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REVISTA de
MEDIACIN
ESPECIAL
MEDIACIN ESCOLAR
Redactoras
Director
Directora Asociada
Redactora Jefe
Diseo y Maquetacin
SUMARIO
ESPACIO ABIERTO Importancia de la educacin en resolucin de conflictos 7
Ramn Alzate Sez de Heredia
Editorial
PRESENTACIN: LABORATORIOS
DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
MNICA RODRGUEZ-SEDANO y SANTIAGO MADRID LIRAS
Redactora-Jefe y Director de Revista de Mediacin
contaremos muestran. Hay que llevar a la prctica y a la realidad del adolescente esas herramientas y esa filosofa de paz que tanto nos esforzamos en inculcarles. No es slo reflexionar porque todos reflexionamos y a menudo no ejercemos lo reflexionado en nuestra vida
cotidiana. Lo mismo podramos decir de las habilidades tericamente enseadas transmisin de conocimiento sin interiorizacin. El mismo seor que en la charla de al medioda ha
defendido la importancia del respeto es el que ahora acosa con su vehculo al conductor que
le precede. Interesa la prctica, interesa interiorizarlo no slo por lo que verbalizamos, sino
por lo que hacemos. Como planteaba Festinger con su concepto de disonancia cognitiva, el
cambio en creencias se puede producir an ms eficazmente con un cambio en la conducta
o lo que es lo mismo: hazme actuar pacfica y empticamente, y en eso me convertir. Como
dice Pulido, las relaciones interpersonales pueden ser laboratorios de aprendizaje y desarrollo y en ese caso, la mediacin aporta la buena experiencia a esas relaciones interpersonales, la posibilidad del acercamiento al otro, la prctica de la atencin a las necesidades
del otro; finalmente, el hbito del acercamiento al otro. Resolver pacfica y respetuosamente a travs de la mediacin mis conflictos realmente me hace ms pacfico y ms respetuoso.
Es oportuno, por tanto, crear espacios de ensayo de las habilidades que hemos estado trabajando y debatiendo. No hablamos de un role-playing en clase; hablamos de la prctica de
la mediacin en sus conflictos cotidianos y reales, con carga emocional y con consecuencias
de mis actos. Es la experiencia de lo real. Es ver el conflicto como la oportunidad de aprendizaje con maysculas. Apostamos por el espacio de mediacin como propuesta para erradicar la violencia; implicar a todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo a
las familias; ensear a asumir responsabilidades de las conductas propias incorrectas; ayudarles a analizar los costes de sus actos no slo para sus vctimas, sino tambin para s mismos; fomentar y practicar la empata; aprender a manejar las emociones sin recurrir a conductas violentas; aprender a tender la mano, a disculparnos, a perdonar; y, con todo ello,
alcanzar cambios cognitivos, emocionales y conductuales duraderos como los que nos sealan Seoane y Aguado, ese desarrollo del razonamiento social que haga de nuestros adolescentes personas ms capaces para esa vida en democracia que defendemos.
Siguiendo esta lnea, presentamos el Modelo Integrado de Torrego, iniciativa surgida en
los aos 90 que apuesta por un modelo de convivencia de los centros con la implicacin
y participacin de toda la comunidad educativa, que supera el modelo autoritario y punitivo por un modelo de capacitacin de todos los miembros para la gestin de los conflictos en pro del desarrollo integral del alumnado, la mejora del clima escolar, e integracin
en un todo a partir de la participacin de todos. En la entrevista con Torrego podemos ver
claramente como una apuesta por trabajar en red para la mejora de la convivencia de los
Centros no slo es buena para el desarrollo de los chavales, sino que es muy bien acogida
por los padres y cuenta con el respaldo de los ayuntamientos. Pero la entrevista nos permite ver que este maestro de la mediacin educativa sigue alerta para desarrollar, mejorar y perfeccionar su modelo. Propuestas como la del Programa Alumnos-Ayudantes de
Convivencia, o su atencin a las deficiencias previas, tales como la necesidad de crear
formas de derivacin de casos a mediacin o de mantener un seguimiento y supervisin
constante por parte de un mediador experto y formado, en la lnea de lo que defendamos
en este espacio en el nmero anterior, son muestras de que Torrego sigue alerta para hacer del Modelo Integrado una autntica apuesta de desarrollo y perfeccionamiento de la
mediacin en el mbito escolar.
Y del modelo saltamos a la prctica. Tenemos la posibilidad de conocer dos experiencias
que se estn llevando a cabo en la actualidad desde el planteamiento del Modelo Integrado
de Mediacin Escolar: el estudio de un caso, el IES Las Amricas de Parla, y el programa
de formacin de alumnos mediadores del Ayuntamiento de Guadarrama; ambos son reflejo
de la realidad actual, y nosotros queremos servir de espacio de difusin de estos primeros pasos que los centros educativos van dando en el camino de la mejora de la convivencia
desde educacin de los menores a travs de la mediacin escolar.
Editorial
te hacerse una pregunta: por qu callamos? Se reducen drsticamente los recursos, el personal pblico, los programas de apoyo Se aprovecha la crisis para recortar en educacin.
Y la mediacin escolar, an no tan instaurada como para poder soportar estos envites, corre tambin peligro.
Es un tpico al que no vamos a resistirnos citar aqu la famosa proclama de Bertolt
Brecht.
Primero vinieron a por los comunistas, y yo no los defend, porque yo no era comunista.
Despus vinieron a por los judos, y yo no los defend, porque yo no era judo.
Entonces vinieron a por los catlicos, y yo no los defend, porque yo no era catlico.
Finalmente vinieron a por m, y para entonces, ya no quedaba nadie para defenderme.
Ah queda.
No podemos despedirnos sin antes agradecer a algunas personas que han apoyado y participado activamente en este nmero; principalmente gracias a Rosa Pulido por implicarse
tan activamente en hacer realidad este nmero y, por supuesto, gracias a Ramn Alzate, padrino de nuestra revista, y Juan Carlos Torrego por sus aportaciones. aportaciones. Y al resto de los colaboradores que nos han invitado a conocer sus estudios y prcticas: equipos de
investigacin y Servicio de Juventud. De nuevo, gracias.
Espacio abierto
ESPACIO ABIERTO
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN
EN RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Ramn Alzate Sez de Heredia
Catedrtico de Anlisis y Resolucin de Conflictos
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
uiero aprovechar este Espacio Abierto que la Revista de Mediacin tan amablemente
me ofrece, para realizar una serie de reflexiones abaladas por 20 aos de trabajo en la
Educacin en Resolucin de Conflictos (ERC a partir de ahora). La mediacin escolar,
objeto de este nmero especial, es un componente ms, aunque muy importante de lo que denominamos ERC.
Hay distintas formas de comenzar, aunque sea de una manera sencilla, con intencin
de expansiones posteriores, y una voluntad de hacer el programa sostenible. Veamos, un/
una profesor/a puede educar en resolucin de conflictos a los/as estudiantes de su clase.
