LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIN Y SU INCIDENCIA SOBRE

LOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIN DIDCTICA.

En la bibliografa especializada se emplea el trmino de paradigmas de la investigacin, el cual
respetaremos en el texto del epgrafe, aunque el autor prefiere el de enfoque que se ha utilizado en
el ttulo del epgrafe, por considerarlo ms integral.
El anlisis de la efectividad de la investigacin

educativa, basada en diferentes paradigmas o

enfoques, es una cuestin muy actual en el campo de la metodologa de la investigacin. En la

literatura relacionada con este tema

se

presentan diversas tendencias, que en funcin de la

posicin filosfica que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremaca o valor
primordial de alguno de los paradigmas.
La importancia de esta cuestin no slo es de orden terico, sino que tambin tiene una enorme
trascendencia prctica, en una situacin como la actual, en la que cada vez un mayor nmero de
docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensin del
papel de stas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.
Veamos a continuacin algunas posiciones tericas sobre la concepcin de los paradigmas.
Segn Kuhn (1971) Los paradigmas son realizaciones cientficas universalmente reconocidas
que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica.
Paradigma, segn Ritzer, (1975) es una imagen fundamental del objeto de estudio dentro de
una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse, qu cuestiones deben preguntarse,
cmo deben preguntarse y qu reglas deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas.
El paradigma es la unidad ms amplia de consenso dentro de una ciencia y sirve para
diferenciar una comunidad cientfica (o subcomunidad) de otra. Define e interrelaciona los
casos ejemplares, teoras, mtodos e instrumentos que existen dentro de ella.
Algunos autores prefieren sustituir el trmino de paradigma por el de programa de investigacin,
concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa de investigacin se refiere a una
descripcin de los distintos gneros de investigacin, segn las decisiones del investigador.
Guillermo Orozco (1997) seala la existencia de cuatro principales paradigmas de produccin de
conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales. Las principales diferencias entre
ellos, segn este autor, se expresan en su intencionalidad y en la manera de producir conocimientos:

Positivista Prediccin: Alto inters en la verificacin y comprobacin.

Realista Explicacin: Se centra en las causas de los fenmenos.

 Hermenutico

Interpretacin:

Su

nfasis

radica

en

la

interpretacin

del objeto de estudio.

Interaccionista

Asociacin:

Busca

la

interconexin

de

los

elementos

que influyen en el objeto de estudio.

En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos autores sobre la
existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el desarrollo de la investigacin
educativa, los cuales han tenido influencia significativa sobre la investigacin educativa en nuestra
regin, ellos son:
1.

El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o racionalista.

2.

El paradigma simblico, interpretativo, cualitativo, hermenutico o cultural.

3.

El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la accin.

Como se puede apreciar, cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes denominaciones,
hecho factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones adoptadas por

los

especialistas que han profundizado en su estudio. Antes de comenzar el anlisis de las

caractersticas de cada uno de estos paradigmas fundamentales, es muy importante tratar de dar
respuesta a tres cuestiones esenciales que son:
Por qu han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones diferentes del
objetivo y el contenido de las investigaciones en la educacin?
Cules son las principales posiciones que adoptan hoy en da los investigadores en
educacin en relacin con estos enfoques?
Cmo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la problemtica de la
investigacin educativa en la etapa actual?.
Al responder la primera cuestin debemos considerar como un elemento primordial, el desarrollo
histrico que ha tenido la investigacin educativa. En su corta etapa de desarrollo, apenas algo ms
de un siglo, la investigacin educativa basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo,
trasladado a las ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos
con su aplicacin en las ciencias naturales y, posteriormente, en el paradigma cualitativo, no ha
logrado obtener resultados que permitan enfrentar con xito las exigencias cada vez ms complejas
del proceso docente educativo que se debe realizar en la escuela como eslabn fundamental y en la
sociedad, en general, para lograr la formacin adecuada de los jvenes.
La investigacin educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolucin de la prctica
educativa en la escuela, en obtener resultados que permitan trazar con suficiente antelacin polticas
encaminadas a perfeccionar la educacin y no ha podido en muchos campos ofrecer una explicacin
acertada sobre el desarrollo de fenmenos pedaggicos.

A lo anteriormente sealado, hay que agregar adems el absoluto divorcio entre investigadores y
docentes que ha existido en un perodo en fase de superacin; pero fase prolongada en la historia
del desarrollo de la investigacin educativa. Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la
no atencin por parte de los investigadores a los problemas que son considerados como
fundamentales por los docentes y, por consiguiente, la falta de compromiso de investigadores y
docentes con la aplicacin prctica de los resultados de las investigaciones.
La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones, cuyo anlisis
profundo requerira un nivel de detalle que no podemos lograr en un material como el presente, que
tiene como finalidad ofrecer una visin panormica del problema. Las diferentes posiciones que se
reconocen acerca de la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera
siguiente:
Supremaca: Se adopta o elige con un carcter preferencial uno de los paradigmas, el cual se
supone superior a los dems, negando a los otros, con una crtica implacable.
Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer ms adecuado para la investigacin que
se pretende realizar.
Sntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de ms de un paradigma y se utilizan en el desarrollo
de la investigacin. Esta posicin puede subdividirse a su vez en otras tres:

La de aqullos que consideran que todo puede ser empleado y, sin reparar en los objetivos
de la investigacin, hacen una mezcla de los mtodos y postulados esenciales de cada uno
de los paradigmas.

La de aqullos que hacen la sntesis a partir de la consideracin de la finalidad esencial de

la investigacin.

La de aquellos que hacen un anlisis dialctico de este problema y, a travs de un proceso de

negacin dialctica, determinan la estrategia a utilizar en su investigacin, posicin sta que
comparte el autor del presente trabajo.

Las posiciones que buscan la aplicacin de los mejores elementos contenidos en cada uno de los
tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con ms adeptos.
En el criterio del autor, una visin dialctica del problema que estamos analizando, debe partir de
una comprensin exacta de la relacin de complementacin que existe entre la teora y la prctica
como elementos fundamentales para el conocimiento de la realidad, una justa valoracin del papel
de lo particular y lo general en ese proceso y la utilizacin del arsenal de mtodos y tcnicas
existentes a partir de la consideracin, de los aspectos positivos que cada uno de ellos encierra,
valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo, todo ello enmarcado en el

reconocimiento del papel fundamental que deben desempear los maestros de aula en el
perfeccionamiento de la realidad educativa.
Analizaremos a continuacin, las caractersticas, presupuestos fundamentales y principales
limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigacin educativa.
1. El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o racionalista.
A este paradigma algunos autores lo denominan tambin "cientfico-tcnico". En el criterio del autor,
adoptar esta denominacin equivale a desconocer la cientificidad de otras formas de enfocar el
estudio de la realidad educativa, es decir, adoptar de antemano una posicin de supremaca a favor
de este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por un largo
perodo de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de la extensin a las ciencias sociales de las
concepciones propias de las ciencias naturales, es decir, parte de la consideracin de que no hay
distincin entre los fenmenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa
como nica y estable, sin apreciar la complejidad de su objeto de estudio que es lo que la diferencia
esencialmente de las ciencias naturales.
Examina la educacin y su prctica como "fenmenos" que deben ser estudiados "objetivamente",
es decir, a travs de una comprensin instrumental y tcnica, al estilo positivista. Entre los
presupuestos que caracterizan este paradigma se destaca que los hechos y fenmenos que
componen la realidad educativa tienen carcter objetivo, independiente de la conciencia de los
individuos, son observables y mensurables.
Las investigaciones basadas en este paradigma se

orientan

a la comprobacin de hiptesis,

considerando la va hipottico-deductiva como la ms efectiva para todas las investigaciones. El

trabajo cientfico, segn este paradigma, tiene como finalidad esencial el establecimiento de leyes
generales

que se rigen los fenmenos. Segn esta concepcin, dichas leyes pueden ser

descubiertas y descritas objetivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenmeno objeto

de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y predecir las conductas de
los sujetos implicados en los fenmenos educativos.
Este paradigma reconoce

el

conocimiento

como

vlido

slo cuando es objetivo, es decir,

independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad cientfica como

desinteresada, y diferencia el papel del investigador de las funciones del docente.
El investigador es considerado un

agente externo que se desempea como experto de una

elevada calificacin profesional, es reconocido como sujeto y determina el objeto de estudio, por lo
cual, genera la idea investigativa desde

fuera,

sin tomar en consideracin las inquietudes y

expectativas del grupo de personas implicadas en la investigacin, se le exige "neutralidad" en las

valoraciones. Los investigados son considerados como "objeto" de la investigacin. La participacin

de los docentes en la concepcin y desarrollo de la investigacin es prcticamente nula.
Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el conocimiento terico,
asignndole a la teora, el papel de guiar la prctica. La determinacin de los principios y leyes del
proceso educativo permitir aumentar la eficiencia de ste sobre la base de la teora cientfica.
Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseos de investigacin se
caracterizan por ser formales y estticos a partir del manejo del conjunto de variables que pretende
estudiar. Se utilizan predominantemente tcnicas cuantitativas con la intencin de alcanzar la
mayor precisin y exactitud. El rigor y el control en el estudio de los fenmenos estn en el centro
de las concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el mtodo modelo del
conocimiento cientfico y ha extrapolado a las investigaciones educativas el modelo experimental
elaborado por Fisher para la agricultura, en su obra pionera "The design of Experiments".
Se concibe el rigor cientfico como dependiente de un conjunto de criterios que permiten determinar
la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se sealan la consistencia, la neutralidad,
la aplicabilidad y el valor de verdad.
Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan generalmente
con la presentacin de un

informe final en el que se expone a la

comunidad

cientfica

los

resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aqullos que debern aplicar en las aulas dichos
resultados. En este informe se recogen indicaciones para que, con una accin que se base en estos
conocimientos cientficos, los educadores transformen la prctica con resultados positivos para el
proceso docente educativo.
El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la produccin del
conocimiento, su instrumentacin y su aplicacin en la prctica.
Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se seala que es reduccionista, pues al
hacer equivalentes los fenmenos naturales y los sociales, pierde de vista la riqueza y complejidad
de estos ltimos, se desconoce la activa participacin del hombre en estos procesos y se confa a la
"objetividad cientfica, el anlisis de la amplia gama de interacciones que siempre est presente en
los fenmenos sociales, sin tener en

cuenta

la presencia de variables incontrolables, la

conformacin en sistema de estos fenmenos, la complejidad de la psiquis humana y

conformacin de los grupos escolares.

