La praxeologa como alternativa para

la sistematizacin de experiencias educativas.

Somos hoy lo que hemos ido siendo en las bsquedas y esfuerzos,
personales o colectivos, estando el pasado contenido en el presente(Mario
Peresson)

En las ltimas tres dcadas, en Amrica Latina se han construido diversos

enfoques para sustentar los procesos de sistematizacin de experiencias.
Revisando la literatura respectiva se percibe que la sistematizacin de
experiencias ha estado ligada a la educacin popular y a prcticas de
investigacin como la investigacin participativa (y sus variantes:
investigacin-accin, investigacin - accin participativa e investigacin accin participante) y la investigacin praxeolgica. Podemos concebir la
sistematizacin de experiencias como aquel proceso de construccin de
conocimiento que se realiza en proyectos sociales o educativos que se
enrazan en las prcticas, personales o grupales, y buscan garantizar niveles
altos de sostenibilidad. La sistematizacin tiene sentido si permite generar
conocimiento til a los implicados en el proyecto, y otros que pudieran usar
dicho conocimiento para desarrollar experiencias similares. A. Guisso (2001)
la describe as:
(...) La sistematizacin como un proceso de recuperacin,
tematizacin y apropiacin de una prctica formativa
determinada, que al relacionar sistmica e histricamente sus
componentes terico-prcticos, permite a los sujetos comprender
y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lgicas y aspectos
problemticos que presenta la experiencia, con el fin de
transformar y cualificar la comprensin, experimentacin y
expresin de las propuestas educativas de carcter comunitario.
El desarrollo terico-conceptual que se ha logrado al respecto, permite
identificar ciertos acuerdos bsicos en las distintas tendencias que han
marcado las diversas propuestas de sistematizacin:

A toda sistematizacin le precede una prctica. A diferencia de otros

procesos investigativos aqu se parte de un hacer, que puede ser
recuperado, re-contextualizado, interpretado, textualizado, analizado
y replanteado a partir del conocimiento que se fue adquiriendo a lo
largo de la prctica y del proceso investigativo.

Toda persona es sujeto de conocimiento y posee una percepcin y un

saber producto de su quehacer. La accin y el saber sobre la accin
que ya posee son el punto de partida de los procesos de
sistematizacin.

Toda sistematizacin es un proceso de dilogo e interaccin entre

sujetos en el que se negocian discursos, teoras y construcciones
culturales. En medio de la prctica aparecen mltiples lecturas que
tienen que visualizarse y confrontarse para construir un objeto de
reflexin y aprendizaje comn.

La sistematizacin, como proceso de construccin de conocimiento

desde y sobre una prctica social o educativa, no es algo neutro; al
contrario, el inters que la direcciona y los principios ticos que la
enmarcan son emancipadores y transformadores. La sistematizacin
hace parte de las diversas propuestas socio-crticas de construccin
de conocimiento.
En la sistematizacin importa tanto el proceso como el producto. El
proceso supone muchos componentes, uno de los ms importantes es
el pedaggico: nos formamos para sistematizar y sistematizando nos
formamos. Se trata de aprendizajes fuertemente significativos para
los que participan.

1. Marco de referencia conceptual

1.1. Conceptos bsicos
Para los fines pertinentes a esta propuesta, seleccionamos algunas
preguntas cuyas respuestas nos darn un marco de referencia conceptual
sobre la sistematizacin de experiencias; tambin plantearemos una
conceptualizacin para las experiencias educativas que conciernen a este
proyecto. En este sentido, se abordan los siguientes interrogantes:

Qu es sistematizacin?
Para qu sistematizamos nuestras prcticas?
Qu es lo que sistematizamos?
Cul es el eje de la sistematizacin?
Cmo sistematizamos?
Quines deben sistematizar?
Que son las lecciones aprendidas?
Cmo la praxeologa pedaggica nos ayuda
experiencias educativas?

sistematizar

1.1.1.Qu es sistematizacin?
Existen muchas definiciones sobre lo que es sistematizar experiencias
sociales o educativas. Algunas son ms especficas; otras ms bien
genricas no ayudan mucho a clarificar el concepto. Por eso algunas
instituciones procuran elaborar sus propias definiciones, obviamente cada
una con su propio nfasis. Veamos algunas de ellas:

Interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su

ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del
proceso vivido, los factores que intervinieron en dicho proceso, cmo
se interrelacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo ()
Es la reflexin acerca de la experiencia propia del proyecto a fin de
identificar y explicitar las lecciones aprendidas en el proceso (tanto
positivas como negativas) (Vias 2004).

Un proceso de reflexin que pretende ordenar u organizar lo que ha

sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando
en tal dinmica las dimensiones que pueden explicar el curso que
asumi el trabajo realizado (Berdegu 2000).