Un grupo de profesores/as puede combinar sus recursos y ofrecer el programa de ERC a un
grupo mayor de estudiantes. Un grupo de profesores/as, apoyados por el resto del claustro
que por lo menos acepta que los programas de ERC son deseables, puede poner en marcha
un programa de mediacin entre compaeros en toda la escuela. O, todos los miembros del
claustro acuerdan implementar algunas de las estrategias de solucin de problemas o transformacin de conflictos (negociacin, toma de decisiones consensuada, asambleas de clase,) o, finalmente, toda la comunidad escolar se puede comprometer a desarrollar una escuela pacfica a largo plazo.
Hay una serie de limitaciones que pueden restringir los resultados en la aplicacin de los
programas de Resolucin de Conflictos en la Escuela, en concreto, y refirindonos en exclusiva al papel del profesorado, podemos mencionar los siguientes (Alzate, 2000 y Opffer,
1997):
1 Falta de formacin en resolucin de conflictos en la educacin tradicional de maestros y
profesores que, unido a la falta del tiempo necesario para la formacin interna del profesorado, impiden el uso efectivo del currculo.
Los profesores ms efectivos y que se sienten ms confortables con el currculo son
aquellos que tienen informacin, entrenamiento o conocimientos previos, de algn tema
relacionado con la comunicacin interpersonal, la educacin afectiva, u otras cuestiones similares. Por otra parte, hay profesores que han recibido entrenamiento de un da,
con el que se sienten satisfechos, pero que, sin embargo, se sienten incmodos a la hora
de ensear resolucin de conflictos cuando no han tenido oportunidad, o muy poca, de
ponerlo en prctica.
2 Niveles bajos de naturalidad y confort con los programas de ERC, crean un problema secundario; a saber, la falta de consistencia en la programacin de la ERC. Podemos observar
esta falta de consistencia entre las distintas aulas de la escuela. Los profesores varan en
pedagoga, frecuencia de las lecciones, el tiempo empleado en la enseanza de ERC, etc
Hancock, Gager y Elias (1993, 1993b) mostraron que la consistencia en la programacin
escolar era un factor importante a la hora de ensear habilidades sociales.
3 Otro problema propio de la incorporacin de adultos nefitos, sin entrenar previamente
en la enseanza de ERC, surge, una vez ms, de la falta de modelado consistente. En estas
situaciones los estudiantes reciben mensajes mixtos. Es una experiencia muy comn escuchar a estudiantes de secundaria preguntar por qu los profesores no practican lo que
predican, o por qu cargan la responsabilidad del cambio en el manejo de los conflictos
sobre las espaldas de los estudiantes. Con todo, no conviene sobredimensionar este aspecto de modelado del adulto.
Sostenibilidad e institucionalizacin
Otro problema que me preocupa es la sostenibilidad de los programas y esfuerzos que muchos profesionales realizan diariamente en nuestras escuelas. Una opinin comn en nuestro campo fue bien expresada por Inger (1991), y se refiere a que la institucionalizacin de
las prcticas de ERC en la escuela en los procesos educativos, disciplinarios y administrativos, ayudar a todos en la escuela a integrar la resolucin de conflictos constructiva en sus
vidas y comunidades.
Podramos definir la institucionalizacin como el proceso por el cual una innovacin encaja o se integra en los procedimientos operativos de un sistema. Dicho de otra manera, la institucionalizacin es cuestin de la extensin con la que los usuarios internos (del aula a las
Consejeras y Ministerio de Educacin) aceptan y usan una innovacin de manera cotidiana.
Hay seis indicadores consistentes con esta definicin conceptual y que pueden servir como
medidas operacionales de la institucionalizacin de una innovacin (Eiseman et al, 1990):
Espacio abierto
1 La aceptacin por los actores relevantes, o una percepcin de los actores de que la innovacin pertenece legtimamente a la escuela.
2 Implementacin estable y rutinizada.
3 Uso extendido de la innovacin en la escuela y el distrito escolar.
4 Expectativas serias de que la prctica continuar en la organizacin.
5 Continuidad (sostenibilidad del programa que depende de rasgos de la cultura, estructura
procedimientos organizacionales ms que de acciones especficas de individuos).
6 Asignacin rutinaria de tiempo y dinero.
Si no se cumplen en buena medida la mayora de estos criterios, difcilmente podemos
considerar que la prctica de la Resolucin constructiva de conflictos est institucionalizada en nuestro sistema educativo.
Otro problema relevante con la institucionalizacin de la ERC es que en sistemas amplios,
como el educativo, puede observarse una rpida difusin de esta innovacin en las etapas
iniciales de implementacin; sin embargo, la estabilidad de la innovacin, en estos sistemas, son vulnerables a la prxima innovacin que se ponga de moda. Asimismo, un problema bastante extendido relacionado con la sostenibilidad e institucionalizacin de las prcticas de ERC es la dificultad de llevar de una manera adecuada las ideas, valores, objetivos
relacionados con la convivencia, y aceptados, presumiblemente por la mayora de los implicados, a la prctica educativa del da a da.
Lo dicho hasta el momento, no son ms que unas reflexiones iniciales compartidas con
otros profesionales con ms experiencia. De todo ello me gustara concluir dos cosas. En primer lugar la necesidad de introducir en el sistema educativo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades que lleven a los estudiantes a una mayor responsabilidad social e individual dentro de un marco de solidaridad y madurez socioemocional. Y en segundo lugar,
llamar la atencin a las muchas dificultades y barreras que hemos de encontrarnos en nuestro camino para lograrlo, as como la necesidad de ir evaluando y reformando nuestro trabajo continuamente.
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1.- INTRODUCCIN
La adolescencia es un periodo evolutivo de cambios (cognitivos, afectivos,
fsicos, sociales), caracterizado por la
inestabilidad. Dicha inestabilidad afecta tanto al adolescente que la padece,
como al entorno inmediato en el que se
sita, y que con el que l o ella convive. El adolescente puede ser vivido como
un problema para s mismo, pero especialmente para los dems. En este sentido, es especialmente necesaria una visin ms positiva de este periodo. Como
plantea Funes (2003) este aspecto es de
gran importancia, porque la educacin
de los adolescentes depende de la forma como las personas adultas los ven:
cmo observan su mundo, interpretan
lo que hacen y adjudican significados a
su conducta. Segn la perspectiva adoptada se pueden estar descubriendo sus
potenciales o negndolos: Es muy diferente actuar considerando al adolescente una coleccin de problemas que hacerlo pensando que es una persona en
pleno proceso educativo; una coleccin
de presentes y futuras patologas o alguien que pasa por una situacin problemtica (). Desde el diseo de una
intervencin o la elaboracin de una
unidad didctica a las expectativas de
xito, viene condicionada por la visin
que de entrada tenemos del adolescente (Funes, 2003, p. 2)
Siguiendo este planteamiento, el presente trabajo analiza las posibilidades
de aprendizaje de aquellos adolescentes
que presentan un comportamiento inadecuado, pero a los que se les da la
oportunidad de aprender de sus errores.
