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Educacin Primaria
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O ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA
0. INTRODUCCIN.
1. EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE Y
CARACTERSTICAS.
1.1. La LOE-LOMCE y la Educacin Primaria.
1.2. El rea de Matemticas.
2. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.
2.1. Competencia bsica. Concepto y valor.
2.2. Las competencias bsicas en la Educacin Primaria.
2.3. Las competencias bsicas y el rea de Matemticas.
3. ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS MS
RELEVANTES.
3.1. Los objetivos del rea.
3.2. Los contenidos del rea.
3.3. Los criterios de evaluacin.
4. RELACIN CON OTRAS REAS DEL CURRCULO.
4.1. Relacin con los objetivos de la etapa y las competencias bsicas.
4.2. Relacin metodolgica y de contenidos.
3 CONCLUSIN
BASE NORMATIVA
BIBLIOGRAFA COMENTADA
WEBGRAFA
GLOSARIO
ESQUEMA.
CUESTIONES PARA EL REPASO
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PROPUESTAS DE SOLUCIN
" ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA
y ORIENTACIONES PARA LA LECTURA
APLICACIN A LA PROGRAMACIN
APLICACIN A UNIDADES DIDCTICAS
# APLICACIN A PRCTICOS
RESUMEN (Ejemplo para la Redaccin del tema en la Oposicin)
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0 INTRODUCCIN
El rea de Matemticas, un rea considerada tradicionalmente instructiva, ha venido cobrando,
en las ltimas dcadas un valor formativo esencial; esto es as en todas las Etapas, pero
posiblemente esta afirmacin tenga todava ms peso en las Etapas de Educacin Bsica:
Primaria y Secundaria Obligatoria. El peso formativo al que hemos aludido queda constituido
por elementos de enorme significado para el desarrollo intelectual y social del alumno; tales
elementos le permiten razonar mejor, comprender mejor lo que ocurre en su medio y
desenvolverse en l. Entre ellos cabe destacar la posibilidad de utilizar y relacionar los nmeros,
sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico,
producir e interpretar distintos tipos de informacin, ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con la vida cotidiana
y con el mundo laboral.
Para que el rea llegue a adquirir ese significado relacionado con la armonizacin de
herramientas precisas, conocimientos y referentes comunicativos de un lenguaje propio, el
profesor debe profundizar en el conocimiento del currculo del rea, su enfoque, sus
caractersticas, su vinculacin con los objetivos y las competencias de la etapa, el sentido y
la dimensin de sus contenidos, las coordenadas de su tratamiento metodolgico y el valor
de sus criterios de evaluacin. El sentido de este trabajo puede ayudarnos a entender y
apreciar este sector de conocimientos y justificar la importancia de un rea que puede
integrar el razonar, saber, sentir, expresar y actuar propio del alumno que se encuentra en
una etapa de desarrollo lgico-concreto.
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En el tratamiento de los aspectos de ordenacin y curriculares del tema vamos a utilizar el doble
marco regulador que se encuentra aplicado en la actualidad. La publicacin de la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa propone una modificacin de
la LOE, que se ir desarrollando segn el calendario de aplicacin. De esta forma, en el curso
2014/2015, entrar en vigor el nuevo currculo LOMCE, RD 126/2014 currculo bsico de
Primaria, en 1, 3 y 5. Este curso acadmico se mantendr en 2, 4 y 6 el currculo de
enseanzas reguladas por la LOE mediante el RD 1513/2006, de 29 de junio y (B-CURRI). Esto
exige que el estudio de los contenidos del tema conjuguen ambas disposiciones.
Estos principios se van definiendo con mayor claridad en una serie de medidas y acciones mas
concretas. Destacamos entre ellas:
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Fomento de la lectura. Se le dedicar un tiempo diario, junto con la expresin oral y las TIC,
sern objeto de atencin por parte de todas las reas.
Las reas instrumentales recibirn un impulso especial.
Las competencias bsicas son un referente esencial en la Etapa a efectos de programacin y
son entendidas como capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de
actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
Los proyectos educativos de los centros de primaria y los de educacin secundaria deben
mostrar lneas de coordinacin con objeto de que la incorporacin de los alumnos a la
educacin secundaria sea gradual y positiva.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado es continua y global. El
alumnado promociona si ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisicin de
las competencias correspondientes. En caso contrario, podr repetir una sola vez durante la
etapa, con un plan especfico de refuerzo o recuperacin.
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La perspectiva epistemolgica, para dar respuesta a estas demandas psicolgicas, permite articular un currculo de Matemticas que integra conocimientos compartidos con otras reas y con
los contenidos comunes-transversales; dicha integracin la hallamos en la relacin que mantiene
con reas y contenidos comunes como la Educacin Artstica (planos, volmenes, lneas y
formas), Educacin Fsica y Conocimiento del Medio (percepcin y orientacin en el espacio y
en el tiempo) con la Educacin para el consumo (planteamiento y resolucin de problemas). Con
estos sectores del conocimiento ha evolucionado y sigue progresando.
La perspectiva sociolgica demuestra que la educacin transmite conocimientos, tcnicas y
procedimientos: el patrimonio cultural de una sociedad. Esa transmisin y las situaciones de
resolucin de problemas de conocimiento y representacin, de comunicacin y expresin a
las que el alumno deber enfrentarse se presentan en la realidad de manera global, no
estructurados en forma de reas.
La perspectiva pedaggica da respuesta a las necesidades psicolgicas y a las demandas del
conocimiento social y epistemolgico y articula, en definitiva, un enfoque globalizador. Este
enfoque, como ms tarde explicaremos, procede de las iniciales tomas de contacto con conocimientos significativos e integradores, camina por vas de conocimiento gradualmente especializado y analtico y pretende llegar a nuevas sntesis integradoras y significativas. Cobra especial
importancia en una Etapa en la que se ha de pasar de una enseanza organizada de forma
generalista y centrada en el alumno (E. Infantil), en la que un profesor conoce y atiende a un
grupo, a otra que va siendo ms especializada en la que confluyen diversos profesores (VVAA,
1999). En estos momentos, adems, el planteamiento pedaggico-normativo, por medio de los
nuevos currculos, nos presenta como un referente esencial de la Educacin Obligatoria, para la
mayor parte de las reas, el desarrollo de la competencia matemtica.
