La dislexia es un problema que afecta al lenguaje en su conjunto.

Los factores que

mejor predicen el riesgo de tener dislexia se dan en el parvulario y tienen que ver con
la dificultad para nombrar letras, la falta de memoria para repetir frases, la dificultad
para nombrar colores o para hacer emparejamiento de palabras. Mejorando las
estructuras lingsticas bsicas durante los primeros cuatro o cinco aos de vida de
nuestro hijo ser como mejor ayudaremos a evitar que se presenten dificultades de
lectura en edades posteriores.

Nuestro cerebro es el resultado de millones de aos de evolucin. A cerebros simples

corresponden habilidades tambin simples, por lo que, a medida que en los animales las
estructuras cerebrales se hacen ms complejas, crecen sus capacidades para desarrollar
estrategias ms elaboradas tanto para la supervivencia como para la convivencia y la
comunicacin.
El ser humano, con el cerebro ms evolucionado de todos los seres del planeta Tierra tiene,
como consecuencia, unas capacidades comunicativas superiores que lo hacen diferente,
basadas en el lenguaje verbal, tanto el oral como el escrito.
Las teoras clsicas sobre la lectura y la escritura
Las teoras clsicas de la historia del lenguaje siempre nos han dicho que la comunicacin
oral se ha desarrollado antes que la escrita.
En parte basados en esta teora, se pensaba tambin que aprender a comprender el lenguaje
oral era ms fcil que aprender a leer y que aprender a hablar era
ms fcil que aprender a escribir. Por otro lado haba otra realidad
muy evidente: mientras la comunicacin oral estaba al alcance de todos los nios y nias,
no todos aprendan a leer y escribir.
Un anlisis poco fino de estas observaciones, nos llevaba a la conclusin de que aprender a
leer es tan difcil que se ha de hacer en la escuela, como un asignatura escolar y slo a partir
del momento en que el nio est "maduro" para poderlo hacer, por lo que en ningn
momento debamos exponer al lenguaje escrito a los nios y nias hasta la mtica edad de
los 6 aos.
La dislexia es un problema que afecta al lenguaje en su conjunto
Sin embargo, aunque los primeros alfabetos tal como los entendemos en nuestros das s
son posteriores al lenguaje hablado, la especie humana siempre se ha comunicado
grficamente desde los primeros inicios del lenguaje verbal, mediante signos y dibujos ms
o menos abstractos.
Siguiendo con las ltimas investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje tanto oral como

escrito, se ha visto que hay una gran relacin entre los nios con dificultades para aprender
a hablar bien a los 3 4 aos y los nios que despus tienen dificultades para aprender a
leer, que acaban diagnosticados como dislxicos a los 9 o a 10 aos.
Esta apreciacin ha dado como resultado una nueva interpretacin de la dislexia, entendida
sta como un tema que afecta al lenguaje en su conjunto. Los factores que mejor predicen
el riesgo de tener dislexia son la dificultad para nombrar letras, la falta de memoria para
repetir frases, la dificultad para nombrar colores y la dificultad para hacer emparejamiento
de palabras (dada una palabra y al lado una lista de tres entre las que est la primera,
identificarla correctamente) durante el parvulario.
Por lo tanto, ser a partir de la mejora de las estructuras lingsticas bsicas durante los
primeros cuatro o cinco aos de vida del nio/a como mejor ayudaremos a evitar que se
presenten las dificultades de lectura de nuestros hijos.
Qu hacer para que un beb desarrolle buenas estructuras lingsticas
Ya hemos dicho que las capacidades lingsticas humanas son superiores al resto de los
animales. Hemos de aadir que se localizan en el crtex cerebral, la estructura del cerebro
que, situada por encima de todas las dems, es la ms elaborada, sofisticada y la ltima en
formarse evolutivamente hablando.
Para que el crtex funcione bien es preciso que todas las dems organizaciones neuronales
que estn situadas por debajo de l estn bien desarrolladas. Podemos decir que el crtex es
como el tejado de la casa y, para que se aguante como debe, necesita cimientos y paredes
maestras bien aseguradas.
Los cimientos y paredes maestras cerebrales de cara al lenguaje tienen dos integrantes
fundamentales:
1. El desarrollo psicomotor y visual.
2. La comunicacin con los dems.
1. El desarrollo psicomotor pasa por el hecho de que el nio juegue y disfrute en el suelo,
elemento que le preparar para el inicio del arrastre a partir del quinto mes y del gateo
despus del noveno, aproximadamente. Arrastre y gateo le proporcionarn las bases de una
buena organizacin neurolgica, de una lateralidad bien definida, y una buena convergencia
visual, bases de un buen lenguaje escrito.
2. El lenguaje que escucha el beb, incluso antes de nacer (en el 5 mes de embarazo ya est
formado el odo del beb) a travs de la madre primero y de todo su entorno despus, es el
responsable de que el nio sepa y pueda hablar. Cuanto ms rico sea el lenguaje, cuanto
ms conversemos con l, cuanto ms lo escuchemos y cuanto ms se sienta estimulado para
la comunicacin, mejores bases estamos poniendo no slo para el lenguaje oral, sino
tambin para el escrito.