Se entiende que sta es una de las posibilidades de la mediacin en los contextos educativos. El hecho de enfrentar al
propio adolescente con las consecuencias de lo ocurrido y, a la vez, darle la
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2. EL DESARROLLO MORAL:
DESDE LAS TEORAS
CLSICAS HASTA LAS MS
RECIENTES APORTACIONES
En este apartado se plantea una descripcin de cmo ha evolucionado, tanto el
estudio como el tipo de evaluacin, de
lo que inicialmente se denomin desarrollo moral, y que en los ltimos aos
ha pasado a conceptuarse ms frecuentemente como razonamiento social. La
revisin que aqu se presenta pretende
ser un breve acercamiento, ya que no
busca ser exhaustiva en este aspecto,
sino conceptuar cmo ha evolucionado
este tipo de estudios, para poder detenernos con ms detalle en las teoras
ms recientes. Para una mayor profundidad en este tema, se recomienda la lectura de manuales ms completos como
el de Delval (2004) o Schaffer (2002) sobre desarrollo moral.
1 La idea del presente trabajo naci a raz de la estancia de investigacin realizada por Rosa Pulido, con el equipo de Robert
Selman en la Universidad de Harvard, en Estados Unidos (financiada por el Real Colegio Complutense), y su experiencia previa en el
programa de mediacin con menores infractores de la Comunidad de Madrid. Esta experiencia se ha combinado con el conocimiento
de las autoras en el rea de la intervencin en situaciones de violencia escolar.
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debe o no robar una medicina para salvar la vida de su esposa, despus de haber intentado todos los medios legales
a su alcance para obtenerla, sin conseguirlo. En esta situacin entran en conflicto el valor de la vida y el valor de la
ley-propiedad, como se ha observado en
diversas investigaciones en nuestro pas
(Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn
Seoane, 2004). A travs de dilemas como
ste y otros similares, Kohlberg plante
una secuencia de tres niveles de razonamiento moral: 1) el nivel pre-convencional, en el que el individuo se orienta en
funcin de las consecuencias inmediatas
de sus actos (evitacin de castigos o defensa de sus intereses concretos), siendo lo importante las reglas externas a l
(que mis padres no me regaen, o que
no me sancione la polica, por ejemplo);
2) el nivel convencional, en el que el individuo se orienta en funcin de las expectativas de los dems o del mantenimiento del sistema social como un todo
(para que todos nos podamos llevar bien
y vivir en armona, sera un ejemplo de
respuesta); y 3) el nivel post-convencional, en el que el individuo se orienta a la
construccin de principios morales autnomos que permitiran llegar a una sociedad ideal (donde la moralidad es un
valor universal, pero los ejemplos concretos de infraccin de normas deben ser
discutidos crticamente). Kohlberg afirm
que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo cognitivo, y que conducen a niveles de justicia superior. Sin embargo, este modelo
de evaluacin y clasificacin no considera cmo otros factores pueden influir en
las elecciones del adolescente, especialmente bajo situaciones complejas o ambiguas, como se critic posteriormente
(Steinberg, 2003).
Estudios posteriores:
la relacin entre el
razonamiento moral y el
comportamiento antisocial
En la dcada de los 80, los estudios pasaron a centrarse en analizar la relacin entre desarrollo moral y el com-
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cial; a la vez que para capturar su pensamiento sobre las relaciones interpersonales y la exclusin social a nivel ms
general (Barr, 2005). La teora psicolgica que subyace a este tipo de evaluacin es la de cmo los nios/as desarrollan la capacidad de coordinar distintas
perspectivas sociales. Dicha capacidad
ser el aspecto central para la comprensin y negociacin de las relaciones sociales, a la vez que para desarrollar su
consciencia social. En el caso concreto
que se les plantea (la situacin real vivida por Eve), se les pide que se pongan
sucesivamente en el papel del observador y en el papel del agresor, y que en
ambos casos se planteen qu otras opciones se les ocurren que se podan haber puesto en marcha en esa situacin,
y que justifiquen cada una de las opciones propuestas. Las categoras de justificacin encontradas en este y otros estudios similares (LaRusso y Selman, 2003),
representan el anlisis que el individuo
evaluado hace de la sociedad, formado
a raz de sus capacidades en desarrollo,
sus experiencias pasadas y su percepcin de esta situacin inmediata en un
particular momento temporal. En realidad, se otorga el mayor peso a los factores del entorno del individuo que ste
percibe como ms importantes a la hora
de elegir una de las opciones propuestas ante el dilema social (Feigenberg et
al, 2008).
A la vista de los resultados obtenidos con este nuevo tipo de evaluacin,
Selman realiza modificaciones a su propuesta terica inicial, planteando que
no se puede reducir ninguna interaccin
social (y menos an reducir la comprensin de la interaccin social) al anlisis
nico de dos dimensiones, como se haba hecho en las propuestas tericas previamente. Otros muchos aspectos de la
vida de los individuos influyen en cmo
unos interactan con otros. La interpretacin personal es una de las claves ms
importantes para comprender si existir una gran distancia entre el nivel individual de comprensin sobre las relaciones interpersonales y su actuacin
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Figura 1. Traducida del original en ingls, The Promotion of Social Awareness, Selman (2003), pp. 56.
NIVELES
COMPETENCIAS
Habilidades Interpersonales
Comprensin
interpersonal
Significado personal
de la relacin
Estrategias
interpersonales de
negociacin
Experiencias
compartidas
0 Egocntrico
Relacin momentnea
Indiferente
Impulsivo
No compartidas
1 Unilateral
Relacin de una
direccin
Impersonal, basado
en reglas
Unilateral
Irreflexivas
2 Recproco
Relacin de
cooperacin
Personal, basado en
reglas
Cooperativo
Reflexivas
3 Mutuo
Relacin intima
y compartiendo
mutuamente
Personal, basado en
necesidades
Busca el compromiso
Empticas
4 Interdependiente
Relacin autnoma e
interdependiente
Basado en
necesidades e
integrado
Colaborativo
Interdependientes
Capacidad de coordinar
perspectivas
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4.- POSIBILIDADES DE
ESTIMULACIN DEL
RAZONAMIENTO SOCIAL A
TRAVS DE LA MEDIACIN
Una vez analizadas las caractersticas
que mencionan los ltimos estudios sobre razonamiento social y las aportaciones de la intervencin con adolescentes
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La mediacin y la
comprensin de las relaciones
interpersonales
En la propuesta realizada por Selman,
y comentada previamente, se plantean
diversos niveles de comprensin interpersonal (relacin momentnea, relacin
de una direccin, relacin de cooperacin, relacin ntima y compartiendo
mutuamente, relacin autnoma e interdependiente). La intervencin a travs de la mediacin permitir que los
adolescentes puedan pasar de considerar que las relaciones con otras personas
son solo temporales, o de una sola direccin (slo me preocupo por m mis-
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trado cmo se pueden manejar adecuadamente las relaciones interpersonales, solucionando las confrontaciones
de forma pacfica. Este debera ser un
ejemplo del que aprender y generalizarlo a otros contextos de su vida, como
el familiar, el de pareja, el de los amigos, con los que tambin pueden surgir conflictos de convivencia, como en
cualquier otra situacin de relacin con
otras personas.