En

estas

condiciones

de

la

no queda claro cuantas

observaciones son necesarias para verificar la hiptesis propuesta.

Se destaca, adems, como una limitacin, que los resultados obtenidos a travs de investigaciones
realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos
tericos que se alejan de la prctica educativa cotidiana, por lo cual, son rechazados por los

funcionarios y maestros y no contribuyen a la solucin de los problemas ms acuciantes. En el

rechazo de los docentes a los resultados de estas investigaciones influye, adems, y de forma
decisiva el hecho de que ellos no se sienten partcipes en su concepcin y desarrollo.
Al comparar los resultados de su aplicacin en las investigaciones educativas, con los obtenidos en
las ciencias naturales, se argumenta a favor de estos ltimos su reiteracin y, en ocasiones, su
repeticin por diferentes

vas

conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es

imposible esta concepcin del experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales
por razones de tica cientfica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.
Al considerar el paradigma positivista, la actividad cientfica como desinteresada y neutra, le niega a
sta el componente ideolgico que posee en la esfera social en general y educacional en particular;
de igual manera, se seala como una limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le
lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que el trabajo
del maestro no est dirigido solamente a lograr los resultados ms efectivos con el grupo en general,
sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores progresos posibles.
2.- El paradigma simblico-interpretativo, cualitativo, hermenutico o cultural.
Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenmenos sociales y naturales,
reconociendo la mayor complejidad y el carcter inacabado de los primeros, que estn siempre
condicionados por la participacin del hombre. Engloba un conjunto de corrientes humansticointerpretativas cuyo inters fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la
vida social.
Concibe la educacin como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los
procesos y para las instituciones educativas; se enfatiza que, transformando la conciencia de los
docentes, estos transformarn su prctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negacin de las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensin, significado y accin.
Sus propsitos esenciales estn dirigidos a la comprensin de la conducta humana a travs del
descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres
(cmo interpretar las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones, creencias, motivaciones
los guan). Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en
el anlisis de la dimensin subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de
realidades mltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la
comprensin de las acciones de los agentes del proceso educativo. La prctica educativa puede ser
transformada si se modifica la manera de comprenderla.
Las investigaciones realizadas segn este paradigma se centran en la descripcin y comprensin de
lo individual, lo nico, lo particular, lo singular de los fenmenos, ms que en lo generalizable. No
aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos, ni el establecimiento de

generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones contextualizadas. No busca nexos

causales, sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de una forma
dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenmenos segn lo observable y a la
aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, este paradigma dirige su
atencin a aquellos aspectos no

observables ni susceptibles de cuantificacin (creencias,

intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo contextual, los

relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideogrfico y comprende la realidad como
dinmica y diversa.
Este paradigma niega el carcter desinteresado de la actividad cientfica, reconociendo la
importancia que tiene la posicin social e ideolgica de las personas implicadas en la investigacin.
Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de
manera neutral.
Asume como metodologa fundamental la va inductiva-deductiva para el desarrollo de la
investigacin y reconoce a las teoras cientficas como no universales, sino que dependen del
contexto social e histrico en que ocurren los fenmenos.
Segn este paradigma, la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso y se
expresa a travs del conocimiento tcito, las intenciones y sentimientos. El criterio fundamental para
determinar la validez de las investigaciones es su relevancia.
En las investigaciones desarrolladas segn este paradigma, los diseos de investigacin no tienen
el carcter formal y esttico que les asigna el paradigma positivista,

sino

que

son

diseos

emergentes, que se elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigacin.

Desde el punto de vista metodolgico, este paradigma recurre a la observacin, entrevistas y otros
mtodos, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros resmenes que no
reflejen la complejidad de la realidad estudiada.
Entre las limitaciones que se le sealan se destaca el peligro de conducir al conservadurismo, si no
se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razn de ser de la ciencia; para lo
cual es imprescindible tomar en consideracin la interrelacin dialctica entre lo particular y lo
general.
3- El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la accin.
Bajo esta denominacin se engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta a las
tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo

de la primera y

conservadurismo de la segunda. Concibe la educacin como un proceso histrico e ideolgico y

subraya no slo la comprensin prctica del hecho educativo; es un intento de transformar la

prctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crtico presupone la existencia de una "comunidad crtica", cuyos miembros
desempean un activo rol en la concepcin y desarrollo del trabajo investigativo. Esta comunidad
debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperacin.
Este paradigma introduce la ideologa en forma explcita. Sus principios ideolgicos apuntan a la
transformacin de las relaciones sociales. Hace nfasis en la relacin de la ciencia con la sociedad.
As, se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigacin, la que tiene un carcter
emancipativo y transformador. A diferencia del enfoque interpretativo, aade un componente
ideolgico con el fin de no slo describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su
concepcin, la ciencia no slo no es neutral, sino que, adems, no es contemplativa. La funcin
fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En

este paradigma la validez se

relaciona con la capacidad para dirigir la transformacin educativa de acuerdo con las necesidades
ms apremiantes en el momento de desarrollarse la investigacin.
Las

investigaciones

realizadas

segn

este

enfoque

tienen

como

objetivo

analizar

las

transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con acciones
concretas que involucran a la comunidad en cuestin. Su finalidad ltima es la de transformar
radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas
investigaciones se rigen por los principios siguientes:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores.
c) Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.
d) Implicar a los docentes en la solucin de sus problemas a partir de la autoreflexin.
Segn el paradigma crtico, los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya que su
objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones conceptual y
metodolgica), ya que su enfoque es predominantemente ideogrfico (se dirige a la solucin de
problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efecta un anlisis cualitativo de
los datos).
La realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre sujeto y objeto, marcada
ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una dimensin
poltica y transformadora. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las
causas que los originan, lo cual supone, a la vez, accin para la transformacin.

Para el paradigma crtico los objetivos del conocimiento cientfico se definen por su contribucin al
cambio social. Hay que producir conocimientos que sean tiles para que los oprimidos acten como
agentes de cambio. En

este paradigma se

brinda

una atencin especial al conocimiento

acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en su realidad cotidiana.

Murcia (1992) plantea que, para las investigaciones enmarcadas en este paradigma, la teora y el
proceso del conocimiento son esencialmente una interaccin y transformacin recproca del
pensamiento y la realidad, del sujeto y el objeto, del investigador y el medio.
El paradigma crtico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe estar
inmerso en el

grupo

como

uno ms; todos tienen una participacin activa en el proceso

investigativo. El investigador debe explicitar su teora a la comunidad y responde ante sta por la
marcha y los resultados del proceso de investigacin. La posicin del investigador es, a la vez,
objetiva y subjetiva: se dirige a s mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin crtica y autoreflexiva.
El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el anlisis
colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el grupo se aleje del
problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y organizaciones externas que
puedan apoyar la colectividad. Adems, debe

analizar

el

desarrollo

histrico

del problema

seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la informacin existente y aquella que se vaya

produciendo en el marco de la investigacin, entre los miembros de la comunidad educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entiende como crtica, es decir,
reconoce el saber de los sujetos; pero, reconocen tambin, que estos

pueden

tener falsa

conciencia de la realidad social.

Para el paradigma crtico lo esencial es el cambio de la situacin educativa a travs de la accin de
sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en el cual participan los investigadores e
investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Antes de
promover cambios en la realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad
educativa participa en la planificacin de las nuevas acciones. Esta es la concepcin que sustentan
los partidarios de la investigacin- accin.
Se seala en la bibliografa consultada que

las

actividades de investigacin-accin deben

responder a los siguientes criterios:

Transparencia sistemtica de la investigacin; explicar las metas, los mtodos y los conceptos
claves, de cada fase de la investigacin.

Explicitar las relaciones entre los objetivos y los mtodos que se utilizan.

Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso de recoleccin de

la informacin. (Murcia, 1992).

Entre las principales limitaciones que se le sealan a las investigaciones desarrolladas, segn este
paradigma, se encuentra que en los inicios del desarrollo de esta concepcin predomin todava
una tendencia a integrar la comunidad a la realidad existente, por lo cual, no pudo superar el
conservadurismo, apartndose de la intencin transformadora que sirve de base a este paradigma.
Los partidarios del paradigma positivista sealan que se alejan del mtodo cientfico que exige,
segn ellos, ir ms all de los problemas prcticos, experimentacin controlada, aplicabilidad de los
resultados a situaciones ms amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de
generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social. En realidad, con
frecuencia se desarrollan trabajos que no toman en consideracin el carcter ordenado y
generalmente extenso que est implcito en la actividad cientfica.
Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han perdido de
vista la necesidad de la preparacin efectiva de la comunidad para su participacin en la labor
investigativa. En la bibliografa relacionada con el tema se reconoce que an la investigacinaccin no tiene un ncleo propio de principios metodolgicos y una epistemologa que guen las
diversas acciones y practicas investigativas.
Se alerta contra el peligro de que se utilice a la

comunidad en la investigacin, pero sin una

intencin real de lograr algo diferente o que transforme realmente la realidad educativa.
La investigacin que ha caracterizado el paradigma crtico es la denominada investigacin en la
accin, cuyo esquema de ejecucin puede resumirse en un proceso del tipo siguiente:

La prctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la recogida de datos

que permitan definir el problema con el mayor grado de exactitud posible en una primera
aproximacin. En el caso de que exista el

suficiente

desarrollo se puede prescindir del

investigador externo.

Se procede al estudio y clasificacin de los datos. En esta fase tambin intervienen

directamente los sujetos relacionados con la investigacin.

Discusin colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema de manera total o

parcial y el plan para su puesta en prctica (se corresponde con la elaboracin de hiptesis; pero
sin el carcter refinado de stas).

Preparacin de la accin o acciones que se derivan del

prctica.

estudio realizado y puesta en

Observacin sistemtica de los resultados que se alcanzan y anlisis de los mismos con

vistas a perfeccionar la accin emprendida, con lo cual comienza un nuevo ciclo.