El enfoque globalizador, desde una posicin didctico-metodolgica, enlaza con un concepto
ms amplio de educacin holstica e integradora (ESCRIBANO -2004-, YUS RAMOS 2001-,
ZABALA 1999-) que vincula este principio a los otros principios de intervencin general de
dimensin ms amplia y que enlazan con recursos didcticos personales y ambientales .
1.2.2. Caractersticas.
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Partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello exige tener en cuenta su momento de
desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos que ha construido con anterioridad.
Fomentar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de
decisiones colectivas, la organizacin de grupos de trabajo, la distribucin de responsabilidades y tareas, la superacin de conflictos mediante el dilogo y la cooperacin,
superando con ello toda forma de discriminacin.
Organizacin de los contenidos a travs de un enfoque globalizador que permita abordar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. El
profesor tutor deber impulsar una lnea de trabajo cooperativo animado por la bsqueda de
contenidos comunes y estrategias didcticas y de evaluacin compartidas. El enfoque
globalizador se aplica en forma de globalizacin parcial y adopta, al trmino de la etapa,
soluciones prximas a la interdisciplinariedad. En este sentido, podemos entender que el
agrupamiento de competencias facilita la identificacin de intenciones educativas claras, Estos
campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en
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que participen los alumnos; es decir, en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran
(pensamiento matemtico, lenguaje, etctera), pero no constituyen "materias" o "asignaturas"
para ser tratadas en forma independiente (Lpez Gil, MA, 2008).
El aprendizaje se entiende como un proceso impulsado y mediatizado por la institucin
educativa. En ella, el alumno construye y asimila nuevos conocimientos y significados,
modificando y reordenando sus conocimientos previos. Para concretar el desarrollo de los
principios de intervencin ser preciso combinar los dos grandes tipos de estrategias.
- Estrategias didcticas de exposicin
- Estrategias didcticas de indagacin
La aplicacin de las estrategias didcticas expositivas supone la presentacin a los alumnos de
un conocimiento ya elaborado que ellos pueden asimilar (n deben ser vinculados sin ms a las
clases magistrales tradicionales). Estas estrategias pueden promover la construccin de
aprendizajes significativos siempre que:
-
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La adquisicin de una actitud positiva hacia las matemticas, del gusto por ellas y de la
confianza en la propia capacidad para aprenderlas y utilizarlas, es otro aspecto bsico que
debe tenerse en cuenta para lograr la funcionalidad del resto de los aprendizajes.
A partir del estudio del enfoque y caractersticas del rea de las matemticas, se derivan unos
principios que presiden la seleccin y organizacin de los contenidos y experiencias de enseanza-aprendizaje (estos principios, al ser especficos para el rea de matemticas, son): L
Las matemticas han de ser presentadas a los alumnos y alumnas como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad continuarn evolucionando en el futuro.
La enseanza de las Matemticas atender a la configuracin cclica de los contenidos que
estn siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolucin de problemas
acta como eje vertebrador que puede recorrer transversalmente todos los bloques.
Se tratarn experiencias sencillas y cotidianas, en un principio de naturaleza esencialmente
intuitiva y que estn vinculadas a la manipulacin de objetos concretos y a la actuacin en
situaciones particulares. La formulacin de las actividades matemticas que han de facilitar la
construccin del aprendizaje, han de ser extradas por tanto del mbito vivencial del alumno
y han de atender a los distintos objetivos educativos. "Vivimos en un mundo regido por las
matemticas" afirma MUOZ SANTONJA (2000). "Sin darnos cuenta realizamos clculos
de diversos tipos. As, hacemos matemticas cuando estimamos si vamos bien de tiempo para
llegar a nuestro destino, al pensar si nos llegar el dinero a final de mes, al medir el espacio
que tenemos en la cocina para saber si nos cabe el nuevo congelador, o al estudiar la
capacidad del maletero del coche para saber si cabr el equipaje que movemos al viajar;
incluso hacemos matemticas al cambiar la ropa de temporada y redistribuirla en los
armarios para aprovechar al mximo el espacio."
Se ha de relacionar los contenidos del aprendizaje de las matemticas con la experiencia de
los alumnos y alumnas, presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas.
Hay que presentar las matemticas como un conocimiento que sirve para almacenar una
informacin de otro modo inasimilable, para proponer modelos que permiten comprender
procesos complejos del mundo natural y social y para resolver problemas de muy distinta
naturaleza. En esta lnea BARBA (2000) afirma que, las propuestas sobre cmo tendra que
ser una futura educacin matemtica, que contribuyera a la formacin de ciudadanos y
ciudadanas libres y solidarios, planteada por los profesionales de la educacin matemtica,
"nos invitan a reflexionar sobre una enseanza de las matemticas que ofrezcan a nuestros
alumnos y alumnas unas gafas diferentes para mirar la vida". Este autor aade: "queremos
unas matemticas que les resulten prximas a su vida cotidiana... Y que les sirvan tambin
para solucionar problemas de la vida cotidiana, como gestionar la lista de la compra, elegir
su compaa telefnica o conectarse a internet".
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A medida que los alumnos progresan a travs de los ciclos de la educacin obligatoria se va
pasando de lo estrictamente manipulativo, prctico y concreto hasta lo esencialmente simblico, abstracto y formal. VALLS y BIBILONI (2000) nos plantean que "el conocimiento de
la evolucin psicolgica de la inteligencia del nio debe guiarnos en la eleccin de los
mtodos ms apropiados para su desarrollo intelectual. (...) Todo ello impregnado por el
cultivo de la intuicin".
Hay que destacar en el enfoque de las matemticas, las repercusiones que tiene la aparicin y
el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos. Por ejemplo, la
telemtica permite trabajar las matemticas de forma distinta. Y tambin, segn aade
PREZ SANZ (2000), "hace posible el acceso a un volumen de informacin, de y desde
cualquier parte del planeta, inimaginable hace tan slo unos aos". En este sentido PREZ
SANZ nos proporciona una serie de pistas y direcciones para no perderse en la navegacin:
pginas de instituciones matemticas (asociaciones, organismos oficiales...), personales (de
alumnos, profesores o aficionados a las matemticas), de centros educativos (de Primaria y
de Secundaria, Universidades) y especializadas en software.