De esta forma, durante todo el proceso, se puede ayudar a las partes a reflexionar sobre cmo las relaciones interpersonales les influyen siempre, lo
quieran o no, y que en la mano de los
individuos est el resolver los conflictos agresiva, pasiva o constructivamente. En el momento que una persona se
sienta frente a otra con intencin de resolver un conflicto, se est experimentando esa posibilidad de compartir una
relacin, y a la vez ser independientes.
La mediacin permite esa posibilidad de
analizar ese impacto que tienen las relaciones interpersonales en todas las personas, y cmo el adolescente tiene que
aprender la importancia que dichas relaciones tienen para todos, incluso an
cuando no lo quieran reconocer.
La mediacin y el sentido
que el adolescente otorga a
una relacin interpersonal
concreta
Respecto a la clasificacin propuesta por Selman en relacin al significado personal que se le otorga a una
relacin concreta, de nuevo se puede
ver cmo la mediacin intenta promover el avance hacia niveles superiores.
Si en la anterior competencia, se ayuda a los individuos a reflexionar sobre
cmo entienden ellos que son las relaciones interpersonales en general, en
la competencia que se analiza ahora se
les ayuda a reflexionar sobre qu significado dan a esta relacin en concreto.
De hecho, como ya se ha comentado,
es posible encontrarse con adolescentes que tengan una elevada comprensin de las relaciones interpersonales y
entiendan perfectamente niveles superiores (e incluso hayan podido establecer relaciones ntimas, o incluso autnomas e interdependientes); pero que
con una persona en concreto, interprete su relacin como basada en reglas,
debido a que no confa en ella.
A travs de la mediacin se puede
ayudar a los adolescentes enfrentados
en un conflicto a avanzar en esta comprensin de muy diversas maneras. El
mediador les puede ayudar a ver que
esa relacin en concreto s que les afecta, por mucho que ellos quieran relativizarla. Para aquellos que se encuentran
en el nivel 0 (indiferente), y consideran
que la relacin con el otro no tiene ningn significado, o que no les afecta para
nada, el mediador les puede sealar el
punto en el que se encuentran. La posibilidad de tener un parte de expulsin
es un ejemplo claro de que esa relacin
con esa persona, lo quieran o no, les
est afectando, y no se pueden mostrar
indiferentes. Para aquellas/os que consideran que el tipo de relacin es impersonal, basada en reglas (donde la relacin
para uno no es importante en funcin
de la otra persona, sino que se basa en
la necesidad de acatar alguna norma o
regla externa), el sentarse cara a cara
con el otro le puede ayudar a descubrir
que, detrs de todo lo ocurrido, se encuentra una persona, alguien que tambin est teniendo problemas o a quien
lo ocurrido tambin le afecta. La mediacin es la herramienta perfecta para
que esa parte emocional y personal del
conflicto aparezca. Para los adolescentes que se encuentran en un nivel de interpretacin personal, basada en reglas
(donde s dan significado a la relacin
con otra persona, pero sigue siendo por
necesidad de seguir una regla impuesta) se les puede ayudar a ver la relacin
como personal, basada en necesidades.
El encuentro de mediacin puede servir para poner sobre la mesa que esa relacin interpersonal es importante por
las necesidades que ambos tienen; porque en ocasiones conseguir lo que uno
quiere, puede ser necesario para que el
otro consiga lo que quiere. Incluso, finalmente, se puede ayudar a los adolescentes a ver su relacin interpersonal
como basada en necesidades e integrada. Para ello, de la mediacin pueden
surgir ideas sobre cmo cubrir esas necesidades de ambas partes, pero sin tener que depender uno del otro y pudiendo relacionarse de forma autnoma. Por
ejemplo, si el acuerdo concreto consiste
en no volver a pelearse, o acordar con
los amigos de ambos grupos que no les
mencionen este tema, intentar volver a
hablar entre ellos si hay alguna cosa que
surja pero sin recurrir a sus respectivos
grupos de amigos, seran posibilidades
de cmo mantener una relacin que no
perjudique a ninguna de las partes afectadas y poder seguir con el da a da de
convivencia.
Cuando las partes enfrentadas han tenido una historia de relacin previa (dos
adolescentes que tenan una relacin de
amistad y sta se ha ido deteriorando
con la escalada del conflicto), la mediacin se convierte en una intervencin
con grandes posibilidades. Las/os adolescentes que compartan una relacin
de amistad, y que por la carga emocional
que dificulta la comunicacin, son incapaces de aclarar lo ocurrido, difcilmente podrn retomar la relacin que tenan
previamente. Incluso probablemente lo
que ocurra es que encuentren continuamente argumentos que les hagan seguir
manteniendo por qu esa relacin interpersonal ya no es significativa o importante para ellos. El encuentro cara a
cara, mediado a travs de una persona
experta en el manejo de emociones y del
dilogo constructivo, les puede ayudar
a superar esa resistencia inicial y poder
aclarar lo ocurrido.
La mediacin y las
habilidades que el individuo
pone en marcha en las
relaciones interpersonales
Respecto a las estrategias de negociacin
interpersonal es fcil ver cmo la mediacin ayuda a las partes implicadas a pasar de estrategias impulsivas (agresin
fsica o verbal, evitacin, etc., sin pensar en las consecuencias a largo plazo),
o estrategias unilaterales (cuando slo
se tiene en cuenta a una de las personas
en la relacin), a usar estrategias cooperativas (cuando se busca el intercambio
de favores con el comportamiento), incluso comprometidas (comprometindose a ayudar o hacer algo por el otro, independientemente de que vaya a recibir
algo a cambio) o colaborativas (se ayuda
al otro porque los comportamientos estn interconectados, incluso dentro de
la propia definicin de quin es uno).
Esto se ve claramente cuando las personas afectadas por un conflicto interpersonal se dan cuenta de que siempre hay
algo que ellas pueden cambiar para mejorar la situacin. Es cuando en el discurso narrativo se pasa de la exigencia
de es que t deberas, por el quizs yo pudiera hacer. Es cuando los
adolescentes ven que, lo quieran o no,
ellos se influyen mutuamente y que el
querer que la conducta del otro cambie,
puede tener que ver con que uno cambie
la suya previamente. Incluso con entender que, en la relacin con esa persona,
quiere colaborar independientemente de
que obtenga algo o no. Ejemplos de estos cambios se veran en aquellos adolescentes que pasan de exigir al otro que
deje de mirarle mal y empiezan a pensar que quizs deberan ser ellos quienes
tambin deberan cambiar algo en la forma de interactuar con el otro; o aquellos que comprenden que quieren ayudar a que un compaero/a de aula est
ms integrado, para que no tenga reacciones agresivas con su entorno; entre
otras posibilidades.
