PERSPECTIVAS DE LAS METODOLOGIAS DEL

DESARROLLO COGNOSCITIVO
(Extractos)
Por Aline Lampe

La naturaleza y caractersticas de la actividad mental han sido consideradas

como interrogantes tanto por la Filosofa como por la Psicologa y la
Neurofisiologa. Estas interrogantes despuntan cuando los hombres comienzan
a reflexionar sobre s mismos y sobre sus experiencias, dando lugar a
concepciones filosficas sobre el conocimiento, sobre los procesos de
pensamiento relacionados con el razonamiento y con la lgica y sobre la relacin
entre mente y cuerpo. A pesar de la importancia y riqueza que atribuimos a la
fuente filosfica para comprender en su mayor extensin el maravilloso
proceso humano de pensar, las limitaciones de espacio propias de esta
publicacin nos impiden tratarla con la extensin y detenimiento que se
merece. Dejando sentada la premisa de que toda concepcin psicolgica o
pedaggica est atada a una fuente filosfica, sea sta metafsica,
epistemolgica o axiolgica; dirigiremos nuestra atencin esencialmente a la
Psicologa para situar nuestro enfoque de los procesos cognoscitivos.
"Inteligencia" es una de las palabras que utilizamos como si entendiramos lo
que ella significa, pero que nadie realmente ha logrado definir a satisfaccin de
todos. Tenemos as, que la concepcin de la inteligencia como una habilidad
mental comienza con Sir Francis Galton, cientfico ingls, a fines del siglo
pasado. Influido quizs por su primo Charles Darwin, Galton escogi una
perspectiva relacionada con la teora de la evolucin para enfocar sus estudios
sobre la inteligencia. Galton propuso entonces, que exista una habilidad mental
general, o inteligencia, que subyaca a todo proceso mental y era genticamente
determinada. Adems de pretender probar la condicin hereditaria de esa
habilidad, Galton aspiraba tambin definir su naturaleza, sealando que ella se
relacionaba con la capacidad del individuo para realizar discriminaciones psicofsicas cada vez ms finas.
Aunque su definicin de inteligencia no encontr acogida, el trabajo de Galton
es importante porque introduce dos ideas que van a dominar el pensamiento
psicolgico por ms de medio siglo: que la inteligencia es una habilidad unitaria
y que ella es genticamente determinada.

El sucesor inmediato de Galton fue Charles Spearman (1923), tambin

britnico. Spearman acept el concepto unitario de la inteligencia, pero, en los
aos 1920 - 30, propuls la teora de que la inteligencia podra manifestarse a
travs de varios factores. As, conceba un factor general, o factor G, como
una energa o poder que nutra todo el sistema nervioso, que se manifestaba a
travs de varios factores especficos o factores S, los cuales eran los que
realmente realizaban todas las operaciones o funciones cognoscitivas. As
puede trazarse hasta Spearman, el origen de los modelos cognoscitivos, los
cuales, en general, se proponen especificar a travs de constructos, los
procesos cognoscitivos que resultan en acciones inteligentes. Es interesante
observar que estas proposiciones aparecen en un perodo prcticamente
dominado por el conductismo radical watsoniano. Es evidente pues, que el
modelo watsoniano no era capaz de explicar todas y cada una de las actividades
humanas, particularmente las relacionadas con las actividades mentales
superiores.
Coincidi en el tiempo con las posiciones watsonianas y el inicio de los modelos
cognoscitivos, el enfoque del psiclogo francs Alfred Binet. Bajo la influencia
de la filosofa positivista prevaleciente, la medida de la inteligencia se
convirti en otro punto de inters durante las primeras dcadas de nuestro
siglo. Los "tests" de inteligencia de Binet sirvieron entonces como modelos
para los enfoques normativos de la inteligencia humana. El inters se centraba
entonces, en la operacionalizacin de la inteligencia. De all la famosa frase de
Binet: "Inteligencia es lo que miden mis tests". Esta cuantificacin se expres
primeramente en trminos de edad mental y luego como una relacin entre
edad mental y la edad cronolgica, conocida como cociente intelectual.
A pesar de la fuerza que ha tenido la concepcin de la inteligencia como un
factor nico y el enfoque cuantitativo antes descrito, el enfoque cognoscitivo
ha ido tomando impulso importante, dando origen a una rama especfica dentro
de la psicologa: la psicologa cognoscitiva.
Cognicin significa conocer en el ms amplio sentido de la palabra. La cognicin
incluye entonces, todo proceso mental que pueda ser descrito como una
experiencia de conocer, de aprehender un conocimiento, distinta a una
experiencia de sentir o de actuar. Incluye as todos los procesos a travs de
los cuales se construye el conocimiento. Y todo conocimiento se desarrolla a