Un proceso de construccin de conocimiento. La sistematizacin se

hace para producir conocimiento til. Quien hace sistematizacin

piensa que se puede aprender de la prctica y que ese conocimiento
obtenido ayudar a mejorar esa prctica. Nos planteamos
sistematizar especialmente cuando entendemos que en una
determinada experiencia o proceso hay una riqueza oculta o no
exprimida en trminos de conocimiento til para el futuro y que la
cantidad y calidad de ese conocimiento esperado nos hacen prever
como deseable o rentable la sistematizacin (desde todos los puntos
de vista no solo el econmico) (Fantova 2003)

Entresacando lo comn a stas y otras definiciones, podemos sealar que la

sistematizacin es un proceso de reflexin crtica, aplicada a una prctica,
basado en la idea de ordenarla y/o mejorarla, y realizado por los actores
directamente involucrados; adems, se pretende generar conocimiento.
Expliquemos mejor esto:
a) La sistematizacin es un proceso de reflexin crtica cuyo
propsito es inducir procesos de aprendizaje. Las mismas personas o
grupos que han hecho la sistematizacin, pueden mejorar su prctica
en el futuro, o tambin otras personas y equipos, en otros lugares y
momentos, puedan apoyarse en la experiencia vivida para planificar
y ejecutar sus propios proyectos.
b) La sistematizacin pone un acento muy fuerte en mirar
crticamente el proceso vivido en la prctica educativa
concreta. Y apunta a describir y a entender qu es lo que sucedi
durante dicha experiencia y por qu pas lo que pas.
c) La sistematizacin es un proceso metodolgico que se basa en
poner en orden un conjunto de elementos (prcticas,
conocimientos, ideas, datos) que hasta ese momento estaban
dispersos y desordenados.
d) Es un proceso participativo, realizado por los actores de la
prctica que est siendo sistematizada.
e) Desde la ptica del quehacer praxeolgico, la sistematizacin est
orientada a generar conocimiento derivado de la prctica
educativa realizada.
En base a todo lo anterior, y para los requerimientos de la presente
propuesta, entendemos la sistematizacin como un proceso de reflexin e
interpretacin crtica de una prctica educativa o social, llevado a cabo de
modo participativo por los agentes de la misma; proceso pensado como una
investigacin, vinculado a la promocin del desarrollo humano y social, y
que permite organizar, ordenar y analizar lgicamente lo concerniente al
quehacer, procesos y resultados o productos del programa, as como
lecciones aprendidas positivas y negativas (limitantes, potencialidades y
tcticas usadas). Este proceso tiene como finalidad ltima generar/construir
conocimiento de la experiencia vivida, para mejorar la propia prctica, y/o
replicarla en otra iniciativa en otros tiempos y lugares; socializarla y
difundirla; y promover desde ella, propuestas y polticas pblicas.
1.1.2.Para qu sistematizamos nuestras prcticas?

Obviamente hay que sealar que la respuesta a este interrogante

depender de lo que el colectivo involucrado en la experiencia de
sistematizacin considere como relevante para sus propios fines. Pero se
pueden sealar algunas posibles respuestas:

Para reflexionar sobre la propia prctica con el fin de mejorarla;

obtener lecciones aprendidas, compartirlas y socializarlas; y
contribuir a la construccin de polticas y propuestas alternativas.
Facilitar que los agentes de procesos educativos y de desarrollo social
se involucren en experiencias de aprendizaje y de produccin de
nuevos conocimientos desde las experiencias, datos e informaciones
anteriormente dispersos, de tal modo que se despliegue su capacidad
para tomar mejores decisiones, cada da con mayor autonoma.
La sistematizacin permite la comprensin y reflexin del equipo
docente sobre su propio trabajo y permite, por ello, retroalimentar la
prctica educativa.
La sistematizacin permite el intercambio de experiencias con otros
actores.
La sistematizacin promueve, si se logra que los actores se involucren
plenamente, el crecimiento y desarrollo del sujeto, en la misma
accin praxeolgica de sistematizar.
Analizar un proceso educativo como hecho social, y entender su
lgica interna, explicarlo.

En todo caso hay que tener en cuenta que sistematizar una prctica no es
simplemente escribir o describir una prctica, ni recopilar una informacin
sobre ella, ni ordenar una informacin cronolgicamente; tampoco se trata
de elaborar un informe sntesis de una prctica, ni slo enunciar los
problemas o aciertos de una prctica o proceder a la evaluacin de una
prctica. La sistematizacin no es ninguna de esas cosas por separado, pero
puede serlo todas e incluso muchas ms.
1.1.3.Qu es lo que sistematizamos?
Para abordar esta pregunta hay que tener claridad sobre lo siguiente:
Cules son los objetivos que busca el proyecto de sistematizacin? Cules
son los procesos que se llevarn a cabo? Qu aspectos se quieren
priorizar? Hay que sealar que le corresponde al grupo de participantes del
proyecto de sistematizacin determinar los aspectos a priorizar. Para
facilitar esta decisin planteamos algunos principios generales. Tal y como
seala Lavin (2000), en el marco de una investigacin de este tipo, hay
ciertos principios vlidos para la construccin de conocimientos:

Significacin: Nada ha de hacerse si no es significativo para el grupo

u organizacin; esto es, si no responde a una necesidad y a intereses
de los sectores con quienes y para los que se trabaja.
Articulacin: La sistematizacin da cuenta de los procesos en el
contexto social y cultural en que ocurren; o sea, deben dar
informacin tanto del contexto local (escolar, comunitario, barrial,
comunal), como del contexto ms amplio (ciudad, pas, o de lo que
sucede a nivel mundial).
Historicidad: todo hecho educativo o social tiene una historia de la
que se alimenta y un proyecto a futuro que lo dinamiza. Por ello, se

debe recoger el pasado o los antecedentes que dieron origen a la

situacin actual, el estado actual, y su orientacin a futuro.
Globalidad: es necesario considerar las perspectivas econmicas,
polticas, sociales, culturales, con el fin de dar cuenta de una visin
global de la realidad educativa.