Finalmente, respecto a la capacidad
de compartir experiencias, probablemente sta sea la que tenga la relacin ms
clara con la intervencin a travs de la
mediacin, ya que justamente busca eso:
que las personas afectadas puedan hablar de las experiencias que estn viviendo. De este modo, de un nivel en el
que no se hablan de estas experiencias
(no experiencias compartidas) o un nivel irreflexivo (donde se hablan de ellas,
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y qu herramientas tienen para manejar dicha relacin, siguiendo con la propuesta terica de Selman. Con la mediacin se les est intentando ensear
a coordinar perspectivas sociales y, a la
vez, a ser independientes en las relaciones interpersonales. Se les ayuda a ver
que en la definicin de quin soy yo
y qu quiero, tambin, inevitablemente, est la definicin del otro, ya que se
vive en sociedad, y las relaciones interpersonales siempre van a estar afectando al individuo, hasta en la propia construccin de su identidad.
En este sentido, si se recuerda una
de las preguntas planteadas anteriormente, dentro de los estudios sobre razonamiento moral (qu es esto que estoy experimentando/sintiendo dentro de
mis relaciones sociales, y qu es para m
lo ms importante que debera cuidar?),
de nuevo se encuentra una gran relacin con la mediacin. Este tipo de intervenciones, al aspecto que ms peso
le da es justamente al de cuidar las relaciones entre las personas. Es el proceso con el que se est trabajando, ms
que el resultado (los acuerdos), lo que
se debe valorar y potenciar. Llegar a un
acuerdo con la otra persona sintiendo
que ste ha sido impuesto es una de
las caractersticas que avocan al fracaso en la continuidad de esa relacin interpersonal en el futuro. Pequeos acercamientos entre las personas, a pesar de
que an no se tengan acuerdos firmes,
es la seal de que stos se podran obtener en el futuro. A travs de la mediacin, las/os adolescentes pueden aprender a analizar sus sentimientos en esa
relacin social en concreto, y a descubrir qu aspectos de ella quieren tener
en cuenta y por qu es necesario hacerlo (especialmente cuando se convive en
pequeos espacios como son los centros
educativos).
Respecto a las dificultades de implantacin de este tipo de intervencin mencionar que, en numerosos foros sobre
mediacin, se plantea que la sociedad
espaola an no est preparada para la
implantacin de este tipo de programas
Referencias bibliogrficas
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2.- PROGRAMA
PREVENCIN DE LA
VIOLENCIA Y LUCHA CONTRA
LA EXCLUSIN DESDE LA
ADOLESCENCIA: UNA
PRIMERA APROXIMACIN
A LA MEDIACIN FAMILIAESCUELA
En el programa Prevencin de la Violencia
y Lucha contra la exclusin desde la adolescencia (Daz-Aguado, Dir., 2004), se plantea un modelo de intervencin centrado
en la coordinacin de actuaciones de diferentes agentes educativos: la intervencin
en el contexto escolar y familiar1.
El programa se desarroll en tres municipios de la Comunidad de Madrid, seleccionados por cumplir las siguientes
condiciones:
Implicacin del ayuntamiento en el
proyecto, reflejada en la disponibilidad
de los profesionales de los servicios municipales (educacin y juventud) para
2.1. La intervencin en el
centro educativo
La intervencin en el centro educativo
fue desarrollada por el equipo docente
del centro en colaboracin con nuestro
equipo investigador. A continuacin se
describen las metodologas de aula y las
actividades desarrolladas.
Metodologas de aula
desarrolladas
La eficacia y coherencia de la educacin
en valores mejora cuando se basa en
procedimientos muy participativos que
estimulan la reflexin, el debate y la cooperacin. Se incluye, a continuacin,
un procedimiento especfico de aprendizaje cooperativo basado en el debate (Kohlberg, 1985), que comparte los
principios bsicos del procedimiento de
la controversia constructiva (Johnson y
Johnson, 1992) de gran relevancia en
este sentido.
Los estudios realizados durante las
tres ltimas dcadas en distintos contextos culturales han demostrado la eficacia que la discusin y el debate entre
compaeros puede tener en la preven-
23
1 Estos Programas son gratuitamente distribuidos por dicho organismo a las instituciones que trabajan en este mbito, que pueden
solicitarlos explicando el objetivo de la solicitud a: foroinjuve@mtas.es Y estn disponibles tambin a travs de Internet en la
direccin: www.mtas.es/injuve/novedades/prevencionviolencia.htm
24
25
En el caso de la intervencin en el
contexto familiar desarrollada con un
total de 21 familias, la evaluacin desarrollada ha permitido comprobar la eficacia del programa para:
La superacin de actitudes y creencias
que dificultaban la educacin de los adolescentes y conducan a la pasividad, como
el sexismo, la justificacin de la violencia,
del autoritarismo y la sobreproteccin.
El incremento de la percepcin de calidad de vida y la eficacia en la calidad
de las relaciones con los hijos.
El desarrollo de habilidades de comunicacin y de solucin de conflictos que
permiten el establecimiento de lmites
sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia.
La superacin de problemas de indefensin aprendida detectadas inicialmente.
Este proyecto supuso un enorme esfuerzo de coordinacin entre los diferentes agentes educativos y sent las bases
del siguiente trabajo en el que se adopt un modelo de mediacin y en el que se
pretenda ir ms all de las intervenciones
especficas en cada contexto, ya que esta
experiencia puso de manifiesto que las intervenciones aisladas con los miembros de
los distintos contextos educativos (familia
y escuela) podra verse fuertemente reforzada por una labor de mediacin entre ambos, debido a resistencias que a veces manifestaban familias y escuelas en relacin
a la posibilidad de colaboracin, las percepciones distorsionadas que en ocasiones
tenan y a la falta de capacidad de pensar
en estrategias de intervencin conjunta y
de cooperacin, a pesar del obvio inters
comn por el mejor desarrollo y avance de
sus estudiantes/hijos en cada caso.
26
27
28
29
2 La impunidad ante la violencia genera ms violencia. La eficacia de dichos lmites, y del contrato social en
cuyo contexto se establecen, se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. Conviene tener
en cuenta, en este sentido, que la
violencia est siempre ms all de los
lmites permitidos en cualquier contrato social democrtico. Y que la impunidad ante la violencia que a veces
se produce en todo tipo de contextos, es un grave obstculo para erradicar la violencia.
3 La sancin debe contribuir a diferenciar entre agresores y vctimas, superando distorsiones. Los estudios
realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la
violencia hace que sta genere ms
violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como
un apoyo implcito, transmitiendo
que aunque en teora se condena la
violencia, en la prctica se aprueba.
Esto hace que las vctimas sufran lo
que ellas mismas describen como una
nueva victimizacin. As, la impunidad contribuye a reforzar dos graves
distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma ms extrema, a asociar la conducta del violento con la del hroe, y, con mucha
frecuencia, a culpabilizar de dicha
violencia a la vctima. En este sentido, una de las funciones de la sancin es establecer con claridad quin
es culpable y quin no lo es; enseando a asumir responsabilidades a
quin las tiene y a no sentirse culpable a quin no lo es.