El dominio funcional de estos medios tecnolgicos precisa una preparacin matemtica
cuyas bases han de ponerse en la Educacin Primaria y Secundaria. Esto produce repercusiones no slo en la manera de ensear matemticas, sino tambin en la seleccin de los
contenidos. Se introducen conceptos estadsticos que han estado relegados tradicionalmente
por los problemas de clculo que conllevaban y que pueden solucionarse con el uso de forma
apropiada de calculadoras y ordenadores.
8Recuerda:
El enfoque del rea de las matemticas parte de la consideracin de stas como un potente
instrumento que permite representar, analizar, explicar y predecir hechos y situaciones de una
forma rigurosa, concisa y sin ambigedades. Los alumnos habrn de desarrollar y aprender
un conjunto de recursos que les permitan conocer mejor la realidad en la que viven. Junto con
ello tendrn que adquirir una actitud positiva hacia las matemticas siendo capaces de valorar
y comprender la utilidad del conocimiento matemtico, as como de experimentar satisfaccin por su uso, el modo que permite ordenar la informacin, comprender la realidad y resolver determinados problemas. Para ello nos apoyaremos en ,
- un enfoque que permita partir de la realidad (globalizacin).
- unos principios, estrategias y tcnicas que partan del constructivismo y desciendan
hacia metodologa especifica en el tratamiento de matemticas.
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ENLACE; La LOE-LOMCE determina que las competencias bsicas son capacidades para
aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el
fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas
complejos. Segn los artculos 20.30 y 21.1 al finalizar 3 y 6 de primaria respectivamente, se
realizar una evaluacin individualizada a todo el alumnado para comprar el grado de
adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, de la competencia matemtica y de
las competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
La concepcin sistmica del currculo nos obliga a pensar y resolver que, siendo el punto de mira
de la evaluacin, debern serlo tambin de la planificacin sistemtica de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
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8 Recuerda.
Se trata de describir la relacin del rea de matemticas con TODAS las CB.
Partimos de la definicin de CB y su relacin con EP
En el caso de la relacin con la competencia matemtica , la relacin ser evidente.
Es un elemento identificado en el epgrafe y por tanto su recorrido en el examen debe ser
significativo.
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Del anlisis de estos objetivos se desprende que se dirigen a que el alumno llegue a (esta es la
sntesis de la relacin del rea con los objetivos , por tanto es): L
Interpretar informaciones diversas. El alumno ha de utilizar el lenguaje matemtico para
interpretar fenmenos de su entorno o mensajes de mbito familiar.
Seleccionar y aplicar operaciones bsicas para la resolucin de problemas.
Expresar de forma matemtica proposiciones verbales y problemas verbalizando el proceso
seguido en su resolucin.
Elegir el instrumento de medida ms adecuado para cada magnitud.
Utilizar instrumentos sencillos de clculo.
Identificar elementos y cuerpos geomtricos en el entorno.
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Sntesis integradora de todos los elementos del currculo. Se trata de la acepcin que
coincide ms con el enfoque tradicional y usual del vocablo (ej.: la definicin del contenido
de las enseanzas artsticas; los contenidos de las enseanzas mnimas, art. 6.3).
El currculo del rea de Matemticas, tras la presentacin de los objetivos, muestra unos grandes
bloques de contenido que compendian los elementos fundamentales de los sectores que la
caracterizan. Su organizacin no obedece a ningn tipo de orden ni jerrquico ni en el
tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de
organizacin didctica. Estos bloques van presentando los elementos de trabajo esencial para
cada uno de los tres ciclos de la etapa.
En cada uno de los grandes Bloques aparecen tres dimensiones de contenidoL: las relativas a
conceptos, actitudes y procedimientos. No se presentan diferenciadas sino integradas. Aunque el
rea tiene un claro peso procedimental, los conceptos y actitudes se presentan plenamente
relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos
que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan.
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Los conceptos, conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o smbolos que poseen un cierto
nmero de caractersticas en comn. Son ejemplos de conceptos:
Los nmeros.
Las unidades de medida.
Los procedimientos, conjuntos de acciones que se orientan a la consecucin de una meta. Son
ejemplos de esta dimensin del contenido:
Comparacin y ordenacin de unidades y cantidades de una misma magnitud.
Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para medir.
Las actitudes son las disposiciones o tendencias a comportarse de una forma determinada,
ejemplos de ellas son:
Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones.
Curiosidad e inters por descubrir la medida de algunos objetos.
Estos contenidos son objeto de aprendizaje por parte de alumno y consecuentemente, objeto de
enseanza. Los conceptos se van haciendo ms elaborados a medida que se van modificando los
esquemas mentales; los procedimientos no deben entenderse como una nueva aproximacin
metodolgica para la adquisicin de conceptos, ya que por s solos tiene cuerpo de contenido; por
ltimo las actitudes deben ocupar un lugar preferente en la enseanza de las matemticas durante
la Educacin Primaria, as las actitudes de ayuda y colaboracin, que se adquieren especialmente
mediante el trabajo en grupos, contribuyen al aprendizaje matemtico.
Los procedimientos han sido tratados tradicionalmente en la enseanza de las matemticas, no
tanto los conceptos y mucho menos las actitudes, ligadas principalmente a reas y materias de
tipo humanista. C. CHAMORRO (1991) explica este hecho afirmando que se quiere romper as
la dicotoma entre lo que forma a la persona y lo que le es de utilidad.
As pues, los procedimientos que constituan la piedra angular de los anteriores planes de estudio,
buscan un equilibrio con la formacin gradual de conceptos y el desarrollo de actitudes; stas
conformarn el sustrato de importantes valores, tales como la responsabilidad, la profesionalidad,
la tolerancia, la solidaridad, el rigor cientfico y la flexibilidad de pensamiento, entre otros.
Los Bloques establecidos para toda la etapa en el curso acadmico 2013/2014 y para los cursos
2, 4 y 6 de Educacin Primaria durante el curso acadmico 2014/2015 son los que detallamos a
continuacin junto con una sntesis de los contenidos del rea de matemticas:
Nmeros y operaciones se orienta a desarrollar el dominio reflexivo de las relaciones numricas
que se puede expresar en capacidades como:
habilidad para descomponer nmeros de forma natural,
comprender y utilizar la estructura del sistema de numeracin decimal,
utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar
mentalmente clculos.