Junto al lenguaje oral, ensearle imgenes, cuentos, leerle a diario a partir de los 18-24
meses le proporcionar unos conocimientos previos y unas bases fonolgicas que le
permitirn aprender el lenguaje escrito sin ningn esfuerzo antes de empezar la primaria.
Es un hecho que en los parvularios que han empezado a trabajar la lectura como lenguaje y
empiezan a estimular al nio desde los primeros aos en este sentido han conseguido los
siguientes logros:
1. Aumentar el nmero de nios que llegan a primero de primaria dominando el
lenguaje escrito. Saben leer, disfrutan y tienen la lectura como algo natural.
2. Detectar mucho antes los primeros sntomas que pueden acarrear dificultades, por lo
que es posible poner remedio ms pronto. Prevenir en el parvulario es un juego.
Reeducar en primaria es mucho ms costoso y dificultoso.
Aprender a leer es un proceso natural que dura aos, fruto de la madurez que se alcanza, no
porque el nio cumpla aos sino por la estimulacin planeada y placentera llevada a cabo.
Como consecuencia de este largo y relajado proceso desaparece la ansiedad del aprendizaje
de la lectura que se presenta cuando queremos que el nio aprenda a leer porque ya tiene la
edad.

Pablo Pascual Sorribas

Maestro, licenciado en Historia y logopeda
Cmo desarrollar la adquisicin del lenguaje
Mara
19/03/2009
Excelente y felicitaciones porque nos
ayudan mucho como padres y ...
Amarilys Colon
24/02/2007
En Puerto Rico actualmente estamos
enfrentando un problema de edu ...
Ver ms

Existe una relacin muy estrecha entre el xito escolar y la capacidad que tienen los nios para
seguir las explicaciones y los razonamientos del profesor. Esa capacidad depende directamente del
nivel de lenguaje que tenga el nio y de la riqueza de su vocabulario: cuanto mejor sepa hablar y
ms palabras conozca, mejor entender lo que explica un adulto. Qu podemos hacer para
favorecer el desarrollo lingstico de nuestros hijos?
Numerosos estudios de expertos constataron la gran correlacin que existe entre xito escolar y pertenecer a
la clase social media o media alta. Este hecho se atribuy, en principio, a razones econmicas. Sin embargo,
investigaciones posteriores han demostrado, que no es la posicin econmica de la familia lo que favorece el
xito escolar, sino el grado de lenguaje que tienen los nios para seguir las explicaciones y los
razonamientos del profesor en el aula. Esta capacidad depende directamente del nivel de lenguaje que
tenga el nio y de la riqueza de su vocabulario, adquiridos por la calidad y cantidad de muestras de lengua
que se le ofrecen en sus primeros aos de vida. Por eso, a aquellos nios -independientemente de que
pertenezcan a familias econmicamente ms o menos pudientes- a los que los padres les proporcionan un
lenguaje que estimula las funciones superiores del pensamiento, mantienen intactas sus posibilidades de xito
escolar.
Qu podemos hacer para favorecer el desarrollo lingstico de nuestros hijos?

Es muy aconsejable hablar a nuestro beb desde el primer da del nacimiento. Tenemos
mltiples ocasiones que podemos aprovechar para hacerlo: en el momento de cambiarlos, a la hora
del bao, o simplemente cuando los tenemos en el regazo disfrutando de ellos. Es importante que
utilicemos un lenguaje clido, alegre, con exclamaciones y preguntas, sin hablar demasiado fuerte ni
demasiado flojo, y haciendo referencia a lo que se est haciendo en ese momento. Como las
palabras son todas nuevas para el nio, slo tienen sentido cuando las asocia a objetos, hechos o
acciones que tiene delante, que puede ver o tocar. Si le enseamos el plato y la comida porque va a
comer, debemos hablarle de la comida, si es pur de verduras, si est muy rico, etc. Una madre me
deca que su hijo nunca haba tenido problemas para saber cul era su derecha y su izquierda
porque mientras lo vesta siempre le deca lo que le pona en cada momento: "Ahora qu le pondr
a este nio? Pues le pondr el calcetn izquierdo en el pie izquierdo".

Tambin es importante que hablemos a los bebs mirndoles a la cara, porque imitan los
movimientos de nuestra boca. Los nios que adems de or "pap", tambin ven cmo se articula
la palabra, repiten antes "papa", lo que es muy importante porque se oyen a s mismos y eso les
ayuda a aprender ms deprisa. Sabemos la importancia que tiene la vista en el aprendizaje de las
primeras palabras o slabas, porque se ha comprobado que los nios ciegos tardan ms tiempo en
imitar las primeras slabas que los videntes, mientras que nios sordos son capaces de repetir
slabas como "pa" o "ta" que en realidad no han odo pero s 'han visto'.

El beb no es un ser pasivo. A partir del tercer o cuarto mes, empieza a emitir los primeros
sonidos guturales. Se escucha a s mismo y se gusta. Si adems,
las personas que lo cuidan imitan sus sonidos, se inicia una
protoconversacin sin palabras, pero llena de significado afectivo.
Contestarle a estos mensajes que l enva le estimula a seguir produciendo ms mensajes,
porque siente que su esfuerzo es recompensado.

A partir de los 10 o 12 meses aproximadamente, ya podemos empezar a leerle libros de

imgenes. Sern los primeros cuentos que contemos a nuestro hijo, y como a esta edad su
capacidad de atencin es muy pequea, debemos aprender a interpretar la resistencia del nio y dar
por terminada la actividad antes de que l se canse.