4 La disciplina debe favorecer cambios
cognitivos, emocionales y conductuales en la direccin de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopcin de perspectivas.
Los estudios sobre las deficiencias
psicolgicas que caracterizan a los
adolescentes violentos reflejan que
stos suelen tener, entre otros, los
siguientes problemas: 1) dificultades
30
REFERENCIAS
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ecology of developmental process. En:
DAMON,W. 8Ed.) Handbook of Child
Psychology, vol I. Models of Human
Development. New York: Wiley.
31
32
Resumen: El presente trabajo tiene como finalidad profundizar sobre los efectos
que tiene la formacin en mediacin, tanto en el profesorado como del alumnado
que la recibe. El presente trabajo analiza cmo influye en alumnos/as de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato y en el profesorado (todos ellos perteneciente
al Instituto de Educacin Secundaria Las Amricas de Parla, Madrid), la formacin
que han recibido sobre mediacin de conflictos, comparndolos con grupos control
que no han recibido dicha formacin en mediacin. Los resultados mostraron que
la formacin en mediacin puede tener un impacto en el razonamiento sociomoral, al facilitar el desarrollo de aspectos como la empata o la adopcin de nuevas
perspectivas, en el alumnado; as como mejorar la percepcin e identificacin de los
conflictos por parte de ambos grupos (profesorado y alumnado).
Abstract: The main objective of the present research is to study in depth the
effects of the mediation training, both on teachers and on students. The present
research analyzes how the mediation training influences both the students and
the teachers from the Las Americas high school in Parla, Madrid, comparing
them with a control group, which hasnt received this mediation training. The
results pointed out that mediation training could have an impact on sociomoral thinking, by facilitating the development of skills such as empathy or the
adoption of new perspectives, among the students; as well as better perception
and identification of the conflicts in both groups (teachers and students).
Palabras-Clave: Mediacin, resolucin de conflictos en la escuela, educacin
secundaria, adolescentes, formacin del profesorado y del alumnado.
Key words: Mediation, school conflict resolution, secondary education,
adolescents, teachers and students training.
1.- INTRODUCCIN
En nuestra sociedad actual, caracterizada por la interculturalidad y el individualismo, la convivencia escolar se ha
convertido en uno de los temas clave
en educacin. Surge la necesidad fundamental de desarrollar una intervencin educativa orientada a la prevencin de la violencia y el desarrollo de
un clima de convivencia pacfico en
los centros educativos. Como sealan
Garca-Hierro y Cubo Delgado (2009),
las graves repercusiones que sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje
tienen los problemas de convivencia
escolar, de comunicacin, de absentismo escolar, de malestar entre el profesorado, etc., reclaman una urgente intervencin.
Se puede entender el clima en las
organizaciones educativas, segn ha
sido definido por Fernndez y Asensio
(1989), como el conjunto de caractersticas psico-sociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin
que contienen un peculiar estilo, condicionantes, a su vez, de sus productos educativos. En este mismo sentido,
Noonan (2004) seala que son siete los
factores ms importantes que contribuyen a un clima sano en el centro: 1) los
modelos que ofrecen los docentes, 2) la
consistencia en la informacin y mensajes transmitidos al alumno, 3) la profundidad de los valores transmitidos, 4)
la democracia en la organizacin y gestin, 5) el trabajo conjunto de todos los
miembros de la comunidad, 6) la implicacin en el fomento del clima de aula
positivo, inherente al servicio educativo, y 7) el liderazgo del equipo directivo para conseguir la implicacin de
las familias, alumnos, etc., en la creacin y mantenimiento de un clima positivo de aula.
Entre los factores que influyen en al
clima social de aula y de centro en un
centro educativo se encuentran los siguientes, segn han planteado diver-
33
34
de coordinadores y miembros del equipo de mediacin, informacin a la comunidad educativa, etc. En 1997 se imparte el primer curso de formacin del
profesorado para divulgar los beneficios de estas tcnicas y en 1998 comienza el programa piloto (Torrego,
2003), con el objetivo de formar mediadores de centro para la solucin autnoma de los problemas tanto en el
aula como en el centro. Estos programas de mediacin implicaban a toda la
comunidad educativa y estaban perfectamente estructurados dentro del centro escolar. Esta organizacin se ha ido
perdiendo, sustituyendo los programas
que se introducan dentro del centro
por cursos o seminarios que realizan
profesores voluntarios para adquirir conocimientos sobre cmo implantar en
su centro la mediacin. Esto, en ocasiones, implica una formacin menos extensa en el tiempo y ms centrada en
profesores individuales interesados, lo
que dificulta la divulgacin ptima de
estas tcnicas, en lugar de la necesaria implantacin como filosofa educativa de centro.
35
36
2.- MTODO
El presente estudio se trata de una recogida y anlisis de datos de carcter
descriptivo-exploratorio, combinando
una metodologa cuantitativa con cualitativa. A continuacin se describen
los participantes (tanto el profesorado
como el alumnado evaluado), los instrumentos utilizados para ambos gru-
2.1.- Participantes
Los participantes evaluados pueden dividirse en dos grupos: la muestra de
profesorado y la muestra de alumnos/
as.
La muestra de profesorado se compone de 14 sujetos que se distribuyen en
dos grupos, experimental (que ha recibido formacin en mediacin) y control (que no la ha recibido). En cada
uno de los grupos hay 6 profesoras y 1
profesor. El grupo experimental se corresponde con el grupo formado por los
miembros del equipo de mediacin del
centro, y el rango de edad oscila entre los 27 y 60 aos de edad. Para formar el grupo control se ha utilizado la
igualacin, controlando variables como
la edad, el gnero y nivel de formacin
(licenciatura). Se han escogido, aleatoriamente, de entre todo el profesorado
del centro que no hubiera recibido nunca formacin en mediacin.
Respecto a la muestra de alumnado,
participaron 34 estudiantes (6 chicos
y 30 chicas), de 1 de la ESO (8 sujetos), 2 (4), 3 (8) y 4 (10), y 1
Bachillerato (4). De todos ellos, 17 son
estudiantes que recibieron formacin
como mediadores (grupo experimental),
y los restantes 17 han sido los participantes del grupo control (sin formacin
en mediacin). Este ltimo grupo fue
seleccionado bajo un criterio de semejanza respecto a los alumnos mediadores. Se escogieron para formar el grupo control a aquellos estudiantes que
compartan las siguientes caractersticas con el grupo de alumnos de mediacin: edad, gnero, origen, pertenencia
al mismo grupo-clase y calificaciones/
expediente similar.
2.2.- Instrumentos de
medida
Los instrumentos de evaluacin han
sido distintos en funcin del grupo de
participantes que se estuviera evaluando: profesorado o alumnado.