partir de simples estmulos sensoriales, sin, desde luego, despreciar el propio

aporte constructivo del individuo.
Los estmulos sensoriales son transformados, elaborados, almacenados,
recobrados y utilizados mediante una serie de procesos que son denominados
procesos cognoscitivos. Estos son generalmente descritos como sensacin,
percepcin, memoria, imaginacin, juicio, razonamiento, solucin de problemas,
toma de decisiones. Estos procesos se organizan en sistemas de alta
complejidad que apenas hoy comenzamos a entender. Pero es necesario
subrayar que los procesos cognoscitivos no sirven nicamente para adquirir
conocimiento. Tambin son utilizados para crear conocimiento. No slo
reaccionamos a estmulos del ambiente, sino que aportamos al ambiente algo de
nosotros mismos. Por ejemplo, a menudo nos comprometemos con lo que se
llama pensamiento original o creativo. No slo resolvemos problemas, sino que
tambin creamos problemas como retos a nuestro pensamiento. Todas estas
actividades pueden ser consideradas como conductas inteligentes y
denominadas "inteligencia". Una de las posiciones de la psicologa moderna en
relacin a la inteligencia es, entonces, que ella puede y debe ser explicada a
la luz de complejos procesos cognoscitivos, toda vez que no hay razn alguna
que impida que la inteligencia sea considerada como un constructo de orden
cognoscitivo. Las diferencias individuales en los procesos cognoscitivos,
explicaran entonces las diferencias individuales en la actividad intelectual. La
tarea del psiclogo cognoscitivo es tratar de entender la cognicin en una
forma similar a tratar de entender cmo ha sido programada una computadora.
Por ejemplo, si el programa almacena y recupera informacin, le interesa saber
los procedimientos, el cmo lo hace y no le preocupar si la computadora
almacena la informacin en ncleos magnticos o en filminas microscpicas.
Quiere entender el programa, no el aparato. As, al psiclogo cognoscitivo le
interesar mucho ms saber el uso y aplicacin del proceso de la memoria en el
acto de conocer, que averiguar si sta se almacena bioqumicamente mediante
el RNA o mecnicamente, mediante conexiones neuronales. Esto no significa
que exista una separacin entre los procesos cognoscitivos y el cerebro,
indicativa de un dualismo cartesiano. Por el contrario, es ya de admisin general
la inseparabilidad de lo biolgico y lo psicolgico. Los resultados de las muy
recientes investigaciones sobre especializaciones hemisfricas, son evidencia
de la estrecha relacin que existe entre el substratum fsico, el cerebro, y los
aspectos psicolgicos o procesos cognoscitivos.

Adems de propiciar la concepcin de la inteligencia como un constructo

cognoscitivo, la psicologa cognoscitiva se ha ocupado tambin del desarrollo
cognoscitivo. Los trabajos del psiclogo suizo Jean Piaget y el ruso A.
Vygotsky, han comenzado a influir notablemente sobre el pensamiento de los
investigadores cognoscitivos actuales. A pesar de que la misma concepcin
cuantitativa de Binet implicaba la aceptacin de que la inteligencia del nio
aumentaba conforme a su crecimiento cronolgico, los cambios fundamentales
que se sucedan se estudiaban slo con el propsito de elaborar normas para
cada grupo de edad sucesivo, sin detenerse a pensar que, si existan
diferencias intelectuales entre los diferentes grupos etarios, podra
determinarse una forma de facilitar el desarrollo intelectual, el paso de un
grupo inferior a uno superior. Ha sido a partir de 1960 y sobre la base de los
trabajos de Piaget y Vygotsky esencialmente, cuando se han iniciado una serie
de estudios dedicados al desarrollo cognoscitivo, es decir, al progreso en el
mbito intelectual que ocurre en el individuo a travs del tiempo y a los
mtodos que pueden usarse para fomentar dicho progreso. Esto implica un
cambio en la concepcin de la inteligencia de algo esttico, predeterminado e
irreversible, a algo dinmico y modificable, posicin que compartimos en su
totalidad.
Ahora bien, si pensamos que la capacidad cognoscitiva o inteligencia vara
desde el nacimiento y que sta es modificable, inevitablemente surgen las
preguntas: cmo se realizan esos cambios? cules son las acciones que
pueden modificar o reforzar los procesos cognoscitivos? cmo se logra el
incremento de la efectividad en los procesos de percibir, recordar, imaginar o
pensar?
Antes de proseguir, importa subrayar el siguiente principio: Los procesos

cognoscitivos son funciones complejas que resultan de la interaccin de

mltiples factores. Por lo tanto, no pueden darse respuestas simples a las
interrogantes antes enunciadas. Unicamente se puede intentar responderlas a
travs de un enfoque complejo y multifactorial. De all que a continuacin
presentemos una serie de factores relacionados con el desarrollo cognoscitivo
que han de ser tomados en cuenta en cualquier programa dirigido a este fin.