Es importante destacar la diferencia de la investigacin-accin con respecto a la investigacin
tradicional en lo relacionado con la definicin del problema. Mientras en la primera, el investigador
define su problema a partir de un marco terico, en trminos lo ms precisos posibles, en la
investigacin-accin, el problema parte de las condiciones concretas que deben cambiarse para
mejorar la efectividad de la labor educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo
selecciona el investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar sus
problemas ms crticos. (Murcia, 1992).
En el proceso de definicin del problema, los investigadores se pueden auxiliar de diversas tcnicas
cualitativas como son

el auto-diagnstico, entrevistas libres, dilogos o reuniones abiertas y

observacin participante, entre otras, que les permitan orientar dicho proceso.
Otra de las diferencias esenciales en relacin con la investigacin tradicional es la relacionada con
los informes de investigacin. En la investigacin en la accin, los resultados se discuten en la
medida en que se producen, tomando en cuenta el vocabulario de las personas implicadas en el
estudio, ya que una de las caractersticas de este tipo de investigacin es que utiliza en todo su
desarrollo el mismo lenguaje que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su
actividad.
Desde el punto de vista metodolgico, en esta investigacin predominan las estrategias de corte
cualitativo como el anlisis de diarios, entrevistas, la observacin participante, notas de campo y
otros. Se realiza en las situaciones naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de
laboratorio. Lo planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en determinados
momentos tcnicas y mtodos de recoleccin de la informacin que son propios del paradigma
cuantitativo, por supuesto, sin perder de vista la finalidad de la investigacin y contando en todo
momento con la activa participacin de la

colectividad. No obstante, predominan las tcnicas

cualitativas.
Otra caracterstica esencial de la investigacin en la accin es que la labor investigativa no
interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra al

mismo

las

propias

personas estudiadas desempean un importante rol en la concepcin, desarrollo y valoracin de los

resultados de la investigacin. Es decir, su participacin no es formal sino efectiva y dinmica, con
la cual contribuye a desarrollar la capacidad analtica y programtica del colectivo implicado y
potencia las posibilidades de resolver sus propios problemas. La participacin de la comunidad
permite un anlisis ms exacto y autntico de la realidad social.

Este paradigma pone el nfasis fundamental en los

resultados y no en la validacin de un

determinado mtodo o procedimiento y las investigaciones se caracterizan por la cooperacin entre

todos los factores implicados en la realidad educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus
familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de xito de la investigacin.
En este tipo de investigacin, la cooperacin de la

comunidad es ms vital que en los otros

enfoques, por su duracin y su complejidad; para lograr esto, es fundamental que la investigacin
resuelva un problema de alta significacin para esa comunidad educativa. La participacin de la
comunidad se concreta en todas las fases de la investigacin, en el proceso de comunicacin,
decisin y ejecucin que posibilita el intercambio de conocimientos, fija el contenido y alcances de la
investigacin y de una manera eficiente garantiza la toma de decisiones colectivas en aspectos de
inters vital. Exige del investigador una actitud crtica permanente frente a la educacin y la
investigacin y estar despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.
La

investigacin-accin

ha

derivado

hacia

el

esquema

denominado

investigacin-accin

participativa, en la cual, como se ha planteado anteriormente, la comunidad desempea un rol

decisivo. Es necesario puntualizar que dicha participacin debe ser verdadera, es decir, no se trata
de contar con la presencia de las personas sino de brindarles la preparacin correspondiente para
que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigacin y sus criterios ser
adecuadamente tomados en consideracin para la planificacin, ejecucin y valoracin de los
resultados de las acciones que se ejecuten.
En la tabla que se incluye a continuacin se puede apreciar un resumen de las caractersticas
esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales que se han analizado, lo que
permite una comparacin de sus elementos principales.
ELEMENTOS

ENFOQUES DE INVESTIGACION
Interpretativo
Descubrimiento

Orientacin

Positivista
Comprobacin de

Aspiraciones

hiptesis
Establecer

Comprender fenmenos en

Relacin investigador-

generalizaciones
Sujeto-objeto pasivo

condiciones naturales
Relaciones sujeto-sujeto
activo.

investigado
Mtodo fundamental

Experimento

Tratamiento de la informacin.
Relacin teora-prctica
Relacin singulargeneral
Relacin investigacin-accin

Pruebas estadsticas
Predominio de lo terico
Predomina lo general
Puede haber

Diseos

inmediata
Formales, estticos

Crtico
Aplicacin
Mejorar la prctica educativa

Democrticas y comunicativas.
Estrategias cualitativas (diarios, entrevistas, estudios de casos)
Observacin participativa.
Bsicamente cualitativo
Predominio de lo prctico
Predominio de lo
singular
Investigacin sin accin
Interaccin permanente
Emergentes

Concepcin colectiva

Incidencia de los diferentes paradigmas sobre la evolucin de los distintos modelos de

investigacin didctica.

a)

Paradigma positivista

Bajo este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos diferentes de investigacin
didctica. Ellos son, el modelo presagio-producto y el modelo proceso-producto.

Modelo presagio-producto: Se caracteriza por investigar fijando cuidadosamente las

variables dependientes e independientes Ej.: Determinacin de la influencia de aspectos
como la

experiencia y aptitudes del profesor

sobre el rendimiento

acadmico

de los

alumnos.

Modelo proceso-producto: Este modelo tiene su finalidad en la elevacin de la efectividad

de la enseanza a travs de la elaboracin de estrategias que favorezcan la eficiencia
educativa relacionando las acciones del profesor con el aprendizaje de los alumnos.
b)

Simblico interpretativo.

Siguiendo este paradigma en las investigaciones didcticas se conciben lneas de investigacin

centradas en el alumno, en el docente o en ambos.
Las investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de transformacin cognoscitiva,
considerando la perspectiva psicolgica y sociolgica. Las investigaciones centradas en el docente
estn dirigidas a los procesos cognitivos del docente y su relacin con los marcos o concepciones
alternativas y la toma de decisiones

relacionadas con las teoras implcitas. Se estudian las

actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y postactiva.

c)

Transicin entre el paradigma simblico-interpretativo y el crtico.

En este proceso de transicin se registran dos modelos fundamentales:

Modelo semntico contextual: Parte de variables contextuales, entre las cuales se

incluyen variables situacionales (clima fsico y psicosocial), experienciales (significados
y experiencias previas) y comunicativas en los niveles intrapersonal, interpersonal y
grupal.

Modelo del aula como contexto social: Parte del reconocimiento de la importancia del
estudio del clima social del aula y aborda los diferentes tipos de relaciones ulicas
(de cooperacin, de rechazo y de competitividad). Estudia

los cdigos

en esas

relaciones (verbal, no verbal y paraverbal). Las investigaciones ms importantes se

relacionan con las secuencias interactivas y la construccin de conocimientos.
Modelo de discurso en el aula: Parte del anlisis de los fenmenos lingsticos en los
contextos escolares. Analiza la enseanza como dependiente de lo que el alumno entiende. Utiliza
como mtodo el anlisis del discurso (relacional, pedaggico y didctico, valorando su contenido
(discurso escolar o cientfico) y su forma a travs de los enfoques lingstico, psicolingustico y
sociolingustico.

d)

Paradigma crtico.

Modelo de investigacin accin: Dirigido al planeamiento, la adopcin y la evaluacin de

polticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es concebida como un microsistema
complejo. La finalidad de las investigaciones didcticas es el anlisis de situaciones (prescriptivas,
problemticas y contingentes) y la elaboracin y utilizacin de las estrategias pertinentes para su
solucin.
En la bsqueda de una accin ms eficaz este tipo de investigacin ha derivado hacia un modelo de
investigacin accin participativa, con un actuar ms significativo de los maestros de aula, la
comunidad educativa y toda la colectividad asociada al problema objeto de estudio.
Algunas consideraciones metodolgicas acerca del tratamiento a los paradigmas
fundamentales de la Investigacin Educativa en

la formacin de los investigadores y

docentes.
La preparacin de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones que se
desarrollan adquiere cada da una mayor significacin; si hasta hace unos aos era relativamente
bajo el nmero de docentes que se interesaba en aspectos relacionados con la metodologa de la
investigacin educativa, actualmente, una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en
este sentido. Lo anterior se evidencia en el alto nmero de solicitudes que se reciben en las
Universidades Pedaggicas para los cursos de postgrado relacionados con la temtica sealada
.En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada con Qu
informacin sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los diferentes cursos que se
desarrollan?; formulada de otra manera podra ser Es necesario que en la preparacin de un
grupo de investigacin que laborar fundamentalmente en la investigacin participativa se les
incluyan elementos relacionados con los restantes paradigmas?.
Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar y manejar
adecuadamente todas las tcnicas y mtodos del arsenal metodolgico del cual se puede servir para
dar cumplimiento al objetivo que ha trazado para su trabajo.
El anlisis de los trabajos anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede ser efectivo si el
investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma en el cual se desarroll cada uno
de estos trabajos, los aspectos positivos y negativos de la metodologa empleada, as como los
verdaderos aportes que hace el trabajo en cuestin al contenido y los mtodos de la investigacin
del problema objeto de estudio.
Es importante valorar, adems, que el conocimiento profundo de las diferentes posiciones
metodolgicas permite al investigador estudiar su propio sistema referencial y optar por la variante
que l prefiera par desarrollar su trabajo.
A partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en las diferentes etapas de la
formacin del investigador educativo, se le brinde una visin panormica lo ms profunda posible
acerca de los principales postulados y posiciones que caracterizan a cada uno de los paradigmas.
Esta preparacin general debe ser complementada al inicio de la investigacin con la profundizacin
de aspectos concretos vinculados a la estrategia particular que se seguir en la investigacin,
particularizando los problemas metodolgicos ms importantes relacionados con las tcnicas e
instrumentos a utilizar en la investigacin.
La experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio de trabajos de investigacin
educativa, sin la preparacin previa, de los grupos de personas que intervienen en las mismas, ha
conducido a la obtencin de resultados poco relevantes o sin ningn contenido cientfico.