Instrumentos para la
evaluacin del profesorado
1 Entrevista semiestructurada a informantes clave (miembros del equipo
de mediacin coordinador). Se trata de un instrumento creado ad hoc
para el presente estudio por Teresa
Fajardo (2010). Consta de 13 preguntas abiertas y cerradas distribuidas en 4 bloques: a) En el primero se recogen los datos generales:
cargo, edad, sexo, lugar de nacimiento, si son tutores de un grupo
o no, nivel de formacin, nmero de
aos en el instituto, asignatura que
imparten y departamento didctico
al que pertenecen; b) En una segunda parte se indaga sobre su formacin en mediacin: tipo de formacin recibida, duracin de la misma,
lugar de imparticin de la misma,
organismo a travs del cual han recibido dicha formacin, nmero de
aos que llevan en el equipo de mediacin; c) La tercera parte est especficamente referida a la percepcin del profesorado sobre: el grado
de conflictividad y el clima de convivencia en el centro, con preguntas
referidas a los conflictos y sus recursos para manejarlos; y d) Por ltimo, cuatro preguntas abiertas recogen informacin sobre los efectos
de la mediacin en: alumnado y profesorado, as como se recogen posibles sugerencias.
2 El Cuestionario sobre Clima de Aula
y Centro, versin para profesores
(Fernndez, Villaoslada y Funes,
2002). Podemos diferenciar varios
bloques de preguntas. En primer
lugar se recogen los datos generales del docente: edad, sexo, si es el
primer ao en el instituto, etc. En
una segunda parte se indaga sobre
la percepcin del profesorado respecto al grado de conflictividad y
el clima de convivencia en el centro, con preguntas referidas a los
conflictos entre los diversos actores (alumnado, profesorado, familias), como creen que les perciben
37
5
4
3
2
1
3.- RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuacin se encuentran agrupados en
tres bloques: 1) los correspondientes al
profesorado participante y la percepcin del clima de convivencia; 2) los
resultados del alumnado en relacin a
la percepcin del clima de convivencia;
y, finalmente, 3) el alumnado y variables relacionadas con el razonamiento
socio-moral.
3.1.- Profesorado y
percepcin del clima de
convivencia
En primer lugar, los miembros del equipo de mediacin perciben con mayor
frecuencia los conflictos en el centro,
que el grupo control, como se puede
observar en el grfico 1. Los integrantes
del grupo experimental indican mayoritariamente que son bastante frecuentes (5 profesores de los 7 marcan esta
opcin), mientras que los miembros del
grupo control presentan respuestas ms
dispares, incluyendo la percepcin de
relativamente frecuentes (3 profesores), poco (2) o nada frecuentes (1).
Muy frecuete
Bastante
frecuente
0
Relativamente
frecuente
Se contact verbalmente con el centro educativo, ya que tres de las autoras del estudio se encontraban realizando prcticas en el mismo (dentro
del Practicum y Trabajo Fin de Master,
dentro del programa de Formacin
del Profesorado, de la Universidad
Complutense de Madrid). Se solicit su colaboracin en el presente estudio, explicndoles los objetivos del
mismo y lo que supondra de cara al
centro. La recogida de datos fue individual, en el caso del profesorado,
previa explicacin de las instrucciones e indicaciones necesarias. Por otro
lado, respecto a la recogida de datos
del alumnado, se convoc a todos los
seleccionados en el saln de actos del
instituto. All se les entregaron los
cuestionarios junto a un bolgrafo.
Una vez repartidos todos los cuestionarios se les explic que sus respuestas seran annimas, y se les pidi
que respondieran honestamente y de
manera individual, haciendo especial
hincapi en la confidencialidad de la
informacin aportada. A continuacin
se les instruy sobre cmo deban rellenar el material y se ley un ejemplo
de cmo se cumplimentaba. Por ltimo se dio unos minutos para resolver
dudas antes de comenzar a responder
a los tems.
Poco
frecuente
2.3.- Procedimiento
Nada
frecuente
38
10
8
6
4
2
Muy frecuete
Bastante
frecuente
Relativamente
frecuente
Poco
frecuente
0
Nada
frecuente
39
10
8
6
4
2
muy bien, es decir, que prefieren quedarse al margen de la situacin conflictiva; frente al mayor nmero de no
mediadores que la sealan como mal,
como se puede observar en el siguiente grfico. Grfico 3
Un ejemplo de explicacin de un
alumno con formacin en mediacin,
de porqu es una mala opcin, sera la
siguiente: Alejarme de ese grupo no es
fcil. Si son compaeros de clase para
poder alejarme tendra que cambiar de
instituto. No me parece una buena opcin.
Por ltimo, en la opcin decirle al
grupo que no ests de acuerdo con lo
que estn haciendo, la mayor parte de
los alumnos valora positivamente esta
estrategia, aunque son ms los alumnos
mediadores lo que sealan la respuesta
muy bien. En este caso sorprende que
dos de los alumnos mediadores sealen
como mal esta opcin. Justificaron su
eleccin expresando que buscar a una
tercera persona que medie puede resultar ms eficaz, como se observa en la
siguiente respuesta: Decirles a quienes se estn riendo de ti que no ests
de acuerdo con lo que hacen es muy
complicado, y lo ms probable es que
Muy ien
Bien
Mal
0
Muy mal
En blanco
40
10
8
6
4
2
4.- CONCLUSIONES
En cuanto a los resultados obtenidos
en el centro Las Amricas de Parla,
se puede concluir que van en la lnea
de los estudios previos realizados, que
han sealado la importancia de entender los problemas de convivencia en
los centros educativos como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento,
ms que nicamente como un momento de sancin. En relacin a la percepcin del profesorado sobre el clima de
convivencia en el centro, los resultados del presente trabajo estn en lnea
de los obtenidos por Torrego y Galn
(2008) en cuanto a que la resolucin
de conflictos mediante la mediacin es
una de las medidas que puede contribuir a que exista un clima ms positivo y ordenado. Lo mismo se ha encontrado en relacin al alumnado, ya
que aquel que no ha recibido forma-
Elvitar que
alguien salga
herido
Respueta
emptica
Evitar
problemas
Justufucacin
prosocial
NS/NC
41
42
BIBLIOGRAFA
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conflictos. Editorial Gro.
43
44
trabajo dirigido principalmente a la prevencin de conflictos y tiene como actores principales a los propios alumnos, la
familia y el contexto social cercano.
Charlamos con D. Juan Carlos Torrego
Seijo acerca de su experiencia pionera
en la implantacin de equipos de mediacin en los Colegios e Institutos desde la
perspectiva del modelo integrado de mejora de la convivencia, de su evolucin y
de cmo se plantea el futuro.
Cmo surgi la idea de poner en
marcha la mediacin en los centros
educativos?
A finales de los aos 90 trabajaba en un programa de la Consejera de
Educacin en el que se hacan aportes
a travs de distintos programas a centros especialmente desfavorecidos. Una
de estas aportaciones era un recurso personal de asesoramiento en temas de convivencia y conflicto. Estuve
trabajando en un principio con cuatro
centros de la periferia de Madrid desempeando labores de asesor. Comenc
a tomar conciencia de que la respuesta
burocrtica a los conflictos de disciplina o la respuesta estrictamente punitiva o de imposicin no funcionaba realmente y que haba que buscar nuevos
recursos, formatos, a la hora de abordar
los conflictos.