1.1.4.Cul es el eje de la sistematizacin?

El eje es lo que nos permite precisar el enfoque de la sistematizacin; nos
indica desde qu aspecto vamos a efectuar la reconstruccin y la
interpretacin crtica de la prctica. Est relacionado con las apuestas
estratgicas de la organizacin que realiza la sistematizacin. Algunas
caractersticas del eje de sistematizacin son:

Delimita el enfoque de la sistematizacin para evitar la dispersin.

Es un hilo conductor que atraviesa la experiencia y se refiere a sus
aspectos centrales.
Es un punto comn de referencia, alrededor del cual giran los
modelos de reconstruccin histrica, el ordenamiento de la
informacin, el anlisis crtico y la elaboracin de conclusiones.
Es un nfasis o enfoque central que ayuda a operativizar el proceso.

El eje tiene que ver con los enfoques epistemolgicos

sistematizacin (Guisso 1999 pgs.9-10), que son, entre otros:

de

la

Histrico- Dialctico: considera que las experiencias hacen parte de

una prctica social e histrica, dinmica, compleja y contradictoria,
que puede leerse y comprenderse de modo dialctico en tanto que
son ricas y contradictoras. Practicas que estn en relacin con otras
similares en contextos que permiten explicarlas.
Dialgico e Interactivo: Las experiencias son aqu espacios de
interaccin, comunicacin y relacin; se pueden leer desde el
lenguaje y desde las relaciones contextualizadas. Desde este enfoque
se construye conocimiento a partir de referentes externos e internos
que ayudan a tematizar problemas que se dan en las prcticas
sociales.
Deconstructivo: la sistematizacin como una intervencin que
permite entrar en la voz de lo institucional y en los imaginarios y
campos institucionales donde se ejerce el poder. Se construye
conocimiento al reconocer las huellas que dejan la accin y los
orgenes de la misma.
Reflexivo y de construccin de la experiencia humana: asumen la
implcita epistemologa de la prctica, basada en la observacin y el
anlisis de los problemas que no tienen cabida en cuerpos tericos
aprendidos o aplicados. La sistematizacin se vincula a la resolucin
de problemas permitiendo hacer frente a desafos del contexto.
Hermenutico: la sistematizacin es una labor interpretativa de los
sujetos de la prctica, develando intencionalidades, sentidos y
dinmicas para reconstruir las relaciones entre sujetos sociales de la
prctica para dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia.

Como en las sistematizaciones se presentan hbridos de las teoras y

enfoques es importante conocer cul es el soporte epistemolgico de los
procesos de sistematizacin que se realizan, pues segn sea se darn unos
nfasis al proceso y se privilegiarn unos asuntos; adems porque
directamente al enfoque corresponde el mtodo o el proceso metodolgico
para reconstruir las practicas y producir conocimiento.
1.1.5. Cmo podemos sistematizar?
Esta pregunta tiene que ver con dos aspectos: a) el mtodo o metodologa
que se aborda para sistematizar (el camino ms pertinente para lograr lo
que se pretende); b) la parte logstica y operativa para realizar la
sistematizacin (quienes participan, cmo, plazos, recursos, entre otros).
Al sistematizar experiencias surgen preguntas sobre qu metodologa
utilizar?, qu pasos dar?, cules tcnicas utilizar?, etc. Al optar por la
praxeologa pedaggica como metodologa para sistematizar experiencias
educativas sealamos que para el trabajo tcnico y operativo no hay
recetas; al contrario, hay muchas posibilidades. Lo que si hay que tener
claro son los criterios para escoger una tcnica especfica. Esta valoracin
de criterios considera dos cosas:

La secuencia global del proceso, que debe tener coherencia en

conjunto.
Las herramientas, que pueden ser casi infinitas y para cada etapa del
proceso (para hacer registros, recuperacin histrica, hacer anlisis,
sntesis, para comunicar y socializar, etc.)

