son elaborados por el Centro Educativo escolar (docentes/maestros, Directores y
Secretaria Tcnicas). Parten del diagnstico de situacin que cada uno de ellos realiza de las
principales debilidades que el mismo presenta. En general las temticas que abordan son: violencia
en los centros educativos, apoyo a la socializacin de nios y nias, alfabetizacin y reinsercin
Existe una Matriz bsica para presentar los mismos a las autoridades de la Administracin Nacional
de Educacin Pblica la cual, evala la importancia y pertinencia de los mismos. Cada Centro puede
acceder hasta un monto mximo de U$S 5.000 para ejecutar en dos aos.
Programa de Integracin Escolar
Desarrollo de actividades extracurriculares, desarrolladas en escuelas de contexto socio cultural

27

crtico. Las mismas consisten ubicar al Centro Escolar como lugar de referencia (lugar fsico) de la
comunidad (barrio / vecindad), ya que la misma est an hoy en todas las clases sociales, y en
particular en los sectores de exclusin social, considerada por la poblacin con un handicap positivo.
Este espacio, era habitualmente subutilizado, ya que el dictado de clases se realiza de lunes a
viernes durante 4 horas, y en los barrios perifricos en un doble turno.
Se plantea el trabajo con los grupos de escolares los das sbados utilizando as un espacio de
legitimidad social, que atrae y convoca a los nios / as y adolescentes, generando jornadas
deportivas y recreativas. En las mismas se trabaja en forma ldica, con un eje educativo la formacin
en valores de convivencia, por ej. Trabajo en equipo, solidaridad, respeto a las normas y reglas del
juego, etc.
Asimismo, se destaca la participacin de padres / madres (en particular ms las mams) quienes
colaborar tanto en la definicin de las actividades, como en el apoyo a los docentes (profesores de
educacin fsica, recreadores, estudiantes), de esta forma se vincula tambin a la familia al centro
escolar y se trabajan pautas de socializacin e integracin, e indirectamente se produce un
mejoramiento de la autoestima, tanto de los alumnos como de las familias.
Campamentos educativos - escolares
Esta es una iniciativa desarrollada durante 4 aos consecutivos con evaluaciones muy positivas.
Participan varios actores pblicos (en particular la Administracin Nacional de Educacin pblica), el
Ejrcito y la Fuerza Area (prestan los servicios de campamentos y cocina) y privados (empresas que
apoyan la actividad) y Centros de Formacin de Docentes (tanto pblicos como privados). Han
asistido a los mismos ms de 3 mil alumnos del sistema educativo bsico (6 a 12 aos,
aproximadamente).
A travs de los mismos se desarrollan el sentido de la responsabilidad, el trabajo en equipo, la
resolucin no violenta de conflictos, juegos cooperativos. Se trabaja en ellos, en la prctica cotidiana
durante los 4 das que duran los mismos, con conductas y actitudes que habitualmente no son
tratadas dentro del aula escolar, por tanto, y en particular, los /as alumnos /as provenientes de
sectores con bajo capital social y cultural no tienen incorporadas por ejemplo: pautas de convivencia
equitativas, el manejo de los conflictos, los miedos, y /o aceptacin de las frustraciones, etc.
Proyecto Seguridad Ciudadana Prevencin de Violencia y del Delito, financiado por el BID.
El Programa abord el complejo y polifactico problema de la violencia focalizando su accin en la
prevencin de la violencia interpersonal en el rea metropolitana del pas. Adopt un enfoque
multicausal, intentando comenzar a atender, a travs de intervenciones variadas y en general
novedosas, los principales factores de riesgo entre los mltiples involucrados, buscando
fundamentalmente, promover el fortalecimiento y coordinacin de diferentes reparticiones del Estado
entre si y con las organizaciones de la sociedad civil, a la vez que impulsando la participacin de la
poblacin en general.
Se trabaj con CAPACITACION DE DOCENTES de Centros Educativos Pblicos.
Comisiones Departamentales de Atencin a la Infancia y Adolescencia en Situacin de Riesgo.
Se crea en Uruguay en cada uno de los 19 Departamentos (Municipios) este espacio interagencias en
el cual participa el sistema educativo (educacin primaria, secundaria y tcnico profesional, el
Ministerio del Interior a travs de la polica, los delegados municipales, Instituto Nacional de la
Juventud, Instituto Nacional del la Infancia y la Adolescencia, representantes de las asociaciones no
gubernamentales.
Este es un espacio de articulacin de polticas pblicas y privadas, tendiente a abordar en forma
coordinada las causas de la violencia escolar y social, las condiciones de inseguridad en los
diferentes mbitos de actuacin, el delito y no solo como un espacio de atencin de las
consecuencias.
Programa Integral de Infancia, Adolescencia y Familia en situacin de riesgo social (Prstamo
BID) desde el ao 2001 hasta la fecha, con el cometido de mejorar las situaciones de riesgo en que
se encuentran el 36% de la poblacin de nuestro pas, a travs de acciones vinculadas al trabajo con
los/as nios/as en situacin de calle (trabajo en calle y con familias), generar alternativas para los/as
adolescentes marginados/as.
Actualmente se est desarrollando a travs de los Maestros Comunitarios (Ministerio de Desarrollo
Social MIDES y el Consejo de Educacin Primaria) una propuesta muy interesante: Las escuelas que
forman parte de Infamilia presentan, en promedio, los niveles ms altos de repeticin y de asistencia
insuficiente, en comparacin con el resto de las escuelas urbanas del pas. Esta razn lleva a la
prioridad de implementacin de estrategias para mejorar la interrelacin entre la escuela y la
comunidad, como forma de reducir la desercin, el ausentismo escolar y, en particular, la repeticin
en los primeros grados.
Estrategia. Conjuntamente con el Consejo de Educacin Primaria de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica (CEP/ANEP), Infamilia desarroll el Programa de Maestros Comunitarios (PMC),
que apunta construir un nuevo modelo de trabajo en la escuela de contextos de alta vulnerabilidad
social. Numerosos indicadores revelan la necesidad de diversificar la propuesta educativa en estos

28

sectores sociales, incorporando, para estas escuelas que funcionan en jornadas de 4 horas diarias,
mayor tiempo pedaggico para los alumnos as como trabajo con las familias y la comunidad. El PMC
concentra los esfuerzos fundamentalmente en 1er. y 2do. ao por ser grados que, histricamente,
han tenido las ms altas tasas de repeticin.
Intervencin. El Maestro Comunitario extiende su horario de trabajo en el aula y lleva adelante
tareas pedaggicas en los hogares y en la comunidad. En la comunidad no solamente alfabetiza,
tambin establece a travs de su propio accionar vnculos entre la familia, el barrio y la escuela,
logrando elaborar redes de apoyo que colaboran con el trabajo de otros equipos tcnicos en el
terreno. Los maestros trabajan desde su propio conocimiento de la comunidad a la que pertenecen y
aplican propuestas didcticas abiertas y flexibles, adaptables a diferentes contextos y enraizadas en
la vida cotidiana de las familias. En los hogares, el Maestro Comunitario desarrolla con las familias
una serie de estrategias para aumentar el capital social, familiar y las posibilidades de apoyo a la
tarea escolar de los nios.
Resultados Y Proyecciones. Durante el ao 2005 trabajaron 437 maestros comunitarios en 255
escuelas de todo el pas, esto significa una cobertura aproximada de 9.292 nios. Se proyectaba
terminar el 2006 con una cobertura de 22.000 nios. Para garantizar la sosteniblilidad de las acciones
la ANEP ha definido, en su previsin presupuestal para el quinquenio, la introduccin del PMC como
una lnea de accin permanente del CEP, a partir del ao 2007.
En materia de normativa y de respeto a los Derechos.
Cdigo de la Niez y la Adolescencia
En materia legislativa Uruguay cre el nuevo Cdigo de la Niez y de Adolescencia, tratando de
amparar las actuaciones legales a los acuerdos internacionales, desde una ptica resocializadora e
integral.
Convencin Internacional de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia
El Uruguay ratific la Convencin de los Derechos de la Infancia, adems de ser un acto normativo,
se establecieron una serie de indicadores, objetivos y medibles, que permitan realizar al pas el
seguimiento efectivo, observando el grado de cumplimiento.
Portugal
Definiciones, incidencia y causas de la violencia en Portugal
Definicin
(Joo Amado & Isabel Freire)
En Portugal existen dos formas de abordar diferentes en la investigacin sobre la violencia en la
escuela. La primera, encuadra sus estudios sobre la indisciplina, tomando como objeto las diferentes
situaciones y comportamientos (sean violentos o no) que no estn en conformidad con las reglas de
carcter escolar y social vigentes en cada escuela (Estrela, 1986; Amado, 1989; 2001; Freire, 1995;
2001; Veiga, 1995;1999). El segundo abordaje, centra su foco en la violencia como un fenmeno
especfico, realzando su carcter social y psicolgico (Costa & Vale, 1998; Pereira et al., 1996;
Almeida, A. 1999).
El comportamiento violento se distingue de otros tipos de comportamiento por el impacto negativo,
tanto fsico como emocional, que tiene sobre aquellos a quienes se dirige; o sea, la violencia implica
la intencin deliberada de causar dao a otros y, en este sentido, representa un problema disciplinar
especfico de las escuelas.
La violencia en la escuela traduce una gran diversidad de comportamientos anti-sociales (cualquier
forma de opresin o de exclusin social, agresiones, vandalismo, robo) que pueden ser
desencadenados ya sea por alumnos ya sea por otros elementos de la comunidad escolar. Estos
problemas son, normalmente, asociados a bajos niveles de tolerancia, a dificultades en el desarrolo
moral en la auto-estima de las vctimas y de los agresores. El fenmeno de la violencia est,
tambin, ntimamente asociado a los principios fundamentales de la democracia y de la defensa de
los derechos humanos.
El problema del "maltrato entre iguales" (bullying) puede ser visto como un aspecto particular de
violencia en la escuela que, siguiendo la definicin propuesta por Olweus (2000), ocurre "cuando un
alumno o una alumna son expuestos, repetidamente, durante un perodo de tiempo, las acciones
negativas por parte de uno o mas alumnos". La designacin "maltrato entre iguales" debe ser usada
cuando existe una relacin asimtrica de poder entre alumnos. Este tipo de agresiones puede ser
llevado a cabo tanto por un alumno individualmente que por un grupo.
Los estudios sobre el "maltrato entre iguales" revela que este fenmeno acontece tanto en los
adolescentes como en los nios, constituyendo, as, una gran preocupacin para los educadores,
dada su influencia en el desarrollo de los alumnos.
En Portugal, tal como en otros pases, las nias son con mayor frecuencia vctimas de agresiones
indirectas (como seran la exclusin social, rumores peyorativos, entre otras) en tanto que los varones

29

son mas frecuentemente vctimas de agresiones fsicas y de amenazas (Pereira et al., 1996).
Incidencia del problema
En Portugal, como en otros pases, en los ltimos aos, la violencia en la escuela ha tenido cada vez
mayor visibilidad social, en gran parte, debido a las acciones de los mass - media. Todava, se puede
decir que en las escuelas portuguesas las situaciones de violencia son raras. A pesar de eso, la
violencia constituye una preocupacin fundamental, dado el potencial impacto negativo en la vctima,
en los agresores y especialmente, en el clima general de la escuela.
En 1999, el Ministerio de Educacin portugus recibi 1300 comunicaciones de situaciones de
agresiones contra alumnos, profesores, y de otros miembros de la comunidad escolar. De ese total
de actos agresivos, apenas 55 fueron desencadenados por alumnos o padres contra profesores, por
lo que la mayora de los actos de agresin ocurren entre alumnos.
Un estudio desarrollado con una muestra de 6200 alumnos en escuelas pblicas de las reas
urbanas, suburbanas y rurales del Norte de Portugal (Pereira. B., Almeida, A.T., Valente, L., &
Mendona, D., 1996), verifico que 21% de los alumnos respondieron haber sido agredidos por
colegas, y un18% afirma haber tenido un comportamiento agresivo, registrndose tres o mas veces
en el ao este comportamiento. Los comportamientos violentos mas frecuentes son: insultos,
seguidos de agresiones fsicas, rumores peyorativos y robo. Ese estudio tambin verific que la
mayor parte de estas situaciones ocurren en el recreo.
Estudios etnogrficos y ecolgicos desarrollado por Amado (1998) y por Freire (2001) en los ltimos
tres aos en escuelas de dos reas distintas de Portugal (las ciudades de Coimbra y de Lisboa), con
alumnos de edades comprendidas entre los 11 y los 15 anos, mostraron que la violencia entre
alumnos y profesores es prcticamente ausente. En tanto, cerca del 10% de los alumnos se han visto
envueltos en situaciones de violencia entre colegas con carcter sistemtico (vctimas y agresores),
siendo este un fenmeno esencialmente masculino. Los autores observaron que apenas un pequeo
grupo de alumnos se confronta con situaciones agresivas en la escuela. En las aulas estas
situaciones ocurren apenas en contextos especficos y con determinados profesores (liderazgo
permisivo, elevado ausentismo del profesor, cultura de la escuela caracterizada por la des responsabilizacin general). La mas tpica forma de violencia en la escuela es la agresin verbal, que
se manifiesta, la mayor parte de las veces, de forma ocasional, o sea, raras veces tiene un carcter
de agresin sistemtica de la misma persona.
Causas
En lo que se refiere a la forma especfica de violencia designada por "maltrato entre iguales" (o
bullying), las principales causas parecen ser psicolgicas. Generalmente, tanto las vctimas como los
agresores manifiestan baja auto-estima y tienen un dbil poder de influencia en las relaciones
interpersonales con los pares. Las vctimas, normalmente, no tienen amigos, presentan una
apariencia fsica mas frgil respecto a sus pares e son muy protegidos por los padres (principalmente
por las madres). Normalmente, los padres de los agresores y de las vctimas no estn al corriente de
la situacin y esto torna esta misma situacin mas problemtica.
Conviene tambin hacer referencia a otros tipos de violencia que afectan la escuela, como son los
grupos organizados o gangs; en estos casos, las causas parecen estar, normalmente, asociadas a
problemas econmicos, sociales y tnicos, como, por ejemplo: familias disfuncionales e
desestructuradas, pobreza, racismo u otros tipos de discriminacin sistemtica, de modelos sociales
violentos propagados por los medios de comunicacin, etc..
Algunos investigadores resaltan el impacto de la cultura, del clima de la escuela y otros aspectos
asociados con su estructura y dinmica interna, que contribuyen para la reduccin o aumento de la
violencia. En Portugal se ha verificado el desarrollo de programas de intervencin en la escuela que
adoptaron esta perspectiva para el combate a la violencia (intervencin en los recreos, desarrollo de
la relacin escuela-comunidad- familia, por ejemplo). La investigacin muestra que la violencia en la
escuela (sea esta sistemtica u ocasional) es un fenmeno de carcter multifactorial, con diferentes
expresiones y mltiplas causas, en cuya prevencin la escuela tiene un poderoso impacto.

