La lectura en la escuelaMargarita Gmez PalacioBibliotecas para la actualizacin del maestrop.p.

59LA LECTURA EN LA ESCUELA

Hablar del proceso enseanza aprendizaje implica hacer referencia a una relacinentre maestro y
el alumno, mediada por el contenido. Dicha relacin, maestro contenido alumno, est centrada
en el ensear y el aprender. En este sentido,en el proceso enseanza- aprendizaje ambos actores
maestro y el alumno-despliegan determinadas actividades en torno al contenido, en trminos
deapropiacin conceptual.Por su parte, el maestro desarrolla una apropiacin mayor y
mscompleta delcontenido, en tanto que ha sido su objeto de estudio. En este caso, concibe
alsistema de escritura como sistema de representacin del sistema de lengua, a lalectura como
relacin que se establece entre el lector y el texto (una relacin designificado) y a la comprensin
lectora como la construccin del significadoparticular que realiza el lector, como una nueva
adquisicin cognoscitiva. Estaadquisicin consiste en el proceso global y cclico de la lectura, las
estrategias quedesarrolla el lector, las relaciones que establece entre la informacin textual y
suconocimiento previo, as como la elaboracin de determinadas inferencias conbase en las
caractersticas particulares de los textos.Con esta base terica, en el proceso enseanzaaprendizaje el maestrodesarrolla cotidianamente la tarea de seleccionar, organizar los contenidos
confines de aprendizaje y establecer, en trminos de secuencia y profundidad, lasrelaciones
esenciales y la ordenacin de los contenidos curriculares en torno a lalectura.Dicha actividad
estar determinada adems, en lo que se refiere a los contenidos,por el conocimiento que posee
respecto del desarrollo lector que siguen losalumnos para comprender textos.En relacin con la
actividad del alumno, consideramos que sta implica uncomplejo proceso durante el cual el sujeto
que aprende se apropia de undeterminado objeto de conocimiento, apropiacin que implica
necesariamentecomprenderlo en sus elementos, su estructura y las reglas que lo rigen.
Talapropiacin exige un esfuerzo intelectual para comprender dichos elementos y lasrelaciones
que explcita e implcitamente presentan los textos, en diferentessituaciones de
comunicacin.Desde esta perspectiva consideramos que el alumno, en el contexto
escolar,constituye su propio conocimiento a travs de la actividad
autoestructurante.Consecuentemente, respetar y favorecer al mximo dicha actividad en el
procesoenseanza-aprendizaje, en trminos de propiciar en el alumno la autonoma parorganizar
y estructurar sus actuaciones, se convierte en factor prioritario de laintervencin pedaggica.As,
en el proceso enseanza-aprendizaje las potencialidades cognoscitivas delalumno son los
instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad, realidad queel maestro proporciona en
trminos de contenidos, transformndola y de hechotransformndose a s mismo.A partir de la
comprensin de este principio bsico, el maestro puede disear yorganizar situaciones didcticas y
estrategias pedaggicas para favorecer eldesarrollo cognoscitivo de los alumnos (objeto bsico de
la enseanza, para quealmacenen nuevos niveles de informacin, y para que consideren su
capacidadpara operar con los nuevos conocimientos que el medio escolar les otorga.El contexto
escolar resulta un espacio donde el sujeto que aprende puede tener laposibilidad de construir y

utilizar esquemas de conocimiento, para comprender loscontenidos escolares que ah se le

proporcionan.La metodologa didctica que caracteriza a la enseanza de la lectura, en el marcode
la teora constructivista, tiene como principio del proceso enseanza-aprendizaje la consideracin
de la tarea planteada en relacin con lasposibilidades cognoscitivas del alumno. Tal principio ubica
al maestro como nexode la relacin bsica del conocimiento: la relacin sujeto-objeto.Este trabajo
metodolgico promueve que la prctica pedaggica del maestro secaracterice por el diseo y la
organizacin de situaciones didcticas. Cadasituacin didctica adquiere la especificidad que
maestro, alumnos, institucin ycontexto social le imprimen en el proceso enseanza-aprendizaje,
donde dichassituaciones han de convertirse para los alumnos en situaciones de aprendizaje.El
paso de una situacin didctica a una situacin de aprendizaje como principiometodolgico- es
posible en la medida en que los contenidos se presenten de unamanera coherente, garantizando
as su continuidad y el acceso a niveles deprofundidad y complejidad cada vez mayores. Al ser
congruentes con lascaractersticas cognoscitivas del alumno, ste otorga sentido y significacin a
losaprendizajes escolares.Este principio metodolgico subraya la importancia de reconocer que
elaprendizaje se desarrolla en determinadas situaciones en las que el sujeto queaprende organiza
el conocimiento de modo particular, utiliza ciertas estrategiaspara superar los obstculos que la
asimilacin de un objeto por conocer le impone,y manifiesta las diversas representaciones que va
construyendo.Como se seal anteriormente, en el proceso enseanza aprendizajea