La medida: estimacin y clculo de magnitudes, busca facilitar la comprensin de los mensajes en
los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que nios y nias deben
llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a la
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Es conveniente organizar los contenidos en torno a temas de inters que permitan interrelacionar
contenidos de distintas reas y utilizar destrezas matemticas como contar, medir, calcular,
estimar, interpretar grficos o tablas, etc, de gran inters desde la perspectiva de la educacin
para el consumo, igualdad de oportunidades entre sexos, etc. Tambin podemos relacionar
enseanzas transversales como educacin ambiental, con tareas matemticas del tipo: medir
superficies, clculos de metros cbicos de agua que se consumen en la escuela, etc.
Se trata pues de buscar situaciones cercanas y enriquecedoras relacionadas con los temas transversales que potencien el desarrollo de contenidos matemticos en su triple dimensin: conceptual, procedimental y actitudinal.
3.3. Los criterios de evaluacin.
ENLACE; Este es un elemento del currculo fijado por el Gobierno en las enseanzas
L
mnimas y por las Administraciones educativas para cada una de las enseanzas reguladas por
la LOE-LOMCE. (art. 6.1) que sealan el grado de adquisicin de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa
Tambin aaden en las notas complementarias que los criterios deben entenderse como
enunciados en los que se expresa el tipo y grado de aprendizaje que se esperan hayan alcanzado
los alumnos en un momento determinado, respecto a las capacidades indicadas en los objetivos
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generales. En el momento actual, se asume su necesidad por las funciones, tanto formativa, como
sumativa, homogeneizadora y orientadora, que desarrolla en relacin a la evaluacin del proceso
de enseanza aprendizaje.
Presentamos, para su anlisis, ejemplos de estos criterios (objetivo y breve explicacin del
mismo) tomados del RD 1513/06 de enseanzas mnimas. El opositor puede sustituir, si lo
desea, el ejemplo de criterio con uno extrado de su (B-CURRI). (de nuevo recordamos que el
RD 1513/06 nicamente estar vigente en los cursos 2, 4 y 6 de Primaria en el curso
2014/2015
Criterios de evaluacin
1. Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de nmeros naturales de hasta
seis cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y comparando y
ordenando nmeros por el valor posicional y en la recta numrica.
Este criterio pretende comprobar el manejo, en situaciones reales, de la representacin de
cantidades de hasta seis cifras, partiendo del concepto de valor de posicin. Igualmente se trata
de verificar, en contextos de la vida cotidiana, la capacidad de interpretar y expresar situaciones
con cantidades de la mencionada magnitud, de dominar la organizacin de la serie escrita de las
cifras de un nmero y de situarlo en la recta.
2. Realizar clculos numricos con nmeros naturales, utilizando el conocimiento del
sistema de numeracin decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones de
resolucin de problemas.
Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los clculos la estructura del sistema
decimal de numeracin y las propiedades de las operaciones, mostrando flexibilidad a la hora de
elegir el procedimiento ms adecuado, si bien debe prestarse especial atencin al dominio de los
algoritmos escritos.
3. Utilizar estrategias personales de clculo mental en clculos relativos a la suma, resta,
multiplicacin y divisin simples.
Se trata de valorar la capacidad para utilizar con cierta agilidad estrategias personales de clculo
mental en situaciones de clculo sencillas. Se atender especialmente a la explicacin que hacen
sobre las estrategias aplicadas. No se trata tanto de valorar la rapidez en el clculo como de
apreciar si llegan a resultados vlidos, que sern exactos o estimados en funcin de los nmeros
que intervienen y de la situacin en que el clculo se produce.
4. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las
unidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamao y
naturaleza del objeto a medir.
Este criterio trata de valorar la competencia para elegir tanto el instrumento como la unidad de
medida ms adecuados para efectuar mediciones, en funcin de lo que se vaya a medir.
Igualmente se desea apreciar la capacidad de estimacin a partir de previsiones ms o menos
razonables. Tambin se pretende comprobar si se utilizan en situaciones de la vida cotidiana las
unidades de medida propias del ciclo, convertir unas en otras y que los resultados de las
mediciones se expresan en la unidad de medida ms adecuada. As mismo, se valorar la
capacidad de explicar oralmente y por escrito los razonamientos seguidos.
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Para los cursos 1, 3 y 5 en el curso acadmico 2014/2015 y para toda la etapa de Primaria a
partir del curso 2015/2016, nos basaremos a la hora de evaluar el rea de Matemticas, en los
criterios de evaluacin desarrollador por el RD 126/2014. Recordemos que con la entrada en
vigor de la LOMCE, adems de los criterios de evaluacin, debemos tener en cuenta Estndares
y resultados de aprendizaje evaluables. Para una mejor compresin del tema, pasamos a indicar
un listado de criterios de evaluacin y estndares y resultados de aprendizaje de Matemticas:
Ejemplos de criterios de evaluacin para la etapa de primaria:
Conocer algunas caractersticas del mtodo de trabajo cientfico en contextos de situaciones
problemticas a resolver.
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Del anlisis de los criterios de evaluacin del rea de Matemticas se desprenden las siguientes
consideracionesL:
En lo referente a la resolucin de problemas, habr que comprobar la capacidad del alumno o
alumna para resolver un problema de forma lgica y reflexiva. Han de ser capaces de trasferir
los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de ella.
Acerca de los nmeros y operaciones, habr que comprobar que el alumno lee, escribe y
ordena, nmeros naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras y
realizando operaciones sencillas con estos nmeros. Los alumnos y alumnas tienen que ser
capaces de interpretar su valor en situaciones de la vida cotidiana.
Sobre la medida, los alumnos tendrn que demostrar sus conocimientos sobre las unidades
ms usuales del sistema mtrico decimal y sobre los instrumentos de medida ms comunes.
Se pretende, adems, detectar si saben escoger en cada caso los ms pertinentes y estimar la
medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo.
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8 Recuerda.