III. Enfoques y Programas: Sus Alcances y Efectos


Debido a la preocupacin existente tanto a nivel de los gobiernos centrales, locales y de los
establecimientos educacionales en particular, ante la manifestacin de la violencia escolar en sus
diferentes dimensiones e incidencias, se han implementado durante la ltima dcada en Amrica
Latina, y desde los aos 70 en los pases europeos y anglosajones diferentes estrategias y
programas que han tenido como objetivo central disminuir los niveles de violencia en los
establecimientos educacionales y mejorar la calidad de vida de los integrantes de la comunidad
escolar.
Al igual que los diferentes tipos de investigaciones sobre violencia escolar, y las diferentes
manifestaciones de stas de acuerdo a las particulares realidades econmicas, culturales, sociales y
polticas de las localidades donde se manifiestan, igualmente las estrategias de intervencin han sido

30

diversas y han puesto diferentes nfasis en unas u otras dimensiones del problema. Ahora bien, tal
como lo plantea Araos y Saavedra, ms que una descripcin detallada de cada uno de las
investigaciones y programas ms importantes realizados hasta hoy, parece ms relevante proponer
un esquema de comparacin entre las lneas o perspectivas ms significativas desde las cuales se ha
abordado el fenmeno de la violencia escolar (2004), y visualizar para cada una de ellas ejemplos
paradigmticos de aplicacin de sus principios de intervencin con sus respectivas evaluaciones.
A continuacin revisaremos de manera general los principios que orientan las tres principales
estrategias de intervencin en violencia escolar, sobre las cuales se han desarrollado los trabajos de
mayor envergadura y que han buscado el ms alto impacto en las poblaciones escolares. Al final de
este captulo podremos visualizar como estas estrategias deberan ser implementadas, para lograr
efectivos resultados, en las escuelas y localidades donde el problema de la violencia se ha vuelto un
tema que preocupa y aflige a la comunidad.
Enfoques De Intervencin En Violencia y Convivencia Escolar: Evaluacin De Los Programas, Sus
Alcances y Efectos.
Antes de entrar en detalles, debemos tener en cuenta que todas las estrategias y programas
implementadas tanto a nivel individual, como de la escuela y/o de las comunidades locales y sus
barrios, tienen como punto de arranque la idea fuerza de la escuela como espacio de socializacin
primario (quizs al mismo nivel o de mayor importancia an que la familia). La perspectiva de la
escuela como factor de socializacin es igualmente importante: Por su capacidad de regular las
interacciones entre pares, la escuela otorga el mejor contexto para la prevencin de la delincuencia
en la adolescencia83
Los programas de intervencin pueden ser clasificados, ya sea segn las acciones que emprenden, o
las teoras que los sostienen acerca de los factores que inciden como causantes de los problemas de
violencia, en tres grandes grupos de estrategias. Por un lado existen los programas de intervencin
centrados en las habilidades cognitivo-conductuales y comunicacionales que poseen o necesitan los
sujetos que participan dentro de la comunidad escolar, principalmente enfocados en los nios, nias y
jvenes.
Por otro lado, tenemos las estrategias que centran su foco de intervencin y anlisis en el clima
escolar, empeando su trabajo en generar al interior de los establecimientos educacionales
procesos de participacin donde estn implicados todos los actores de la comunidad escolar, y la
gestin eficiente del establecimiento en materia de convivencia.
Por ltimo est el enfoque de co-produccin comunitaria de la seguridad, de ms reciente
implementacin, y el ms prometedor para ser puesto en prctica en los establecimientos
educacionales de barrios y comunas marginales de pases subdesarrollados donde las solidaridades
y redes comunitarias se encuentran desestructuradas. Dicho plan enfoca sus esfuerzos en generar
procesos de participacin e identificacin de la comunidad con los establecimientos educacionales, a
fin de generar una seguridad intersectorial con todo el barrio. An cuando las polticas pblicas
centran sus objetivos e intervenciones en alguno o algunos de estos programas, vale la pena recordar
que cada establecimiento educacional tiene necesidades de acuerdo a sus realidades locales, por lo
que no cualquier programa de intervencin es extrapolable inmediatamente a otro lugar de
implementacin, an cuando su desarrollo pueda haber dado buenos resultados en la comunidad a la
que haba sido dirigido inicialmente.
Por otro lado, dada la multicausalidad de los factores que propician la violencia escolar y las distintas
miradas de comprenderla, las mejores estrategias de trabajo son las que trabajan con la poblacin los
distintos focos de intervencin, es decir, en las habilidades cognitivo-conductuales y
comunicacionales, el trabajo en la gestin escolar para la convivencia y la co produccin de la
seguridad con el entorno.
Las Intervenciones Entorno a las Capacidades Cognitivas, Conductuales y Comunicacionales
El enfoque individual o instruccional (fundamentalmente la escuela norteamericana de Farrington) se
sita desde premisas cognitivo-conductistas, centrando la atencin del anlisis e intervencin en
determinadas capacidades y habilidades del individuo (fundamentalmente de alumnos de corta edad)
para aprender tcnicas de autocontrol y competencia social, as como estudios y programas
apoyados por profesionales de salud mental dirigidos a jvenes de alto riesgo o extremadamente
violentos. Estos tipos de intervenciones promueven la enseanza a nivel curricular de competencias
sociales y el desarrollo de habilidades para la resolucin de conflictos entre estudiantes. Para
ensear este tipo de habilidades, se usan en general tcnicas de modificacin del comportamiento y
tcnicas cognitivo-conductuales.84
83

Cusson, M. Cusson Prvenir la dlinquance . Les mthodes efficacesefficaces. PUF, 2002. p.111. En, Franz
Vanderschueren,AlejandraLunecke, PrevencinDeLaDelincuenciaJuvenil,AnlisisdeExperienciasInternacionales.
UniversidadAlbertoHurtado,2004.p.61.
84
ErikAlda,GustavoBeliz.Culeslasalida?LaAgendaInconclusaDeLaSeguridadCiudadanaBancoInteramericano
deDesarrollo,2007.Cp5,239281.

31

Estos tipos de intervenciones estimulan el aprendizaje de comportamientos y habilidades de vida,


como participacin o manejo de emociones, que permite buscar soluciones apropiadas a problemas y
situaciones violentas. Asimismo, los estudiantes adquieren habilidades especficas de formacin
ciudadana y aprenden a resistir influencias negativas, especialmente aquellas relacionadas con pares
delincuentes y la influencia de medios de comunicacin (Mihalic et al., 2004; Chaux, 2005) 85. Esta
categora de intervenciones incluye tcnicas cognitivo-conductuales que se enfocan en los nios y
jvenes en riesgo con bajos niveles de competencias sociales. Por ejemplo, estudiantes con este tipo
de comportamiento se caracterizan por sus comportamientos impulsivos debido a que tal vez no
poseen las habilidades necesarias para mediar conflictos a travs de la comunicacin. Algunos de los
ejercicios para que los estudiantes modifiquen su comportamiento y adquieran este tipo de
habilidades sociales incluyen ensayos situacionales y ejercicios de personificacin (Gottfredson,
2001)86
En cuanto a las estrategias de intervencin diseadas desde este enfoque en pases como Canad y
Estados Unidos, Farrington seala que: cuatro tipos de programas eficaces existen en la materia
que conciernen la educacin de los padres, con intervencin a domicilio, la formacin de los padres
en la gestin de las situaciones, el desarrollo de las aptitudes de los nios y los programas de
enriquecimiento intelectual precoz87. Por ejemplo, el Programa de Intervencin Masiva en Elmira
(Nueva York) ha mostrado que las visitas a domicilio durante el embarazo y el perodo postnatal para
mujeres pobres y aisladas conducan a tener un impacto considerable sobre la integracin escolar de
los nios y su comportamiento no-violento. Este mismo enfoque sostiene el programa 123 GO de
Montreal, Canad, donde los servicios municipales identifican y siguen sistemticamente a todas las
familias que tienen nios de 0-3 aos en situacin de riesgo, logrando un impacto positivo sobre los
nios y los padres. El programa Children at Risk en los barrios pobres de cinco grandes ciudades
de los Estados Unidos, que est centrado en nios delincuentes (edad promedio 12 aos) ha
implementado una estrategia preventiva desarrollada en un entorno comunitario: ofrece un servicio
jurdico y de asesora familiar, acciones de formacin familiar, equipos de acompaamiento y de
tutela, actividades para escolares y una iniciacin al orden comunitario. Este programa se adapt a
cada barrio con variantes especficas. Su xito se manifest despus de un ao. El resultado principal
ha sido que los beneficiarios del programa se asociaban menos con pares delincuentes que los no
beneficiarios del programa.88
En el contexto Latinoamericano podemos mencionar diferentes iniciativas de trabajo que buscan
intervenir en la convivencia escolar desde esta perspectiva.89
Programa de Competencias Ciudadanas - Colombia
Es una poltica nacional con el objetivo de comprometer a las escuelas a la enseanza de
competencias ciudadanas que estimulen el comportamiento cvico, la convivencia democrtica y,
como resultado, contribuya a la reduccin y prevencin de la violencia. Las competencias ciudadanas
se pueden definir como un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades cognitivas,
emocionales, integradoras y comunicativas que permiten al ciudadano una participacin constructiva
y respetuosa de los derechos en la sociedad democrtica (Jaramillo, 2005; Chaux, 2005). Este
programa surge como resultado de los elevados niveles de violencia a nivel nacional y local, como la
comunidad y la familia. 90 Estas competencias ciudadanas tienen como pilar la internalizacin de
conocimientos y habilidades en los individuos que se detallan en la siguiente tabla:
Tabla N 17
Grados 5 y 9
Los conocimientos se refieren a la informacin que tienen los
estudiantes sobre cada uno de los aspectos de la ciudadana: la
Grupo
1.
convivencia pacfica, la participacin y responsabilidad ciudadana, la
Conocimientos
pluralidad y la identidad, enmarcados en el respeto y promocin de los
en ciudadana
derechos humanos y las formas en que usan estos conocimientos en
sus vidas cotidianas.
Grupo
2. Se busca identificar qu tan comunes son ciertas creencias y actitudes
Actitudes
relacionadas con cada uno de los tres grupos de los estndares de
85

Ibd.Cp5,239281.
Ibd.Cp5,239281.
87
Farrington,Laviolencejuvnile.,iEn:E.Debarbieux,E.etyCatherineBlaya.op.Cit.,p.29.En:FranzVanderschueren,
AlejandraLunecke.PrevencinDeLaDelincuenciaJuvenil,AnlisisdeExperienciasInternacionales.UniversidadAlberto
Hurtado,2004.p.76
88
Ibd.Pg.76
89
El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) ha realizado un
levantamientodelosdistintosprogramasypolticasdisponiblesenlaregin.Losdatosmuestranuntotalde37polticasy
programasorientadosalaprevencindelaviolenciaatravsdelaescuela.En:ErikAlda,GustavoBeliz. Culesla
salida?LaAgendaInconclusaDeLaSeguridadCiudadanaBancoInteramericanodeDesarrollo,2007.Cp5,239281.
90
Ibd.Cp5,239281
86

32

competencias: convivencia pacfica, la participacin democrtica y la


valoracin de la diversidad. Este anlisis podr llevar al desarrollo de
actitudes y creencias alternativas ms favorables a una convivencia
democrtica y respetuosa de las identidades y derechos de todos.
Grupo
3. Se evala qu tan comn es que los estudiantes realicen acciones que
Acciones
favorecen la convivencia pacfica, la participacin democrtica, el
ciudadanas
respeto a los derechos humanos y la diversidad.
Este componente no evala competencias de los estudiantes. En
cambio, se trata de evaluar las percepciones que tienen los
estudiantes sobre los contextos y ambientes en los que se
Grupo
4.
desenvuelven en la cotidianidad. Por ejemplo, qu tanto los
Ambientes
estudiantes consideran que en su familia, en su grupo de amigos, en
democrticos
su aula o en su institucin educativa se promueve la convivencia, los
derechos humanos, la participacin democrtica y la valoracin de la
diversidad.
Se busca evaluar algunas de las competencias cognitivas definidas en
los estndares, tales como la toma de perspectiva y la interpretacin
de las intenciones. La toma de perspectiva es la habilidad para
ponerse mentalmente en la posicin del otro y comprender su punto
de vista, permitindole tomar decisiones adecuadas en situaciones de
Grupo
5.
conflicto al considerar las diversas perspectivas que todas las
Procesos
personas involucradas puedan tener sobre la misma situacin. La
cognitivos
interpretacin de intenciones se refiere a la capacidad para identificar
adecuadamente las intenciones que puede haber detrs de las
acciones de los dems y no suponer, de manera errada, que las otras
personas tienen la intencin de hacer dao cuando no hay razones
objetivas para pensarlo.
Grupo
6. Se pretenden evaluar las habilidades de los estudiantes para identificar
Manejo
de sus propias emociones, controlar la intensidad de las mismas y
emociones
expresarlas adecuadamente.
Se evala la capacidad del estudiante para experimentar sentimientos
iguales o parecidos a los que est sintiendo otra persona (o inclusive
un animal). Los estudiantes con puntajes altos en esta seccin de la
Grupo
7. prueba comprenden los sentimientos de quienes sufren o estn en
Empata
desventaja, sienten compasin y se preocupan por el bienestar de los
dems, se sienten mal cuando hacen dao o cuando no actan para
aliviar el sufrimiento de otros y se sienten orgullosos cuando actan en
beneficio de los dems o de la comunidad.
hacia
la ciudadana

Los resultados de la investigacin muestran que, para los alumnos ms jvenes, la pobreza afecta
negativamente el desarrollo de competencias emocionales, como el manejo de la ira y los
sentimientos de empata y culpa. De igual manera, la pobreza afecta negativamente los
conocimientos sobre la convivencia y actitudes hacia la misma, derechos humanos y participacin. En
cambio, la inequidad, que es uno de los factores de riesgo explicativos de la violencia, no tiene ningn
efecto sobre las competencias emocionales y solo presenta un efecto limitado para los alumnos de
quinto curso.91
Otros factores contextuales analizados, como la presencia de grupos armados, tiene un impacto
negativo que se traduce en un peor desarrollo de las competencias emocionales tanto para los
alumnos de 5 como de 9 grado, pero su efecto es nulo sobre el desarrollo de conocimientos de
convivencia, derechos humanos y participacin. Finalmente, los autores muestran que, en general, en
los ambientes con niveles de agresin ms bajos se produce un mejor desarrollo de competencias
emocionales y cognitivas, las cuales contribuyen al ejercicio positivo de la ciudadana.92
Programa de Prevencin Temprana de la Agresin
Entre los programas de prevencin de la violencia a travs de la escuela evaluados, cabe destacar el
programa de prevencin temprana de la agresin, implementado en las escuelas pblicas de
Medelln, Colombia. Este programa incorpora iniciativas de prevencin de la agresin durante los
primeros aos de la escuela. Busca identificar y paliar las conductas agresivas de los estudiantes a
travs del desarrollo de mecanismos que generen cambios de actitud en el ambiente escolar para la
construccin de un sistema educativo que favorezca la convivencia pacfica dentro y fuera de la
escuela (Duque et al, 2005).93 Entre las estrategias utilizadas, se incluyen la enseanza de
habilidades pro-sociales en el currculo escolar y el manejo por parte de maestros y padres de un
91

Ibd.Cp5,239281

92

Ibd.Cp5,239281
Paramasinformacin,visitarhttp://www.medellin.gov.co/educacion/prevencion/paginas/index2.htmEn:ErikAlda,GustavoBeliz.
Culeslasalida?LaAgendaInconclusaDeLaSeguridadCiudadanaBancoInteramericanodeDesarrollo,2007.Cp5,239281.