Fue ah donde comenz mi inters
profesional de indagar en el campo de
45
1 Investigacin evaluativa sobre el programa de mediacin de conflictos en centros escolares. Direccin: Juan Carlos Torrego Seijo.
Universidad de Alcal. Revista de Educacin, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp.369-394
46
Cules son los mecanismos mediante los cuales detectan los conflictos dentro de las aulas?
A lo largo del tiempo y a travs de
nuestras investigaciones hemos recogido algunas ideas muy sugerentes. Cuando empezamos a trabajar en
el Programa de Mediacin, an siendo una idea preciosa y muy educativa que trabaja por los grandes valores
fundacionales de la escuela como institucin, nos encontramos que como no
haba tradicin en los centros educativos podamos tener formado un grupo
de mediacin en los centros, y no tener
presencia dentro del mismo.
Gran parte del funcionamiento de la
mediacin va a tener vida si alguien deriva a mediacin, si en la organizacin
hay una coordinacin que derive a mediacin. Hemos descubierto la importancia de trabajar con esos derivadores, sensibilizando a equipos directivos, jefes de
estudio, tutores de cada grupo, que nos
deriven a mediacin ya que ellos son los
principales gestores de la disciplina en
los centros educativos.
En este sentido, nosotros estamos impulsando un programa paralelo, hermano de la mediacin, al que llamamos Programa Alumnos-Ayudantes de
Convivencia. Este programa contamos
con la participacin de tres o cuatros
alumnos por aula, con el compromiso de
que traten de cuidar a sus compaeros en situaciones diferentes, como por
ejemplo, acogimiento de alumnos nuevos al centro, ayuda a alumnos con problemas de estudio, dilogo con alumnos
que lo estn pasando mal en un momento concreto, denuncia y planteamiento al equipo de alumnos ayudantes de los casos de maltrato detectados.
Estos alumnos tambin pueden derivar
a mediacin dependiendo de los casos
que se planteen.
En definitiva, necesitamos personas
que deriven al Programa de Mediacin ya
que cuantas ms personas deriven, ms
activo y mas vida tendr el Programa de
Mediacin. Todo esto nos ha llevado al
aprendizaje de que la mediacin por s
47
48
49
50
CASOS PRCTICOS Caso de mediacin escolar. Formacin de mediadores escolares: un proyecto en expansin
51
3.- FUNDAMENTACIN
TERICA
Este proyecto es fundamentalmente un
proyecto pedaggico, en el que se pretende mostrar a los alumnos y alumnas
una forma de resolver los conflictos y no
de evitarlos, ya que consideramos, como
antes hemos mencionado, que la existencia del conflicto es positiva al permitir el desarrollo y evolucin personal
y social.
Toda la intervencin se basa en dos
fundamentos:
1 El conflicto no solo existe sino que
es necesario que exista, y de la for-
52
4.- DISEO DE LA
INTERVENCIN
Pretendemos una forma de trabajo que
mejore la convivencia escolar, aportando propuestas, procedimientos y
valores.
El modelo de alumnos y alumnas mediadores cumple las siguientes funciones:
1 El alumnado mediador, refuerza sus
capacidades personales y su imagen
social.
CASOS PRCTICOS Caso de mediacin escolar. Formacin de mediadores escolares: un proyecto en expansin
53
El equipo directivo facilita tanto tiempos como espacios para que se renan
y tomen decisiones los implicados, adems de asumir y valorar la tarea de este
alumnado.
De igual forma se articula el proyecto
con apoyo y participacin de los tutores y tutoras, impulsados por la jefatura
de estudios, que asumen que la adecuada convivencia escolar ha de basarse en
la participacin del propio alumnado en
la mejora de las relaciones y del clima
de aula y del centro. Para ello es importante no potenciar exclusivamente mtodos disciplinarios basados en el ejercicio de la autoridad.
54
5.- RESULTADOS Y
VALORACIN
Una vez formados los 10 mediadores y
mediadoras, estos comienzan a mediar
al curso siguiente, siendo alumnos de
6 de primaria. Lo hacen por parejas,
distribuidas por quienes les han formado, turnndose de forma rotatoria segn
van surgiendo los conflictos. Solo hay
una condicin: una persona no puede
mediar en conflictos en los cuales participen hermanos o amigos.
Tras dos cursos de realizacin del proyecto, los resultados que se deducen de
los instrumentos de valoracin y seguimiento aseguran que es un proyecto
positivo, que tras cumplir los objetivos
principales evoluciona y plantea nuevas
vas de accin.
En este sentido, cabe destacar como
resultados a destacar:
La aceptacin general del alumnado
de la funcin de los mediadores y de
la mediacin como forma de solucionar los conflictos.
La mejora de la conflictividad existente.
Suscripcin
55
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N de Cuenta
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Nmeros publicados
57
NMEROS PUBLICADOS
N 2 - Octubre 2008
ESPECIAL MODELO TRANSFORMATIVO
La Mediacin Transformativa: Preservacin del Potencial nico de la
Mediacin en Situaciones de Disputa. Joseph P. Folger
La Mediacin Transformativa: un Cambio en la Calidad de la Interaccin en
los Conflictos Familiares. Robert A. Baruch Bush y Sally Ganong Pope
Transformar Interacciones Conflictivas en Entornos Laborales: Efectos
Documentados del Programa REDRESS del USPS. Joseph P. Folger, James R. Antes
Ao 2 | N 3 - Marzo 2009
N 3 - Marzo 2009
Mediacin familiar intrajudicial: reflexiones y propuestas desde la prctica.
REVISTADEMEDIACION
REVISTAde
MEDIACION
Sumario
Emiliano Martn Gonzlez, Cristina del lamo Gutirrez y Cristina Gonzlez Corchuelo
Presentacin: Jueces y Mediadores,
Condenados a Entendernos? . 03
Melba Aragn de la Calle, M Luisa Prez Caballero, Amparo Quintana Garca, Mar del Rey
Gmez-Morata
La Mediacin Familiar en el Contexto de los
Problemas Sanitarios. 16
Melba Aragn, M Luisa Prez, Amparo
Quintana, Mar del Rey y Elsa Rodrguez
N 4 - Octubre 2009
La mediacin en la familia empresaria: un posible nuevo reto. Jos Luis Melero
Ao 2 | N4 - Octubre 2009
Martnez Zampa
REVISTA de
MEDIACIN
Ynaraja
EN CONSTRUCCIN ?
N 5 - Marzo 2010
Espacio Abierto. Los mediadores no existimos. Ana Criado Inchausp
Quines somos, a dnde vamos origen y evolucin del concepto mediacin.
Santiago Miranzo de Mateo
Ao 3 | N5 - Marzo 2009
REVISTADEMEDIACIN
Sumario
Presentacin: Laboratorios
de aprendizaje y desarrollo. 03