Lo esencial es no perder de vista la integralidad del proceso, que cada

herramienta usada sirva para alcanzar la visin y el objetivo de conjunto.
Pero s queremos indicar que existen dos instrumentos importantes sin los
cuales no puede llevarse a cabo una sistematizacin desde la praxeologa
que son: la observacin y el registro. La observacin, punto de partida del
proceso praxeolgico, la entendemos como la capacidad de poner nuestros
sentidos al servicio de la percepcin, el entendimiento y la comprensin de
la prctica observada. La observacin se plasma en un producto que
llamamos registro. Con la accin de registrar se trata de poner en juego las
capacidades visuales, auditivas, sensoriales para plasmar la totalidad de la
prctica observada y reconstruirla en un modelo. El registro ms habitual es
el registro escrito.
Es muy importante tener en cuenta lo que Mario Peresson (1996 pg.63)
seala cuando dice que:
El eje central de la sistematizacin es el presente: la mirada
retrospectiva y el esfuerzo de sistematizacin se hacen desde
nuestro HOY: a partir de los problemas, los interrogantes, los
desafos y cuestionamientos, las necesidades y contradicciones
que se tienen en el momento actual y con una visin prospectiva.
Ellos constituyen el punto de partida de la sistematizacin y son
prioritariamente los aspectos que deben ser clarificados por ella.

1.1.6.Quines deben realizar la sistematizacin?

Cuando se empez a trabajar la sistematizacin era un proceso que llevaba
a cabo una persona externa a la experiencia, o que se le encomendaba a
algn miembro del equipo. Hoy es ms generalizada la opinin de que debe
ser llevada a cabo por los actores involucrados en la prctica a sistematizar.
Internalizar la sistematizacin como una prctica habitual en los programas
educativos o sociales puede convertirse en el origen de un verdadero
sistema de gestin del conocimiento acumulado todos los agentes del
desarrollo. Ahora bien, en el proceso de sistematizacin que pretende la
praxeologa pedaggica es indispensable que sea el propio agente de la
prctica (el docente), y en lo posible los dems actores de la misma (los
estudiantes, la comunidad acadmica, los pares, la institucin educativa),
quien realice el proceso de sistematizacin.
1.1.7.Qu son las lecciones aprendidas?
Entendemos una leccin aprendida como una generalizacin que se refiere
a una categora de situaciones (y no tanto a algo especfico). La leccin
aprendida seala lo que es probable que suceda, y/o lo que hay que hacer
para lograr (o prevenir) un determinado resultado. Se recomienda iniciar el
proceso siguiendo los siguientes pasos:

Obtener la sntesis del proceso de la prctica sistematizada.

Fijar los aprendizajes que ayudarn a mejorar la propia prctica.
Determinar las lecciones aprendidas que puedan generalizarse,
reconociendo explcitamente las que contribuyen o no a la
replicabilidad.
Construir afirmaciones o hiptesis desde la experiencia.

Las lecciones aprendidas son producto del proceso global de la experiencia.

La descripcin de los resultados de la experiencia vivida se desarrolla a
partir de un proceso de confrontacin entre el momento de entrada y el de
salida, teniendo como base los elementos y el eje de referencia del proceso
de sistematizacin (para qu sistematizar la experiencia?). Las lecciones
derivadas que se desprenden de la experiencia se toman en consideracin
para mejorar o enriquecer las futuras prcticas, tanto de los actores
involucrados como de otros que puedan replicar la experiencia.
En definitiva, extraer las lecciones aprendidas de la sistematizacin, en un
proceso praxeolgico, supone:

Un proceso de reflexin sobre la prctica,

para extraer una afirmacin general sobre el efecto probable de
determinados procesos o experiencias,
aplicable a un nmero amplio de prcticas educativas que compartan
caractersticas comunes.

1.1.8.Cmo la praxeologa pedaggica nos ayuda a sistematizar

experiencias educativas?

Lo que proponemos aqu es asumir la sistematizacin de las experiencias

educativas como investigacin y produccin de conocimiento, pero
imbricada en una prctica social y/o profesional 1; por lo que la investigacin
no sera una herramienta de la intervencin, ni la intervencin sera la parte
prctica o aplicada de la investigacin. Vale la pena aclarar que la
investigacin/intervencin es una modalidad de investigacin social
aplicada, que ha venido fortalecindose en las ltimas dcadas, que est en
construccin y que tiene un inters emancipador al abordar la realidad
social.
La praxeologa pedaggica es un modo de investigacin que compromete al
practicante, a la vez como investigador y como objeto de la investigacin.
Esta persona realiza una investigacin e intervencin sobre su propia
prctica educativa, haciendo un anlisis retroactivo de sus acciones como
profesional. El objetivo ltimo es el perfeccionamiento del practicante y de
su prctica profesional, de sus gestos, discursos, tcnicas y habilidades
profesionales, y, obviamente, como consecuencia, del contexto en el que la
realiza. En ella, el practicante:

Investiga sobre sus propias prcticas.

Ha de realizar una recopilacin rigurosa de los hechos vinculados a su
prctica educativa.
Conviene, en principio, que obtenga la colaboracin de los
beneficiarios de su prctica, de modo que lo ayuden en su anlisis.