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33

comportamiento no violento de los estudiantes (Duque et al., 2005).94 Evaluaciones del mismo
programa en su segunda fase, realizadas por Hernndez et al. (2004), muestran que el modelo
utilizado es eficaz para prevenir de manera inmediata la agresin de nios en edad escolar y
preescolar (Hernndez et al. 2004). Los resultados de la evaluacin evidencian que han sido efectivas
aquellas intervenciones que han trabajado en el desarrollo y mejora de las habilidades sociales tanto
en nios con problemas de comportamiento como con nios que estn en riesgo. Por ejemplo, la
comparacin de los datos de nios beneficiarios antes y despus de la intervencin muestra una
reduccin del 13% en los niveles de baja sociabilidad, es decir, que despus de participar en el
programa, los nios han experimentado un aumento en el desarrollo de habilidades pro sociales.
Desagregando los datos por edad, los niveles de baja sociabilidad son menores y estadsticamente
poco significativos en los grupos de edad de 3 a 5 aos, 6 a 8 aos y 9 a 11 aos presentando una
disminucin del 14%, 11% y 16% respectivamente.95
Brigadas Educativas.
El proyecto es una iniciativa creada e implantada por la Cruz Roja Colombiana. El foco central del
proyecto es la formacin de brigadas 96 de nios, nias y jvenes para actuar como agentes en su
medio con el objetivo de modificar las normas de comportamiento y convivencia a travs de la
enseanza de la filosofa y los valores de esta institucin. 97 Como resultado del desarrollo de estas
actividades, se establecen normas de convivencia que ayudan a mitigar los episodios de violencia en
la escuela y en la comunidad adems de aumentar la participacin activa de padres de familia. La
evaluacin realizada por Garca (2005) analiz si el impacto del programa incide sobre los objetivos
del programa de contribuir a la reduccin o prevencin de la violencia a travs del desarrollo de
factores de proteccin tales como la autoestima, habilidades para desarrollarse con pares,
habilidades para la comunicacin y resolucin de conflictos y percepcin sobre y relacin con la
violencia, para as mitigar los efectos de factores de riesgo tales como el uso inadecuado del tiempo
libre y la carencia de valores sociales para la convivencia. Sin embargo, los resultados de la
evaluacin solo pueden mostrar un impacto indirecto debido a que el programa carece de una lnea
de base para poder medir cambios en el desarrollo de las habilidades anteriormente mencionadas.
Educacin para la vida - Nicaragua
Implementado en el 2003, tiene el objetivo principal de mejorar la calidad de vida de los jvenes a
travs del desarrollo de competencias sociales, enseanza de normas y valores que fomenten la
convivencia en las escuelas, en las comunidades y en la familia. Entre las actividades que se realizan
se encuentran la prevencin de la violencia escolar, la educacin en valores y la educacin en
ITS/VIH/SIDA. La unidad de prevencin de violencia busca promover la convivencia escolar a travs
de talleres que promueven la organizacin de redes estudiantiles de cooperacin para el diseo,
ejecucin y seguimiento de programas de prevencin de la violencia.98
Lmites
Los lmites de estos -a pesar de sus efectos positivos donde estn bien guiados y adaptados al
contexto local- es su imposibilidad de modificar los factores causales comunitarios, a menos que se
inscriban en un enfoque ms de co-produccin con el entorno. La mayora de estos programas tienen
un impacto sobre algunos alumnos, algunos padres y profesores, pero no modifican las condiciones
del barrio. Es por esta razn que este enfoque, fuertemente inspirado por el behaviorismo, ha sido
criticado por su insuficiencia y ha llevado a poner el nfasis sobre la co-produccin de la seguridad
con el entorno, la escuela, las familias y los alumnos. El behaviorismo peca por su olvido excesivo
de las condiciones ambientales e institucionales de los comportamientos individuales y su rol en la
construccin de la violencia. Estas condiciones ambientales adems deberan ser situadas en un
contexto poltico ms amplio. En breve, sin exagerar, es necesario verificar las responsabilidades de
los establecimientos escolares y de las organizaciones escolares, sociales y polticas99
Las observaciones de Cusson, que ha analizado algunos fracasos en intervenciones especializadas
para jvenes en alto riesgo, concluye que el error cuando hay resultados negativos radica a menudo
en la delimitacin de un objetivo inapropiado o demasiado limitado, basado sobre un anlisis errneo
de las causas de los comportamientos. Por ejemplo, una carencia de autoestima no es
necesariamente una caracterstica de un predelincuente, por lo tanto, los programas de
reagrupamiento que se basaron sobre la hiptesis de una recuperacin de la autoestima fracasaron.
94
95
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Ibd.Cp5,239281
Ibd.Cp5,239281
Actualmenteexistenmsde800brigadasextendidasporescuelasdelterritoriocolombiano.Cadabrigadaestcompuestade15a20
estudiantes que reciben semanalmente capacitacin en reas de derechos humanos, tcnicas de primer auxilio y valores de
convivencia. En: Erik Alda, Gustavo Beliz. Cul es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco
InteramericanodeDesarrollo,2007.Cp5,239281.
Estosvaloresincluyenlaimparcialidad,prestarayudaalosdemsylapromocindelaconvivenciapacficaenlascomunidades.

En: Erik Alda, Gustavo Beliz. Cul es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco
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InteramericanodeDesarrollo,2007.Cp5,239281.
Ibd.Cp5,239281
Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevencin De La Delincuencia Juvenil, Anlisis de Experiencias
Internacionales.UniversidadAlbertoHurtado,2004.Pg.77

34

De igual modo las terapias de grupo entre varios de estos jvenes, basadas sobre el mismo principio,
fallaron su objetivo (M. Cusson, M. op. cit., p.114.)100
Entre las medidas que son evaluadas en forma contradictoria por los expertos hay que citar la tutora
individual, no inscrita en una perspectiva de facilitar la insercin escolar. Igualmente, la tutora
individual por un adulto de un joven en situacin de alto riesgo es estimada como poco eficaz por
algunos autores aunque contribuya a evitar la desercin escolar. D. Gottfredson concluye su anlisis
sobre esta prctica, escribiendo: En resumen, la tutora para los alumnos de alto riesgo es
contraindicada, y el monitoreo personalizado aparece prometedor para reducir la desercin escolar,
pero no hay estudios suficientes para justificar conclusiones positivas sobre su efectividad para
reducir la delincuencia o la disminucin de consumo de drogas167 . Sin embargo, varios programas
usan esta prctica dentro de un marco ms amplio como una de las medidas de apoyo. 101 Finalmente,
la terapia de grupo entre jvenes en situacin de riesgo no ha sido exitosa. La explicacin de Cusson
corroborada por los anlisis de Gottfredson y de otros es vlida: apuntar a un solo factor causal de
los comportamientos antisociales es correr el riesgo de sobreenfatizarlo y aislarlo, lo que significa no
asumir el conjunto de factores causales y sobre todo eludir el objetivo esencial de una prevencin en
las escuelas, que es la insercin escolar y la re-socializacin. Por ejemplo, varios programas de
escuela dentro de la escuela utilizan la tutora pero como un elemento de ayuda a la insercin
escolar y no como una forma de desarrollar la autoestima, y contribuyen al xito del programa. 102
Desde el enfoque que han ido tomando las diferentes estrategias de intervencin, la perspectiva en
que los disturbios escolares son vistos como un fenmeno de comportamiento, relacionado
principalmente con los alumnos y considerando la influencia de una multiplicidad de factores
causales, ha sido fuertemente cuestionada. Como expresa Debarbieux: Una aproximacin
estrictamente conductual sobresimplifica el problema (...), aproximacin que tiende a infravalorar la
contribucin inicial de las escuelas a las mismas conductas. Todos reconocieron que las escuelas no
son responsables de toda la violencia y se opusieron a cualquier simplificacin de vincular
automticamente la violencia en la escuela y una forma de construccin institucional de violencia,
aunque de todas formas se critic la aproximacin conductivista principalmente por darle muy poca
relevancia a los factores condicionantes ambientales e institucionales respecto de la conducta
individual y su rol en el fomento de la violencia. La responsabilidad de las escuelas y otras
instituciones educacionales, sociales y polticas deban ser introducidas en la ecuacin. 103 De acuerdo
a las crticas formuladas, las intervenciones en violencia y conflictos escolares formuladas
nicamente desde la perspectiva cognitivo conductuales y comunicacionales, adolecen
principalmente 2 falencias.
En primer lugar su mirada sobre el fenmeno de la violencia recae nicamente sobre los nios, nias
y jvenes que participan de la vida escolar, dejando a un lado a todos los dems actores de la
comunidad educativa. Como hemos podido apreciar en el primer captulo de este texto, las distintas
formas de violencia que ocurren en los establecimientos educacionales provienen de los distintos
actores que conviven en dichas unidades, ya sean estos nios, nias, jvenes o adultos, mujeres y
hombres, participen estos como estudiantes, docentes, apoderados o directivos. Por tal motivo, una
intervencin centrada nicamente en los actores de menor edad se muestra insuficiente al no
incorporar a todos los actores que ejercen y hacia quienes se ejerce la violencia.
La segunda crtica que surge al utilizarse nicamente este enfoque de intervencin es que deja
intactas las condiciones ambientales, institucionales y estructurales que inciden en los fenmenos de
violencia. Una intervencin que no toma en cuenta dichos factores no modifica estas condiciones, por
lo tanto las causas profundas y menos visibles que inciden en la aparicin de la violencia se siguen
reproduciendo, y por lo tanto siguen afectando a un gran nmero de la poblacin, posibilitando la
continuidad de la emergencia de la violencia.
Enfoque Organizacional Para la Gestin de la Convivencia y el Clima Escolar
Como hemos revisado, el enfoque cognitivo conductual y comunicacional, presenta ventajas y
deficiencias que deben ser tomadas en cuenta. Como alternativa y complemento a esta mirada se ha
impulsado una estrategia de intervencin para la violencia escolar ya no centrada en el individuo y
sus capacidades, sino que centrada como foco de anlisis e intervencin en la escuela propiamente
tal como institucin facilitadora o protectora de la ocurrencia de hechos de violencia.
Desde el punto de vista de los factores de riesgo o protectores, la escuela como institucin definida
por sus metodologas de enseanza, organizacin del tiempo y el espacio, mecanismos de sancin
ante las faltas, estilos de liderazgo directivo, infraestructura fsica, calidad del cuerpo docente, valores
que promueve, manejo de las situaciones de crisis, participacin estudiantil, etc.
Es en si misma un agente determinante en la construccin de la violencia, en cuanto constituye el
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Ibd.Pg.78
Ibd.Pg.78
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ConsueloAraos,VernicaCorrea. LaEscuelaHaceDiferencia,AproximacinSociolgicaALaViolenciaEscolar.
FundacinPazCiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.29.

35

marco ambiental en donde los sujetos se socializan y se relacionan. Este cambio de mirada ha
conducido a varios analistas a redefinir el modelo de organizacin de la escuela ideal, desde el punto
de vista de la prevencin. No se trata tanto de una escuela que apunta a entregar contenidos sobre el
civismo, las leyes o an los contenidos de prevencin por ejemplo la campaa antidroga-, sino de
una escuela que por su organizacin misma incentive comportamientos positivos y cree las
condiciones psicosociales de una buena formacin.104 El redescubrimiento de la importancia de la
escuela como factor de socializacin frente a la violencia ha sido puesto en evidencia por los trabajos
del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar y de UNESCO. Este enfoque permite augurar el
abandono de posiciones pasivas por parte de las escuelas frente a la violencia interna y del entorno.
Ha permitido dar una dimensin ms global al enfoque basado en factores de riesgo o a intentos de
prevencin basados en el discurso acadmico o moralizador. El gran mrito de este enfoque es de
mostrar que la enseanza tiene una responsabilidad en el auge de la violencia de los jvenes: es
parte del problema y tambin de las soluciones.105
reas de la Gestin Escolar
La literatura especializada define ciertas reas especificas y medidas concretas a ser aplicadas en la
organizacin escolar que debieran generar procesos novedosos en pos de mejorar la calidad de la
convivencia al interior de los establecimientos educacionales:
Nivel de exigencia: En el conjunto de investigaciones internacionales llevadas a cabo por diversos
autores, tales como Cusson, Rutter y Debarbieux, se ha llegado al consenso de que un nivel de
exigencia alto, que estimula el esfuerzo, pero que es realista, constituye uno de los principios que
caracterizan la escuela ideal desde el punto de vista de la prevencin de la violencia en la escuela.106
Metodologa de enseanza y evaluacin: Autores como Olweus (1993), Sharp y Smith (1992), afirman
que es necesario realizar un trabajo continuado y sistemtico dentro del aula. Se observa que el
hecho de que el momento de la clase se constituya como un espacio de trabajo intensivo y
estimulante, tanto para el profesor como para el alumno, es un factor protector determinante para el
desarrollo de formas de violencia dentro del aula.107
Cuerpo docente: La gran mayora de investigaciones e intervenciones realizadas en Europa proponen
como una pieza clave para la generacin o inhibicin de condiciones de violencia en la escuela, la
formacin y capacitacin del profesorado en el tema.108
La formacin de los profesores en materia de disciplina es a menudo insuficiente: muchos profesores
no saben cmo reaccionar frente a la violencia... No basta tener profesores actualizados en sus
respectivas materias de enseanza, sino adems deberan gozar de un entrenamiento frente a la
aplicacin de las normas de disciplina, de reaccin frente a problemas de violencia recurrentes o
graves, o conscientizar a sus alumnos.109
Actividades extraprogramticas: En la calidad de la educacin, el rol de las actividades
extraprogramticas aparece como relevante. Lo que hace la diferencia para un establecimiento
escolar estimulante se da tanto en la calidad de las actividades de apoyo fuera de las horas de clase,
como en el currculum escolar mismo.110 En este sentido la existencia de actividades
extraprogramticas, al ser una instancia de valoracin alternativa al desempeo acadmico y que
interpela al alumno a utilizar su tiempo libre en actividades de realizacin personal y grupal, genera
espacios protectores para la generacin de violencia dentro de la escuela.111
Estructura de toma de decisiones: En trminos de la organizacin y distribucin del poder dentro de
los establecimientos educativos, se distinguen tres tipos de estructuras coexistentes y
complementarias: la estructura vertical, la cual supone el establecimiento de una serie de niveles
jerarquizados y sucesivos en relacin a la capacidad para tomar decisiones relevantes; la estructura
horizontal, la cual distribuye funciones y tareas entre y al interior de equipos de trabajo con
atribuciones homogneas y compartidas para la toma de decisiones; y la estructura de apoyo,
encargada de asistir tcnicamente a la lnea ejecutiva en su toma de decisiones.112
En relacin con esto, las investigaciones sobre violencia escolar que enfatizan un enfoque
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Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevencin De La Delincuencia Juvenil, Anlisis de Experiencias Internacionales.
UniversidadAlbertoHurtado,2004.p.63.
Ibd.Pg.83
Vanderschuren,Franz.EscuelayViolencia.Op.cit.;pp.151.En:ConsueloAraos,VeronicaCorrea.LaEscuelaHaceDiferencia,
AproximacinSociologicaALaViolenciaEscolar.FundacinPazCiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.51.
ConsueloAraos,VeronicaCorrea.LaEscuelaHaceDiferencia,AproximacinSociologicaALaViolenciaEscolar.FundacinPaz
CiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.52.
Ibd.Pg.53.
Vanderschuren,Franz,EscuelayViolencia.Op.cit.;pp.172.En:ConsueloAraos,VeronicaCorrea.LaEscuelaHaceDiferencia,
AproximacinSociologicaALaViolenciaEscolar.FundacinPazCiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.53.
Vanderschueren, Franz, Op. cit., pp 166. En: Consuelo Araos, Veronica Correa. La Escuela Hace Diferencia, Aproximacin
SociologicaALaViolenciaEscolar.FundacinPazCiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.55.
Ibd.Pg.55
Ibd.Pg.56