ENLACE; vamos a analizar esta relacin desde los objetivos de etapa y las CB, y
desde la relacin con la metodologa y los contenidos propios de cada rea;
4.1. Relacin con los objetivos de la etapa y las competencias bsicas.
ENLACE; La LOE-LOMCE y el currculo prescriptivo establecen la finalidad y los
objetivos que son comunes para todas las reas y para toda la etapa, y por tanto tambin
para el rea de matemticas. Son los siguientes:
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Para alcanzar esta finalidad es necesario que se desglose en una serie de objetivos que
determinan uno de los ejes ms significativos de la relacin entre reas podemos decir que la
contribucin esencial del rea que nos ocupa se muestra con ms nitidez en los siguientes:
Tambin las competencias bsicas (ya tratadas anteriormente), que se incorporan por primera vez
a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes
adquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el
ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el
desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El trabajo para desarrollar
estas competencias marca otro de los elementos esenciales de la relacin entre reas. L
4.2. Relacin metodolgica y de contenidos.
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Ello implica la apuesta por un enfoque en el tratamiento metodolgico comn a todas las reas
que se expresa en la identificacin de unos principios de intervencin educativa, el desarrollo del
enfoque globalizador como va para concretar el principio de aprendizaje significativo, la
alternancia de estrategias expositivas e indagatorias y la articulacin de algunas tcnicas como
los coloquios, dilogos, exposiciones orales, mapas de contenido, etc. que pueden ser comunes a
distintas reas.
La relacin entre Matemticas y las restantes reas del currculo se ver facilitada por la existencia de contenidos de procedimiento y actitud comunes; tambin las enseanzas comunestransversales constituyen una va de integracin de elementos formativos. El profesor tutor
deber impulsar una lnea de trabajo cooperativo animado por la bsqueda de contenidos
comunes y estrategias didcticas y de evaluacin compartidas. El enfoque globalizador se aplica
en forma de globalizacin parcial y adopta, al trmino de la etapa, soluciones prximas a la
interdisciplinariedad.
Los vnculos que se establecen entre los contenidos de Conocimiento del Medio (Con el RD
1513/06) y los contenidos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Con el rd 126/2014) y los
de las restantes reas curriculares son muy numerosos y de diferente carcter. En su papel
instrumental, tan importante en Primaria, destacan las matemticas por su enorme poder como
instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades, y por su utilidad para representar la
realidad, gracias a la utilizacin de diferentes sistemas de notacin simblica (nmeros, letras,
tablas, grficos, etc...). Proporcionan as tcnicas y estrategias bsicas para otras reas de estudio.
Son instrumentos para el estudio del medio y recprocamente se necesita la aportacin de otros
contenidos curriculares para llevarlo a cabo. Las Matemticas se relacionan con otras reas debido a que: L
8 Recuerda.
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La relacin del rea con otra reas se muestra desde los objetivos de la etapa,
especialmente con los identificados en el tema, con todas las CB y desde luego en la
metodologa globalizadota que impregna a toda la etapa. Los vnculos que se
establecen ente los contenidos de Matemticas y los de las restantes reas
curriculares permiten subrayar su papel instrumental
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3 CONCLUSIN
ENLACE; por ltimo, y a modo de sntesis, podemos afirmar que la descripcin de los
elementos curriculares que permiten organizar las lneas de trabajo en el rea de matemticas ,
supone el panorama concreto del como y el por que de las intenciones y mtodos que se deben
utilizar desde un Sistema Educativo que se supone Constructivista y sistmico, es decir, que
recoge aportaciones de distintos marcos que entienden las potencialidades como punto de
partida, y el desarrollo de las reas ( en este caso matemticas) como el impulso a esas
potencialidades, y la necesaria relacin entre todas las dimensiones del conocimiento.
BASE NORMATIVA
La LOE-LOMCE recoge en el articulo 16 la finalidad propia de EP , e identifica el calculo como
uno de sus propsitos. Obviamente todos los objetivos de la etapa EP se relacionan con el rea , en el
objetivo g , la referencia es explicita. En el articulo 18 se nombra el rea de matemticas como rea
en EP. En este mismo articulo se menciona que las reas instrumentales recibirn especial
consideracin.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin primaria se describe en el anexo I la competencia matemtica y su
contribucin a las distintas reas , y en el anexo II, la ordenacin curricular ( objetivos ,
contenidos , criterios de evaluacin y metodologa) del rea de matemticas. (Vigente en el curso
2014/2015 en 2, 4 y 6 y derogado para el curso 2015/2016). En el RD 126/2014 de 28 de
diciembre por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, se describen en el
anexo 1 los contenidos, criterios de evaluacin y estndares y resultados de aprendizaje
evaluables del rea de Matemticas.
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BIBLIOGRAFA COMENTADA
-
CALVO, C.; CALLEJO, I.; FORNIES, R.; GARCA, A.; F. JIMNEZ, M.; VIVA, L.
(1994): Didctica de las matemticas: rea de Matemticas. MEC.
Libro que nos permite acceder a las cuestiones fundamentales en la didctica de las
matemticas, tcnicas, mtodo, estilo, problemas, docencia, son los grandes temas que
podemos descubrir en esta publicacin.
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MEC (2004): Una educacin de calidad para todos y entre todos. Madrid: Servicio de
Publicaciones.
Recoge aquellos aspectos que a juicio de la administracin deben ser objeto de reformas y
realiza una serie de propuestas de actuacin.
YUS RAMOS, R. (2001): Educacin Integral. Una perspectiva Holstica para el siglo XXI.
Bilbao: Descle de Brouwer
Este autor propone una visin global del proceso de E/A que atienda a principios bsicos
que permitiran desarrollar una enseanza y un aprendizaje no atomizados , sino que partan
de las capacidades de los alumnos , para construir su proceso educativo. El modelo
ecolgico, el potencial innato del alumno para desarrollar aprendizajes creativos , el papel
activo del docente y del alumno y los nuevos materiales , son algunas de las bases de esta
visin holistica en educacin
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WEBGRAFA
- http://www.aula21.net/
Pgina con acceso a otras webs educativas, bsqueda de recursos educativos y consejos sobre
como realizar bsquedas en Internet, recursos tiles y consejos sobre como desarrollar la labor
decente haciendo uso de las TIC
- http://www.agrega2.es/web/
Plataforma Agrega, que ofrece consejos tiles de cmo incorporar las TIC en el aula y fuera de
ella, acceso a recursos educativos y tecnolgicos para diferentes materias; tambin existe
acceso a cursos de formacin permanente del profesorado, recursos educativos para alumnos y
para profesores y se puede enlazar con otras pginas educativas de la red.