El quehacer praxeolgico lleva a una formalizacin (teora) de saberes: en

ese trabajo por comprender una prctica, est determinando una accin
que produce saberes, est precisando la experiencia acumulada por medio
de acciones, est creando o recreando modelos de accin, est generando
teora, a partir dichas acciones. Y conviene tener en cuenta que, como lo
seala Landsheere: Entre la resolucin de problemas en la vida cotidiana y
la investigacin, no hay ninguna oposicin: slo difieren realmente en el
nivel de toma de conciencia, el esfuerzo de sistematizacin y el rigor de las
generalizaciones (1976, pg. 18).

2. Modelo praxeolgico de sistematizacin de experiencias

educativas
El objeto principal de la pedagoga praxeolgica es la elaboracin,
experimentacin y validacin de modelos de accin2 que sean tiles para la
gestin de la praxis: permite formalizar, sistematizar, validar y programar lo
que generalmente se hace de modo espontneo, intuitivo y emprico. Ahora
bien, para lograrlo, el enfoque praxeolgico que se sita en el cruce de la
investigacin terica, de la investigacin accin, de la investigacin
aplicada e implicada, siendo, adems, un
mtodo multireferencial y
1

Aqu se trata de reconocer que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, que la
enseanza debe ser objeto de reflexin sistemtica desde la vinculacin entre teora y prctica, y que el
docente debe estar tambin comprometido en el proceso de construccin y sistematizacin del saber.
2

Se habla de modelos de accin en tanto que saberes transferibles y utilizables por otros que permiten a
quienes realizan la prctica clarificar la forma como definen, gestionan, controlan y evalan la accin.

pluridisciplinario, adecuado para sistematizar experiencias educativas, que

supone cuatro fases o momentos, as:
2.1. La fase del VER
Esta es una fase de exploracin y de anlisis/sntesis (VER con los sentidos)
que responde a la pregunta: Qu sucede?; etapa fundamentalmente
cognitiva donde el docente recoge, analiza y sintetiza la informacin sobre
su prctica educativa, tratando de comprender su problemtica y de
sensibilizarse frente a ella. En esta primera etapa la observacin condiciona
el conjunto del proceso: retomando los datos, se trata de establecer una
problemtica que, por una parte, supone que la prctica, tal como es
ejercida, puede mejorarse, y, por otra parte, exige una comprehensin (una
segunda mirada) que no aparece espontneamente y que implica un
segundo momento. Las preguntas planteadas al observador se resumen as:
Quin hace qu? Por quin lo hace? Con quin? Dnde? Cundo?
Cmo? Por qu lo hace?
Es, pues, la fase emprica o experimental, segn sea que nos encontramos
ante una prctica espontnea e intuitiva, o, al contrario, ante una praxis
claramente pensada y controlada en su desarrollo. En ambos casos, el
docente est frente a una accin, sea prctica espontnea o praxis, de la
cual debe comprender sus elementos, su racionalidad, su desarrollo en el
tiempo y su eficacia en funcin de los objetivos, a veces mal o incluso no
formulados o, al contrario, claramente definidos.
Si bien el objetivo praxeolgico es el mismo en los dos casos (a saber,
sistematizar la prctica y construir saberes y modelos de accin
transferibles), las dificultades a las que se ver enfrentado y los mtodos de
comprensin que deber adoptar, no van a ser los mismos. En el caso de las
prcticas espontneas e intuitivas, no podr fcilmente elaborar la
racionalidad de una accin que no ha construido formalmente; su trabajo
ser, entonces y a la vez, descriptivo, intuitivo, interpretativo, es decir,
comparable al del etngrafo que investiga, detrs de las prcticas, el
sentido oculto que los actores mismos no alcanzan a producir. Muy
probablemente encontrar pocos documentos escritos que definan los
objetivos, las metodologas y los medios, que describan las fases del trabajo
o que prevean las formas de control y evaluacin; todo esto, obviamente, no
quiere decir que los modos de accin que se estn ejecutando no sean
pertinentes o no merezcan ser modelizados.
Al contrario, en el caso de una accin que se presente como praxis
manifiesta, elaborada y reflexionada, el educador tendr a la mano datos
que apoyarn el proceso de anlisis/sntesis: documentos escritos, discursos
elaborados por los practicantes, resultados de evaluaciones y, en ciertos
casos, usuarios asociados a la accin que pueden ser, a la vez, sujetos y
objetos de dicha accin. Frente a esta caracterstica manifiesta de un saberhacer demostrado, el quehacer praxeolgico tendr que ejercer una mirada
crtica sobre el discurso, los mtodos y los resultados; una mirada ms
incisiva, buscando las debilidades de la accin ms all del discurso de los
practicantes de la misma, lo que permitir juzgar su pertinencia para una
nueva experimentacin, en un contexto diferente. En todo caso, en esta
primera fase, se trata de establecer (construir) una problemtica a partir de

diversas tcnicas de observacin. Aunque no lo parezca, ni normalmente lo

hagamos as, es a la fase que hay que dedicarle ms tiempo y esfuerzos
reflexivos.
2.2.