La poca en que el nio empieza a caminar y a tener autonoma de movimiento coincide con el
tiempo en que empieza a tener capacidad de comprensin. Un nio de 15 meses puede no decir
ni una palabra, pero seguro que ya entiende y responde a cosas sencillas que se le pueden pedir
como "ve a buscar tu osito", "por qu no me traes la cuchara que la vamos a lavar?", me das un
poquito de pan?, etc. Los paps debemos aprovechar esta circunstancia para encargarle pequeos
recados y premirselos emocionalmente con una expresin de alegra. As tendr inters en ir
ampliando su vocabulario y su comprensin, lo que es muy importante porque sin un amplio
lenguaje comprensivo no es posible empezar a hablar.

En los primeros meses el beb suele ir dormido en el cuco cuando sale de casa. Pero en cuanto el
nio ya mira lo que hay a su alrededor, los paseos, las salidas al supermercado o a cualquier lugar
son excelentes momentos para explicarle a nuestro hijo por dnde vamos, el nombre de las cosas
que vemos y lo que hacemos, de manera que l vaya ampliando su vocabulario y su comprensin
del mundo que le rodea. Los nios que tienen buen lenguaje y abundante vocabulario son aquellos
cuyos paps disfrutan al llevarlos de paseo o a comprar, porque hablan con ellos y les explican las
cosas que van viendo por la calle o en el supermercado. Ir de compras con un nio de dos o tres
aos puede ser gratificante para el adulto y enriquecedor para el pequeo o insoportable para los
dos. Todo depende del enfoque de la persona mayor. Por ejemplo, esperar el turno ante la parada de
pescado puede ser un tormento o un momento ideal para hablarle de los peces, que nadan en el
mar, que los hay grandes y pequeos, el nombre de algunos de ellos y todo lo que se nos ocurra. A
nuestro hijo le encantar ver y aprender cosas nuevas.

Adems de hablar y escuchar a nuestro hijo con frecuencia, tambin debemos cuidar la calidad del
lenguaje que utilizamos y el tono con el que decimos las cosas. Para empezar, no debemos imitar
el lenguaje del nio ni reducir las palabras adultas a palabras infantiles como "guau, guau" para
llamar al perro o "chichi" para denominar la carne. El nio s que puede usar su jerga particular,
porque no sabe hablar de otro modo, pero los adultos no. Pensemos que nuestro hijo no sabe cul es

Los libros son la puerta de entrada a todo un mundo de conocimiento y fantasa. Por eso cuanto
antes podamos penetrar en ese universo mucho mejor. Ensear a leer a nuestro hijo antes de que
aprenda en la escuela no es ni descabellado ni temerario: l puede aprender a leer si nosotros le
ayudamos y nos lo pasamos bien hacindolo. Adems, vivir el descubrimiento de la lectura con
nuestro hijo es una experiencia muy satisfactoria que estrechar los lazos afectivos de todos.
"A los nios les ensean a leer en el colegio por qu vamos a ensearles en casa?", "Ya tendrn tiempo de
aprender a leer cuando les enseen con seis aos". Son comentarios que omos decir a la mayora de la gente.
Ciertamente, el aprendizaje de la lengua escrita suele darse en las escuelas a partir de los cuatro o cinco aos
en los mejores casos, concretndose las habilidades lectoras entre los seis y los siete aos. Y por qu no
antes?
Los bebs aprenden a hablar, a andar, a correr, a relacionarse con el mundo a lo largo de los tres o
cuatro primeros aos de vida. Sus capacidades psicofsicas se lo permiten. De la misma manera
pueden aprender a leer. Lo nico que tenemos que comprobar es que nuestro hijo tenga la madurez
evolutiva necesaria para poder incorporar este aprendizaje, en principio complejo.
En el aprendizaje de la lectura intervienen diferentes reas situadas en los dos hemisferios cerebrales: la que
ve los smbolos, la que los reconoce, la que les otorga significado, la que oye las palabras y la que las
reconoce. Para que el nio pueda aprender a leer, todas estas reas deben poder establecer conexiones entre
s mediante las ramificaciones nerviosas de las clulas cerebrales que las integran. Para que estas conexiones
se realicen adecuadamente, estas clulas (neuronas) deben estar revestidas de una vaina de mielina que las
asle elctricamente.
El proceso de mielinizacin de las neuronas se da durante toda la infancia, pero alrededor de los
dos aos de edad las conexiones bsicas ya estn establecidas y las reas anteriores
interconectadas. Podemos entonces afirmar que a partir de esta edad, el desarrollo cerebral del nio le
permite incorporar la informacin lectora recibida y otorgarle significado.
De hecho, si un nio de tan slo 18 o 20 meses le sealamos una etiqueta de "Coca Cola" o una tapa de su
yogur habitual nos dir 'lo que pone' casi de inmediato: est reconociendo unos smbolos escritos en un
contexto concreto. Ese es el primer paso para la lectura. Y los dos aos son un buen momento para empezar.
Lo que el nio de esta edad necesita para poder asomarse al mundo de la lectura es disponer de las imgenes
adecuadas, suficientemente grandes y atractivas (la letra de los cuentos y de los libros es demasiado
pequea) como para captar toda su atencin. Las letras grandes, el color rojo para empezar y el
entusiasmo comunicado por el padre o la madre, son ingredientes suficientes para motivar al nio
en la adquisicin de la lectura.
Los padres podemos reinterpretar y ofrecer el lenguaje escrito a nuestro hijo de manera que adaptemos la
informacin necesaria. Para que aprenda a leer debemos tener siempre en cuenta:

Los intereses del nio: temas que le motiven.