- http://www.portaldidactico.org/
Portal didctico con gran nmero de aplicaciones educativas, centros de educacin y enseanza
dentro y fuera de Espaa, recursos para educacin infantil, primaria y secundaria, por etapas y
para algunas materias.
- http://www.educaweb.com/
Recursos para estudiantes, profesionales de la educacin, posibilidad de enlazar desde esta
pgina con otras que te informan sobre becas, estudios superiores, mundo laboral. Se ofrece
tambin informacin de todas las etapas del sistema educativo.
- http://www.xtec.es/
Pgina de la generalitat de Catalua con informacin sobre las TIC, etapas educativas y
diferentes recursos a utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje.
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- http://dewey.uab.es/pmarques/
Pgina sobre tecnologa educativa, con acceso a documentos sobre la educacin y las TIC, uso de
las mismas en el aula (pizarra digital, Internet), con acceso a otros portales educativos,
revistas, documentos, pginas de recursos
- http://educalab.es/intef
Pgina principal de la web del Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y Formacin del
Profesorado. En estas pginas encontrar informacin sobre educacin a distancia y recursos
educativos para diferentes niveles. Recoge informacin sobre: formacin del profesorado,
recursos para el profesorado, recursos para comunidad educativa y enlaces educativos en la red.
- http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/
Completsima pgina de Antonio Prez Sanz del I.E.S. Salvador Dal de Madrid. En ella
encontrars juegos, problemas, curiosidades, experiencias y materiales de aula, numerosos
enlaces de inters...
- http://www.mismates.net
Web destinada a profesores, alumnos y todo aquel interesado en el mundo de las matemticas.
Contiene ejercicios, enciclopedias de trminos matemticos y astronmicos.
GLOSARIO
-
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Contenido conceptual; se trata de la vertiente abstracta de los contenidos (por ejemplo; los
seres vivos).
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ESQUEMA
EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIN AL REA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN:
ASPECTOS MS RELEVANTES. RELACIN CON OTRAS REAS DEL
CURRCULO.
1. EL REA DE MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA: ENFOQUE Y
CARACTERSTICAS.
1.1. La LOE y la Educacin Primaria.
La aprobacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (en adelante, LOE) y la
Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (de aqu en
adelanta LOMCE han supuesto la identificacin de unos principios fundamentales: Calidad y
equidad, esfuerzo compartido, compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unin
Europea para los prximos aos.
Sobre la etapa de Educacin Primaria, la LOE-LOMCE establece lo siguiente:
Se ordena en seis cursos acadmicos. Con la ESO constituye la Educacin Bsica.
Proporcionar una educacin que permita afianzar el desarrollo y bienestar personal y
adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la
lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de
trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
Las reas instrumentales recibirn un impulso especial.
Las competencias bsicas sern un referente esencial en la Etapa.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global.
1.2. El rea de Matemticas.
1.2.1. Enfoque.
La propuesta curricular para la Educacin Primaria en el rea de Conocimiento del Medio ha
apostado por un enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe desarrollar el currculo. El enfoque, desde una posicin didctico-metodolgica,
enlaza con un concepto ms amplio de educacin holstica e integradora (ESCRIBANO -2004-,
YUS RAMOS 2001-, ZABALA 1999-) que vincula este principio a los otros principios de
intervencin general.
1.2.2. Caractersticas.
Es un rea que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexin lgicoconcreta y prepara, al trmino de la etapa para el acceso a la lgica abstracta. Hace posible la
adquisicin de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su
tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel de primer orden la experiencia y la induccin. A travs de experiencias
concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas, que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern
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EIONES y PROPU
CUESTIONES PARA EL REPASO
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PROPUESTAS DE SOLUCIN
1. EL REA DE MATEMTICAS: ENFOQUE Y CARACTERSTICAS
La propuesta curricular para la Educacin Primaria en el rea de Conocimiento del Medio ha
apostado por un enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe desarrollar el currculo. El enfoque, desde una posicin didctico-metodolgica,
enlaza con un concepto ms amplio de educacin holstica e integradora (ESCRIBANO -2004-,
YUS RAMOS 2001-, ZABALA 1999-) que vincula este principio a los otros principios de
intervencin general.
Es un rea que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexin lgicoconcreta y prepara, al trmino de la etapa para el acceso a la lgica abstracta. Hace posible la
adquisicin de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su
tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel de primer orden la experiencia y la induccin. A travs de experiencias
concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas, que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern
susceptibles de formalizacin en un sistema plenamente deductivo, independiente de la
experiencia directa.
2. SINTETICE LA CONTRIBUCIN DEL REA AL DESARROLLO DE CUATRO
COMPETENCIAS BSICAS.
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico (Solo se contribuir a ella mientras el RD
1513/2006 est vigente ya que con el RD 126/2014 desaparecer) porque hace posible una
descripcin ms ajustada del entorno y una mejor comprensin: desarrollo de la visualizacin
(concepcin espacial), logro de un mejor conocimiento de la realidad y aumento de las
posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre
aspectos cuantificables del entorno.
Tratamiento de la informacin y competencia digital, (ser renombrada por el RD 126/2014 y
se llamar Competencia Digital) al impulsar: destrezas asociadas al uso de los nmeros, la
utilizacin (por medio del Bloque tratamiento de la informacin, de los lenguajes grfico y
estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad), iniciacin al uso de
calculadoras y de herramientas tecnolgicas para facilitar la comprensin de contenidos
matemticos.
Autonoma e iniciativa personal (con el RD 126/2014 pasar a ser sentido de iniciativa y
espritu emprendedor) La resolucin de problemas muestra vertientes complementarias
asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la
valoracin de los resultados.