La fase del JUZGAR

Esta es la fase de reaccin (JUZGAR o interpretar) que responde a la

pregunta qu puede hacerse?; etapa fundamentalmente hermenutica en
la que el educador examina otras formas de enfocar la problemtica de su
prctica, visualiza y juzga diversas teoras, de modo que pueda comprender
la prctica, conformar un punto de vista propio y desarrollar la empata
requerida para participar y comprometerse con ella. Es la fase
paradigmtica pues le corresponde formalizar, despus de la observacin,
experimentacin y evaluacin (fase emprica o experimental), los
paradigmas de la praxis, es decir, los modelos transferibles de accin que
permitan que otros practicantes la puedan realizar. A ttulo de ejemplo se
pueden sealar algunos modelos de accin educativa que se han
popularizado y transferido por todas partes: la repeticin/memorizacin
como medio de aprendizaje, las pedagogas activas de Freinet, las
ciudadelas de los nios como experiencia de base de la ciudadana y de la
responsabilidad democrtica, el anlisis y el debate sobre las pelculas en
los cine-foros, la expresin libre y la creacin colectiva en los talleres de
teatro, etctera. En todo caso, ningn modelo de accin es universal ni
permite responder a la multiplicidad y complejidad de las situaciones
educativas; de ah la necesidad de buscar experiencias y de enriquecer el
potencial del saber-hacer.
Cmo se articula esta interpretacin de la prctica profesional? Cuatro
momentos dimensionan este eje hermenutico/paradigmtico: el primero
consiste en problematizar la propia observacin de la prctica que se est
sistematizando. Y ello porque cada uno tiene sus lentes de sentido que,
conscientemente o no, condicionan su manera de ver, de comprender y de
actuar. Problematizar aqu consiste en identificar los propios lentes, puesto
que los problemas que hemos detectado tienen relacin con nuestra visin
del mundo, del hombre, de la sociedad, de la educacin, etctera. El
segundo momento conduce a la formulacin de una hiptesis de sentido, lo
que supone que estamos dudando de la realidad de nuestra prctica tal y
como fue formulada y problematizada en el momento de la observacin:
sospechamos que otra cosa es posible, que nuestra capacidad creadora e
innovadora puede gestar otra accin. El tercer momento busca formular los
discursos (pedaggico, filosfico, sociolgico, entre otros) que confirmarn
la situacin tal como fue descrita luego de la problematizacin; corresponde
a lo que en otros esquemas investigativos se llama el marco terico e
implica una bsqueda bibliogrfica bsica. El cuarto momento invita a un
retorno a las fuentes, retorno crtico, distante y riguroso de lo que hasta
ahora estamos acostumbrados a hacer. Y no se trata de recurrir a la
tradicin para justificar el actuar deseado; por el contrario, la mayor parte
de las veces, la eleccin de las fuentes y su anlisis riguroso obligan a una
reformulacin de la propia problematizacin. El conjunto de este proceso
conducir a un intento de interpretacin que llevar a percibir
intuitivamente las acciones que hay que promover para reorientar o mejorar
la prctica profesional.

2.3.

La fase del ACTUAR

La tercera fase del proceso praxeolgico es la fase del actuar que responde
a la pregunta Qu hacemos en concreto?, etapa fundamentalmente
programtica en la que el docente construye, en el tiempo y el espacio de la
prctica, la gestin finalizada y dirigida de los procedimientos y tcticas
previamente validados por la experiencia y planteados como paradigmas
operativos de la accin. En esta etapa la praxeologa instruye y gua la
praxis, el praxelogo se convierte en quien ilumina su prctica; se pasa,
entonces, de la investigacin experimental a la aplicacin prctica. Cuando
se llega a este momento, se comprende que actuar no es nicamente la
aplicacin de polticas, estrategias o tcticas venidas de fuera. Un mejor
conocimiento de s mismo, del medio, de los diversos actores conduce a un
rigor en la formulacin, la planeacin y la elaboracin estratgica de la
accin, que se desea, al mismo tiempo, eficiente y eficaz. Es as que el
educador buscar precisar bien los objetivos, que le permitirn discernir
mejor los ncleos de la accin, los medios y las estrategias. Adems, se
ver obligado a equiparse de una serie de herramientas que mejorarn su
trabajo, por ejemplo, ciertas competencias tcnicas particulares.
El descubrimiento de paradigmas de la praxis profesional es la funcin
central del praxelogo; la experiencia y la experimentacin, el anlisis y la
interpretacin son requerimientos para ello, pero la aplicacin pertinente es
el objetivo. Aqu se formula la hiptesis de un paradigma general de la
praxis que tendra estos elementos: la comprensin de los procesos, la
identificacin de las problemticas y la determinacin de las finalidades; los
campos de prctica y los modos de accin; y la construccin de proyectos,
la gestin de las acciones y la evaluacin de los mismos.
En otras palabras, se pretende la operacionalizacin de un proyecto de
accin. Los objetivos generales son la eficiencia (rendimiento) y la eficacia
(resultados) al servicio de una transformacin real de la prctica y, con ello,
de la vida del practicante. Se propone esta nueva intervencin como ajuste
y relanzamiento teniendo en cuenta el procedimiento que se ha seguido
hasta ahora: despus de observar la realidad de la prctica (la referencia a
la experiencia) y plantear un diagnstico comprensivo de la misma, desde
una referencia a las disciplinas y una hermenutica que permite aprehender
la funcin revelante de las prcticas (la intencin de cambio), se propone
una nueva prctica de gestin participativa. Se trata de desencadenar un
verdadero proceso de cambio, de transformacin a partir de la
sistematizacin que se est realizando: Cmo responder concretamente a
las esperanzas, iniciar los desplazamientos, vivir lo novedoso e innovador?
2.4.