Para garantizar una preparacin profunda de los investigadores educativos es necesario que en su
perodo de formacin deban enfrentar la realizacin de trabajos que incluyan las diferentes
estrategias investigativas, lo cual les facilitar una preparacin ms general y los pondr en
condiciones de enfrentar con mayores posibilidades de xito su labor profesional.
Todo este proceso de preparacin del profesor-investigador debe encaminarse a que pueda valerse
del mtodo dialctico en el anlisis y utilizar en sus investigaciones un enfoque integrador, ms
acorde con la realidad educativa, lo cual incidir en una riqueza mayor en el anlisis, teniendo en
cuenta las complejidades que presenta el fenmeno educativo en la actualidad, al que ningn
enfoque de los analizados, por s solo, dar la respuesta.
Principales posiciones de un anlisis dialctico ante los diferentes paradigmas de
investigacin.
En el criterio del autor, un enfoque integrador dirigido a dar soluciones metodolgicas a la
problemtica de la utilizacin de uno u otro paradigma debe tener en consideracin, entre otros, los
siguientes elementos:
Una concepcin adecuada de la finalidad de la investigacin educativa, la cual debe propiciar el
perfeccionamiento de la teora pedaggica; pero, adems, debe proporcionar vas para mejorar la
prctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al
establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuacin de los hombres,
no pierden su validez.
Comprender correctamente la complejidad del carcter dual del investigador como objeto y sujeto
de la investigacin, por lo cual, l est implicado en el proceso de ejecucin de la investigacin;
pero debe mantener una actitud que le permita valorar adecuadamente los resultados que se van
obteniendo en la misma.
Valorar en su justa medida el papel que pueden desempear en la investigacin cada uno de los
mtodos que se pueden utilizar en la misma, sin absolutizaciones en ningn sentido,
determinando las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. Es importante que se reconozca
el valor de los mtodos tericos en las investigaciones en educacin y, en consecuencia, se
utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de los mtodos empricos, que hasta el
presente han predominado en la ejecucin de estas investigaciones.
Entender adecuadamente la relacin existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin separar ni
contraponer estos elementos, comprendiendo que en el trnsito de lo cuantitativo a lo cualitativo
se produce el desarrollo del conocimiento cientfico.
Partir de una adecuada valoracin de la relacin teora- prctica, sin una contraposicin de estos
dos elementos en el proceso del conocimiento cientfico. La prctica es el punto de partida del
conocimiento, por esto, se insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas
concretos que se han manifestado en ella; pero la prctica es, adems, el criterio de veracidad
para los nuevos conocimientos, la va para la comprobacin de su validez. Al mismo tiempo, hay
que reconocer que sin elaboracin terica es imposible la obtencin de nuevos conocimientos en
cualquiera de los campos del saber humanos.
Comprender cabalmente la relacin existente entre lo particular, lo singular y lo general, para
evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de lmites inadecuados en un momento
dado. Ubicando correctamente el objeto de la investigacin que se desarrolla y generalizando en
la medida de las posibilidades que brindan los mtodos empleados.
Reconocer que la investigacin educativa debe ser cuidadosamente planificada y organizada, en
lo cual desempea una importante funcin su diseo. En general, el diseo debe ser valorado
con flexibilidad.
La relacin de la investigacin con la accin estar en dependencia de la finalidad concreta del
trabajo que se realiza y la etapa en que se encuentra el mismo, considerando por supuesto que
es imposible dar por terminada una investigacin si no se ha hecho la correspondiente
introduccin a la prctica de los nuevos conocimientos alcanzados.

Principales modelos terico-metodolgicos en las ciencias

sociales
PROBLEMAS Y POLEMICAS ESPECIFICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES:
El conjunto de ciencias, denominadas sociales presenta diversos problemas tericos que
han supuesto diversas polmicas y soluciones.
Tambin poseen como objeto de estudio, las prcticas sociales que se expresan en
estructuras sociales histricamente configuradas. En un nivel metodolgico general,
podemos decir que al conjunto de las ciencias sociales y humanas se le presentan dos
tipos de problemas y varias polmicas:
Problemas:
1- Epistemolgicos: es la relacin sujeto/objeto en los estudios sociales
2- Metodolgicos:
a- Capacidad de experimentar
b- Capacidad de medir
c- Posibilidad de contrastear sus hiptesis.
Las polmicas ms significativas son:
1- Como definir y tratar el objeto de estudio. Polmica holismo verus individualismo
metodolgico.
2- Puede producirse explicaciones como en las ciencias de la naturaleza o hay que
apelar a otro procedimiento? Polmica explicacin versus comprensin.
3- Que metodologa es ms objetiva en cuanto a objeto social: el uso de estadsticas o
las observaciones de los participantes? Polmica entre las estrategias metodolgicas
cuantitativas versus cualitativas.
Problemas de las ciencias sociales
Problemas epistemolgicos:
El ideal de objetividad es un sujeto capaz de producir ciencia que deje de lado las
necesidades e intereses propios para investigar el objeto de su ciencia.
Piaget denomina al proceso de descentracin cuando permite el distanciamiento del
sujeto egocntrico centrado en sus sentidos para constituirse un sujeto descentrado. Ya
que la medida (estructuras mtricas) es bsica para la objetividad, conlleva a considerar
que las ciencias de la naturaleza, en donde la medad es ms posible, son ms ciencias
que las sociales. Aunque la objetividad no solo depende de las medidas mtricas, sino
de algebra cualitativa, modelos probabilsticos, etc..

Por qu un cientfico social tiene una actitud ms compleja frente a su objeto?

Porque un cientfico de la naturaleza, cuando investiga el mapa gentico, deja de lado
los problemas econmicos, y de la pobreza. En cambio el cientfico social, cuando
investiga el proceso de pauperizacin de las poblaciones marginales, no se puede
abstraer de sus principios, su historia, etc... Entonces, se trata de una limitacin que
poseen las ciencias sociales?
Piaget, considera que en las ciencias sociales, el proceso de descentracin es ms difcil
dado que el objeto de estudio est formado por sujetos. Hay dos razones
1- La frontera entre el sujeto epistmico y el egocntrico no es clara dado que el yo del
observador es parte integrante de los fenmenos que estudia.
2- El cientfico valora lo que estudia, pero en el campo social, cuanto ms se valoriza al
objeto (otros sujetos) el investigador ms supone que lo conoce y esta menos dispuesto
a introducir mtodos racionales de investigacin.
Bourdieu hizo una propuesta para acabar con estos problemas que consista en que
cuando el sujeto investiga debe tener en cuenta tanto el lugar social en donde est
parado como las transformaciones que su trabajo produce en lo que estudia. As todo lo
subjetivo (historia personal, estructura social) se incorpora como problema de
investigacin.
Esto fue muy debatido y todava la discusin, est abierta.
Los problemas metodolgicos.
En el orden de lo social y humano se ha sealado que la experimentacin, la medida y la
posibilidad de contrastacin emprica de sus modelos no poseen la misma fuerza que las
ciencias de la naturaleza. No solo las ciencias sociales, sino muchas ciencias tienen el
problema de la dificultad en la experimentacin, como por ejemplo la astronoma, donde
las distancias y los objetos pertenecen a una escala macro. Pero esto, se suple con otros
mtodos e incluso con la capacidad creativa. Problemas:
1- Experimentacin
2- La de poner a punto sus modelos tericos para la contrastacin emprica.
1. Experimentacin:
Se presenta en muchas ciencias, y Piaget analiza la situacin de varias de ellas y luego
establece una relacin entre la posibilidad de experimentacin y la de medida
En demografa, no es posible realizar experiencias, pero no tiene dificultad para medir,
ya que la unidad de medida, son los individuos. Compensa su dificultad para
experimentar con la precisin matemtica.
En psicologa, no presenta dificultad de experimentacin por su objeto de estudio, (ya
que es individual), pero hay limitacin debido a la tica, ya que hay experimentos que
son considerados contrarios a la dignidad humana. Sin embargo, desde el punto de vista
epistemolgico, los experimentos son posibles y poco dificultosos.
La dificultad de la psicologa es la falta de unidades de medida.

En economa, la experimentacin en sentido estricto no existe. Aunque ciertas formas de

poner a prueba modelos econmicos puedan considerarse cuasi experimentos. La
medida es ms accesible, la unidad de medida son los precios, la moneda, etc... Pero
todava no pueden establecer equivalencias como en la fsica.
En la lingstica, la experimentacin es prcticamente imposible. Tampoco tiene
unidades de medida.
La bsqueda de regularidades se ha apoyado en las estructuras lgicas. Y a partir de ahi,
la lingstica sigui dos caminos diferentes.
1- Medir en forma estadstica las regularidades exteriores a procesos internos
2- Realizar anlisis estructurales.
As se construy una metodologa para progresar en el conocimiento.
En la a etnografa y la sociologa hay dificultades para experimentar y para medir. Piaget
dice que son cuatro las tcnicas metodolgicas en sociologa:
1- Anlisis estadstico que permite ir desde las correlaciones a la causa de los
fenmenos.
2- Anlisis de estructuras
3- Coordinacin del anlisis estructural con el histrico
4- Mtodos de la microsociologa que estudia en escala inferior a la macro.
Algunas Polmicas en Ciencias Sociales
Holismo versus individualismo metodolgico.
a- Caracterizacin general de ambas posiciones.: El individualismo metodolgico tiende
a fijar una regla metodolgica que considera que cualquier tipo de totalidad es resultado
de la interaccin de sus partes.
Para el holismo, el anlisis de la totalidad no se puede reducir al de sus partes.
b- En la ciencia, una posicin individualista epistemolgica, esta representada por los
que suponen que el anlisis lgico de las teoras da como resultado la caracterizacin de
la ciencia. (Popper).
EL holismo esta representado por Khun, para quien los trminos de una teora, la teora y
los resultados, solo pueden ser explicadas por la pertenencia a un paradigma
determinado.
c- En los estudios sociales, las posiciones que sean una variante del individualismo
metodolgico, entiende que los fenmenos sociales pueden ser explicados a partir de las
caractersticas de los agentes individuales. O sea, la sociedad, no es ms que la
agregacin de sus partes. Entonces, las leyes sociales, son reducibles a leyes de la
conducta individual.
Para el holismo, la sociedad se entiende como conjunto de individuos cuya naturaleza no
es independiente a la totalidad a la que pertenecen. Lo que llamamos sociedad no
puede ser entendida como una suma de sujetos individuales, sino que estos son los que

son en tanto participes de una estructura determinada. El cambio de las estructuras