36

organizacional proponen que los problemas de interaccin entre directivos, docentes y alumnos,
muchas veces se generan por un desequilibrio en la combinacin de estas tres estructuras de toma
de decisiones, imponindose una de forma dominante, reduciendo as, las atribuciones
complementarias en la toma de decisiones.113
Estructura disciplinaria: Investigaciones sobre los efectos correlacionados con el desorden en las
escuelas, sugieren que un conjunto de variables relacionadas con la administracin de la disciplina
claridad de las normas de comportamiento, reacciones previsibles, constancia y justicia en la
aplicacin de las normas- son inversamente correlacionadas con la tasa de victimizacin en las
escuelas.114 En primer lugar, la legitimidad del reglamento por parte de todos los agentes educativos
pasa a ser un factor significativo en el momento en que se define y establece la norma. El proceso
que se sigue para llegar a acuerdos acerca del reglamento es tan importante como el producto final;
por ello, se sugiere que toda la comunidad escolar participe de la labor de elaboracin, discusin y
aprobacin y que sta ha de realizarse mediante reuniones y comits de cada curso escolar.115
Estructura fsica: Esta dimensin se refiere a tanto a la infraestructura de la escuela -las
caractersticas de la construccin, los recursos materiales (computadores, libros, fotocopiadora,
guas, etc.), salas y espacios de trabajo (biblioteca, sala de computacin, casino, enfermera,
gimnasio, etc.), los espacios de recreacin y reas verdes-; como a los aspectos vinculados con la
densidad del recinto, tales como el tamao del establecimiento en relacin al nmero de alumnos, el
nmero de estudiantes por establecimiento y curso, y la composicin del alumnado por sala de
clases.116
Estrategias directa/ indirectamente enfocadas a la violencia escolar: En este mbito, la bibliografa
actual enfatiza fundamentalmente lo que ha sido llamado como "estrategias de resolucin y
mediacin de conflictos", lo cual se aplica generalmente en el nivel de la clase o el curso, y en el nivel
individualizado con alumnos problemticos.117
En la misma lnea, otro aspecto de gran relevancia para abordar el problema de la violencia es la
"intervencin del currculum". Diversas investigaciones europeas plantean que en los programas de
estudio es relevante la inclusin de temas relacionados con las relaciones interpersonales, basados
no solamente en contenidos informativos, sino que tambin en la enseanza de tcnicas y
procedimientos para resolver conflictos entre pares y otros (docentes, familiares, etc.), que fomenten
que el alumno reflexione acerca de cmo ste se debe comportar ante situaciones de riesgo y cules
son las formas, bajo su perspectiva, ms adecuadas para tener una buena convivencia con los que le
rodean.118
Valores: Se destaca el nfasis en la enseanza de valores tales como el respeto, la tolerancia, la
preocupacin por los dems, la confianza, y la apertura al dilogo, entre otros; valores que
contribuyen a generar las condiciones para una mejor convivencia y comunicacin en el espacio
educativo, inhibiendo, a la vez, las condiciones favorables para el desarrollo de formas de violencia al
interior de la escuela.119
Ritos y formalidades cotidianas: Como lo plantean Deal & Kennedy, desde una perspectiva
organizacional, en sus manifestaciones ordinarias los ritos delimitan en los actores el tipo de
comportamiento de su accin, dadas las expectativas que los dems esperan de l. Estas reglas son
la representacin o dramatizacin de los valores culturales de una organizacin. Los ritos hacen
ms explicita la distincin de los roles dentro de la escuela, otorgando las pautas y estructuras de
expectativas que dan un orden y un sentido a la interaccin permanente de los agentes educativos.120
Fiestas y celebraciones: A travs de las fiestas, ya sea en forma de actos que se presentan a toda la
comunidad o de celebraciones, el establecimiento conmemora ciertos acontecimientos sagrados
para ste. Para que la dimensin cotidiana de los ritos pueda mantener su efectividad en el tiempo,
es relevante la existencia complementaria de espacios extraordinarios y excepcionales de
relativizacin de los roles y las formalidades. Las fiestas y las celebraciones constituyen momentos en
los cuales la comunidad educativa logra reparar conflictos cotidianos y renovar, en gran medida, la
dinmica de las relaciones (por ejemplo cuando los profesores y alumnos se disfrazan y hacen
representaciones para el aniversario de la escuela, se realizan recreaciones deportivas donde
participan alumnos, profesores, directivos y docentes, etc.).
Mediante estas celebraciones, todo actor logra trascender y muchas veces revertir las normas y roles
cotidianos, convirtindose en un sujeto que renueva y confirma sus vnculos de pertenencia a la
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Ibd.Pg.57
D.Gottfredson,SchoolBasedCrimePrevention,citadoporFranzVanderschuerenenViolenciayEscuela.Op.cit.;pp.153.
Ibd.Pg.58.
Ibd.Pg.60.
Ibd.Pg.61.
Ibd.Pg.62.
Ibd.Pg.63.
Ibd.Pg.66.

37

comunidad escolar.121
Vnculos con el entorno local/regional: Un factor protector muy relevante frente a la formacin de
violencia dentro de la escuela, es la capacidad de organizarse respecto de su entorno, considerando
tanto el local como el ms amplio.
Para que la relacin con el entorno se convierta en un factor protector para la violencia escolar, es
esencial que sta se autocomprenda como un diferenciado-activo respecto de su entorno. Esto
significa, que la escuela tenga la capacidad para generar una identidad ntidamente definida en
relacin a su realidad externa, especialmente si ste resulta ser altamente violento y conflictivo. Lo
anterior no indica que la organizacin escolar se cierre completamente respecto de su entorno, sino
ms bien que defina selectivamente su vinculacin con ste, es decir, que genere mecanismos
efectivos de distincin entre aquellos aspectos del entorno que son positivos para su operar y
aquellos que le resultan perjudiciales. 122 Considerando este enfoque en particular, los principios que
caracteriza la escuela ideal desde el punto de vista de la prevencin, los resumen Cusson y
Debarbieux123 :
La presencia de un liderazgo que incentiva, moviliza y motiva el equipo de educadores y, a travs
de ellos, a los alumnos. La cohesin del equipo de educadores aparece como esencial y el
conocimiento de parte de los profesores de todos sus alumnos en forma personal. Esto supone una
cierta continuidad del personal educador en la escuela.
Un nivel de exigencia alto, que estimula el esfuerzo, pero que es realista.
Un seguimiento de los alumnos y de sus resultados por parte de los profesores.
Una valorizacin apropiada de los xitos de los alumnos acompaada de recompensas e incentivos
a progresar.
La capacidad de los profesores de imponer el orden y la disciplina durante las clases sin tener que
usar mtodos punitivos (lo que supone implcitamente que los cursos sean interesantes).
La comunicacin entre el equipo de educadores y los padres invitados a participar en el proyecto
pedaggico de la escuela.
La posibilidad, por parte de los alumnos, de asumir responsabilidad en la escuela y
durante las clases.
La conclusin de los investigadores es que donde la escuela ha logrado estas caractersticas en un
grado suficiente, los adolescentes se sienten ligados a ella, estn motivados para estudiar y prolongar
sus estudios, obtienen resultados acadmicos satisfactorios y son menos influenciados por la
violencia, la delincuencia y las conductas de riesgo. 124 En cuanto a la aplicacin concreta de estos
principios en estrategias de intervencin, revisaremos a continuacin de manera general dos
experiencias relevantes.
Proyecto PHATE
En esta lnea, uno de los programas ms importantes fue el Proyecto PATHE (Positive Action Through
Holistic Education, 1981-1983), el cual consisti fundamentalmente en una intervencin global de
mejoramiento escolar, en siete escuelas secundarios, alternado las estructuras de organizacin y
gestin en las escuelas, y donde los efectos positivos del programa no se deban tanto a alguna de
las actividades puntuales llevadas a cabo, sino ms bien al clima social creado en las escuelas, como
la mejora en la participacin de estudiantes y personal en el planeamiento y la implementacin de los
esfuerzos escolares por mejorar. El planeamiento de actividades sirvi para proveer un claro foco
organizacional. Los cambios en las polticas y prcticas disciplinarias incrementaron la claridad sobre
las expectativas de la conducta estudiantil y mejoraron la consistencia de la aplicacin de las reglas.
Todos estos cambios promovieron un sentido de comunidad entre los estudiantes y el personal de la
escuela.125 Los promotores empezaron por formar a equipos de profesores, padres y alumnos
encargados de planificar la reforma, que apuntaba a desarrollar las capacidades de los educadores
para facilitar la adaptacin escolar de sus alumnos. Las reformas implicaban una formacin hacia la
enseanza participativa; elaboracin y difusin de un reglamento con los alumnos, mtodos de
enseanza que respeten el ritmo del alumno con seguimiento y asesora sicolgica para los alumnos
en dificultad; creacin de una red de asistencia a travs de los pares; instauracin de un servicio de
orientacin profesional; y desarrollo y gestin de actividades para-escolares.126
Implementacin de Estrategias de Resolucin Alternativas de Conflictos
En el contexto Latinoamericano una de las experiencias ms prometedoras es la llevada a cabo en
121
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125

126

Ibd.Pg.67.
Ibd.Pg.68.
Debarbieuxyotros,Laviolenceenmileuscolaire,vol.2LedsordredeschosesParis.ESF,1999.En:FranzVanderschueren,
AlejandraLunecke.PrevencinDeLaDelincuenciaJuvenil,AnlisisdeExperienciasInternacionales.UniversidadAlbertoHurtado,
2004.p.64.
Ibd.Pg.64
ConsueloAraos,VeronicaCorrea.LaEscuelaHaceDiferencia,AproximacinSociologicaALaViolenciaEscolar.FundacinPaz
CiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.30.
FranzVanderschueren,AlejandraLunecke.PrevencinDeLaDelincuenciaJuvenil,AnlisisdeExperienciasInternacionales.
UniversidadAlbertoHurtado,2004.p.64

38

Chile, ejecutada por el grupo de profesionales del Equipo de Conflictividad Escolar, bajo peticin y
supervisin del Ministerio de Educacin. El trabajo se desarrollo en 40 escuelas de cuatro de las
comunas ms pobres de la Regin Metropolitana (Renca, Lo Prado, El Bosque y La Pintana), y en 10
colegios de la IX regin de Temuco. El trabajo consisti en cuatro etapas. Primero se desarroll junto
a un grupo de profesores de cada uno de los establecimientos educacionales un Diagnstico de la
Calidad de la Convivencia Escolar, que abordaba las dimensiones de: Estructura Normativa,
Eficiencia de la Normativa, Organizacin y Asociatividad de los Actores Educativos, Participacin de
los Actores Educativos, Normas de Convivencia en el Aula, Comunicacin y Dilogo en el Aula y
Metodologas de Enseanza.
Paralelo a la realizacin del diagnostico, el equipo de profesores de cada establecimiento era
capacitado en los temas de convivencia escolar y manejo de conflicto a travs de estrategias de
resolucin alternativas de conflictos (ERAC) tales como la mediacin, el arbitraje pedaggico y la
negociacin. Como tercer foco de la intervencin, se trabajo con los docentes la adecuacin curricular
para abordar en el aula de clases, y con los contenidos obligatorios de las respectivas materias, las
temticas de fondo que subyacen muchas veces a las situaciones de crisis en el contexto escolar,
tales como: Abuso de poder, discriminacin fsica o racial, sexualidad, igualdad de gnero, etc.
Finalizada la capacitacin a docentes se inici un trabajo con un grupo de 10 estudiantes por cada
establecimiento, capacitndose estos como monitores en mediacin de conflictos.
El producto final del trabajo consisti en formar en cada uno de los establecimientos educacionales
equipos de trabajo conformados tanto por profesores como por estudiantes, capacitados en las
diferentes Estrategias de Resolucin Alternativas de Conflictos. El fin de esta intervencin fue
avanzar en la implementacin de mtodos de abordaje para las situaciones de crisis (violencia,
indisciplina, destruccin de inmobiliario, humillaciones, etc.) que se presentan en los establecimientos
educacionales, de forma novedosa, ms eficiente y dialgica a los tradicionales mtodos disciplinario
punitivos. En la evaluacin del proceso realizada junto a los docentes, la percepcin de estos frente
a la eficiencia del trabajo propuesto fue absolutamente satisfactoria. Declararon que los resultados de
trabajar las situaciones de crisis mediante el dilogo y la apertura de los temas conflictivos permita
una reflexin y reposicionamiento de las partes en conflicto respecto a sus propios actos que los
llevaron a la situacin de crisis, mejorando sustancialmente la calidad de la convivencia escolar en los
establecimientos.
Lmites
Si bien este tipo de enfoques ha permitido transformar ciertas estructuras y prcticas de los
establecimientos educacionales, que facilitan como marco institucional e ideolgico la aparicin de
diferentes formas de violencia, mejorando de este modo la calidad de la convivencia escolar, se
muestra an insuficiente por si slo. El punto de inicio y termino del anlisis y la intervencin es la
escuela propiamente tal, por lo que igualmente se dejan intactos otros factores externos a la
organizacin escolar que tambin influyen en la configuracin de la violencia. El enfoque
organizacional ha sido criticado por reducir la complejidad del fenmeno de la violencia en las
escuelas, puesto que considera a stas ltimas como "sistemas aislados" respecto de su entorno,
que slo establecen vnculos e interacciones entre sus partes internas.127
Enfoque de Co-Produccin de la seguridad con el entorno
El tercer enfoque, ms reciente y ms holstico, asume una perspectiva de construccin de la
seguridad en las escuelas paralela a la co-produccin de seguridad en el entorno barrial o comunal.
Se inscribe en la lgica de la construccin de una comunidad segura, y se inspira en un modelo
similar a los programas desarrollados durante la ltima dcada, en varias regiones, para enfrentar el
auge de la criminalidad en forma colectiva, preventiva y creativa. Sin renunciar a los aspectos de la
reforma interna de la escuela, los integran en un enfoque ms amplio, haciendo del entorno un aliado
de estas reformas. Integran los nfasis sobre los factores de riesgo, al interior de dicha estrategia
global, con un enfoque multisectorial.128Dicho enfoque transforma, a travs de las coaliciones, a todos
los actores locales en constructores de seguridad, empezando por los propios alumnos que
descubren o recuperan en la escuela un espacio que da sentido a su proyecto personal de vida.129
Ensea a descubrir la seguridad ciudadana como un bien pblico. La importancia de este
redescubrimiento y de este enfoque es que indica tambin que no slo las escuelas ms pobres son
las ms afectadas sino que los barrios donde estn insertas necesitan intervenciones prioritarias y
holsticas.130 Como afirma Franz Vanderschueren se debe atacar el problema de forma integral, es
decir, intersectorialmente. La idea es que se complementen las dimensiones de salud, pedaggica y
disciplinaria, y que a la vez todos los agentes educativos sean responsables de la violencia en la
escuela. Esto parece ser especialmente relevante en sectores populares, donde la vulnerabilidad
127

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129
130

ConsueloAraos,VeronicaCorrea.LaEscuelaHaceDiferencia,AproximacinSociologicaALaViolenciaEscolar.FundacinPaz
CiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.30
FranzVanderschueren,AlejandraLunecke.PrevencinDeLaDelincuenciaJuvenil,AnlisisdeExperiencias Internacionales.
UniversidadAlbertoHurtado,2004.p.79.
Ibd.Pg.84.
Ibd.Pg.84.