La fase de la DEVOLUCION CREATIVA

Esta cuarta fase es la de la reflexin en la accin, etapa fundamentalmente

prospectiva que responde a las preguntas: Qu aprendemos de lo que
hacemos? Cmo socializar, aportando a otros, nuestro aprendizaje fruto de
la sistematizacin? La prospectiva es una representacin que pretende
orientar el proyecto y la prctica del educador; una representacin donde el
futuro es planteado a priori como un ideal. Tiene una funcin de sueo, de
deseo, de anticipacin. Ella pretende un actuar y nuevas vas de accin, un
cambio y no una simple descripcin de lo que va a pasar; en otras palabras,

ella comprende una dimensin evaluativa desde otro futuro posible. La

prospectiva pretende, igualmente, desplegar las posibilidades de la
intervencin previsible a mediano y largo plazo; retornar al corazn de la
prctica, a su memoria y su promesa, al horizonte de sentido y la presencia
de lo otro como diverso. Los actores-sujetos estn llamados a re-centrarse
sobre lo que los hace vivir y los impulsa a comprometerse en una praxis
responsable. La prospectiva est orientada a la utopa del tipo de sociedad,
de hombre y de mujer y de comunidad que la nueva intervencin educativa
pretende realizar desde ya en su apertura al futuro. Esta utopa permanece
anclada en lo real y pide una evaluacin constante de las tareas a realizar
en el tiempo y el espacio.
Es la etapa en la que el educador recoge y reflexiona sobre los aprendizajes
adquiridos a lo largo de todo el proceso de sistematizacin, para conducirlo
ms all de la experiencia al adquirir conciencia de la complejidad del
actuar y de su proyeccin futura. Incluso si la prospectiva no aparece
metodolgicamente sino al final, ella ha atravesado todo el proceso
praxeolgico. Se trata de un acto existencial autogenerador de teora a
partir de la experiencia que requiere ser sacado a la luz, a travs de un
proceso mayetico que le permita objetivar dicha experiencia, formalizarla,
entrando as en el orden del discurso (as se corra el riesgo de deformar la
experiencia): es una recuperacin de la praxis por el logos, (inter y
autoestrurante). Se trata del dialogo establecido entre practicantes y
prcticas, que permite desarrollar ms y mejor los conocimientos de estos.
La devolucin creativa3 tiene la intencin de que el docente exprese los
significados ms importantes de su quehacer educativo y los exprese
creativamente. Y, esta tarea de recuperacin, recreacin, transformacin y
devolucin creativa es, la mdula central del trabajo praxeolgico en tanto
quehacer plenamente pedaggico: slo puede afirmarse de alguien que es
pedagogo si cumple en su accin, en su prctica cotidiana, con todos estos
criterios.
2.5. La validacin de las FASES DE LA SISTEMATIZACIN DESDE LA
PEDAGOGA PRAXEOLGICA
Existen tres dimensiones temporales de la sistematizacin, en cada una de
los cuales se plantean particularidades a analizar; ellas nos permiten validar
las fases anteriormente descritas del proceso praxeolgico, as como
incrementar los aprendizajes que el proceso genera; no obstante, sern los
involucrados quienes definirn cuan detallada ser esta lista de aspectos.
Las tres dimensiones sugeridas son: a) el punto de partida; b) dnde
estamos? y c) las lecciones aprendidas
En el punto de partida se recomienda analizar aspectos como estos:
Las condiciones en las cuales se inicia la experiencia
sistematizacin.
Los cambios propuestos por la experiencia.
El modo cmo se lograran estos cambios.

de

Concepto con el cual Vygotski hace referencia a la interaccin y aportes que hacen los educandos entre
s. sta expresar lo que cada grupo quiera decir, desde el sentimiento y la emocin, con la ms amplia
libertad. Se observa, por ejemplo, en un grupo de estudio cuando entre ellos se contestan las dudas.

En la etapa Dnde estamos? se recomienda analizar particularidades

como:
Las actividades realizadas durante la sistematizacin.
Las condiciones en que se realizaron estas actividades.
Ver si las condiciones cambiaron con respecto a las existentes al
inicio del proceso.
Los principales problemas o limitantes enfrentados para llevar a cabo
las actividades.
Anotar las lecciones ms importantes que se derivaron de la
experiencia
En el ltimo momento, lecciones aprendidas, interesa analizar:
La coherencia entre las actividades realizadas en la experiencia de
sistematizacin.
Las contradicciones encontradas entre actividades.
La relacin entre las condiciones iniciales del lugar y las acciones
realizadas.
Si los objetivos y mtodos aplicados fueron pertinentes y eficaces,
teniendo en cuenta los resultados obtenidos y las condiciones
iniciales de la experiencia.
Lo realizado en estos diferentes momentos se sintetiza en una matriz en la
cual se plasman los aspectos que se sistematizaron (enfoque, contexto,
propsito, mtodo, recursos y actividades), en cada uno de los momentos
de la sistematizacin (inicio, desarrollo y lecciones aprendidas).
Adicionalmente se puede incorporar un cuarto momento referente al futuro,
que d cuenta de este interrogante cmo se va a seguir?