produce cambios en las acciones individuales.
En cambio para el individualismo metodolgico, las consecuencias sociales surgen como
interacciones individuales.
Pero, como explicar el trnsito de las decisiones individuales a efectos colectivos? Esto
quedara resuelto si se pudiese postular una continuidad entre la accin de los
individuos y la accin colectiva.
Pero los intereses individuales no alcanzan para desencadenar una accin colectiva, ya
que en muchas situaciones los individuos tienen el deseo de realizar una accin
colectiva y no hacen nada. En otros casos el individuo acta pero la interaccin de todos
los sujetos (haciendo lo mismo) determina un efecto social no buscado (efecto
emergente).
Cuando el efecto emergente genera un estado de cosas que es contrario a la voluntad
de los agentes involucrados, Boudon lo determina efecto perverso.
Por ejemplo, si corre un rumor de una insolvencia de los bancos, cada cliente retira sus
depsitos y el banco quiebra. Esto fue por una agregacin de comportamientos
individuales.
Pero para los holistas, la quiebra del banco, sera la consecuencia de la totalidad dentro
de la cual se da ese fenmeno (estructura econmica, polticas financieras, etc..)
Explicacin versus Comprensin
Para el positivismo lgico hay una sola forma de explicacin cientfica: la nomolgicodeductiva. Se sugiere que toda forma de explicacin sea reducida a la explicacin
nomolgico-deductiva. Los defensores de la explicacin, ven en ella una operacin
exteriorizante que garantiza la objetividad; como el fenmeno queda explicado por
referencia a condiciones externas desde el punto de vista del sujeto y en esto estara el
aporte de la ciencia.
Otra explicacin a la que se ha hecho referencia es ala teleolgica, caractersticas del
mundo social, son explicaciones de la accin. La accin se explica por el fin a alcanzar,
pero este fin, es algo que se dar en el futuro, entonces, como se puede explicar la
conducta del sujeto por algo que todava no sucedi?
Veamos un poco esto. Explicar, significa buscar causas. Una causa, no solo es anterior a
su efecto, sino que adems, es independiente de el.
En la accin social, si apelamos a fines, la causa parecera ser posterior al efecto (la
accin) porque el fin se encuentra en el futuro. Adems, en la accin, la causa no es
independiente del fenmeno que es su efecto: no podemos explicar la causa
independientemente de la accin. Adems, puede ser que el fin no se alcance. Entonces,
se dira que lo que determina la conducta del sujeto es el hecho de cumplir el fin.
Se coloc como explicacin algo que no es exterior al sujeto. Entonces, apelaramos a
estados psquicos y no seriamos objetivos. Y adems, como llego a los estados psquicos
del otro? No hay garantas de que el motivo que se explicito sea correcto.

Theodore Abdel extrae como conclusin que esta manera de enfrentar el problema no
puede tomarse en serio si no se la convierte en una explicacin nomolgica deductiva
por lo que habra que buscar una ley que sera ms o menos as: Si en un momento
determinado, una persona ha reaccionado de determinada manera, posteriormente,
cualquier persona posicionada en las mismas circunstancias tambin reaccionara de la
misma manera. Esta ley es inaceptable.
Entonces:
1- Para entender la accin social implica tambin la comprensin de los motivos. O sea,
tratando de colocarnos en el lugar del otro, con un movimiento emptico.
Entonces la diferencia entre explicacin y comprensin seria que en la primera se sigue
un camino exteriorizante, y en la segunda, un camino interiorizante.
La idea de pensar la comprensin como una estrategia objetiva de las ciencias sociales
significa sostener que todos los investigadores pueden realizar el mismo camino de
acceso a los motivos del otro y la misma posibilidad de descripcin objetiva.
Y la comprensin de las partes, (del problema) requiere una pre comprensin global de
la totalidad y para poder obtener una comprensin ms acabada de la totalidad hay que
comprender a las partes. A esto se lo llama crculo hermenutico.
Pero como la estructuracin simblica de la realidad la realiza el lenguaje, hay que
contar con otra operacin que d cuenta de los significados: la interpretacin.
Se entiende que media entre ambas (la interpretacin y la comprensin) una relacin
dialctica o que se trata de un mismo proceso en el cual la interpretacin no es ms que
la forma explcita de la comprensin.
2- Otra salida, sostiene Popper, es que la accin social puede ser explicada.
O sea, que la situacin objetiva define los fines a alcanzar ya que el sujeto, tiende
siempre a maximizar sus beneficios. Aqu se supone la posibilidad de explicacin
apelando a un tipo de ley que Popper denomina ley animadora.
Estrategias cuantitativas versus cualitativas.
Para superar las dificultades metodolgicas relativas a la medida y a la experimentacin,
la sociologa busco alguna forma de medida para compensar estas dificultades. El
desarrollo de la estadstica favoreci esta bsqueda, dando lugar a las tcnicas
metodolgicas cuantitativas. Pero como esto, daba a entender la sociedad que
descuidaba aspectos importantes de la misma, dio lugar a otras estrategias
metodolgicas: los mtodos interpretativos no cuantitativos de estudio (cualitativas).
Ambas corrientes se diferencian en que suponen una definicin distinta del objeto del
estudio..
Las cuantitativas consideran que los hechos sociales son cosas externas a los individuos,
factibles de ser explicados por otros hechos sociales. Lazarfeld desarrollo un lenguaje
con elementos como unidad de anlisis, variables, etc...e implica un conjunto de reglas.
Solo es posible este tipo de anlisis, cuando se definen los fenmenos sociales como
externos al sujeto, se definen las variables del objeto de estudio y se acta hipottico
deductivamente. Entonces

1- Los cientficos pueden alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad gracias al

estudio del mundo social y natural
2- Las ciencias naturales y sociales, comparten una metodologa que es semante,
porque emplean la misma lgica y procedimientos similares de investigacin.
3- Conciben el orden social como natural y mecanicista.
Las cualitativas definen su objeto de estudio como procesos y fuerzas que lo producen y
buscan el sentido de estos procesos que solo se pueden analizar con estrategias
metodolgicas cualitativas. La realidad no se presenta como algo externo y dado para
siempre, sino que est en construccin. El lenguaje que utiliza la interpretacin,
interaccin etc... Y los mtodos adecuados son entrevistas abiertas, historias de vida
etc...
Los supuestos de los que parten son_
1- Perciben la vida social como una creatividad compartida por los sujetos en su vida.
2- Los individuos son agentes activos en la construccin de las realidades donde
interactan, estas los modifican pero ellos tambin las modifican.
3- Sus teoras se basan en datos por lo cual su estructura metodolgica es inductiva y
por trabajar con significados interpretativa.
En resumen: los mtodos cualitativos son apropiados para el estudio de procesos
sociales en los que el actor social construye los significados de su accin y los
cuantitativos buscan sacar conclusiones de los hechos sociales vistos como resultados
de la accin social.
En la actualidad, se combinan ambas estrategias. Esto se llama triangulacin
metodolgica.
La demostracin ha constituido, desde Aristteles en adelante, el atributo fundamental,
sine qua non, de la ciencia.
Pero la demostracin, para ser tal, debe ser completa, o no es demostracin. Es decir,
debe abarcar todo el arco del proceso mental por medio del cual se llega a un
determinado resultado. Como la seguridad de una cadena depende de la solidez de cada
uno de sus eslabones, y le basta uno dbil para romperse, as el valor de una
demostracin depende de la firme concatenacin de todo el arco demostrativo.
Los dos eslabones de la cadena que ms frecuentemente se soslayan estn constituidos
por la opcin epistemolgica, que define lo que entendemos por "conocimiento", y la
opcin ontolgica, que determina el concepto general de la "realidad" a investigar. La
primera opcin est ms relacionada con el sujeto y la segunda con el objeto. Estas dos
opciones, en la prctica de muchos investigadores, frecuentemente quedan implcitas, o
se asumen y dan por supuestas en forma ms o menos acrtica; y se procede as porque
no se tienen en cuenta la evolucin y progreso que otras disciplinas han realizado,
especialmente a lo largo de este siglo, y que inciden en forma determinante en su
conceptualizacin.
Examinemos ms de cerca cada una de estas dos opciones, los niveles en que se ubican
y las consecuencias que de estas elecciones se derivan.

Nivel Epistemolgico.
Es sumamente importante aclarar, ante todo, el contenido de este concepto. El trmino
"epi-steme", usado por Aristteles para sealar el conocimiento cientfico, significa
precisamente "sobre-seguro", sobre algo firme, estable (epi, prefijo griego, significa
"sobre" como en epi-centro, epi-tafio, y stem es una raz del viejo snscrito madre de
muchas lenguas europeas, que significaba "roca", "piedra", como todava lo es en
ingls "stone", en alemn "stein" y en sueco "sten"; centenares de palabras nuestras
latinas vienen de la misma raz, como estabilidad, estar, estatua, estado, estatuto, estilo
(originariamente, columna de piedra), etc. De modo que epistemologa es el estudio de
un saber firme, slido, seguro, confiable, "sobre-roca".
La riqueza del pensamiento filosfico relacionado con nuestros procesos del conocer es
sumamente amplia. No vamos a entrar aqu en su anlisis y fundamentacin. Baste decir
que, tratando de identificar el criterio relevante que constituye la diferencia
epistemolgica de cada una de estas "teoras de la verdad", podramos centrar su
pensamiento alrededor de los siguientes conceptos: correspondencia o adecuacin entre
la mente y la realidad (forma clsica aristotlica), evidencia y certeza interior del sujeto
sobre algo (posicin de Descartes), coherencia en el sentido (como explica la filosofia de
Hegel), utilidad o pragmtica de los resultados (autores americanos como James, Dewey,
Rorty), teora semntica de la correspondencia en el sentido de Tarski, formas
constructivistas de la teora del consenso de Habermas y formas dialcticas o
interaccionistas (sujeto-objeto) de muchos autores modernos, como Hanson, Toulmin,
Polanyi, Feyerabend, Lakatos, Morin, el ltimo Popper, y los mismos fsicos Heisenberg y
Niels Bohr, entre otros.
Nos referiremos brevemente a la primera y a la ltima de estas orientaciones
epistemolgicas (la de correspondencia y la dialctica), pues son stas las que, en la
prctica, tienen ms vida en los mbitos acadmicos y las que signan las vas alternas
metodolgicas a emplear.

Modelo Especular.
La primera orientacin es la que ha venido a llamarse "modelo especular" del
conocimiento. Su idea central expresa que fuera de nosotros existe una realidad
totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato
cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de s, o como una pasiva cmara
oscura o fotogrfica (analoga de Locke: Ensayo sobre el Intelecto Humano, 1690, vol.I,
final del cap. XI) que copia pequeas imgenes de esa realidad exterior, al estilo, por
ejemplo, del ojo, que formara una pequea imagen del objeto exterior en la retina y el
nervio ptico se encargara de transmitirla al cerebro. De esta forma, ser objetivo es
copiar bien esa realidad sin deformarla, y la verdad consistira en la fidelidad o
correspondencia de nuestra imagen interior con la realidad que representa.
Este modelo es el que ha sido adoptado por los autores de orientacin positivista. Para
lograr plena objetividad, absoluta certeza y una verdad incuestionable, los positivistas
de los ltimos tres siglos (Locke, Hume, J.S.Mill, Comte, Mach y otros) se apoyaron en el
anlisis de la sensacin como en piedra segura (epi-steme), tratando de establecer un
origen sensorial para todos nuestros conocimientos. De esta manera, y siendo muy
lgicos, consideraban que slo las sensaciones o experiencias sensibles eran un
fenmeno adecuado para la investigacin cientfica; slo lo verificable empricamente
sera aceptado en el cuerpo de la ciencia; la nica y verdadera relacin verificable sera

la de causa y efecto; la explicacin de las realidades complejas se hara identificando sus

componentes: partculas, genes, reflejos, impulsos, etc., segn el caso; los trminos
fundamentales de la ciencia deban representar entidades concretas, tangibles,
mensurables, verificables, de lo contrario, seran desechados como palabras sin sentido;
los modelos matemticos, basados en datos bien medidos, seran los ideales para
concebir y estructurar teoras cientficas.
El modelo especular ha sido aplicado prevalentemente y en forma muy exitosa en la
ciencia y tecnologa de los cuerpos intermedios. A l se debe el avance tecnolgico de
los ltimos siglos. Se ha demostrado, en cambio, inadecuado para el estudio del mundo
submicroscpico (estudio del tomo) y macroscpico (estudio astronmico).
Conviene llamar la atencin sobre el hecho de que el modelo especular se apoya,
fundamentalmente, y asume como cierto el supuesto de que nuestro aparato
cognoscitivo es bsicamente pasivo, como insina la metfora de la cmara oscura o
fotogrfica, o la aparente mecnica de la visin ocular.