39

familiar es muy alta y, por ello, la funcin socializadora de la escuela y su papel en relacin a la
comunidad aparece con una importancia extrema. De esta forma, el nfasis en la co-produccin con
el entorno, supone que ste ltimo debe ser un "aliado" de la escuela para crear condiciones
favorables a disminuir la violencia, siempre y cuando la escuela logre incluirlo de forma activa y
selectiva y de forma estable al interior de su propio operar. 131 Al respecto, Shaw seala que es
importante la percepcin de la escuela como parte de la comunidad, la apertura de la puertas de la
escuela a los habitantes y a los alumnos despus de las horas de clase, la invitacin de los
residentes a participar en actividades de la escuela, la creacin de relaciones con el sector pblico y
el sector privado, etc.
La autora canadiense Margaret Shaw (Centro Internacional de Prevencin del Crimen), una de las
precursoras y ms importantes autoras de este tercer enfoque, ha demostrado a travs de diversos
estudios y programas, como una perspectiva que, incorporando el enfoque organizacional, site la
escuela en el contexto sociocultural especfico al que pertenece, alcanza niveles muy altos de xito
en la reduccin de la violencia escolar. Lo anterior debido a que "abre" la organizacin escolar a las
oportunidades y herramientas que el entorno le ofrece para reducir las condiciones que favorecen la
victimizacin escolar, ampliando las alternativas de accin frente a sta, a la vez que sita tales
alternativas en horizontes ms "realistas", esto es, coherentes con las caractersticas socioculturales
locales y con una identificacin de la complejidad local de los problemas.132
De acuerdo a esta autora, este enfoque debe poner acento en los siguientes aspectos:
La percepcin de la escuela como parte de la comunidad.
La apertura de las puertas de la escuela a los habitantes y a los alumnos despus de las horas de
clase.
La invitacin a los residentes a participar en las actividades de la escuela.
Creacin de relaciones con el sector privado y los profesionales locales.
La importancia del clima interno de la escuela sin limitar este aspecto a la seguridad fsica.
La adopcin de un modelo de coalicin (partnership) dirigida a la solucin de los problemas.
La adopcin de estrategias multisectoriales asumiendo que una intervencin es ms efectiva si trata
el conjunto de factores de riesgos133
Programa Abriendo Espacios - Brasil
Una de las experiencias concretas en la aplicacin de este enfoque es el plan nacional brasilero
Abriendo Espacios, cuyos xitos auguran considerarlo seriamente a la hora de planificar polticas
integrales en temas de violencia escolar y social. El programa consiste en abrir establecimientos
educacionales localizados en sectores marginales de bajos ingresos los fines de semana, que es
cuando aumentan los ndices de violencia. La idea central es ofrecer alternativas de esparcimiento,
cultura y deportes a jvenes en situaciones de vulnerabilidad social. El modelo se fundamenta en una
configuracin abierta, de modo de garantizar su conduccin por parte de todos los actores sociales de
los barrios donde se implementa, aparejado a una estructura articulada, para as evitar la
fragmentacin y asegurar su continuidad.
La configuracin abierta y la estructura articulada tienen como objetivos:
Viabilizar la creacin de una red de cooperacin, capaz de garantizar a cada escuela y comunidad la
necesaria flexibilidad de gestin y de proposicin de iniciativas, de acuerdo con la dinmica de cada
espacio local.
En segundo lugar, posibilitar la insercin del programa en la vida de la escuela y en la vida de la
comunidad, meta a ser alcanzada por medio de la materializacin de esta red de cooperacin.134
Uno de los puntos de este programa es ampliar las posibilidades de acceso a la cultura. Los
indicadores sobre equipamiento cultural en Brasil justifica el reforzar la preocupacin por la falta de
espacios diversin y cultura para la poblacin joven, en especial para aquellos en situaciones de
pobreza.135 Una de las caractersticas del programa son sus oficinas, las cuales consisten en
actividades con contenidos y metodologas especficas. Estas oficinas generalmente incorporan una
variedad de cursos, como artesana, bijutera, teatro, radio, cocina, graffiti, danza, maquillaje,
modelaje, origami y percusin, entre otros.136
La participacin de jvenes alumnos como responsables de administrar las oficinas, es sin duda, una
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135
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ConsueloAraos,VernicaCorrea.LaEscuelaHaceDiferencia,AproximacinSociologicaALaViolenciaEscolar.FundacinPaz
CiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.30.
Ibd.Pg.30
MargaretShaw.PromotingSafetyinSchoolsInternationalExperienceandActions.USDepartmentofJustice,BureauofJustice
Assistance.2001.En:FranzVanderschueren,AlejandraLunecke.PrevencinDeLaDelincuenciaJuvenil,AnlisisdeExperiencias
Internacionales.UniversidadAlbertoHurtado,2004.p.79
AbramovayMiriam,FrancoMarta.AVIOLNCIAEAESCOLA:OCASOBRASIL.Pg.25.
Ibd.Pg.26.
Ibd.Pg.25.

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de las marcas del programa. En la mayora de los establecimientos, estn presentes de modo
bastante expresivo, de forma remunerada o como voluntarios, lo que sin duda contribuye a reforzar
sus lazos con la escuela. Adems del alumnado joven, tambin es significativa la participacin de
personas de la comunidad, profesores y funcionarios, en la conduccin de las oficinas.137
La abertura de los espacios de la escuela valoriza los establecimientos, pues pasa a ser percibida
como un lugar privilegiado, con equipamiento social disponible a la comunidad y como un lugar de
formacin de nios y jvenes. En general, esos espacios que permanecen ociosos y cerrados los
fines de semana, ahora se vuelven accesibles a la comunidad, proporcionando alternativas de
convivencia a los jvenes, que afirman no tener donde ir. Asi, el programa genera oportunidades de
encuentro entre amigos, de diversin, reforzando de ese modo la idea de la escuela como un espacio
legtimo de construccin de sociabilidad. 138 Otro aspecto positivo del programa es que posibilita la
promocin de una aproximacin entre la escuela y la familia, abriendo posibilidades de nuevas formas
de sociabilidad dentro de la propia comunidad.139
Evaluaciones Programa Abriendo Espacios
Los resultados de las evaluaciones realizadas a lo largo del ao 2000, durante la primera etapa del
Programa en el estado de Ro de Janeiro (Abramovay 2001) pusieron nfasis a los sentimientos
positivos despertados en los participantes, as como al potencial demostrado por las escuelas como
locales de socializacin.
Como podemos leer de los resultados expuestos en la siguiente tabla, se ha logrado reforzar la idea
de la escuela como un lugar legtimo para el establecimiento de relaciones sociales. El 66.9% de los
jvenes entrevistados citaron el deseo de encontrarse con los amigos y el 49.3% dijeron que queran
conocer gente.
Tabla N 18:
Razones para participar del Programa Escuelas Para La Paz, segn jvenes

En cuanto a la evaluacin de impacto del programa, desde la percepcin de los jvenes y de los
motivadores, los ndices son contundentes como muestra la siguiente tabla.
Tabla N 19:
Evaluacin del Impacto del Programa por los jvenes y motivadores (%)

En trminos de participacin de los jvenes alumnos o no y de los dems participantes


pertenecientes a las diferentes comunidades involucradas en las iniciativas implementadas, la
evaluacin revela que la presencia del programa fue muy significativa y que ella represent un factor
importante en el fortalecimiento del proceso de vinculacin de las escuelas con su entorno
inmediato.140 Una evaluacin ms reciente del impacto del Abriendo Espacios fue realizada en los
estados de Pernambuco y Rio de Janeiro, Revirtiendo Violencias: Sembrando Futuros, en la cual
fueron recogidas las impresiones de los directores de las escuelas, lo que confirma el saldo positivo
alcanzado por Abriendo Espacios para los establecimientos escolares, en trminos de reduccin de la
137
138
139
140

Ibd.Pg.25.
Ibd.Pg.26.
Ibd.Pg.26.
UNESCO. ELENFRENTAMIENTODELAVIOLENCIAENLASESCUELAS:ELPAPELDELAUNESCO/BRASIL. Brasil,
2003.Pg.17.

41

violencia, tanto interna como externa. 141 La tabla siguiente fue desarrollada con base en las
percepciones de los directores de las escuelas participantes y no participantes. La tabla muestra que,
de modo general, las escuelas que participaron del Abriendo Espacios en ambos estados registraron
mejoras en los 18 aspectos mencionados.142
Tabla N 20:
Escala de mejoras Escuelas participantes y no participantes en el programa Abriendo Espacios en
Ro de Janeiro y Pernambuco, segn los directores:

Otras conclusiones del estudio merecen atencin especial. Se verific mejoras significativas en el
ambiente interno de las escuelas, inclusive de lunes a viernes, en consecuencia de la disminucin de
algunos ndices de violencia. Eso se aplica principalmente a la violencia relacionada a las relaciones
entre los alumnos y las relaciones entre los alumnos y sus profesores. Esa mejora es confirmada en
los dados recogidos, habiendo presentado impacto directo sobre el aprendizaje. 143 La investigacin
pone en evidencia que hubo mejoras muy significativas en las relaciones de la escuela con los
padres o responsables de alumnos, y tambin con los vecinos de la comunidad circundante. Padres
de alumnos y miembros de la comunidad participan directamente de las actividades ofrecidas por la
escuela en los fines de semana. Esas personas se benefician del espacio escolar que, anteriormente,
solan ser un local de acceso limitado. Esos vnculos crean la posibilidad de revertir una serie de
agresiones y violencias que la escuela vena sufriendo. Muchas de esas agresiones y violencias
tenan origen fuera de la escuela, pero tena, sin embargo, un fuerte efecto sobre la coexistencia
interna en ella (Waiselfisz y Maciel, 2003, p. 103).144
Los altos ndices de impacto que muestran las diferentes evaluaciones a este programa, ponen de
manifiesto la necesidad de articular estrategias de construccin de comunidades escolares no
violentas intersectorialmente, donde el fenmeno debe ser intervenido integralmente, participando en
la implementacin y los esfuerzos tanto los actores que conviven dentro de los establecimientos
educacionales, como quienes lo hacen desde afuera como entorno ya sean instituciones, actores
sociales o sujetos individuales. Como hemos visto, las estrategias de intervencin en violencia
escolar son diversas y existen mltiples experiencias las cuales pueden ser categorizadas en estos
tres enfoques. Lo importante de hacer notar es que segn como se halla definido el problema o el
foco de intervencin necesario para mejorar la calidad de la convivencia, le deviene un cierto modelo
de intervencin que posteriormente se aplicar.
Enfoque de Promocin de aptitudes sociales y polticas contra la violencia Portugal
141
142
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144

Ibd.Pg.18.
Ibd.Pg.18.
Ibd.Pg.20.

Ibd.Pg.21.

42

El modelo actual representa una propuesta conceptual de un modelo de prevencin contra la


violencia en la escuela y de promocin de aptitudes sociales para nios, basado en conocimientos y
experiencias reunidas a travs de anteriores proyectos piloto en escuelas portuguesas y programas
europeos previamente implementados basados en la escuela. Esta propuesta sigue enfoques
recientes sobre la prevencin contra la intimidacin basada en la escuela, y se centra en la creacin
de programas y temas organizativos relacionados con procesos de cambio en el desarrollo, tanto
institucional como individual. Asimismo, se enfatiza la necesidad de una intervencin mltiple en la
cual se incluya al personal de la escuela, los padres, el grupo paritario y la comunidad, a travs de la
creacin de una red colectiva.
Esta propuesta va a ser presentada ante el Ministerio de Educacin para su aprobacin, con el fin de
ponerla en prctica en algunas de las escuelas del distrito de Braga previamente estudiado en el
Proyecto Contra la Intimidacin portugus.
La deconstruccin de un discurso sobre la educacin
Las escuelas que se establecieron en la era industrial no parecen estar bien preparadas para hacer
frente a una sociedad postmoderna. Los modelos de aprendizaje centrados en el estudiante y que
proclaman los beneficios del desarrollo de aptitudes, diseado para que se pueda transferir y
generalizar fcilmente, se enfrentan a una crisis segn entramos en el siglo XXI
Las nuevas ideas de una educacin para resolver problemas, aprender a aprender y lograr autonoma
y creatividad, se basan en suposiciones relacionadas con el cambio y las interconexiones entre el
desarrollo individual e institucional.
La tradicin ya no es el mejor eslogan
Las escuelas, como instituciones sociales, emergen simultneamente de la cultura y son un vehculo
de su difusin. Las ideologas y los factores sociales, polticos y econmicos, dan forma al entorno del
saber. Nunca antes han sentido las polticas de escuela ni la legislacin general, la necesidad de
destacar el papel que juega la escuela en el desarrollo de la personalidad y en la promocin de la
ciudadana, a travs de una reflexin consciente y orientada hacia valores espirituales, morales y
cvicos. Los aspectos no acadmicos de la educacin, considerados desde hace tiempo como el
curriculum escondido, son valorados por su impacto en el desarrollo de un yo moderno.
La diversidad, la abolicin de la segregacin racial, el antirracismo y la mezcla cultural, imponen
nuevos valores y un planteamiento ms actual sobre la importancia de un extenso curriculum
escondido. La educacin personal y social y el desarrollo de aptitudes sociales, adems del
movimiento general de reflexin hacia la educacin y las reformas pedaggicas, son la base de
nuevos enfoques y de un profundo proceso organizativo de la vida en la escuela.
Promocin de aptitudes sociales y prevencin de la violencia (Basada en la escuela)
El actual modelo de intervencin representa una conceptualizacin de un programa que fomenta
aptitudes sociales y la prevencin de la intimidacin entre compaeros en las escuelas portuguesas.
Su presentacin proviene de recientes enfoques con respecto a la violencia en la escuela, as como
de intervenciones basadas en la escuela y enfoques sobre cuestiones organizativas, en tanto que
hace hincapi en la importancia de crear una red colectiva a fin de aumentar el compromiso por la
implementacin del programa.
Esta idea radica en parte de un consenso generalizado sobre la mayor eficacia de unas
intervenciones a nivel mltiple para combatir la violencia en la escuela, y la confianza en la
participacin de los padres como una manera de incrementar la vinculacin afectiva entre los
estudiantes, y en particular entre los grupos que corren mayor riesgo. Los programas de prevencin
basados en la escuela e integrados en una poltica de desarrollo comunitario global, enfatizan la
importancia de coordinar acciones con el fin de maximizar resultados positivos.
En Portugal slo recientemente la legislacin ha otorgado mayor autonoma a las escuelas,
confiriendo poderes a la administracin de la escuela y fomentando la participacin de la comunidad a
travs de la cooperacin de los padres y de otras instituciones sanitarias, sociales y jurisdiccionales.
Esto se fomenta an ms en las reas ms necesitadas. Adems, en lugares con problemas
importantes de desempleo, pobreza, discordias matrimoniales, violencia familiar, abuso de alcohol y
de drogas, slo los efectos acumulativos de una intervencin de colaboracin colectiva ayudarn a
reducir los factores de riesgo en los entornos familiares, escolares y en el grupo paritario. Asimismo,
en estos contextos existe una mayor preocupacin por atraer a las familias a la escuela y fomentar un
compromiso ms activo con respecto a la educacin de sus hijos y a las tareas de trabajo familiar.
La autonoma ha permitido asimismo que la escuela afirme su identidad a travs de la adopcin de un