Gomes palacios
lECTOESCRITURA
Para Margarita Gmez Palacio, (en Lecturas sobre la adquisicin de la lectura y la escritura en la
escuela primaria) los pasos iniciales para que un alumno adquiera el sistema de escritura
comprenden desde que empieza a representar grficamente los sonidos; toma conciencia de que
existe una manera de escribir lo que se dice; es decir del sistema de escritura.
El proceso que antecede al conocimiento formal de la lengua escrita es cuando se considera que
vive en un ambiente alfabetizado, donde la lectura y la escritura son actos que estn presentes; de
aqu, se desprenden una serie de momentos que describen el proceso de escritura, sin embargo,
no todos los nios persisten en el orden sealado.
El primer momento se discurre cuando el nio trata de comprender los dibujos, sin darle
importancia a las letras y narra segn lo ilustrado. El segundo momento es cuando el nio se da

cuenta de que la personas mayores se fijan en las letras y que comentan que all dice algo,
comienza a fijarse tambin en las letras y a tratar de comprender, el docente debe ir guindole al
nio mediante los dibujos y textos con la finalidad de que tome conciencia de la utilidad de la
escritura.
El tercer momento se considera cuando toma conciencia de que otros saben leer y el no, empieza
a describir pseudoletras o letras sin correspondencia sonoro-grafica, agrega dibujos o dibujos de
una manera espordica. Solo cuando muestra haber comprendido la
direccionalidad de la escritura o la diferencia entre letras y nmeros, se considera que el alumno
ha pasado al cuarto momento.
El quinto momento se lleva a cabo cuando el nio reconoce y aplica la funcionalidad de la
escritura, es decir, que ya tiene sabe para lo que usa la escritura, esto no implica que ya escriba de
manera convencional.
Para cuando el nio empiece a identificar la relacin sonora grafica, es decir, que a ciertas letras le
asigna un valor sonoro, es aqu cuando se considera que se ubica en el sexto momento. Despus,
en el sptimo perodo se despierta una conciencia lingstica que le permite al alumno establecer
una concepcin figurativa para pasar a la concepcin fontica de la escritura, es decir, va a dejar
de pensar en que las palabras representan objetos para pasar a centrarse en sonidos ya sea que
escribe segn la duracin de lo que oye o de acuerdo a la correspondencia silbica.
Durante el octavo momento, despus de adquirir la conciencia silbica comienza a desarrollar una
conciencia alfabtica, este proceso puede ser espontaneo por que empieza a analizar las palabras
monoslabas que poco a poco ir ampliando y a percibir mas sonidos y letras hasta comprender la
palabra completa. El ltimo momento es el noveno y discurre cuando el alumno adquiere la
nocin de una palabra hasta formar oraciones.
Se considera que los momentos mencionados se organizan en diferentes periodos segn la
evolucin del alumno de acuerdo con
su conceptualizacin, logrando Identificar dos caractersticas en las escrituras; la primera es la
representacin con ausencia de la relacin sonoro-grafica; donde se ubica en la edad temprana y
se caracteriza con trazos rectos, curvos, quebrados redondeles o comnmente llamado palitos y
bolitas, aqu no se logra diferenciar entre un dibujo o una letra. Una de las caractersticas que se
puede considerar es que el alumno no ha descubierto ni la direccionalidad ni la convencionalidad
adems de los aspectos de un sistema de escritura; el alumno puede usar letras para representar
lo que se dice y en ocasiones lo acompaa con un dibujo dndole significado a lo escrito. Puede
utilizar una sola grafa para representar una palabra o una oracin, hacer uso de un solo patrn
fijo, sin control de la cantidad o con una exigencia mnima de letras por usar.
La segunda coexiste con la presencia de la relacin sonoro-grfica, donde subyace la
conceptualizacin en las partes de la emisin oral partiendo de un anlisis silbico. Al principio no
se define de una manera clara, debido a la cantidad de grafas representadas es mnima pero dicha

conceptualizacin se modifica al concebir los elementos ms pequeos que la silaba y se refleja en