Cultural y artstica (Conciencia y expresiones culturales con el RD 126/2014) Algunos
contenidos matemticos han de presentarse como esenciales por su aportacin al desarrollo
cultural de la humanidad. Tambin el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas
ayuda en el anlisis de determinadas producciones vinculadas al arte pictrico, escultrico o
arquitectnico.
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Sus conocimientos sobre las unidades ms usuales del sistema mtrico decimal y sobre los
instrumentos de medida ms comunes. Se pretende, adems, detectar si saben escoger en
cada caso los ms pertinentes.
El desarrollo de las capacidades espaciales topolgicas en relacin con puntos de referencia,
distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas.
Leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al entorno
inmediato.
Tambin se aprecia su vinculacin con el desarrollo de las competencias bsicas: comunicacin
lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, social y ciudadana,
cultural y artstica, aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, tratamiento de la
informacin y competencia digital.
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APLICACIN A LA PROGRAMACIN
El diseo del documento de programacin exige de la identificacin de elementos que pueden
ser desarrollados desde los contenidos presentados en este tema. En el desarrollo del tema se ha
mostrado como las matemticas se encuentran presentes en los distintos componentes del
currculo, por tanto, en nuestro documento de programacin que concreta y desarrolla el
currculo encontraremos aportaciones desde este rea instrumental:
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Por otro lado, tenemos que destacar que los contenidos tratados en este tema permiten
responder a distintas cuestiones para el debate que nos formule el tribunal en relacin a la
incorporacin de este elemento.
# APLICACIN A PRCTICOS
La descripcin del rea de matemticas proporciona elementos de fundamentacion para prcticos
que recojan informacin sobre este mbito, en concreto o relacionados con competencias,
evaluaciones de diagnostico, o pruebas de conocimientos y destrezas instrumentales. La
descripcin de la metodologa general o especifica y la fundamentacion desde ejemplos
concretos en el currculo, mas las sntesis desde contenidos, objetivos o criterios de evaluacin,
nos permitirn fundamentar tericamente nuestros prcticos e incluso responder a prcticos
concretos relacionados con matemticas y el proceso de E/A en este rea.
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A partir del estudio del enfoque y caractersticas del rea de las matemticas, se derivan unos
principios que presiden la seleccin y organizacin de los contenidos y experiencias de enseanza-aprendizaje: L
Las matemticas han de ser presentadas a los alumnos y alumnas como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad continuarn evolucionando en el futuro.
La enseanza de las Matemticas atender a la configuracin cclica de los contenidos que
estn siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolucin de problemas
acta como eje vertebrador que puede recorrer transversalmente todos los bloques.
Se ha de relacionar los contenidos del aprendizaje de las matemticas con la experiencia de
los alumnos y alumnas, presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas.
Hay que destacar en el enfoque de las matemticas, las repercusiones que tiene la aparicin y
el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos. Por ejemplo, la
telemtica permite trabajar las matemticas de forma distinta. En este sentido PREZ SANZ
(2000) nos proporciona una serie de pistas y direcciones para no perderse en la navegacin:
pginas de instituciones matemticas (asociaciones, organismos oficiales...), personales (de
alumnos, profesores o aficionados a las matemticas), de centros educativos (de Primaria y
de Secundaria, Universidades) y especializadas en software.
De esta forma, entenderemos que el rea va a realizar una CONTRIBUCIN ESENCIAL
AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS. Como apuntamos
anteriormente, la LOE-LOMCE determina que las competencias bsicas son capacidades para
aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el
fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas
complejos. Segn los artculos 20.30 y 21.1 al finalizar 3 y 6 de primaria respectivamente, se
realizar una evaluacin individualizada a todo el alumnado para comprar el grado de
adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, de la competencia matemtica y de
las competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
La competencia bsica es el componente esencial del currculo que supone su consideracin
como referente para organizar los procesos de enseanza/aprendizaje y su evaluacin. Las
competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer.
El inters que despierta este referente curricular est en lnea con inquietudes e iniciativas
desarrolladas por diferentes tipos de rganos en distintos enclaves: Consejo de Europa , OCDE
(que tiene un programa especfico denominado DeSeCo -Definicin y Seleccin de
Competencias-), evaluaciones e informes PISA, investigaciones en Espaa desarrolladas en
Catalua, Castilla-La Mancha, Baleares, Canarias, Comunidad Valenciana y Murcia, etc.
El valor de las competencias es destacado, tambin en otras propuestas bibliogrficas, entre ellas
las de SARRAMONA (2005) y TOBN, RIAL, CARRETERO Y GARCA FRAILE (2006).
EL RD 1513/06 de enseanzas mnimas y B-CURRI indican que sern el referente esencial para
la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin. En el marco de la propuesta
realizada por la Unin Europea se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
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En esta misma linea, PAREDES Y DE LA HERRAN ( 2009) defienden que los alumnos no son
peores que los de antes ni que hayan bajado sus niveles de exigencia , como no es verdad que en
la escuela actual predomine un modelo de enseanza diferente del tradicional ni que los
docentes tengan un exceso de formacion pedagogica y un deficit de formacion en
contenidos.Este es el supuesto de partida del trabajo en base a competencias , tratar los
elementos funconales de los aprendizajes , algo que ha estado siempre muy presente en nuestro
Sistema Educativo.
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En cada uno de los grandes Bloques aparecen tres dimensiones de contenido: las relativas a
conceptos, actitudes y procedimientos. No se presentan diferenciadas sino integradas. Aunque el
rea tiene un claro peso procedimental, los conceptos y actitudes se presentan plenamente
relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los
procedimientos que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan. Los
conceptos son conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o smbolos que poseen un cierto
nmero de caractersticas en comn. Son ejemplos de conceptos los nmeros, las unidades de
medida. Los procedimientos son conjuntos de acciones que se orientan a la consecucin de una
meta. Son ejemplos de esta dimensin del contenido la ccomparacin y ordenacin de unidades y
cantidades de una misma magnitud y la utilizacin de estrategias personales para medir. Las
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actitudes son las disposiciones o tendencias a comportarse de una forma determinada, ejemplos
de ellas son el inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones. L
En los Bloques del RD1513/06 destacan los siguientes contenidos:
El bloque 1, nmeros y operaciones se orienta a desarrollar el dominio reflexivo de las
relaciones numricas que se puede expresar en capacidades como:
comprender y utilizar la estructura del sistema de numeracin decimal,
utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar
mentalmente clculos.