Sus necesidades y capacidades madurativas: la informacin debe seguir unos criterios de tamao y
letra adecuados.

Sus caractersticas especficas para el aprendizaje: la repeticin diaria de los grupos de palabras,
sesiones cortas pero frecuentes, etc.

Una actitud de entusiasmo, buen humor y confianza en las capacidades del nio por parte de quien
lleve adelante el programa de lectura.

El nio aprende a hablar aparentemente sin esfuerzo. Por el mero hecho de estar inmerso en un ambiente
lingstico concreto, logra interiorizar y utilizar correctamente no slo las palabras sino tambin las estructuras
lingsticas, sas que nos dieron tanto la lata en las clases de gramtica.
Cmo logra un nio acceder a un aprendizaje tan complejo como el lenguaje de forma tan
sencilla?
Bsicamente por cuatro motivos:
1.

Porque se encuentra en una etapa especialmente sensible para la adquisicin del habla.

2.

Porque la repeticin constante de palabras que nuestro hijo oye a su alrededor, le permite pasar
de los primeros sonidos (balbuceos) a las primeras palabras 'pap', 'nene', luego a las palabras con
valor de frase 'pan' (quiero pan), pasando por los pares de palabras 'mama ven' (mama ven conmigo
a jugar) hasta llegar a las frases simples, a las ms complejas y al dominio ms o menos
competente de una o ms lenguas habladas.

3.

Porque las respuestas de entusiasmo que recibe de las personas que le rodean cuando logra
articular una palabra, le animan a construir sus primeros intentos de frases. Ejercen de estmulo
positivo para continuar aprendiendo.

4.

Porque el uso del lenguaje se convierte pronto en una necesidad para comunicarse con las
personas y consigo mismo.

Quieres ensear a

Caminar a cuatro patas no slo significa ganar en movilidad. Aunque tu beb no

se d cuenta de ello y l simplemente disfrute yendo de aqu para all como un
correcaminos, en el interior de su pequea cabecita estn ocurriendo cosas muy
emocionantes. El gateo favorece la relacin entre los hemisferios cerebrales y
prepara la vista y la mano para la fascinante aventura, no muy lejana, de
aprender a leer y escribir. Increble, no?
La importancia del gateo va mucho ms all de una simple mejora en la movilidad
del beb. Su conexin con el desarrollo fsico e intelectual
del pequeo lo convierten en un factor clave que
implicar y marcar el desarrollo de sus aprendizajes
escolares y extraescolares, entre otras muchas cosas.
Vamos a poner un ejemplo fruto de las investigaciones que
Glenn Doman y sus colaboradores llevan a cabo con los
bebs: los bebs de cierta tribu del Amazonas, al no poder
gatear por el suelo (serpientes venenosas, insectos y
cientos de depredadores lo hacen muy peligroso)
desarrollan un sentido de la visin a larga distancia
(focalizan ms o menos a unos 15 metros), pero no son
capaces de hacerlo a distancias cortas (30-40 cm) por lo que su capacidad de
aprendizaje puede verse resentida. La visin de puntos cercanos se desarrolla
materialmente cuando el nio se arrastra y gatea, y es la distancia a la que, un poco
ms tarde, el nio leer y escribir. Por eso es tan importante el gateo, porque
permite la convergencia ocular de corta distancia, aspecto fundamental en el correcto
aprendizaje de nuestros hijos.

Vers como tu hijo avanza

Como hemos dicho, el gateo permitir que tu hijo avance a pasos agigantados. Pero,
en qu direccin?:
A nivel corporal:

El gateo desarrolla la estructura de hombros, codos, muecas, rodillas y

tobillos al estirarse-sentarse-gatear-sentarse-gatear-estirarse e intentar
ponerse de pie.

Al pasar por diferentes terrenos y tocar diferentes texturas, el gateo desarrolla

la sensibilidad tctil de los dedos y la palma de la mano que le facilitar en
un futuro el agarre de objetos pequeos como el lpiz al escribir o pintar, o el
tocar instrumentos de cuerda o viento.

En esta etapa tambin tiene lugar la maduracin de la motricidad fina

(manos-dedos) pudiendo coger objetos con el dedo pulgar e ndice de

manera simultnea (tipo pinza). Este movimiento es la base para que el nio,
a la larga, coja correctamente el lpiz en el inicio de la escritura en su etapa
preescolar.

El gateo armnico y continuado proporciona al beb una capacidad

respiratoria superior que cuando est inmvil, lo que aumenta la
oxigenacin de su cerebro, y tambin facilita su capacidad respiratoria para
cuando empiece a balbucear o hablar.