Modelo Dialctico.
La supuesta pasividad del sujeto conocedor nunca fue compartida, a lo largo de la
historia, por los autores que estudiaron los procesos cognitivos. El mismo Aristteles,
que dio origen al modelo especular, distingui siempre entre un intelecto "paciente" y un
intelecto "agente", al cual asignaba una actividad que nunca tuvieron en cuenta los
empiristas y positivistas. Es ms, Aristteles dijo que "lo que est dado a los ojos es la
intencin del alma".
Con la llegada de Coprnico, toda la cultura occidental entendi que el movimiento que
todos observaban en el sol (que sala, suba, se mova, bajaba y se ocultaba) no estaba
en el sol, sino en el observador, es decir, que esa realidad emprica y sensorial era slo
aparente. Y Galileo habla de la dificultad y casi imposibilidad que constitua para ellos el
negar una realidad sensorial, emprica y "evidente" para todos, basndose en la sola
fuerza de la razn lgica (Dilogo de los dos Sistemas Mximos).
Posteriormente, Kant segn l mismo escribe en el Prefacio a la segunda edicin de su
obra mxima Crtica de la Razn Pura (1787) trata de hacer una revolucin copernicana
en todo el proceso cognitivo. Para Kant, la mente humana es un participante activo y
formativo de lo que ella conoce. La mente "construye su objeto" informando la materia
amorfa por medio de formas subjetivas o categoras y como si le inyectara sus propias
leyes.
Estas ideas sobre la actividad del sujeto conocedor se van generalizando, sobre todo,
hacia fines del siglo pasado, por obra de autores como Brentano, Dilthey, Husserl,
Ehrenfels, Max Weber y William James, entre otros. En el campo de la psicologa, Freud
establece la influencia de la actividad del sujeto al hablar del mecanismo de proyeccin.
Por su parte, los gestaltistas, con el estudio del fenmeno f, aclaran la naturaleza del
movimiento aparente, base, posteriormente, del cine. Y los grandes fsicos de este siglo
fundamentan la revolucin de la fsica sobre la base de que la relacin sujeto-objeto (en
este caso observador-tomo) cambia la naturaleza no slo percibida sino real del tomo.
La teora de la relatividad, por otra parte, supera las teoras newtonianas vigentes desde
haca tres siglos, y hace ver que los fenmenos dependen y son relativos al observador.
El enfoque dialctico entre el sujeto conocedor y el objeto conocido es avalado hoy da
de una manera contundente por los estudios de la Neurociencia que sealan, como

escriben Popper y Eccles (ambos Premios Nobel en su campo) en su famosa obra El yo y

su cerebro (l980), que "...antes de que pueda darme cuenta de lo que es un dato de los
sentidos para m (antes incluso de que me sea "dado"), hay un centenar de pasos de
toma y dame que son el resultado del reto lanzado a nuestros sentidos y a nuestro
cerebro... Toda experiencia est ya interpretada por el sistema nervioso cien o mil
veces antes de que se haga experiencia consciente" (pgs. 483-4). En efecto, si el nervio
ptico simplemente transmitiera al cerebro la imagen que est en la retina, al estilo de
un FAX, le bastara un canal unidireccional, como le basta al FAX una lnea telefnica.
Pero el nervio ptico tiene ms de un milln de canales que funcionan en una u otra
direccin. Y en la naturaleza no encontramos rganos intiles.
Por qu, entonces, y sta es la gran pregunta tenemos la impresin de captar las
cosas y la realidad en general como estn ah fuera y no interpretadas por nosotros en
base a nuestra experiencia, valores, actitudes, intereses y creencias? Por qu tendemos
a caer en lo que Bertrand Russell llama "el realismo ingenuo"?
La respuesta que da la Neurociencia a esta pregunta es que la velocidad de
interpretacin es tan elevadamente alta (de uno a diez millones de bits por segundo en
el cerebro completo, lo que equivale a ms de 300 pginas de un libro normal), que no
podemos tener la ms mnima conciencia de la mayora de los procesos y mecanismos
involucrados en el acto perceptivo o cognitivo.
De esta manera, es fcil comprender cmo Nietzsche, ya a fines del siglo pasado, dijo
que "no haba hechos sino interpretaciones" y, refirindose irnicamente a los que no
aceptaban la actividad determinante del sujeto conocedor, aadi que era "porque
crean en el dogma de la inmaculada percepcin".
Conviene enfatizar que la aceptacin del modelo dialctico implica un cambio radical en
el enfoque metodolgico, especialmente si se trata del estudio de las ciencias humanas.

Nivel Ontolgico
Cuando una realidad no es un agregado o yuxtaposicin de elementos, sino que sus
"partes constituyentes" forman una totalidad organizada con fuerte interaccin entre s,
es decir, cuando constituyen un "sistema", su estudio y comprensin requiere la
captacin de esa estructura dinmica interna que lo define y caracteriza.
El mundo de los sistemas, especialmente de los no-lineales, puede ser impredecible,
violento y dramtico; un pequeo cambio en un parmetro puede hacer variar su
dinmica poco a poco y, de golpe, variar a un tipo totalmente nuevo.
El principio de exclusin de Pauli establece que las "leyes-sistema" no son derivables de
las leyes que rigen a sus componentes. Las propiedades, por ejemplo, de una molcula
de agua (H2O), en cuanto un todo, se gobiernan por leyes no relacionadas con aquellas
que rigen a sus "partes" separadas: hidrgeno, oxgeno; el "todo" es explicado por
conceptos caractersticos de niveles superiores de organizacin y tiene propiedades
emergentes totalmente diferentes.
Ahora bien, nuestro universo est constituido bsicamente por sistemas no-lineales en
todos sus niveles: fsico, qumico, biolgico, psicolgico y sociocultural. "Si observamos
nuestro entorno vemos que estamos inmersos en un mundo de sistemas. Al considerar
un rbol, un libro, un rea urbana, cualquier aparato, una comunidad social, nuestro
lenguaje, un animal, el firmamento, en todos ellos encontramos un rasgo comn: se

trata de entidades complejas, formadas por partes en interaccin mutua, cuya

identidad resulta de una adecuada armona entre sus constituyentes, y dotadas de una
sustantividad propia que transciende a la de esas partes; se trata, en suma, de lo que,
de una manera genrica, denominamos sistemas" (Aracil, 1986, p. 13). Bertalanffy
seala que desde el tomo hasta la galaxia nuestro mundo est constituido por sistemas
y, por consiguiente, necesitamos usar una ontologa de sistemas (1981, pp. 46-47).
Si el valor de cada elemento de una estructura dinmica o sistema est ntimamente
relacionado con los dems, si todo es funcin de todo, y si cada elemento es necesario
para defnir a los otros, no podr ser visto ni entendido "en s", en forma aislada o
descontextualizada, sino a travs de la posicin y de la funcin o papel que desempea
en la estructura. Ms an se evidenciar esta situacin cuando estos procesos se
entrelazan, interactan y forman un todo coherente y lgico, como sucede con los
valores, actitudes, intereses y creencias de una persona, una familia, un grupo social o
una cultura especfica. Todo esto exige un enfoque holista e interdisciplinario de la
realidad.
De aqu, la necesidad de idear, como han tratado de hacer muchos autores (cfr
Bertalanffy, 1981, p.34) unas matemticas gestticas, en las que lo fundamental no
fuera la nocin de cantidad, sino, ms bien, la de relacin. Esto es tambin lo que han
tratado de hacer las matemticas actuales, con la creacin de las tcnicas estadsticas
multivariables ms refinadas, como el anlisis factorial, el anlisis de regresin mltiple,
el anlisis de varianza, el anlisis discriminante, la correlacin cannica, el "cluster
analysis", etc., lo mismo que con el desarrollo de las ecuaciones diferenciales; pero estas
tcnicas necesitan (porque as se lo exige la naturaleza misma de la matemtica
cuantitativa) partir de la medicin de elementos aislados, aceptar la aleatoriedad de los
mismos, aplicar la propiedad aditiva y aplicar la propiedad conmutativa, caractersticas
todas reidas con la ontologa sistmica.
Por esta razn, Hegel critica la matemtica, como instrumento cognoscitivo universal,
por "el carcter inesencial y aconceptual de la relacin cuantitativa" (1966, p.30); es
decir, porque no nos da ni la esencia ni la naturaleza de las realidades; y, por su parte,
Einstein sola repetir que "en la medida en que las leyes de la matemtica (matemtica
actual) se refieren a la realidad, no son ciertas, y en la medida en que son ciertas, no se
refieren a la realidad" (Davies, 1973, p.1).
Sin embargo, las tcnicas matemticas, aunque limitadas e imperfectas en su estado
actual, buscan un objetivo muy valioso: expresar con un modelo (el modelo matemtico)
la forma y orden, es decir, la estructura, patrn estructural o configuracin de una
realidad compleja. En fin de cuentas, el lograr una teora explicativa es el fin de la
ciencia. El mismo Einstein sola decir que "la ciencia consista en crear teoras". Por otra
parte, hay muchas investigaciones que no buscan la elaboracin de teoras, sino
simplemente la exploracin panormica (survey) u opinin de una comunidad sobre un
determinado tpico como, por ejemplo, establecer la jerarqua de valores, el nivel de
asociacin de dos variables, la intencin del voto en un momento determinado, etc.
Por esto, podramos concluir esta parte estableciendo el siguiente principio: en la
medida en que el elemento o fenmeno a estudiar pueda ser descontextualizado de la
estructura o sistema personal o social sin que pierda su esencia o desvirte su
naturaleza, las tcnicas matemticas actuales pueden y deben ser usadas legtima y
eficazmente.