1. Nutricin y desarrollo cognoscitivo

La desnutricin est asociada no slo a una tasa elevada de mortalidad infantil,
sino a condiciones pre y postnatales que pueden incidir negativamente sobre el
desarrollo cognoscitivo. A pesar de que los estudios sobre la relacin entre el
desarrollo cognoscitivo y la desnutricin no arrojan resultados concluyentes, la
mayora de ellos revelan que la malnutricin est altamente relacionada con las
funciones de atencin y concentracin, es decir, con actividades tan esenciales
desde el punto de vista escolar, como seguir instrucciones y concentrarse en
una tarea.
Postulamos entonces, que es errneo tanto pensar que es suficiente una
intervencin especfica a travs de estrategias dirigidas al desarrollo de
procesos cognoscitivos, como suponer que la sola intervencin en el aspecto
nutricional dar los resultados deseados. Un programa de desarrollo
cognoscitivo tendr entonces forzosamente que incluir tanto la una, como la
otra.

2. La edad y el desarrollo cognoscitivo

Una revisin de la ejecucin cognoscitiva en diversas edades revela que las
edades del adulto joven (17 - 18 a 28 - 30) representan el pico del
funcionamiento cognoscitivo. Este perodo tiene la ventaja del funcionamiento
mximo de los aspectos sensoriales, perceptivos y motores y de la memoria de
corto y largo plazo. Tambin seala una etapa de mxima eficiencia en la
solucin de problemas. Uno de los temas de investigacin ms trajinado
recientemente, es el relacionado con el mejor momento para realizar la
intervencin destinada a impulsar los procesos cognoscitivos. Tambin all hay
ausencia de resultados concluyentes. Mientras algunos estudios revelan que
dicha intervencin puede realizarse exitosamente a cualquier edad, otros
sealan que sta es operante slo antes de los 11 aos, edad en que
supuestamente se solidifican las redes neuronales.
En cuanto a los procesos cognoscitivos en edades superiores a los 30 aos,
estudios realizados revelan que ms que alteracin o decremento en los
procesos, hay una reorganizacin de los mismos a medida que avanza la edad. La
conclusin ms aceptada es que los humanos pueden mantener un nivel de
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funcionamiento cognoscitivo adecuado a las exigencias de la vida diaria durante

toda su existencia, salvo que sufran graves problemas de salud.
El desarrollo cognoscitivo es entonces considerado como un proceso posible de
lograr en todas las etapas de la vida, aunque quizs con matices diferentes.

3. La educacin y el desarrollo cognoscitivo

Es bien conocido que, tradicionalmente, los currculos escolares no estn
diseados para impulsar el desarrollo cognoscitivo de los alumnos. Hay nfasis
en la simple transmisin de contenidos y pocas veces se aplican estrategias que
conduzcan a un mejor funcionamiento de los procesos cognoscitivos. Es
evidente que el proceso educativo podra ser uno de los factores ms
influyentes en el desarrollo cognoscitivo y por lo tanto, la educacin es el
campo donde el establecimiento de un nuevo paradigma es urgente.
Necesitamos una nueva educacin en el momento en que estamos acercndonos
a un nuevo siglo. Las razones no son exclusivamente humanitarias e idealistas,
sino necesarias para esta nueva etapa de la historia. El hombre ha de
enfrentarse a nuevas exigencias para las cuales debe estar preparado, siendo
la solucin de problemas y la toma de decisiones, dos de los instrumentos
esenciales para su desenvolvimiento futuro. El reto que hoy se nos presenta, el
cual debemos enfrentar urgentemente, es cmo seleccionar e introducir en
todos los niveles del proceso educativo, estrategias que permitan e impulsen el
desarrollo cognoscitivo en forma continua y sostenida.