El bloque 2, se ocupa de la medida: estimacin y clculo de magnitudes, busca facilitar la
comprensin de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones
reales que nios y nias deben llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de
diferentes magnitudes se pasa a la realizacin de mediciones y a la utilizacin de un nmero
progresivamente mayor de unidades.
El bloque 3, geometra, pretende conseguir que el alumno se familiarice con formas y
estructuras geomtricas: definir, describir, analizar propiedades, clasificar y razonar El
aprendizaje de la geometra requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para
clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir,
desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geomtricas.
El Bloque 4, tratamiento de la informacin, azar y probabilidad se vincula, de manera muy
especial al principio de aprendizaje significativo por su posibilidad de relacin con diversas reas
de conocimiento y, en aplicacin de ellas, en la comprensin y valoracin crtica de las
informaciones de los medios de comunicacin.
Para el curso acadmico 2014/2015 en 1, 3 y 5 de Primaria y para el curso acadmico
2015/2016 en toda la etapa, el RD 126/2014 de 28 de febrero establece para el rea de
matemticas los siguientes bloques de contenidos; adems sealamos algunos contenidos que se
trabajarn dentro de cada bloque:
Bloque 1: Procesos, mtodos y actitudes matemticas
Anlisis y comprensin del enunciado.
Estrategias y procedimientos puestos en prctica: hacer un dibujo, una tabla, un esquema de la
situacin, ensayo y error razonado, operaciones matemticas adecuadas, etc.
Bloque 2: Nmeros
Nmeros enteros, decimales y fracciones.
La numeracin romana.
Bloque 3: Medida
Expresin e forma simple de una medicin de longitud, capacidad o masa, en forma compleja y
viceversa.
Comparacin y Ordenacin de medidas de una misma magnitud.
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Bloque 4: Geometra
Sistema de coordenadas cartesianas. Descripcin de posiciones y movimientos.
La representacin elemental del espacio, escalas y grficas sencillas.
Bloque 5: Estadstica y probabilidad
Anlisis crtico de las informaciones que se presentan mediante grficos estadsticos.
Carcter aleatorio de algunas experiencias. Iniciacin intuitiva al clculo de la probabilidad de
un suceso.
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Para los cursos 1, 3 y 5 en el curso acadmico 2014/2015 y para toda la etapa de Primaria a
partir del curso 2015/2016, nos basaremos a la hora de evaluar el rea de Matemticas, en los
criterios de evaluacin desarrollador por el RD 126/2014. Recordemos que con la entrada en
vigor de la LOMCE, adems de los criterios de evaluacin, debemos tener en cuenta Estndares
y resultados de aprendizaje evaluables. Para una mejor compresin del tema, pasamos a indicar
un listado de criterios de evaluacin y estndares y resultados de aprendizaje de Matemticas:
Ejemplos de criterios de evaluacin para la etapa de primaria:
Conocer algunas caractersticas del mtodo de trabajo cientfico en contextos de situaciones
problemticas a resolver.
Iniciarse en el uso de los de porcentajes y la proporcionalidad directa para interpretar e
intercambiar informacin y resolver problemas en contextos de la vida cotidiana.
Conocer el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del sistema
monetario de la Unin Europea.
Identificar, resolver problemas de la vida cotidiana, adecuados a su nivel, estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los conocimientos
matemticos adecuados y reflexionando sobre el proceso aplicado para la resolucin de
problemas.
Identificar, resolver problemas de la vida cotidiana, adecuados a su nivel, estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemticas y valorando la utilidad de los conocimientos
matemticos adecuados y reflexionando sobre el proceso aplicado para la resolucin de
problemas.
Ejemplos de estndares y resultados de aprendizaje evaluables:
Realiza estimaciones sobre los resultados esperados y contrasta su validez, valorando los pros
y los contras de su uso.
Establece la correspondencia entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes
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Conoce la funcin, el valor y las equivalencias entre las diferentes monedas y billetes del
sistema monetario de la Unin Europea utilizndolas tanto para resolver problemas en
situaciones reales como figuradas.
Resuelve problemas geomtricos que impliquen dominio de los contenidos trabajados,
utilizando estrategias heursticas, de razonamiento (clasificacin, reconocimiento de las
relaciones, uso de contraejemplos), creando conjeturas, construyendo, argumentando, y
tomando decisiones, valorando las consecuencias de las mismas y la conveniencia de su
utilizacin.
Resuelve problemas que impliquen dominio de los contenidos propios de estadstica y
probabilidad, utilizando estrategias heursticas, de razonamiento (clasificacin, reconocimiento
de las relaciones, uso de contraejemplos), creando conjeturas, construyendo, argumentando, y
tomando decisiones, valorando las consecuencias de las mismas y la conveniencia de su
utilizacin.
En los criterios que hemos seleccionado se aprecia la materializacin de los propsitos que
habamos sealado como caractersticos del desarrollo que el rea persigue: L
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de los conceptos bsicos
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de los procedimientos
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de las actitudes
Los criterios que aparecen en el Currculo Prescriptivo en el mbito del MATEMTICAS se
refieren al conjunto de las capacidades que cada ciclo deber desarrollar. Tambin se aprecia
su vinculacin con el desarrollo de las competencias bsicas, en especial: matemtica,
aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, tratamiento de la informacin y
competencia digital.
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Para la preparacin del tema, adems de la normativa citada, hemos consultado la siguiente
BIBLIOGRAFA.
ESCRIBANO GONZLEZ, A. (2004): Aprender a ensear. Fundamentos de didctica general.
Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.
MEC (2004): Una educacin de calidad para todos y entre todos. Madrid: Servicio de Publicaciones.
V.V.A.A. (2000): Nuevas Matemticas. Cuadernos de pedagoga (monogrfico). N 288. Febrero
DARNACULLETA, A y PLANAS, N (2009): Estudio sobre el desarrollo de competencias en el
aula de matemticas. Barcelona : Ministerio de Ciencia e Innovacin.
PAREDES, J y DE LA HERRAN , A ( 2009) : La practica de la innovacin educativa.
Madrid: Sntesis.
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