El Enfoque Cualitativo
El enfoque cualitativo de investigacin es, por su propia naturaleza, dialctico y
sistmico. Estos dos presupuestos, epistemolgico y ontolgico, conviene hacerlos
explcitos, en todo proyecto o desarrollo de investigacin, a travs de un breve "marco
epistemolgico", para evitar malentendidos en los evaluadores de los mismos.
Sealaremos a continuacin algunas de las ideas centrales que caracterizan a las
investigaciones cualitativas.
Ante todo, es necesario enfatizar que el "marco" terico que se antepone a cualquier
investigacin cualitativa es, generalmente, slo "terico-referencial", es decir, fuente
de informacin y nunca modelo terico en el cual ubicar nuestra investigacin.
Servir para contrastar, despus, nuestras conclusiones con las de otros autores y, as,
entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretacin.
La razn de este proceder es que un marco terico nos impone ya desde el principio
todo un mundo terico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el ms
adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de lgica est
en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todava no se ha estudiado.
La orientacin metodolgica cualitativa NO suele partir del planteamiento de un
problema especfco, sino de un rea problemtica ms amplia en la cual puede haber
muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarn hasta que no haya sido
suficientemente avanzada la investigacin. Por esto, en general, el partir de UN
problema, cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas.
Tampoco se formula UNA hiptesis a verificar, ya que se est abierto a TODAS las
hiptesis plausibles y se espera que la MEJOR emerja del estudio de los datos y se
imponga por su fuerza convincente.
Sin embargo, s se fijan unos objetivos a lograr: algunos son ms bien generales y otros
especficos, pero todos deben ser relevantes. Estos objetivos determinarn, en parte, las
estrategias y procedimientos metodolgicos. No obstante, tampoco los objetivos sern
intocables. Tambin aqu se sigue el famoso principio de "Los tres prncipes de
Serendip": "si ests buscando una cosa buena y encuentras otra mejor, deja la primera
por la segunda".
El mtodo cualitativo especfico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de la
estructura a estudiar.
Se aconseja emplear el mtodo hermenutico-dialctico cuando la informacin
recogida (los datos) necesiten una continua hermenutica (interpretacin), como sera el
caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de sujetos paranoicos, etc., donde
la informacin que se nos da puede tratar expresamente de desorientar o engaar.
El mtodo fenomenolgico es el ms indicado cuando no hay razones para dudar de
la bondad de la informacin y el investigador no ha vivido ni le es nada fcil formarse
ideas y conceptos adecuados sobre el fenmeno que estudia, como, por ejemplo, el
mundo axiolgico de los drogadictos, las vivencias de las personas atracadas que
estuvieron a punto de morir, la ruptura de una relacin amorosa cuando no se ha vivido,
etc.

El mtodo etnogrfico es el mejor para entrar a conocer un grupo tnico, racial, de

ghetto o institucional (crcel, hospital, empresa, escuela, etc.) que forman un todo muy
sui gneris y donde los conceptos de las realidades que se estudian adquieren
significados especiales.
El mtodo de historias de vida se aconseja para los estudios longitudinales de ciertos
grupos sociales, donde la visin diacrnica de la realidad constituye una gestalt en el
tiempo que no se puede fraccionar sin perder las relaciones esenciales que la configuran
como tal.
La Muestra: Cada uno de estos mtodos tiene su forma propia de entender la muestra
que nos ofrecer la informacin necesaria para realizar la investigacin. Pero, en
general, la opcin ontolgica asumida por todos ellos (que es estructural-sistmica) nos
exige una muestra que no podr estar constituida por elementos aleatorios
descontextualizados (como es, la mayora de las veces, la informacin recogida a travs
de cuestionarios preconcebidos), sino por "un todo" sistmico con vida propia, como es
una persona, una institucin, una etnia o grupo social, etc. Por ello, se impone la
profundidad sobre la extensin, y la muestra se reduce en su amplitud numrica. Sin
embargo, conviene escogerla de forma que estn representadas de la mejor manera
posible las variables de sexo, edad, nivel socioeconmico, profesin, etc., segn el caso.
Las categoras: No hay categoras o dimensiones preconcebidas, previas a la
investigacin. Si el investigador las tiene en su mente, es porque las ha tomado de otras
investigaciones, de otras muestras, realizadas por otros investigadores en otros lugares.
Las verdaderas categoras que conceptualizarn nuestra realidad deben emerger del
estudio de la informacin que se recoja, al hacer el proceso de "categorizacin". No
obstante, se podra partir de un grupo de categoras preestablecidas, con tal de que se
utilicen con mucha cautela y como algo provisional hasta que no se confirmen, y no se
deje uno llevar por la tendencia (cosa muy fcil y natural) de rotular la nueva realidad
con viejos nombres.
Las variables: Tampoco hay variables preconcebidas, ya sea que se consideren
independientes o dependientes, pues provendran, igualmente, del estudio de realidades
exgenas a la nuestra. Las verdaderas variables de nuestra realidad emergern tambin
cuando, despus de la categorizacin, iniciemos el proceso de teorizacin, es decir,
cuando se analicen-relacionen-comparen-y-contrasten las categoras.
Los instrumentos: Los instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias a
utilizar, los dicta el mtodo escogido, aunque, bsicamente, se centran alrededor de la
entrevista semi-estructurada y la observacin directa, ayudadas por toda la variedad de
medios audiovisuales disponibles hoy en da. Sin embargo, la metodologa cualitativa
entiende el mtodo y todo el arsenal de medios instrumentales como algo flexible, que
se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo al dictamen,
imprevisto, de la marcha de la investigacin y de las circunstancias.
La Categorizacin y la Teorizacin: Estos dos procesos constituyen la esencia de la
labor investigativa. Una buena investigacin no puede quedar al nivel emprico, pues no
sera investigacin propiamente dicha; "la ciencia consiste en crear teoras", sola decir
Einstein. El fin de la teorizacin (y de la categorizacin que le precede) es lograr
estructurar una imagen representativa, un patrn coherente y lgico, un modelo terico
o una autntica teora o confguracin del fenmeno estudiado. Tambin aqu, hoy da,

estn disponibles ms de una docena de programas de computacin que facilitan la

parte tcnica de ambos procesos.
Los Resultados (Informe Final): Los resultados de una investigacin cualitativa se
exponen en lo que se llama el "Informe Final". Este informe no se limita a exponer unos
resultados aislados de la investigacin como tal, sino que tambin ilustra el proceso por
medio del cual se lleg a las estructuras particulares de los casos estudiados y a la
estructura general, o estructuras generales, que los integran.
PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS
Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en las Ciencias Sociales

Se hace una revisin de las posturas metodolgicas en las ciencias sociales; la

perspectiva cuantitativa y cualitativa, abordando su organizacin interna y la forma de
acercamiento al objeto de estudio. Ya que depende de cada uno de estos elementos
para comprender las debilidades y fortalezas de cada una de las propuestas.
Una de las premisas que se aborda es la oposicin entre cantidad y cualidad, sin
embargo la discusin va ms all. Por ejemplo, una de las crticas que se hace es
respecto a la comunicabilidad de los datos, pues cada uno de las metodologas produce
datos, la cuantitativa los presenta por medio del lenguaje matemtico y la cualitativa
por medio de lenguaje natural. Entonces, se plantea el principio de comunicabilidad, no
importa la naturaleza del lenguaje, cuando se hace investigacin es necesario una
interpretacin de los datos que se generan, pues a travs de estos es como llega al
anlisis
del
objeto
de
estudio.
De igual forma analiza la pertinencia de cada mtodo insertado en las ciencias sociales y
la discusin de su aceptacin como ciencias o no. En primera instancia, por el la
naturaleza de objeto de estudio y el acercamiento metodolgico la especificidad
(social) es resuelta por el campo en que se aplica: problemas humanos (Delgado y
Gutirrez: 1995; 71). En ese sentido, la reflexin metodolgica debe gira en ontologa de
los que se est estudiando y al mismo tiempo la postura epistemolgica y terica del
mismo.
Bajo estas premisas es necesario ubicar el carcter epistemolgico de cada una de las
perspectivas metodolgicas. En primer lugar el enfoque cuantitativo se enfoca al
conocimiento objetivo, busca la experimentacin y la objetividad por medio del mtodo
cientfico, en tanto que el enfoque cualitativo se centra en el lenguaje y la compresin e
interpretacin de los fenmenos como estructuraciones simblicas (Delgado y
Gutirrez: 1995). Sin embargo, una de las crticas que se hace es que ambas caen en un
reduccionismo, tanto en la teora empleada como referente y el anlisis en la
investigacin, pero esto depender en la forma en que constituyen el procedimiento
para abordar al objeto de estudio, uno buscar la una explicacin causal mientras que el
otro una comprensin estructural tanto el cuantitativismo como el cualitativismo se
otorgan a s mismo un carcter estratgico, imponiendo al contrario su propio campo de
visin y no permitindole por tanto otro margen que el de disponibilidad tctica ( 1995;
73). En ese sentido se plantea verlos como estrategia, la cual permite tener un campo
de accin de acuerdo a lo que se est estudiando y como se da el acercamiento.