43

proyecto educacional personalizado (Projects Educate de Escola), un proyecto de mltiples niveles y


grados que debera resolver problemas particulares y representar un consenso comunitario sobre
preocupaciones especficas y sobre el modo de tratarlas.
Otro aspecto a considerar es la necesidad de complementar medidas estructurales, como las Mejoras
en el Recreo y la creacin de otros servicios con enfoques que integren el curriculum. Es preciso
mencionar en especial la introduccin de mtodos de aprendizaje colectivo, la educacin personal y
social y los elementos a travs del curriculum, especialmente Area Escola, una zona
interdisciplinaria que recibe contribuciones de cada una de las disciplinas acadmicas, y que puede
reafirmar y convertirse en una herramienta instruccional en el desarrollo del Project Educative de
Escola.
La intervencin debera encajar con el Project Educate de Escola, as como proveer un incentivo para
fomentar sus objetivos y enfoques.
Nuestro modelo conceptual se explora tenindose en cuenta el historial organizativo de las escuelas
portuguesas y sus especificaciones curriculares, as como la necesidad de disear intervenciones que
mejoren la eficacia del proceso de la escuela con la creacin de oportunidades de participacin
activa, el desarrollo de relaciones interpersonales y la promocin de un desarrollo social para la
poblacin futura.
Valores de la escuela - continuo desarrollo de una comunidad segura
Suposiciones
Preocupacin de los valores de la escuela con respecto a la calidad de las relaciones, las
valoraciones, las prcticas y el sentido de la comunidad.
Los modelos ecolgicos y operacionales indican que los resultados positivos se sostienen cuando el
entorno est ptimamente equilibrado con las necesidades de desarrollo del individuo, y el nivel de
congruencia de los mensajes ambientales incrementa las probabilidades de una conducta deseable.
Los miles y millares de aspectos relacionados con la administracin escolar dirigida hacia un estilo
directivo, la administracin del curriculum adaptada a las necesidades de los empleados, la
participacin del profesorado en la toma de decisiones, la observacin y la participacin activa en el
trabajo del estudiante, son fuertes indicadores de la eficacia de una escuela y estn casualmente
relacionados con los logros acadmicos y el desarrollo socioemocional.
Menos observados son los procesos de socializacin y la praxis de la escuela, as como su influencia
en el valor del desarrollo, la moralidad, las conductas interpersonales y las interacciones sociales.
Con el fin de comprender mejor los efectos que las escuelas producen en el desarrollo
socioemocional y moral, los estudios necesitan hacer mayor hincapi en la interrelacin de las
necesidades relacionales y los procesos de socializacin en la escuela que puedan optimizar los
resultados del desarrollo.
El principio de un desarrollo sostenido apoya la idea de que un entorno social basado en la
comunicacin abierta, en la aproximacin de las relaciones entre adultos y jvenes, en la oportunidad
de cooperar de manera positiva y participar en trabajo comunitario, promueven la confianza y la vala
en uno mismo, adems de fortalecer los vnculos comunitarios.
A fortiori, desde la niez hasta la juventud, es preciso analizar la calidad de las experiencias sociales
que la escuela ofrece durante un perodo de desarrollo tan altamente formativo. Las intervenciones
basadas en la escuela deberan convertirse en el foco de atencin.
Entorno escolar como zona preventiva
La calidad de la experiencia escolar y de los valores de la escuela pueden tener una influencia causal
en los comportamientos problemticos y trastornos de la conducta, y parte de stos pueden
amplificarse en particulares entornos escolares.
Las investigaciones sobre las relaciones entre compaeros, los estudios sobre la intimidacin y la
violencia en la escuela, los informes sobre la disciplina escolar y el abandono de los estudios,
paralelos estos con la creciente incidencia en delincuencia y la aparicin de bandas criminales,
adems de los datos epidemiolgicos sobre la salud de los jvenes y el abuso de sustancias,
enfatizan la necesidad de implementar intervenciones preventivas basadas en la escuela.
La intervencin en la reduccin de riesgos y la promocin de aptitudes sociales, pueden incorporar
tanto valores y prcticas, como la gestin organizativa, los programas de prevencin y la
administracin y el desarrollo del curriculum, permitiendo intervenciones con mltiples componentes y
de mltiples aos.
Se Pueden Emplear Cuatro Cuestiones Clave de un Modelo de Intervencin para la Promocin
de Aptitudes Sociales y la Prevencin de la Violencia en la Escuela

44

Los problemas y las acciones clave de una teora de intervencin, no slo una intervencin en
prctica, incorporan tanto la teora del problema como la teora del cambio.
Operar estrategias de generacin de cambios en instituciones e individuos, e identificar posibles
influencias mediadoras y cmo stas interactan como (1) factores de riesgo o (2) fuerzas impulsoras
de fomento y mantenimiento de los cambios.
Facilitar procesos de cambio centrados en cuestiones de implementacin, y anticipar efectos de
subgrupo a nivel de trayectorias de desarrollo en individuos e instituciones y reduccin de riesgo.
Evaluacin de resultados e impactos positivos en los valores de la escuela y el desarrollo psicosocial.
FORMULANDO PROBLEMAS Y ACCIONES PARA UNA TEORA DE INTERVENCIN
Entender los factores asociados con la prevencin de la violencia y la promocin de prcticas
positivas
Crear un entorno de apoyo escolar para realzar los valores, actitudes y conductas
Trabajar bajo las expectativas normales de intervencin, con el personal de la escuela, los padres, el
grupo paritario y los servicios para la comunidad
Activar una red colectiva para asumir un papel consultor y representativo dentro del consejo
administrativo de la escuela, adems de coordinar la intervencin
OPERANDO ESTRATEGIAS DE GENERACIN DE CAMBIOS EN INDIVIDUOS E INSTITUCIONES
Establecer niveles de prevencin y grupos objeto
Nivel primario: se lleva a cabo antes de que los efectos de riesgo hayan causado desorden en la
comunidad;
Nivel secundario: da prioridad a acciones en grupos reducidos
Nivel terciario: se centra en grupos o individuos con bajo riesgo
Individuos
Predisposiciones fisiolgicas (bajo nivel de "despertamiento"); prematuros problemas en el
comportamiento;
Familia
Externalizacin del dficit social cognitivo; escasos mecanismos para hacer frente a las dificultades
Deficiente aptitud de los padres e inconsistente manejo de la disciplina; discordia y violencia familiar;
actitud de apoyo y de alta tolerancia con respecto a la violencia por parte de los padres; antecedentes
familiares de
Conducta violenta; apego inseguro a miembros de la familia
Interaccin entre compaeros
Rechazo; desviacin en la norma del grupo; asociacin con otros nios problemticos
Experiencias escolares
Fracaso escolar; poco inters en las actividades escolares; bajas expectaciones de xito por parte de
los profesores
Comunidad
Cultura antisocial normas y actitudes en la comunidad propicias a la desviacin, la pobreza y la
desorganizacin del barrio
Promocin de buenas prcticas en la escuela para el desarrollo de aptitudes sociales
Enfoques que incluyen a la escuela en su totalidad
Polticas preventivas y especfica planificacin, implementacion y responsabilidad con respecto a
programas
Intervencin multidimensional de acuerdo con varios niveles preventivos
Redes colectivas
Estrategias de participacin de los padres
Frecuente Trabajo en Equipo con grupos de debate formados por el profesorado y los empleados de
la escuela
Eficaces Crculos "Multiconfesionales"
Participacin de Unidades Sanitarias, Sociales y Jurisdiccionales
Participacin de las Fuerzas de Seguridad
Cursos de Capacitacin sobre Aptitudes Personales y Sociales para Nios Vctimas de la
Intimidacin
Desarrollo del concepto de uno mismo; cursillos de reafirmacin personal; tcnicas para controlar la
ansiedad; capacidad para resolver problemas y poder comunicarse.
Gestin y Desarrollo del Curriculum
Enfoques interdisciplinarios sobre la educacin social y personal contenida en el curriculum
Elementos a travs del curriculum
Curriculum alternativo para grupos especiales
Aptitudes Personales y Sociales para Saber Enfrentarse, basadas en la clase

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Trabajo en Grupo
Enfoques constructivos para el desarrollo profesional
Curriculum de Tcnicas de Ayuda para el profesorado y los estudiantes
Formacin estructurada para el profesorado
Trabajo directo con "abusones"
Desarrollo de concienciacin emocional y tcnicas de empata
Temas educativos/informativos sobre disciplina
Autocontrol
Mtodo de "preocupacin compartida" con respecto a la intimidad en grupo
Tcnicas de hacer frente a la influencia de los compaeros
PROCESOS DE FACILITACIN DE CAMBIOS CUESTIONES DE IMPLEMENTACIN
1 Adhesin a nivel de escuela
Estado de preparacin o predisposicin organizativa para adoptar los ideales del proyecto
Congruencia entre la cultura de la escuela y la filosofa y los enfoques del proyecto
Articulacin y coherencia con proyecto(s) educacionales de la escuela
Participacin de figuras lderes y de profesores bien preparados
Participacin "multisectorial" en el diseo de las intervenciones
Claridad de roles, responsabilidades y competencias
Tcticas para aumentar la concienciacin
Aprobacin de la intervencin
Inclusin de formas de evaluar la integridad de la implementacin
Demostracin de los efectos de la intervencin a travs de indicadores de implementacin e impactos
2 Formacin y diseo instruccional
Formacin apropiada para el profesorado sobre la implementacin de programas
Formacin para profesores sobre programas de varios niveles preventivos
Especificacin y aceptabilidad del contenido de los cursos sobre tcnicas para objetivos generales de
intervencin
Estructura de sesiones que permitan demostracin, ensayos generales y reacciones
Empleo de enfoques integrados en el curriculum
Material de instrucciones fcil de usar y actualizado
Mtodos de aprendizaje activo, incluyendo modelos, role-play, reaccin sobre la actuacin, dilogo y
reafirmacin positiva
3 Organizacin
Duracin, formato de intensidad
Conexin y coordinacin con el curriculum de la escuela
4 Extensin de la comunidad
Programas para padres sobre tcnicas de control, resolucin de conflictos y toma de decisiones,
adems de comunicacin familiar
Programas comunitarios para mejorar las actividades sociales y deportivas para jvenes
Extendida colaboracin con los Servicios de Salud, Servicios Sociales, Club de Jvenes, Tribunal de
Menores y Agencias de Seguridad
5. Servicios Especiales para Vctimas y "Abusones"
Telfono de ayuda
Servicios de orientacin psicopedaggica entre compaeros
EVALUACIN DE LOS RESULTADOS E IMPACTO EN LOS VALORES DE LA ESCUELA Y EN EL
DESARROLLO PSICOSOCIAL
Indicadores de adopcin de una conducta competente social y de disminucin en el nivel de
intimidacin
Resultados positivos e impacto
Mayor fuerza personal para hacer frente a la influencia de los compaeros
Incremento en interacciones positivas
Reduccin del nivel de aislamiento entre estudiantes
Mayor valoracin de las conductas prosociales y cooperativas
Proximidad emocional con los compaeros
Mayor comunicacin entre jvenes y adultos
Mayor compromiso con la enseanza
Participacin en las actividades de la escuela
Actitud firme contra la intimidacin
Conducta apropiada de acuerdo con las normas; identidad y satisfaccin con la escuela
Mayor motivacin escolar
Mayor sensibilidad a las necesidades socioculturales y de desarrollo de la poblacin estudiantil

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Conclusiones
No hay nada ms prctico que una buena teora. Kurt Lewin ciertamente quera que los diseadores
de programas reunieran informacin consistente sobre el fenmeno bajo revisin. Poseer una teora
sobre el tema es pronsticamente seguro. No obstante, las intervenciones deberan basarse en una
ciencia de intervencin. Los enfoques centrados en la comunidad implican un complejo proceso de
cambio que inevitablemente requiere una intervencin ms dedicada.
Hasta ahora, los esfuerzos realizados en las escuelas portuguesas a travs de intervenciones, o bien
a travs de proyectos con un pequeo enfoque, han producido un impacto limitado en cuanto al
nmero de escuelas que se han abarcado, y en cuanto a la responsabilidad de las intervenciones, y a
los resultados positivos para los valores de la escuela y para el desarrollo psicosocial del estudiante.
Ha llegado el momento de sentarse en la mesa y empezar a tomar urgentes decisiones en lo que se
refiere a la promocin de entornos de aprendizaje seguros y de cooperacin y a la reduccin de la
violencia en la escuela.
La actual propuesta conceptual intenta reafirmar que cualquier tarea preventiva en el campo de la
violencia, es una operacin conjunta entre la comunidad y la escuela. Para que funcione es
importante que exista un compromiso y una participacin duradera, consistente y de comn acuerdo.
Una manera de combinar estos esfuerzos es a travs de la Red Colectiva.
Finalmente debemos hacer hincapi en la importancia de considerar varios factores psicosociales
como objetivos de intervencin: la calidad del entorno social que la escuela ofrece y las
oportunidades de fortalecer la vinculacin afectiva entre adultos y jvenes; para incrementar el valor
de las relaciones interpersonales, para ofrecer experiencias que mejoren la propia eficacia de las
interacciones entre compaeros, para fomentar barreras ante la alineacin escolar y para crear
nuevos incentivos de comportamiento prosaico.
Propuesta realizada por el Equipo compuesto por: ANA MARIA, TOMS DE ALMEDIA, IEC U.
MINHA, BRAGA MARIA FILOMENA, ALTE DA VEIGA, FRANCISCO SANCHES, ESCUELA
PRIMARIA, BRAGA MARIA CONCEO, PINTO ROCHA. DREN. Ministerio de Educacin Porto