El gateo obliga al movimiento simultneo del brazo y la pierna contrarios,

situacin que favorece, a nivel neurolgico, la interrelacin hemisfrica
mediante el desarrollo del cuerpo calloso (un canal de fibras nerviosas) que
conecta ambos hemisferios. Recuerda que cada hemisferio cerebral controla
los movimientos de las extremidades del lado opuesto. Por tanto, a ms gateo,
la velocidad de interconexin entre hemisferios (intercambio de informacin)
ser ms rpida y eficaz. Un ejemplo prctico: le ser mucho ms fcil coger
apuntes a la vez que escucha al profesor.

A nivel visual:

Al querer llegar al lugar donde hay un objeto de su inters, y luego cogerlo, le

obliga a la coordinacin culo-manual (ojo-mano).

El gateo es una clave de operaciones cerebrales muy sofisticadas, igual que la

lectura y la escritura, y ofrece una gran oportunidad para sentar las bases
del proceso de lateralizacin (determinacin de la dominancia manual, ocular,
auditiva y podal) que finaliza alrededor de los 6 aos.

Adems, ejercita cuatro aspectos importantes en la visin:

1.

Ejercita su visin binocular: el cerebro utiliza las imgenes que

recibe de cada uno de los dos ojos y las fusiona en una sola imagen
ms completa. El sistema es el mismo que cuando hacemos una foto
panormica de un paisaje: retratamos el paisaje haciendo dos fotos
consecutivas y luego, una vez reveladas, las juntamos solapando los
elementos comunes (rbol, casas...) para obtener en un mismo plano
una panormica de este paisaje mucho ms extensa.

2.

Desarrolla con gran intensidad la visin estereoscpica, es decir la

visin tridimensional que permite apreciar los volmenes (como
ocurre cuando te colocas las gafas especiales en las pelculas en 3D).

3.

Se estimula la convergencia y la acomodacin, que permiten saber

a que distancia est un objeto y focalizarlo correctamente (como
en una cmara fotogrfica). As el nio puede saber, por ejemplo, lo
profundo que es el espacio que hay entre el sof y el suelo. Este
clculo le permite intuir si es peligroso bajar de cara o es mejor
girarse y apoyar primero las piernas en el suelo. La convergencia y la
acomodacin posibilitar en un futuro ver con claridad, facilidad y
rapidez las cosas que estn cerca (en su mano, las letras pequeas de
los cuentos, y las letras o dibujos de su libreta), as como las cosas
que estn lejos (las letras o dibujos de la pizarra que ha de copiar),
alternando ambos focos sin problemas. Por otra parte, saber a que
distancia estn los objetos y su volumen, le permitir poder cogerlos
mejor y encajarlos con precisin en lugares determinados. Por
ejemplo, los puzzles, juegos de encajar elementos/formas, meter y
sacar cosas de los cajones que ya ha aprendido a abrir con facilidad,
etc.

4.

Potencia la visin perifrica, que es la que nos permite orientarnos

en el espacio, informndonos de los movimientos en el entorno. Este
tipo de visin es fundamental para los deportes de equipo al tener que
controlar en qu posicin se encuentran los compaeros ms cercanos
o apropiados para pasarles la pelota (ftbol, balonmano, etc.).
Tambin le ser muy til en el futuro, por ejemplo para conducir, ya
que tendr que controlar no slo su vehculo, sino tambin los que le
rodean. Un sistema visual eficaz y rentable, ser el resultado del
perfecto equilibrio entre la visin perifrica y la visin central.

CONCLUSIN
El gateo es la clave de operaciones cerebrales muy sofisticadas como la lectura y
la escritura y ofrece una gran oportunidad para sentar las bases del proceso de
lateralizacin (determinacin de la dominancia manual, ocular, auditiva y podal).
Adems, muchos problemas de fracaso escolar tienen su origen en dificultades
oculares de convergencia, focalizacin y visin estereoscpica que unas buenas
dosis de arrastre y gateo pueden ayudar a corregir. Adems, el gateo en edades
ms mayores, puede ser un buen ejercicio corrector cuando ya han aparecido
problemas de fracaso escolar, mala lateralizacin, lesin cerebral, dislexias, etc.
M ngeles Garca Morn
Licenciada en Psicologa Infantil y especialista en Estimulacin Temprana
RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de
lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la
adquisicin de la lectura.

Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema
para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no
aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas
dificultades.
Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un
15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin
embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y estadsticas inglesas
hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto
quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general
tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en
que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la
lectura, con la consecuente dificultad escritora.
Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el
uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la
cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor
relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se
puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta
dificultad para el aprendizaje.
Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita
del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la
lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin
de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que
afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita,
particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la
codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la
secuenciacin.
Existe cierta confusin en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los
calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".
En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y sntomas
parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero
rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los
sntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura,
adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones...
Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las
dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con deficiencias
intelectuales. Considero que es inapropiada la utilizacin de este trmino en este
caso, pues por definicin la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que
los nios con retraso presentan sntomas similares y a veces el tipo de material y
programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental
para el enfoque.
Hay autores y profesionales que utilizan el trmino "evolutiva " en el mismo sentido
en que he explicado la primera acepcin de la dislexia "madurativa". Sin embargo en

algunos textos se da esta denominacin a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo

largo del curso, de aparicin en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla
de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algn trauma craneal
que afecta al rea del lenguaje en el cerebro.
En mi prctica me refiero a dislexia slo cuando se cumple la definicin sencilla del
comienzo: nio que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningn otro
problema que explique la dificultad.
He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnstico y
prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sera la dislexia "evolutiva "
o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes,
dada la variabilidad individual y la distribucin normal de la poblacin escolar de
acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este
diagnstico se pierde un tiempo precioso para la intervencin con estos nios y el
trato adecuado a su problema, previniendo la aparicin del mal autoconcepto que se
llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una
personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin y el
retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no
trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus
resultados escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales
como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo
de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la escritura...) y en fases
posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de
ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor
incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la
lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje
de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el
aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin lectora debida
a la falta de ritmo , la ausencia de puntuacin. A medida que los cursos pasan, los
problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en
las habilidades que el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad
lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal
autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas,
perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se atribuye a
estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje,
atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las caractersticas de

distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es una dificultad para

el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora
debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en
breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como
en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas
las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin del tratamiento con
suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el
rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales
como la profundidad del trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga
inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y
tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo...
He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas, antes de
que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar
las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la
derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de
deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico hacia la inmadurez o la
dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos
aquellos nios calificados de inmaduros.
Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo
con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras fuentes, los signos
que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los nios segn la edad
seran los siguientes:
Nios de Preescolar (Educacin Infantil)

Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros

familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn
aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor
habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de
inteligencia.), juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias

Nios hasta 9 aos

Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o

orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano,
los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.

Nios entre 9 y 12 aos

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones
del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin ,
inmadurez.

Nios de 12 aos en adelante.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de
las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces,
depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.

La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan

siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su
totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la
dislexia:
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas
caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz, disgrafas
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se

caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de

expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad
para redactar y para relatar oralmente...
Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de
dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las
lesiones derechas se relacionaran con trastornos gnoso-prxicos, viso-espaciales,
apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnsicas, que se corresponderan con
lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas estn
ms relacionadas con los trastornos de las funciones simblicas (trastornos del
lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)
En mi prctica considero que hay todo un continuo y una gran variacin individual
en la aparicin de sntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo fundamental es
la aparicin de dificultades en lecto-escritura en ausencia de explicacin clara
alternativa. Hay desde luego aparicin de signos caractersticos y caractersticas de
personalidad frecuentes, pero los estudios sistemticos no dan un perfil nico
diferenciador.
Es cierto por otro lado, como indicbamos ms arriba e indica la asociacin
britnica, que el nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces
se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a
veces como causa y otra como consecuencia.
As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin. Debido al
esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas
especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una
atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y
escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin
que atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de
la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de estas
habilidades y el nios se distancia cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En
ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la
atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual,
para que aprenda por esta va. Pero en general se produce:
Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar
poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos)
como nios con retraso intelectual.
La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el
nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms
frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias
funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con
conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y
pesimismo cercanos a la depresin. Se producen aveces tambin mecanismos
compensatorios como se describen a continuacin:
Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de

rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi

prctica aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad,
compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones
terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En
general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su
capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la
intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al
resto del entorno de los nios: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen
empezar a detectar los sntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en
las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y
en ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes del clculo apareciendo
una discalculia, si bien en mi prctica esto es menos frecuente, en especial en los
comienzos, con la suma y la resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms
frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas
de multiplicar y aprender la escritura numrica y con letras de grandes nmeros.
En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que aveces se
consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente escritura en espejo,
inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a nios que comenten
errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos dislxicos
cuyos problemas son ms profundos y permanentes.
Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la amplia
variacin individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc...
caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de edad o
ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar las
dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel.
Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que las dificultades se
atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en funcin de la
dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la reeducacin....
Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos
Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la
educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la escritura,
mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de lectura y
escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puede hablar de
predislexia , posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios que hacen
temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer ms en
la esfera del lenguaje:

Dislalias
Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas .
Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice "bazo" por
"brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo
la "l" en vez de decir "el perro".

Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso.

Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo
es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas
dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta"
En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin
verbal baja.

Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente:

Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal

Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores,
formas, tamaos, posiciones,...
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa.
Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria,
dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en
sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay nios que los hacen en el mismo
sentido de las agujas.
Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y nmeros, las inversiones, las
confusiones, la falta de alineacin de la escritura el tamao inconstante de las
grafas
Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades de las descritas arriba a
nivel oral a la hora de escribir.

Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria, aproximadamente
hasta el 4 de primaria. Es un perodo crucial de los nios con este problema. En
estos primeros cursos se presta especial atencin a la adquisicin de las denominadas
tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas con
cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros
aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el
problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o
profesores o alguien del entorno o el psiclogo escolar encauce adecuadamente el
problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental
o cualquier otra atribucin alternativa para "explicar" el problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber
superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo y
no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin inicial o
espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se
observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial
los polislabos, las palabras nuevas o las fonticamente complicadas. En general el
rendimiento en las reas lingsticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas

verbalmente es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera los

conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la
funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vas
y no se realiza el refuerzo adecuado.
En la lectura
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud
morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel fontico se produce tambin
la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin tambin con la n.
Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se
diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de imprenta. As:
d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores, confusin
esttica
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de
palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por
tren...
En las slabas se producen sobre todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las
inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slaba directa:
lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es ms
frecuente la inversin de letras que forman parte de una slaba compuesta, trabada o
sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader por padre o
barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en especial
cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe
el nombre de inversiones dinmicas.
Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor
grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas
compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de lectura.
En las palabras se producen : omisiones, reiteraciones y sustituciones de una slaba
por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo,
lagarto por letargo. A veces la palabra slo tienen comn la primera letra. Lo que
ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a
continuacin, capacidad que los buenos lectores s tienen y que tiene que ver con los
movimientos sacdicos de los ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos
citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiar enseguida
las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura

Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en
voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen
conseguir y aade lentitud a la lectura.
Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con
lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al
acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la
misma lnea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas

comprensin de lo ledo.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llegla primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no
se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay
omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de
porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de la
lectura, dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya lleg la primavera.
Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado
estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y tendr otro,
ltimo modelo. No crean que soy derrochn . Para que vean que no lo soy, me
comer el traje viejo apenas se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega
a producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversin
de los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares,
etc...
Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o
por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,

slabas o palabras.
Mezcla de letras maysculas con minsculas
Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en
las slabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo
varias palabras en una sola:
" y enlacorua viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao
descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido
en los prrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas:
Torpeza y coordinacin manual baja.
Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la
misma.
Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se
pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros
aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o
ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de
140
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la
poblacin normal.
Trastornos de carcter espacio-temporal son:
Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por
ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros
nmeros.
Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en las
operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
Nios mayores de 9 aos
La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que
acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
- El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la
forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin especializada,
y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan
cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin lectora de
ese modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar
que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un
trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con
disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos pese
al tratamiento.
- El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de que
el trastorno se supere.
- La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en
cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vital
importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento.
En la consulta aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico, dificultades de diverso tipo
en el desarrollo del mismo...
Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son :
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras
relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma. Dificultad
para expresarse con trminos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos
del verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal
contina en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecnica,
con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los
aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo
del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y
tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la
lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso
del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems
les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el
uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente
el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la
escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel. Se

llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que
hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa
posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan negativamente
cargada.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y
se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y
memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta
recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor
medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una
versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan
dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la
desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin
temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para
localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos
cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con
la estructuracin espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos casos la
dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su
expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional,
incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar que
mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del
cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lecto-escritura,
que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y
temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un
componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un
continuo con variacin de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad
final depende de la situacin personal de partida y la interactuacin con el entorno
familiar, escolar y psicopedaggico.
Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de
problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de
explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y cmo
se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la
base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le
presta ms atencin por ser directamente observable en pruebas de lectura y en

trabajos de observacin en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es entendindola
como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a corto plazo o de
codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. L a dificultad y la posible
clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de la dislexia sera ver cmo
interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema de lecto-escritura, que es
lo que aparece al exterior.
Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara,
puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al
principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el
hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas ,
de orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos cerebrales implicados en
estos aprendizajes de distintas maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin
directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo
producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez,
pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en
determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo.
Yo destacara que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos
presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonmica.
En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad para comprender el
significado de las palabras, con adicin de prefijos y sufijos, , mayor facilidad para
las palabras de contenido que para las de funcin. 2)Dislexia fonolgica, sobre la que
hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia
superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica para leer, tienen dificultades
dependiendo de la longitud y complicacin de las palabras, como les pasa a tantos
nios dislxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se usan en
el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que dan diversos
problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en
cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas como hemos visto, por el
uso de diversas vas de acceso a la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia
evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientacin
espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de sntomas
se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo
en estas reas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje
de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos nios que tienen
problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la

mayora de los dislxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los

presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psicografomotriz es interesante en los nios que presentan estas disfunciones asociadas a
la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las
deficiencias lecto-escritoras del nio y de tipo motivacional que se van asociando.
Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y dislexia.
Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparicin del habla y
de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las
dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales
no incidan en la aparicin de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo con
lo expuesto ms arriba de la posible multiplicidad de orgenes coincidentes en el
resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura.
Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del electroencefalograma
(E.E.G.) , si bien no parecen metodolgicamente muy correctos y no se sabe si hay
en realidad una base neurolgica diferenciadora delos dislxicos. Dispongo de la
referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurolgico de Montevideo, en
el que se afirma que los dislxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa,
con reas de baja reactividad .
As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que
considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que denomina
dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecha,
mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la
alteracin en el hemisferio izquierdo.
La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre
dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el
hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as como
en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El
hemisferio derecho est mas relacionado con actividades de tipo espacial, como la
percepcin de la profundidad y de la forma .
Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el
lenguaje y de ah surgiran los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas.
3.- Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica
dislxica
4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sera la
responsable de los problemas.
5.- La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente del
material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas
explicaciones Thomson deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es que

hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala
estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no
afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexin especfica
entre sonido y smbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser
ms baja en los dislxicos.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de
lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que alguna
forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en
poblaciones clnicas, pero an no estn claros los mecanismos que operan. Lo ms
probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusin
direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integracin
hemisfrica.
Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un
papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar
el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que cambiar al nio para que
aprenda de una determinada manera.
Las hiptesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican
representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin y el
lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se basa
bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se percibe
estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos
como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin , extraccin de la informacin
lxica, etc.
La lectura no es un proceso nico : palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa,
letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos
visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la
lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atencin
en dficits en diversas reas que inciden en la lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles
de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los estudios son
que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la de relacionar lo percibido
con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros, palabras o los lados derecho e
izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una
persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira interferencia
entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a movimientos
errticos en los ojos.
En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida auditiva
en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin
embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es la percepcin o

discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.

Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos auditivos y
visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra
en la mediacin verbal que se da en estas integraciones.
Los movimientos oculares o sacdicos que se producen en la lectura, se ha estudiado
en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin embargo esto no parece
que sea la causa de los problemas observados, sino ms bien la consecuencia del mal
aprendizaje y las dificultades que el nio tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser bastante
caractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y el significado
real de los descubrimientos experimentales realizados.
Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su
influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo
plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha
detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la
memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-verbal, por lo que usan ms
los cdigos de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el problema
no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los nios tienen una
buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la
informacin verbal en tareas tales como la transferencia de informacin y es un sutil
dficit del lenguaje que dificulta la integracin de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los dislxicos
son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan
con la traduccin de la informacin visual a verbal en la memoria a corto plazo.
Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden
superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos indican
que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y que hacen poco
uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto
importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a la comprensin del
texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el
procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos, pero estas no parecen
demasiado graves.
De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnstico y tratamiento, es la
importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de base
auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de codificacin
fonolgica/fontica /verbal en los nios dislxicos.
DIAGNSTICO
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos

nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se
puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a
insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una
explicacin alternativa al problema presentado.
As, hay que descartar:
- defectos de visin
- defectos de la audicin
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbacin emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del
lenguaje.
- Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-escritura,
es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas
( de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las dificultades de
pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo,
debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnstico
y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que tiene cada
alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems
del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas
de su perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia
ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la
posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos
permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho
funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental para m, junto con una prueba de lecto-escritura, que
puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que
permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas
que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas,
comprensin lectora, dictado, copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede

utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea
de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando
informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que
tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual
de Marguerite Auzias
Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los nios
dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas
de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas
de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las
habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las
preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu aspectos
son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta
y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo
que ha ledo , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado
correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos
letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea,
lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin,
dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y
la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar :
m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una
palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que
por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a
continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que
acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un
aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin
abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta

a la hora de programar la reeducacin.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea,
generalmente se producen estos fenmenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se
siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en
tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo
expresarlos.
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los
valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio
puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el
nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.
Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas
tendencias uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces
convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de
funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de
los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos
sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de
lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones,
etc....
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura,
pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el
principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio
y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje
correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio,
propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a
cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y
complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en
los que algn nio debe incidir especialmente.

En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:

1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el
nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que
necesita mejorar.
3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide
las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende Un dislxico
no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales .
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de
distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva
tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle
sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los
exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos
padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn
al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga
informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar
aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los
dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms
ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos

y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite
compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a veces se
consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena
medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su
autoestima mediante el estmulo y el xito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros
alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El
sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca
que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y
tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos
problemas en las aulas.
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios
dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda,
profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por
cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una
fuente de ayuda importante para sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs
sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos
los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que
esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.
Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir
especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres
aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando
dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio
que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as
se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a
intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas

darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que
se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda
superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han
sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su
preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al
nio sentirse ms normal .
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico
con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el
colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos
son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre
hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse
dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se
siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y
rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la
gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin
de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,
dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y
concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena
dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas
del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende
en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es
completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos.
La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el
nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de
refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
BIBLIOGRAFA
AJURIAGUERRA, BRESSON, INIZIAN, STAMBAK Y OTROS 1977 " La
dislexia en
cuestin " Pablo del Ro editor.
AJURIAGUERRA, J. 1976 "Manual de psiquiatra infantil" Edit. Toray-Masson.
AUZIAS, MARGUERITE, 1978, " Los trastornos de la escritura infantil" Editorial
Laia,

Psicopedagoga.
AVANZINI, GUY 1969, "El fracaso escolar" Editorial Herder.
FERNANDA FERNNDEZ BAROJA, ANA MARA LLOPIS PARET, CARMEN
PABLO
DE RIESGO, 1978, 4 edicin, " La dislexia, origen, diagnstico, recuperacin",
Editorial CEPE, coleccin Educacin Especial.
KAPLAN HAROLD I., SADOCK BENJAMN J. (2 edicin 1.989) "Tratado de
psiquiatra"
Editorial Salvat
LOBROT, MICHEL , 1974," Alteraciones de la lengua escrita y remedios" Editorial
Fontanella, educacin.
PAIN, SARA, (3 DE. 1978) "Diagnstico y tratamiento de los problemas de
aprendizaje"
Ediciones Nueva Visin
THOMSON, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza, evaluacin y tratamiento" Alianza
Psicologa, 1992
TORO J., CERVERA,M. 1980 "TALE, Test de anlisis de la Lecto-Escritura" Pablo
del
Ro Editor

Trabajo realizado por:

VICENTE OLTRA ABARCA