Se aborda tambin la importancia del diseo de investigacin, pues desde un inicio se

establece el acercamiento y la postura epistemolgica, terica y metodolgica. La
postura cuantitativa da cuenta de una concepcin de investigacin en etapas, como una
progresin cronolgica se dan en un orden progresivo y con una jerarqua necesario, en
ese sentido se habla de un proceso rgidamente controlado. Centrado en evitar errar. Al
mismo tiempo que establece un conjunto de reglas lgicas determinadas a encontrar a
travs
de
premisas
conclusiones
evitando
las
suposiciones.
A diferencia la postura cualitativa, son los objetivos los que encaminan el proceso de
investigacin, no conciben un planteamiento de hiptesis ya que de cierta forma puede
imponer el anlisis. Al mismo enfatiza en la importancia del investigador, ya que es el
lugar donde la informacin se convierte en significacin (y sentido). Se debe de
considerar la perspectiva ontolgica del investigador, y por lo tanto su postura
epistemolgica, pues el lente por donde se mira la realidad como lo establece Ibaez
mirar la mirada con la que miramos. En lo cualitativo tambin cabe la invencin, es
decir, dar cabida siempre a lo inesperado, se habla entonces de una lgica ms flexible,
ya que toma la realidad como dinmica y cambiante, esto no quiere decir que menos
rigurosa. Trabaja con seleccin de criterios basados en la comprensin y en una muestra
estructural,
situada
en
un
espacio
simblico.
El acercamiento y comprensin con el objeto de estudio, permite una mirada
multidisciplinaria y multimetodolgica en las investigaciones en las ciencias sociales.
Principalmente porque se ocupan de los nexos de las relaciones sociales y de sentido.
Cuando se piensa en los acercamientos metodolgicos implica una reflexin
epistemolgica de los objetos de estudio y las diferentes posibilidades de acercamiento,
se trata de conciliar lo emprico con los conceptos tericos, escuelas o paradigmas.
No se trata de imponer la metodologa cualitativa sobre la cuantitativa, sino pensar en la
complejidad de los estudios, a partir de la realidad en la que se ubican; es necesario
encontrar un dilogo entre las tcnicas y las posibilidades de proximidad. Es una
invitacin a lo complejo, sin importar la validez de una u otra metodologa, es ms una
cuestin de rigor metodolgico, de imaginacin y comprensin desde nuestra postura
como sujetos sociales, pero sobre todo como investigadores.
ENFOQUE TEORICO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las ciencias sociales tienen una relacin intensa entre el hombre, la naturaleza y la
sociedad. Al estudiar la sociedad debemos analizar sus relaciones con la naturaleza,
pues de ella toma los elementos necesarios para subsistir y progresar. El hombre
racionaliza aprende y crea.
Las sociedades van heredando a las nuevas generaciones todo un cmulo de
experiencias, conocimientos y actitudes, pero las nuevas generaciones se van
planteando nuevos problemas y diferentes soluciones, lo que desemboca en el progreso
social.
*Conceptos de sociedad:

-El diccionario de sociologa define a la sociedad como: grupo de seres humanos que
cooperan en la realizacin de varios de sus intereses principales, entre los que figuran
de modo invariable, su propio mantenimiento y preservacin.
-Herskovits relaciona los conceptos de cultura y sociedad: una cultura es el modo de
vida de un pueblo, y una sociedad es el agregado organizado de individuos que siguen
un mismo modo de vida; de estas dos se puede destacar varios elementos.
1-Se trata de agrupaciones humanas con carcter permanente.
2-Las sociedades se asientan en un territorio.
3-Estan unidas por intereses comunes sobre todo el trabajo para la subsistencia.
4-Son grupos actuantes que con frecuencia se les define en base a relaciones y
procesos.
5-Existen en su seno diferentes tipos humanos, mujeres, hombres, adultos, nios y
ancianos.
6-Hay una estrecha relacin entre sociedad y cultura, entendida esta ultima como modo
de vida de un pueblo.
Marx la sociedad es el producto de la accin de los hombres.
El concepto de sociedad debe de tener tambin estos elementos:
Existencia de instituciones.
Divisin del trabajo.
Comunicacin entre los integrantes de la sociedad mediante el lenguaje.
La participacin de los miembros en una misma cultura y lo que ello implica:
tecnologa, tradiciones, costumbres, etc.
Normas y pautas de comportamiento.
*La practica social: Las sociedades son dinmicas esto comprende el hecho de que todos
los individuos que integran este conglomerado desempean determinadas funciones en
su vida cotidiana.
*La clase social: El marxismo no concibe a las clases sociales como simples categoras
nominales construidas a partir de un esquema formal aplicable a cualquier sociedad, por
ello le es extraa la clsica divisin en tres clases: clase alta. Mediana y baja.
Lenin: Las clases son grandes grupos de hombres que se diferencian entre si por el lugar
que ocupan en un sistema de produccin histricamente determinado.
*Concepto de cultura: Del latn cultura, que significa cultivo, elaboracin, en un principio
se relacionaba con actividades agrcolas que significaban trabajo, siembra, cosecha;
cultura se usa comnmente en el sentido de instruccin, un hombre culto es alguien
instruido educado, hay tambin un uso discriminatorio, segn el cual existen pueblos,
pases cultos y otros que no lo son.

Los arquelogos, definen una cultura como conjunto de rasgos asociados que se repiten
en forma recurrente.
La cultura es el conjunto de todos los aspectos de la actividad transformadora del
hombre y la sociedad tanto como los resultados de esta actividad, tenemos as una
cultura material y una espiritual. Se integra de los elementos materiales y los
espirituales.
La primera comprende todos los bienes materiales, los medios de produccin, la
arquitectura, urbanstica, artesanas, vestidos, etc.
Y la segunda comprende la suma de todos los conocimientos, las formas de
pensamientos y en general la concepcin del mundo, filosofa, tica, derecho, religin,
etc.
Ambos tipos se hallan estrechamente relacionadas, lo cual a dado pie para que ciertas
tendencias tericas principalmente alemanas, distingan civilizacin de cultura,
centrando en primer termino en lo material y el segundo en lo puramente espiritual.
*Proceso de aculturacin: Es el fenmeno de intercambios culturales entre pueblos
diferentes.
*Deculturacion: Perdida de elementos culturales.
*Neoculturacion: Toma de nuevos elementos culturales.
*Endoculturacion: Proceso de integracin a las formas de vivir de una sociedad
establecida.
*Etnocentrismo: Actitud afectiva que sostiene que el grupo, la raza o la sociedad a la
que uno pertenece es superior a otras entidades raciales o culturales.
*Aspectos de la cultura: Un hecho significativo del desarrollo cultural es la manifestacin
de semejanzas importantes entre culturas diversas; esto se da por que los hombres
tienen capacidades similares y les preocupan problemas parecidos.
-LENGUAJE: Instrumento de comunicacin, es un sistema de signos que sirven de
instrumento para conocer y conservar los productos de la cultura espiritual y de la
comunicacin humana, pueden ser articulados o escritos y ambos y as podan
intercambiar experiencias, costumbres, pensamientos e impresiones, y de este modo,
ordenar su actividad conjunta.
-MATERIALES: Todo lo que el hombre hace y ha hecho para satisfacer sus necesidas
fsicas, pero tambin de otro tipo, religiosas (objetos de cultos, templos), estticas
(esculturas, pinturas), de recreacin (juguetes varios), etc.
-MITOLOGA:
Proviene del griego mitos, fbula, leyenda, y logos tratado; es un conjunto de mitos y el
mito es un relato tradicional de significado religioso, una narracin de las acciones de
seres sobrenaturales o puede ser una explicacin ficticia en forma narrativa, de los
orgenes, ya sea de ritos religiosos, fenmenos naturales o hechos sociales.
-RELIGIN:

Es un sentimiento de dependencia hacia seres superiores, e implica ciertas

caractersticas que no existen en la mitologa. Del latn religare volver a unir o ligar es
decir: Unin del individuo con los poderes sobrenaturales.
El diccionario sociolgico nos dice: Institucin social creada en torno a la idea de uno o
varios seres sobrenaturales y de su relacin con los seres humanos, toda religin lleva 3
aspectos principales:
Una concepcin acerca de la naturaleza y carcter de la divinidad.
Una serie de doctrinas sobre los deberes y obligaciones recprocos entre la divinidad
y la humanidad.
Una serie de normas de conductas ideales para confirmar la vida y la voluntad de
dios y para asegurar al creyente la aprobacin de su conciencia y cualesquiera
recompensas o liberacin de penalidades en este mundo o en el otro, incluidos en las
doctrinas de la fe.
-ESTETICOS: es una disciplina filosfica autnoma que estudia las distintas formas de
manifestacin de la belleza.
Los elementos estticos de una sociedad son muy importantes para detectar sus
inquietudes, su actitud ante la vida, su visin del mundo, es una de las actividades mas
profundamente humanas : EL ARTE.
*rea Cultural: Se refiere a la circunscripcin geogrfica en la cual un grupo de la
especie humana ha creado un determinado modo de vida, una cultura caracterstica,
distintiva de las otras.
*Pauta Cultural: Es la configuracin de los rasgos complejos culturales que forman una
cultura particular de una poca determinada.
*Complejo y Rasgo Cultural: Es un grupo de rasgos culturales entrelazados de ordinario,
con cierta caracterstica central, Ejemplo de complejo: la industria mecnica, la
monogamia y el monotesmo son complejos culturales de la civilizacin occidental y
rasgo cultural es la unidad funcional mas simple en que se divide una cultura cuando se
trata de analizarla.
*Formacin Social: Fue creado y desarrollado por Carlos Marx y es uno de los elementos
tericos fundamentales del materialismo histrico tiene 2 funciones esenciales:
1- Expresa la unidad (totalidad) de la sociedad.
2- La expresa en la continuidad y discontinuidad del desarrollo histrico.
Esto significa que nos ayuda a la comprensin del todo social y sus relaciones internas
pero tambin nos explica los cambios histricos de donde proviene y hacia donde van.
Los elementos que la constituyen son:
Estructura econmica: fuerzas productivas y relaciones sociales de produccin.
FORMACIN SOCIAL:
Superestructuras: jurdico poltica e ideologa.

Las formaciones sociales se componen de asociaciones, grupos primarios y secundarios,

subgrupos, conglomerados e individuos concretos.
*Organizacin Familiar: Uno o mas hombres que viven con una o mas mujeres en una
relacin sexual socialmente sancionada y mas o menos permanente, con derechos y
obligaciones socialmente reconocidos, juntamente con su prole.
La familia proporciona el clima afectivo si el cual seria imposible la maduracin
emocional; imprime caractersticas a la personalidad de sus miembros; a travs de ella
se da una parte muy importante de la socializacin.
Debe cumplir los siguientes requisitos:

Satisfacer las necesidades fsicas (alimento, vestido, medicinas, techo, etc.)

Cubrir las necesidades afectivas.

Fortalecer la personalidad.

Formar los roles sexuales.

Preparar para el mejor desempeo de los papeles sociales.

Estimular las actividades de aprendizaje y apoyo de la creatividad y la iniciativa

individual.

*Parentesco: Es la relacin existente entre dos o ms personas basadas en una

descendencia comn reconocida.
*Familia Nuclear: Sus elementos constituyen la parte fundamental de la familia extensa.
*Familia Extensa: Grupo social constituido por varias familias nucleares emparentadas
entre si
Aqu les dejo el enlace de la presentacin que les hice para que lo chequen
http://prezi.com/lfxpgokfy4xm/la-teoria-y-el-metodo-en-el-trabajo-cientifico-social/