4. El cerebro y los procesos cognoscitivos

No es una verdad aceptada por todos los estudiosos del campo aquella que para
entender la actividad mental es necesario entender la estructura y
funcionamiento del cerebro.
Algunos especialistas en el anlisis factorial de la inteligencia no consideran
necesario referirse al cerebro al hablar de ella. Otros, en el extremo opuesto,
consideran a la inteligencia nicamente en trminos de su substrato fsico: el
cerebro. La teora de las localizaciones cerebrales tan en boga a principios de
siglo, a partir de los descubrimientos de Broca y Wernicke relacionados con la
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localizacin de las reas del lenguaje en el hemisferio izquierdo, propona que a

cada rea de la corteza, identificada por la naturaleza de sus neuronas,
corresponda una funcin especfica. Esta concepcin de punto a punto ha
cedido paso a la concepcin de que a cada rea del cerebro corresponde un
sistema de funciones y no una funcin nica. A travs del trabajo conjunto de
investigadores norteamericanos y soviticos, enteo los ltimos el muy famoso
A. Luria, se ha reconocido la naturaleza dinmica de la interaccin que se
realiza en diferentes niveles de la corteza, as como en amplias secciones de la
misma. Estas interacciones se conocen como "sistemas funcionales". Cuando se
estudia una actividad compleja, un proceso cognoscitivo tal como recordar una
lista de palabras, la tarea del neuropsiclogo sera la de identificar las zonas
del cerebro y los sistemas funcionales que estn involucrados en el proceso,
tarea harto difcil, toda vez que las interacciones son sumamente complejas.
En relacin a la especializacin hemisfrica, sta es, desde luego, innegable.
Sin embargo, el concepto de dominancia ha cedido el paso al concepto de
complementariedad. Lo ms importante y reciente en esta rea de
especializaciones cerebrales es el inters que de nuevo ha suscitado el estudio
del hemisferio derecho. Por muchos aos el inters de los estudiosos se
concentr en el estudio del hemisferio izquierdo, dado que en l se daban los
procesos lingsticos comunicacionales y, presuntamente, toda la actividad
mental superior relacionada con el lenguaje, tal como la formacin de
conceptos, el juicio y el razonamiento verbal. Actualmente la especializacin se
considera como la capacidad de cada hemisferio de procesar diferentes tipos
de estmulos. El hemisferio izquierdo procesa estmulos sucesivos y el derecho,
estmulos simultneos. Por ejemplo, en el lenguaje, aunque con suma rapidez, los
estmulos son recibidos sucesivamente y as son procesados por el hemisferio
izquierdo, mientras que en la percepcin espacial, de un mapa, por ejemplo, los
diversos estmulos son recibidos simultneamente y son procesados por el
hemisferio derecho.

5. Metacognicin y procesos cognoscitivos

La metacognicin se refiere a la comprensin de los procesos involucrados en el
acto mismo de conocer y a la capacidad de controlar y regular estos procesos.
En otras palabras, la metacognicin implica la toma de conciencia del que
aprende de sus propios procesos y niveles de conocimiento, de cmo l puede
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alcanzar esos niveles y cmo estos ltimos pueden, eventualmente, ser

modificados. El enfoque metacognitivo es de muy reciente data, y se relaciona
con la concepcin de quien aprende como un participante activo en el proceso
de aprender.
La metacognicin implica dos componentes: la conciencia de cules destrezas,
estrategias y recursos son necesarios para llevar a cabo una tarea
exitosamente y la capacidad para usar mecanismos autoreguladores que
aseguren la realizacin exitosa de la tarea, tales como planificacin de los
pasos a seguir, evaluacin de la efectividad de las actividades y de los
esfuerzos realizados y capacidad para vencer los obstculos que puedan
presentarse. Estas dos formas de metacognicin estn ntimamente
relacionadas, cada una apoyando a la otra. El entrenamiento metacognitivo,
entonces, tendr el fin de adiestrar al individuo en el uso de tcnicas para
conocer, regular y evaluar su propio proceso cognoscitivo.
Nos hemos detenido en la revisin de algunos factores relacionados con los
procesos cognoscitivos a fin de demostrar su complejidad. En ningn modo
estos factores han sido tratados exhaustivamente, pues no hemos siquiera
tocado aquellos relacionados con la afectividad, los estilos cognoscitivos y la
influencia socio-ambiental. Por ejemplo, debe ser objeto de especial atencin la
relacin entre los factores de personalidad y la cognicin. Las creencias,
motivaciones y afectos de un nio tienen influencia decisiva en cmo l enfoca
y resuelve un problema. De igual forma, son importantes las expectativas que
pueda tener en relacin a s mismo y la variacin en su propio estilo de resolver
problemas.
Deseamos dejar sentado, asimismo, que en nuestra concepcin, la inteligencia
resulta del funcionamiento apropiado de los procesos cognoscitivos,
abandonando la idea de una capacidad global y unitaria, predeterminada
solamente por el componente gentico. Las diferencias en inteligencia,
entonces, pueden resultar tanto de un uso inadecuado de los procesos
cognoscitivos como de un retardo o limitacin en su desarrollo. De la misma
manera es evidente que s est demostrado que los procesos cognoscitivos
pueden desarrollarse, su producto, que es la inteligencia, forzosamente
reflejar ese desarrollo.