IV. Recomendaciones para mejorar la calidad de la convivencia escolar


Conforme a las diferentes actividades de intervencin en violencia escolar que se han presentando,
modelos expuestos, limitantes y beneficios analizados, es posible delinear un conjunto de actividades
a ser tomadas en cuenta por todos aquellos que estn interesados en mejorar la calidad de la
convivencia escolar y reducir los niveles de violencia en los establecimientos educacionales. Si bien
las actividades que presentaremos a continuacin no deben ser tomadas como una receta de cocina
infalible, donde las recomendaciones expuestas deben ser las nicas a seguir, en un orden
establecido, el cual de ser aplicado y como resultante de este desarrollo vendr aparejada
automticamente una mejora en la calidad de la convivencia (debemos ser cuidadosos en no pensar
esto). No obstante, la experiencias antes descritas demuestran que deben ser actividades tomadas
seriamente en cuenta, que han presentado un nivel de xito considerable en los propsitos
planteados.
An cuando ya lo hemos expuesto, independientemente de las actividades a seguir o el tipo de
modelo de intervencin a poner en prctica, es necesario enfatizar la necesidad de anteponer a toda
actividad una mirada especfica, adecuada al contexto econmico, social, poltico y cultural de las
localidades y comunidades educativas donde se interviene. A continuacin presentamos las
siguientes actividades y estrategias a ser consideradas a la hora de planificar una estrategia de
intervencin en convivencia y conflictividad escolar:
Lnea base diagnstica
Como hemos podido dar cuenta en el primer captulo de este texto, la violencia escolar y los
problemas de convivencia, se manifiestan de diferentes maneras en los establecimientos
educacionales de acuerdo a las diferentes realidades econmicas, culturales, polticas y sociales de
los pases o los barrios donde estn insertos los establecimientos. No es posible hablar de La
Violencia como nica y singular, ya que afecta a las comunidades escolares de diferente forma,
incluso a lo largo de un mismo territorio nacional, y para que hablar de las diferencias observadas
entre distintos pases y continentes con desiguales niveles de desarrollo.
Considerando esta observacin, es menester de todo organismo pblico que quiera articular una
poltica nacional en torno a la violencia escolar, un gobierno local que pretenda implementar un plan o
programa especfico para abordar el problema, o bien expertos tcnicos que quieran entrar a
intervenir directamente en los establecimientos educacionales, interiorizarse de manera directa o bien
recopilar informacin secundaria de estudios anteriores que ya se hallan realizado, con el fin de
establecer la real magnitud del problema y sus dimensiones ms significativas.
La creacin o recopilacin de esta informacin debe apuntar a indagar tanto en el aspecto cualitativo
del fenmeno, estableciendo un diagnstico acerca de las diferentes manifestaciones de la
convivencia y violencia escolar (bullying, abuso de poder docente, violencia sexual, humillaciones,

47

agresiones fsicas, malestar emocional, poca participacin institucional de los actores, etc.),
considerando tambin a los actores implicados en estos actos y las direcciones de las agresiones (de
apoderado a docente, de estudiante a docente, de docente a estudiante, de estudiante a estudiante,
etc.). En su aspecto cuantitativo el diagnostico debe considerar las incidencias y prevalencias de las
diferentes formas de violencia en la poblacin.
Con este primer esfuerzo podremos delimitar o ampliar an ms el campo del problema, visualizando
cuales seran las reas y los actores prioritarios a intervenir, en pos de articular una estrategia bien
orientada y coherente con la real necesidad de la comunidad afectada, no cayendo en orientaciones
vagas y muchas veces prejuiciadas acerca del problema.
Capacitacin de docentes y directivos en Conflictividad Escolar
Como hemos visto, muchas veces una forma de abordar los temas de violencia y convivencia pasan
por introducir transformaciones al interior de las unidades educativas, ya sea en sus formas de
gestin, tiempos, metodologas, formas autoritarias de relacionarse, participacin institucional de los
distintos actores, formas de abordar los conflictos, etc. De acuerdo a esta orientacin, uno de los
principales actores de transformacin son los docentes, quienes estn llamados a ser sujetos de
cambio para la sana convivencia.
Si bien esta es una necesidad y una orientacin a seguir, muchas veces ni los docentes ni los
directivos cuentan con las herramientas tericas y prcticas para abordar esta enorme misin, siendo
de esta manera interpelados al cambio pero no capacitados para ello. Toda intervencin para mejorar
la convivencia debe ser planteada como un trabajo de innovacin educativa. Al mismo tiempo, cuando
un equipo docente se propone cambios que signifiquen mejorar la calidad de su accin educativa, se
enfrenta tambin a un reto de formacin y mejora de su capacitacin profesional. Desde este punto
de vista, entendemos que un proyecto para mejorar la convivencia y prevenir los problemas de malos
tratos y abusos entre compaeros/as puede, y debe, ser un proyecto de innovacin educativa y de
autoformacin del profesorado, que tenga en cuenta que se trata de trabajar incorporando todos los
elementos del currculum, desde la accin tutorial, a la formacin permanente del profesorado.145
El sentido integral que posee la escuela, que trasciende la mera entrega de contenidos obligatorios
relacionados con materias especficas, y se orienta ms bien toda ella a la formacin integral de los
sujetos en el plano cognitivo, social, emocional, laboral y trascendental. Por lo tanto, debe hacerse
cargo de esta misin de manera conciente el cuerpo docente y directivo, al mismo tiempo que orientar
su accin y formacin a estas otras dimensiones de la escuela, que superan lo meramente
instruccional.
Por lo tanto, no se trata de sobrepasar a directivos y maestros con nuevas orientaciones y misiones
dejndolos a la deriva sin las herramientas necesarias, como muchas veces ocurre, imponindoles
estos nuevos desafos sin la adecuada compaa y capacitacin. Proponemos las siguientes
dimensiones, para ser abordadas como capacitacin a docentes y directivos, en pos de ampliar sus
conocimientos y rangos de accin para mejorar la calidad de la convivencia escolar:
Es necesario conocer e intentar acercarse a una definicin compartida, en docentes y directivos,
acerca de lo que es la violencia, los conflictos y la convivencia escolar.
Visualizar con directivos y docentes las causas psico-sociales, institucionales y estructurales
sociales que facilitan la violencia, con el objetivo de desmitificar ciertas concepciones individualistas
como causantes de esta, y ms bien orientar hacia la responsabilidad institucional y de los actores al
interior de las unidades educativas como motor de transformacin de la convivencia.
Entregar herramientas concretas a directivos y docentes para la resolucin alternativa de conflictos
Entregar herramientas concretas a directivos para la gestin de la convivencia escolar, de acuerdo a
la funcin especfica que cumplen al interior de las unidades educativas.
Entregar herramientas concretas a docentes para la inclusin en el curriculum y el trabajo en aula, de
aquellas temticas que generan conflictos en los establecimientos educacionales, que muchas veces
no se abordan de manera directa con los estudiantes (discriminacin, baja autoestima, influencia de
los medios de comunicacin, abuso de poder, exclusin social, diferencias de gnero, etc.)
Implementacin de estrategias de resolucin alternativa de conflictos (ERAC)146
Usualmente, en el mbito escolar, los actos de indisciplina y violencia se abordan desde el
145

146

RosarioOrtegaRuizyColaboradores.LaConvivenciaEscolar:quesycmoabordarla.ProgramaEducativode
PrevencindeMaltratoentrecompaerosycompaeras.ConsejeradeEducacinyCiencia.JuntadeAndaluca.Pg.
95.
Equipo de Conflictividad Escolar. Sistema Escolar, Convivencia Y Resolucin De Conflictos. Editorial Conflicto,
Santiago,2007.CaptuloIII.

48

Reglamento de Convivencia, aplicando las sanciones respectivas para las faltas cometidas. Dicha
forma de abordar las situaciones de crisis se ha mostrado ineficiente en la prctica, puesto que segn
las experiencias al interior de los establecimientos educacionales, no se vislumbra una mejora en la
calidad de la convivencia escolar en los establecimientos, por ms anotaciones, llamadas a
apoderados, suspensiones o cambios de ambientes (expulsiones) que se realicen.
Cuando tan slo se aplican las sanciones ante las faltas, no se aborda la relacin social deteriorada
que hay detrs, y que esta a la base de las crisis, por lo tanto esta queda intacta y se sigue
reproduciendo en el tiempo. El cambio de mirada que proponemos es utilizar el conflicto como una
oportunidad de aprendizaje, donde efectivamente sea abordado el conflicto que hay de fondo desde
una mirada pedaggica que sea capaz de generar aprendizajes en los actores involucrados, y a
travs de un proceso de dilogo, reconstruir la relacin social deteriorada.
Las estrategias de resolucin alternativa de conflictos (ERAC) son formas de intervencin social que
buscan que las partes de un conflicto, transformen positivamente las relaciones sociales que se
encuentren deterioradas. Es decir, constituyen posibilidades para que los involucrados en un conflicto
especfico, reconstruyan la forma como se relacionan cotidianamente, mejorando as su calidad de
vida y generando importantes aprendizajes en todos los participantes. En este sentido, las ERAC
poseen supuestos epistemolgicos y polticos de base, que las posicionan como verdaderas
estrategias de intervencin, ms all de ser simples tcnicas o herramientas dialgicas. Entre estos
supuestos, el ms importante seala que slo los involucrados en un conflicto pueden encontrar,
construir y acordar salidas satisfactorias y definitivas al conflicto. Es decir, las personas que viven y
desarrollan un conflicto son los que ms oportunidades e inters tienen en solucionarlo, por lo que
slo requerirn asesoramiento y comprensin por parte de los posibles observadores o terceros
facilitadores.
De esta forma, a travs de las ERAC las partes de un conflicto se hacen cargo del vnculo social que
mantienen y que es valorado negativamente, transformando colectivamente y a travs de acuerdos
explcitos la relacin social que desarrollan y que les molesta. Se trata de procesos de dilogo y
conversacin entre las partes de un conflicto y una o dos personas que constituyen el equipo
facilitado, en cual se explicita y reflexiona sobre el conflicto, as como sobre los posibles acuerdos y
aprendizajes que nos permita solucionarlo. Entre las ERAC, ms apropiadas al sistema escolar en
Amrica Latina se encuentran:
El Arbitraje
La Negociacin
La Mediacin
Cada una de ellas diferencindose de acuerdo al rol que le asigna a la Equipo Facilitador y a los
conflictos que permiten trabajar, tal como lo seala a continuacin.
Tabla N 21: ERAC, Roles del Equipo Facilitador y Tipo de Conflicto
ERAC

Arbitraje

Rol del Equipo Facilitador

Tipo de Conflicto

Adultos con criterio y habilidades Conflictos de nios pequeos o entre


pedaggicas,
intenciona
el partes muy excluyentes y polarizadas.
reconocimiento mutuo de las partes y
decide una salida a la crisis.

Negociacin

Adulto o estudiante que ayuda a las Conflictos muy acotados y precisos,


partes a identificar y ordenar sus tambin para conflictos con raz en objetos
intereses relacionados con el conflicto.
materiales.

Mediacin

Adulto o estudiante que facilita e Amplia gama de conflictos entre pares o


intenciona el dilogo pero deja a las entre estamentos (no pares). Deterioros
partes construir los acuerdos.
progresivos en las interacciones.

La idea que hay detrs de todas la ERAC, es que las partes de un conflicto son las responsables de
su mantencin y desarrollo, descartando de plano la culpabilizacin personal o las categoras
dicotmicas de bueno y malo, victima y victimario, agresor y agredido o normal y anormal. Ms an,
entre los trasfondos tericos de estas ERAC, esta el hecho de que es en las relaciones sociales que
desarrollan los diferentes actores, donde los sujetos adquieren sus caractersticas e identidades
personales. En otras palabras, nadie esta solo o sola en el mundo, todos nos relacionamos con otras
personas, por lo que nuestra identidad, nuestros valores, visiones de mundo y sentidos, estn en gran
medida construidos a partir de nuestras vivencias y de nuestras interacciones con las personas que
nos rodean (familia, amigos, escuela, trabajo, etc.), por lo que gran parte de nuestra personalidad y
de los sentidos de nuestra vida, se construyen en relaciones con otros, relaciones sociales dinmicas

49

y complejas, que pueden variar desde la colaboracin y la complicidad hasta el conflicto abierto y
explcito.
Lo que las ERAC pretenden entonces, es hacer evidente y explcito el vnculo social que existe entre
las partes de un conflicto, la reciprocidad de la relacin y la posibilidad de que la forma como dos o
ms personas se tratan cotidianamente puede ser distinta y mejorada de forma consensual.
En el mbito escolar, las ERAC tambin pueden constituirse en importantes herramientas para
intervenir conflictos escolares y mejorar as la convivencia, pues muchos de los conflictos que ah se
desarrollan pueden ser mediados, arbitrados o negociados entre los mismos miembros de la
comunidad escolar, es decir, entre estudiantes, profesores, codocentes, directivos y/o apoderados.
Todo esto, respetando la cultura y los tiempos escolares, as como tambin, abriendo la posibilidad de
servir de insumo para detectar temticas emergentes o problemas que requieren ser abordadas,
tambin como importantes mecanismo didctico que desarrollan aprendizajes significativos en
quienes los desarrollan. Las Estrategias de Resolucin Alternativa de Conflictos (ERAC) se
desarrollan a travs de procesos de dialogo, intencionados y explcitos, que permiten la adecuada
expresin de ideas y sentimientos, mantienen el respeto y la confidencialidad, as como tambin
deben permitir espacios para la innovacin y el descubrimiento de nuevas formas de relacionarse
entre las partes conflictuadas. Este dialogo constituye el espacio de interaccin donde se realizar la
lectura, reflexin y anlisis del conflicto en cuestin, adems de una intencionada construccin de
acuerdos que permita a las partes superar su conflicto y adquirir aprendizajes significativos durante
todo el proceso. Es decir, las Estrategias de Resolucin Alternativa de Conflictos (ERAC) en el mbito
escolar, buscan cumplir con estos cuatro objetivos:
Superar el Conflicto, es decir, transformar positivamente las relaciones sociales deterioradas entre
las partes
Desarrollar Aprendizajes, o sea, se pretende abordar el conflicto como una oportunidad pedaggica
de la cual todos los involucrados pueden obtener aprendizajes significativos.
Fortalecer la Comunidad Educativa, ya que al enfrentar sus propios conflictos, las partes se
apropian de su entorno y se sienten parte de la comunidad escolar.
Mejorara la Calidad de Vida, pues al superar los conflictos los involucrados se sienten mejor,
disminuye la agresividad, el estrs, mejora la comunicacin, etc.
Implementacin Curricular Para Trabajar Temticas De Conflicto En El Aula
Cuando trabajamos un conflicto escolar detectamos temas emergentes que estn a la base de la
conformacin del conflicto, son temticas de ndole social que forman parte de la identidad de los
sujetos en conflicto y de la vida escolar, pero que muchas veces no son visualizadas al identificar el
conflicto profundo con las crisis coyunturales (violencia, indisciplina) y la superacin de esta a travs
de la sancin.
Cuando se detecta un tema emergente que esta a la base del conflicto, como por ejemplo, la
discriminacin tnica, la marginacin econmico-social, la salud sexual, la homofobia, el abuso de
poder, etc. Estos temas pueden ser trabajados en el aula siendo traducidos a contenidos especficos,
de acuerdo a los sub sectores de aprendizajes correspondientes, para ser tematizados desde una
perspectiva crtica en el aula de clases. A travs de esta metodologa de trabajo es posible generar
aprendizajes significativos desde el conflicto, al colectivo de estudiantes que estn en una
determinada etapa de su formacin.
Democratizacin e Incentivo a la Participacin Interestamental
Una comunidad escolar es construida por todos los actores que la conforman, y la legitimidad de sus
procesos de construye con la participacin de todos los sujetos. Una comunidad escolar autoritaria,
donde deciden unos pocos y los dems obedecen, tarde o temprano se enfrenta a la deslegitimacin
tanto de sus autoridades, sus espacios y sus procesos de enseanza aprendizaje, cayendo en el sin
sentido de su quehacer para quienes la habitan. Siendo la escuela y el liceo instituciones esenciales
en la formacin ciudadana de los estudiantes, la valoracin de lo democrtico y la participacin
interestamental en el sistema escolar, no slo deben hacer referencia a un conjunto de conocimientos
cvicos y a un sistema de gobierno, sino tambin a una forma de vivir y construir comunidad educativa
con los otros.147
En este sentido, convivir democrticamente en la institucin escolar requiere explicitar los mbitos de
participacin, de opinin, de deliberacin de cada uno de los actores y de acuerdo a los roles y
funciones que desarrolla en la comunidad educativa. La valoracin del aporte de cada actor educativo
docentes, estudiantes, apoderados y paradocentes a la riqueza de la vida escolar, se logra con
mayor facilidad en un contexto de convivencia escolar fundada en valores democrticos como la
participacin, la solidaridad, la justicia, la libertad, la no discriminacin y la paz. Transformar la
escuela y liceo en comunidades de aprendizaje que preparan para la vida practicando cotidianamente
los principios, valores y derechos ciudadanos implicara re mirar, por ejemplo:
147

MinisteriodeEducacin,PolticadeConvivenciaEscolar,Santiago,2002.Pg.48

50

El acceso a la informacin que tienen los distintos actores de la comunidad escolar.