A modo de conclusin: la metamorfosis praxeolgica.

Podemos concluir con este texto de A. Snchez Vzquez (1987) que para
nosotros sintetiza lo que creemos que realiza la praxeologa: no es la
transformacin objetiva (separada de la subjetividad) ni la actividad
subjetiva (separada de la objetividad), sino la unidad de ambos momentos...
supone cierta relacin mutua en virtud de la cual la praxis funda a la teora,
la nutre e impulsa a la vez que la teora se integra como un momento
necesario en ella... como crtica... como compromiso... como laboratorio...
como conciencia... y como autocrtica...
Se trata de ese movimiento de accin-reflexin-accin en espiral que va
apareciendo con las propias actuaciones prcticas. Lo primero es sentir o
coexistir con el problema, es asombrarse y poner energa y pasin a lo que
se nos plantea. Algo muy distinto de un distanciamiento fro, que adems de
imposible, slo nos lleva a prejuicios peores (por ser no conscientes y por
ende no controlados). La praxeologa, como mtodo de sistematizacin de
prcticas, comienza con cierta dosis de vivencias e implicaciones (fruto de
la observacin y del sentir: VER), y sigue luego con las reflexiones autocrticas y crticas que juegan entre ellas (gracias a la problematizacin y la
interpretacin:
JUZGAR).
Entonces
se
originan
perplejidades
y
distanciamientos cruzados. Aparecen circunstancias no esperadas dada la
ambivalencia y contradiccin de la vida, y entonces se trata de descubrir lo
potencial que subyace oculto por las estructuras, que generalmente impiden
vislumbrar lo ms profundo y humano del hombre: lo inslito, lo
carnavalesco, lo mgico del saber-hacer popular.
Pero la praxeologa no culmina en un diagnstico sino en propuestas para la
accin y en la accin misma (Se trata del ACTUAR) y en las reformulaciones
persistentes que sta exige gracias a ese proceso de evaluacin y auto
reflexin que hemos llamado la DEVOLUCION CREATIVA.
Las personas, los objetos y las ideas cambian cuando se transforman las
condiciones de vida. Posiblemente no podamos cambiar todas las
circunstancias de una vez, pero podemos, al menos, incorporarnos a unas
prcticas y a unas redes sociales de transformacin. Ni lo local ni lo global
van a cambiar por una mera disputa ideolgica, por buenas que sean las
ideas que juegan en ella. Es necesario el compromiso con las redes que ya
estn en marcha, que ya se estn moviendo, o que podran gestarse, por su
potencialidad para transformar y mejorar nuestra calidad de vida.
Para ello no se requiere ser un terico social, sino alguien que se siente
comprometido e implicado en sus procesos. Siempre estamos implicados si
bien no lo sabemos, pero lo que la pedagoga praxeolgica nos recuerda es
la importancia de ser conscientes de para qu? y para quin? hacemos lo
que estamos haciendo. Y para esto no es suficiente quedarse discutiendo
dentro del grupo al que pertenecemos estas cuestiones, sino salir a realizar
actividades concretas con las personas y comunidades con quienes
interactuamos. No porque la gente tenga la razn sin ms, sino como efecto
espejo donde comprobar lo que estamos intentando hacer.

EJERCICIO PRCTICO 15: RECUPERACION DE APRENDIZAJES

Se pretende recuperar aprendizajes de momentos significativos que puedan
usarse en la sistematizacin de la prctica y ser compartidos con otras personas
interesadas en las experiencias que realizamos. As mismo ejercitarse en la
redaccin ordenada de relatos sobre hechos y situaciones importantes y
aprendizajes cotidianos.
a) Contexto de la
situacin (1 2
frases sobre el
contexto en que
ocurri el
aprendizaje
significativo: dnde,
cundo, quines
participaron, con qu
propsito; es decir,
una referencia que
ubique lo que se va
a relatar
en un contexto ms
amplio).
b) Relato de lo
que ocurri :
descripcin de lo
que sucedi, narrado
de tal modo que se
pueda dar cuenta
del desarrollo de la
situacin, su
proceso, el rol
jugado por los
diferentes actores
involucrados.

c) Aprendizajes:
las enseanzas que
ese momento nos ha
dejado y cmo nos
podran servir para
un futuro. Se puede
incluir
recomendaciones o
sugerencias.

Palabras Claves:
descriptor/es que
nos permitan
identificar los temas
centrales a los que
se refiere la

experiencia.