la comprensin de las reglas del sistema de escritura.
De la misma manera, Gmez Palacio (1995, en El nio y sus primeros aos en la escuela) nos
explica el proceso de aprendizaje de la lectura y seala que para la mayora
de los alumnos que han interactuado con algunos portadores de texto de su entorno es ms fcil
la aceptacin de la lectura, logrando una validacin de las letras, sin embargo a los alumnos que
no han tenido la oportunidad de interactuar con textos escritos tienen una poca aceptacin de la
lectura y se hace notar cuando este usa smbolos, trazos o dibujos, apoyando la necesidad de leer
un texto y darle significado.
Subsecuentemente los alumnos comienzan a percatarse de las caractersticas cuantitativas de un
texto; por numero de letras o segmentos en los textos, y cualitativas; el valor sonoro convencional
de cada grafa. Algunos comienzan a hacer uso de las estrategias para construir el significado de un
texto entre las principales esta el silabeo, el descifrado y el deletreo. Sin embargo, para la
construir del significado de un texto, depende de la integracin de la secuencia grfica y la relacin
entre la palabra y la informacin previa.
Se pone en juego al conocimiento previo del sistema de escritura y de la comprensin lectora,
surgiendo una interaccin ente el lector y el texto, lo que Gmez Palacio llama relacin del
significado, es decir, una correspondencia entre la informacin que se aporta del texto y el lector,
construyendo as el nuevo significado. Como resultado se considera a la lectura como una
actividad lingstica-cognoscitiva donde la comprensin radica en la construccin mental activa del
lector para darle significado.

Cassany

La cocina de la escritura es una obra del escritor cataln Daniel Cassany, publicado por primera vez
en 1995 por la editorial Anagrama de Barcelona. El xito de esta obra fue tal que en 2004 lanz su
11 edicin. vamos a comentar es el capitulo siete de la 8 edicin publicada en 1999. El libro
segn Cassany es un manual de redaccin para todos los que escriben.

Su obra recoge lo ms importante de la tradicin occidental en redaccin. Expone las

investigaciones cientficas ms importantes,tambin las estrategias para buscar, ordenar y
desarrollar ideas, la estructura del texto, y trucos retricos para agradar al lector. Con ella se
puede aprender la tcnica de la escritura.
El capitulo siete est dedicado a la construccin de la frase, quien tiene autonoma sintctica y
semntica, y que se marca visualmente con puntuacin fuerte o semifuerte.
EL TAMAO: El autor nos da a conocer que la medida de la frase segn algunos manuales de
redaccin de diferentes peridicos suelen tener entre 20 y 30 palabras, esto facilita la lectura, ya
que cuando encontramos frases muy largas, se puede perder el hilo de la lectura y perdernos lo
que el autor quiere decir. Aunque tampoco debemos ir al extremo opuesto y hacer las frases
demasiado cortas y una detrs de otra. Esa es la razn de que sea recomendable las 20 o 30
palabras.
ORDEN Y POSICIN: Cassany en este punto explica que en la escritura slo podemos usar la
puntuacin para marcar los giros sintcticos y, por lo tanto, el orden de las palabras no es tan libre
ya que tiene gran importancia para conseguir una redaccin fluida.
SELECCIN SINTCTICA: En la seleccin sintctica encontramos estructuras unas ms claras que
otras. Las siguientes son las que para el autor han demostrado mayor claridad: El protagonista
coincide con el sujeto y el objeto gramatical. La utilizacin de impersonalidad ahorra conectores
(conjunciones, relativos, etc.) No utilizar muchos nombres y verbos en cada frase. Limitar los
gerundios dan un regusto abstracto y poco agradable. Evitar les negaciones. Buscar un estilo
activo en lugar de pasivo.
captulo encontramos ocho consejos que nos da el autor para escribir bien, siendo ese el fin que
busca con su obra. Daniel Cassany nos hace comprender, de manera clara y sin utilizar demasiados
tecnicismos, lo fcil que puede ser redactar un texto correctamente si prestamos atencin. En los
ejemplos que nos ofrece, acierta al darnos tanto la forma correcta como la incorrecta de escribir.
Es recomendable la lectura del libro, pero no solamente para gente que redacte textos acadmicos
o similar. Todo el mundo utiliza la escritura en muchos momentos, desde un mensaje de texto a
un amigo, un email o una carta postal. Esto hace necesario la correcta escritura para que el

destinatario del mensaje no tenga que interpretar o mal interpretar lo que queremos decir. En mi
opinin Daniel Cassany atina en el modo y la forma de explicar los errores que hacemos al escribir
y las soluciones que podemos aplicar para no cometerlos en adelante.
Bibliografa

http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/
Cassany. D, La cocina de la escritura, Barcelona,Ed.Anagrama, 1999