Los procedimientos para definir los representantes o dirigentes de los distintos estamentos.
Las instancias de comunicacin y planificacin conjunta entre los distintos estamentos.
Las instancias de consulta abierta a la comunidad sobre temas emergentes y de importancia para
cada uno de los miembros de ella.
La constitucin de equipos colegiados para algunos procesos de toma de decisiones con
atribuciones claras y debidamente difundidas entre los miembros de la comunidad.
Los procedimientos de administracin y ejecucin de la justicia con atribuciones claras y
debidamente difundidas, contemplando el derecho a apelacin.
La posibilidad de proponer y desarrollar iniciativas, de parte de uno o ms estamentos de la
comunidad escolar, que beneficien a toda o parcialmente a la escuela o liceo.
Re-crear los ritos escolares desde la misin del Proyecto Educativo.
En consecuencia, un contexto escolar participativo donde los sujetos tienen diversas oportunidades
de ejercicio progresivo de sus derechos y consecuentes responsabilidades, posibilita desarrollar, en
convivencia con otros, el respeto a los dems y la co-responsabilidad en la construccin del clima
cooperativo necesario para aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a
aprender.148 Adems permite que todos se sientan participes de la comunidad, otorgando legitimidad
a los distintos procesos que en ella se emprenden.
Mejoramiento De La Infraestructura
Por todos es sabido que en muchos lugares los establecimientos educacionales de los sectores ms
pobres no cuentan con las condiciones de infraestructura adecuada para el correcto desarrollo de las
misiones que la escuela se propone. Salones de clase con claras deficiencias en su mantenimiento,
falta de inmobiliario adecuado para la comodidad de estudiantes y profesores, deficientes materiales
de apoyo para las didcticas en clases, tecnologas obsoletas en laboratorios, falta de espacios para
la recreacin, el deporte y esparcimiento, exceso de estudiantes por sala de clases, etc. Todas ellas
son condiciones que no contribuyen al integral desarrollo de los estudiantes, y por otro lado, afectan
negativamente la motivacin del cuerpo docente.
El llamado desgaste profesional comienza a generarse cuando los profesores perciben una escasez e
inadecuacin de recursos materiales, pocas aulas habilitadas y aptas para la enseanza e
insuficiencia de espacios destinados a la preparacin de su trabajo y a la convivencia. As como el
ambiente es percibido como poco acogedor por el docente, los alumnos tambin comienzan a
sentirse desmotivados por el contexto fsico que les rodea.149
La estructura fsica debe contener dos condiciones esenciales para constituirse como factor protector
de la violencia. La primera es que los materiales existentes en la escuela sean ptimamente utilizados
para el proceso de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior debido a que, por ejemplo, el material se
constituye en un blanco fcil para ser destruido o robado por algn estudiante si los alumnos perciben
que la escuela no le otorga un valor insustituible a ese material y que si ese recurso falta ellos
mismos se vern perjudicados en su proceso de aprendizaje. La segunda se refiere a que los
distintos espacios existentes en la escuela estn claramente delimitados en su funcin y utilidad, y
que adems se den las condiciones para que stos puedan ser apropiados significativamente por los
agentes. A esto contribuye, sin duda, una densidad ptima de alumnos por clase y establecimiento,
proporcionada a los recursos y espacios disponibles.150
Implementacin de redes para el apoyo escolar y la integracin Barrio-Escuela
Las causas de la violencia escolar exceden las murallas del colegio, por lo que las soluciones a sta
tampoco pueden quedar nicamente en la transformacin interior de las unidades educativas y la
gestin escolar. Para los colegios de ms alta vulnerabilidad, considerando los escasos recursos
econmicos de las familias y la precariedad de las instalaciones pblicas en los barrios que habitan,
es necesario construir redes de apoyo intersectorial que posibiliten el acceso a diferentes bienes y
servicios a la comunidad escolar, adems de generar una comunidad escolar barrial con identidad e
integracin.
Hablando en trminos de factores, el acceso a una educacin de calidad no es la nica variable que
determina la aparicin de la violencia, vienen a confluir como importantes facilitadores, por ejemplo, la
escasa infraestructura y oferta deportiva y cultural a la que tienen acceso nios, nias, jvenes y
adultos en los barrios marginales de nuestros pases, lo que deviene en tiempos de ocio prolongados
donde el aburrimiento y el desgano ganan terreno sobre el esparcimiento y la construccin de
relaciones sociales de compaerismo, afecto y el desarrollo de la autoestima.
El acceso a la salud en general, y el desconocimiento y falta de acceso a ciertos tratamientos de
salud reproductiva, en particular, contribuyen a aumentar la desercin escolar (por embarazos no
deseados) y por ende a arrojar a un gran nmero de nios, nias y jvenes al mundo de la calle y el
148
149

150

Ibd.Pg.51
ConsueloAraos,VernicaCorrea. LaEscuelaHaceDiferencia,AproximacinSociologicaALaViolenciaEscolar.
FundacinPazCiudadanaInstitutodeSociologaPUC,2004.p.61.
Ibd.Pg.61.

51

trabajo precario, constituyndose luego la falta de oportunidades econmicas y el acceso a una salud
digna como elementos de frustracin y generadores de violencia. Estos y otros factores muchas
veces son responsabilidades que exceden las labores de la escuela, pero que sin embargo, influyen
en la configuracin de la violencia dentro y alrededor de esta. Por lo tanto, la generacin de redes de
apoyo escolar constituyen factores protectores para los estudiantes, docentes, directivos y
apoderados que conviven en la comunidad escolar. Complementaria a esta idea de la generacin de
una red de apoyo y ayuda escolar externa a la escuela, es necesario generar una relacin de
identidad y compromiso donde la escuela es percibida por la comunidad como una institucin y
espacio que para ellos tambin les es til y debe ser valorado. Para la construccin de este sentido
de identidad e integracin con el entorno, es necesario que la escuela se haga cargo tambin ella
misma de su responsabilidad con la comunidad donde esta inserta.
La integracin de las familias a las actividades de la escuela, la construccin de una relacin de
informacin y cooperacin mutua entre la escuela y las organizaciones barriales de base no
tradicionales (grupos de msica, colectivos juveniles, clubes deportivos, etc.), etc. posibilitan la
integracin de la escuela a su entorno y el reconocimiento desde el entorno hacia la escuela como un
lugar til, que para ellos tambin tiene un sentido, ms all de lo meramente instruccional. Por lo
tanto, el llamado a la construccin de redes de apoyo tiene una doble finalidad, por un lado
proporcionar el acceso a bienes y servicios a la comunidad escolar que de forma particular no tiene
acceso a ellos, y por otro lado, incentivar la integracin de la escuela con su entorno, para que esta
comience a ser percibida como un espacio til, donde se construye confianza y tiene un sentido ms
all de lo escolar para la comunidad.
Redefinicin de los sentidos educativos segn los contextos socio econmicos, culturales y
polticos en que se insertan los establecimientos educacionales.
Las reformas educativas impulsadas durante la dcada de los 90 en Amrica Latina desarrollaron una
transformacin estructural en educacin en la mayor parte de los pases de la regin. Se promovi un
cambio en la misin y la visin de la educacin tendientes a insertar las estructuras educativas y las
economas nacionales al nuevo panorama mundial de conocimientos cientficos y tecnolgicos del
mundo globalizado. As, a inicios de los 90, comienza una nueva Reforma Educacional, que pretende
alcanzar tres grandes objetivos educacionales para el siglo XXI :
Mejorar la competitividad econmica
Aumentar la participacin ciudadana
Superar la pobreza implementando la igualdad de oportunidades.
Esta reforma ha consistido en un proceso sistemtico, gradual e incremental, el cual modifica casi
todos los mbitos del sistema educativo, buscando mejorar la calidad de los resultados de los
procesos pedaggicos, es decir, la calidad de los conocimientos y habilidades desarrolladas y
adquiridas por los alumnos y alumnas; como tambin la equidad de dichos resultados, o sea, la
distribucin social de estos, intentando lograr la igualdad de oportunidades mediante una educacin
habilitadora para todos, pero con focalizacin y discriminacin positiva para los sectores menos
acomodados.151 Para lograr estos objetivos, se parte de la base explcita de que la educacin forma al
individuo y le entrega las habilidades necesarias para su vida en sociedad y especialmente su
insercin laboral, como claramente se expresa en el siguiente prrafo sobre los Objetivos
Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO), los cuales representan una de las
partes fundamentales de la reforma en Chile: El carcter modernizador de la propuesta de OF-CMO
tambin se expresa en la naturaleza de los objetivos y contenidos seleccionados y en la organizacin
que se les ha dado. Desde esta perspectiva se procura lograr aprendizajes que contribuyan
positivamente a una variedad de intereses personales y nacionales, entre ellos: la formacin para una
ciudadana ms activa; la promocin y el ejercicio de los derechos humanos y los valores
democrticos; y la obtencin de competencias necesarias para la insercin de los jvenes en el
mundo laboral, productivo y de servicios, lo que facilitar, a su vez, la mejor insercin del pas en los
mercados mundiales152.
En este contexto, se realizaron importantes cambios al sistema escolar. Entre los ms significativos
esta el trmino de la imposicin de planes y programas centrales y homogneos a todo el pas por
parte del Ministerio de Educacin. Quin en la actualidad, slo define los Objetivos Fundamentales y
los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO), base de la educacin chilena, a partir de los cuales
cada establecimiento posee cierto grado de autonoma, que le permite elaborar sus propios planes y
programas de estudio. Sin embargo, muy pocos establecimientos han utilizado esta franquicia, ya que
constituye un trabajo exigente y costoso que muy pocos establecimientos pueden financiar o
desarrollar adecuadamente.153 El punto de transformacin que es necesario aplicar en esta rea dice
151

152

153

Equipo de Conflictividad Escolar. Sistema Escolar, Convivencia Y Resolucin De Conflictos. Editorial Conflicto,
Santiago,2007.CaptuloI.
MinisteriodeEducacindeChile,CurriculumdelaEducacinBsicaOFyCMO.Santiago,1999,Pg.5.En:
Equipo de Conflictividad Escolar. Sistema Escolar, Convivencia Y Resolucin De Conflictos. Editorial Conflicto,
Santiago,2007.CaptuloI.
Ibd.Cp.I.

52

relacin con la falta de sintona que muchas veces se encuentra entre la definicin de una poltica
nacional de educacin, que plantea en trminos generales Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios para todo un territorio nacional, y las especificidades educativas existentes en
diferentes regiones del pas, y en diferentes contextos econmicos, sociales y culturales.
El traspaso de conocimientos y el intento de generar habilidades especficas en determinadas
poblaciones de estudiantes choca con sus necesidades reales, en tanto dichas habilidades y
conocimientos no se corresponden con sus contextos de vida, cayendo entonces los estudiantes en
un sin sentido de los procesos de enseanza aprendizaje y del espacio escolar. Se produce un
proceso de deslegitimacin de las actividades y del espacio escolar, surgiendo las interrogantes en
amplios sectores del estudiantado, para que ir al colegio?, que me da el colegio que yo necesito?.
Este tipo de cuestionamientos denota una falta de sintona entre la visin, misin de la escuela, y
contenidos entregados, con los aprendizajes significativos que estudiantes en diferentes contextos
necesitan. La posibilidad de transformacin pasa por una readecuacin de los planes y programas
especficos a cada comunidad escolar, de acuerdo a las necesidades reales de los estudiantes, en
pos de producir aprendizajes significativos que devuelvan la posicin de legitimidad a la escuela ante
su pblico y redefina un verdadero sentido para las acciones de aprender y ensear, en las que
participa toda la comunidad escolar.

V. Conclusiones
Los problemas de violencia escolar no presentan las mismas caractersticas en todas las latitudes ni
en todas las culturas, la expresin de estos problemas esta fuertemente condicionada por el contexto
econmico, cultural, social y poltico de los pases y los barrios en los que estn insertos los
establecimientos educacionales. Por lo tanto, las realidades son muy diversas, y as como no es
posible hablar de un slo tipo de violencia escolar, tampoco es posible plantearse a priori un enfoque
de intervencin como el ms adecuado, an cuando ciertas experiencias han sido corroboradas como
exitosas en sus respectivas evaluaciones.
Es probable que en el contexto del sistema educacional espaol, o europeo en general, por sus
particulares condiciones como pases y sociedades, las estrategias de intervencin en violencia
tengan determinadas caractersticas pues las problemticas presentan particularidades de acuerdo a
sus contextos especficos. Pero no podemos suponer que lo que haya servido en un contexto social
abiertamente diferente al sur americano valla a tener los mismos efectos en esta parte del planeta
donde las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales distan enormemente de los pases
desarrollados.
Una adecuada poltica de intervencin en violencia escolar en general, y un determinado programa de
intervencin en particular, deben conocer bien la realidad del problema en sus localidades y barrios,
pues este conocimiento debera orientar lo que posteriormente sern los planes de intervencin.
Al mismo tiempo que la mirada de intervencin debe considerar las particularidades del problema que
aqueja a las respectivas comunidades escolares, esta mirada debe abordar el problema de una
manera integral, intersectorial, y coordinando las acciones en las diferentes dimensiones del
problema. Como la literatura y las experiencias lo hacen ver, muchas veces en la manifestacin de la
violencia estn ocultas diferentes causas que operan en distinto nivel, y no es tan slo una sola causa
o un slo factor el que estara propiciando el malestar y la violencia en las comunidades escolares.
Visto desde este punto de vista, una estrategia o una poltica general de intervencin debe hacerse
cargo de esta multicausalidad de los problemas y definir planes integrales en su trabajo, tanto al nivel
cognitivo conductutal comunicacional, al nivel de gestin institucional para la buena convivencia y
al nivel de co produccin de la seguridad escolar con el entrono inmediato del barrio.
La articulacin de estas tres estrategias, con su respectivo nfasis en alguno de los focos, a travs de
una mirada integradora en la intervencin, debe ser un criterio a tomar en cuenta a la hora de
planificar un programa o estrategia, junto con la correcta definicin del problema de acuerdo a las
particularidades de la realidad contextual donde estn insertos los establecimientos educacionales.
El llamado es a construir una mirada a la vez especfica y particular de acuerdo a la realidad atingente
al contexto que se habita y construye, junto con un trabajo integral que aborde el problema en su
multidimensionalidad.
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