Daniel Filmus

Ctedra
PROBLEMTICA
EDUCATIVA
UNIDADAD
2014
Texto
Estado, sociedad y
educacin en la
Argentina de fin de siglo.
Procesos y Desafos
Daniel Filmus
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Filmus, Daniel
CAPTULO 2
Contenido
CAPTULO 2.................................................................................................................................. 1
2.1. Orgenes de la intervencin del Estado en la educacin...........................................3
2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina................................................................3
2.2.1. La funcin poltica de la educacin: el Estado oligrquico-liberal...................................4
2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: el Estado benefactor........................................7
2.2.3. Crisis del Estado benefactor y recuperacin de lo poltico como funcin principal de la
educacin............................................................................................................................... 11
a) Educar para la liberacin................................................................................................ 11
b) Educar para el orden...................................................................................................... 12
c) Educar para la democracia............................................................................................. 14
2.2.4. El Estado post-social.................................................................................................... 16
ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN ARGENTINA:

UNA APROXIMACIN HISTRICA
Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefactor" exige
repensar el modelo de articulacin entre Estado y sociedad que surge a partir de la
debacle econmica mundial de 1929. Sin embargo, este consenso no se extiende a la
interpretacin de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma
de relacin entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran
predicamento a partir de la dcada de los '80, el cuestionamiento principal hacia este
tipo de Estado ha sido su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida
social y productiva. En particular se critica su papel en la conduccin y gestin del
modelo ele desarrollo, su incursin en actividades empresariales y su funcin en la
distribucin del producto nacional a travs de la implementacin de polticas sociales
y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol del
Estado inhibi al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de
participacin en el espacio pblico.
Este debate ha alcanzado tambin al mbito educativo. Muchos de quienes proponen
el retiro del Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor
distribuidor de los recursos, incluyen a la educacin como un espacio que el Estado
debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor
parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial
a la prestacin de la escolaridad bsica.
En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la problemtica.
Percibe jifias polticas educativas nicamente como parte de las polticas sociales de
distribucin creadas por el Estado benefactor con el objetivo de atender las
necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integracin Esta visin
restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempe y an hoy
desempea el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educacin
nicamente como poltica social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela
respecto de la construccin de la nacionalidad, de la ciudadana y del crecimiento
econmico. Roles en torno a los cuales tambin es necesario plantear un nuevo
modelo de articulacin entre Estado y sociedad.
Como veremos ms adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en
el diseo, conduccin y gestin de las instituciones educativas y se oponen a cualquier
estrategia que implique ampliar la capacidad de participacin y decisin de la
sociedad y de los actores del proceso educativo, tambin brindan una visin
restringida de la problemtica. Visin que no da cuenta de las transformaciones
sociales ocurridas en los ltimos aos.
En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la
educacin en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor,
con el propio origen del Estado liberal. En Amrica Latina, cada uno de los modelos de

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Estado en distintos perodos histricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema

educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulacin con la
sociedad. Muchas de estas funciones todava hoy se han cumplido slo en forma
parcial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia
educativa requiere del anlisis tanto de las funciones prometidas y an no cumplidas
por la educacin como de las nuevas exigencias que demandan las actuales
transformaciones.
En este marco, el objetivo del presente captulo es analizar brevemente cul es el
papel que han ido desempeando los sistemas educativos en nuestro pas en el ltimo
siglo. A partir de all se describirn algunos de los principales cambios y tendencias
que permiten redefinir el actual rol de la educacin. De esta forma, se reunirn
algunos de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los
captulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de
articulacin que Estado y sociedad deberan generar en materia educativa con el
objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.
2.1. Orgenes de la intervencin del Estado en la educacin

Distintos autores han sealado que el activo rol que el Estado ha ejercido
histricamente en torno a la educacin en distintos pases latinoamericanos, y en
particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondi a la matriz de pensamiento
que se comenz a implementar a partir de la Revolucin Francesa. El surgimiento y
posterior consolidacin del Estado - Nacin liberal estuvo ntimamente vinculado a la
posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).
Cmo es posible que una revolucin que tuvo como objetivo limitar el poder del
Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a
partir de abstenerse de participar en la vida social y econmica, haya prescrito una
intervencin tan fuerte de Estado en la educacin?
Siguiendo a Puellez Bentez (1993) se puede afirmar que la educacin fue concebida
ms como un servicio pblico y como una necesidad del Estado que como un derecho
individual. Por un lado, porque la educacin no se encontraba entre los derechos que
los individuos sentan ms conculcados en el marco de la opresin del Estado absoluto
(libertad de conciencia, de expresin, habeas-corpus, etc.); por otro, porque el Estado
debi hacerse cargo a partir de la nacionalizacin de los bienes eclesisticos en 1789
de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeaba la Iglesia
e inculcar por este medio los valores liberales y democrticos. De esta manera
comenzaron a implementarse las ideas que los filsofos de la Ilustracin francesa,
como Diderot y Rousseau, venan proponiendo desde mediados del siglo XVIII.
Como veremos ms adelante, el principal mrito del Estado benefactor en esta
temtica fue el de haber transformado la educacin en un derecho social y por lo
tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara.
Fueron muchos los debates de la primera poca acerca de qu tipo de educacin
deba llevar adelante el Estado: educacin estamental, como plante la Ilustracin o
"instruccin al alcance de todos los ciudadanos", como colocaron los jacobinos en la
Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793. Educacin como un
instrumento de control social, o como un elemento para promover la emancipacin y
el cambio social. Educacin monopolizada por el Estado, o libertad de enseanza, etc.,
etc. Ninguna de estas polmicas cuestion fuertemente el papel principal del Estado
en materia educativa.
A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades
europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los
principales factores de integracin poltica, de identidad nacional, de cohesin social,
de transmisin de los valores de las clases dirigentes y seleccin y legitimacin de las
elites dominantes (Hobsbawn, E 1977). El modelo educativo del Antiguo Rgimen, que
supona instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayora en
manos de autoridades eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la construccin de

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un verdadero sistema. Sistema que, en la concepcin de M. Archer (1979),

corresponde a "un conjunto de instituciones diferenciadas, de mbito nacional,
destinadas a la educacin formal, cuyo control e inspeccin corresponden al Estado y
cuyos elementos y proceso estn relacionados entre s". Fueron las autoridades de los
Estados liberales quienes crecientemente financiaron y ejercieron la conduccin de
este sistema.
2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina

La finalizacin de la gesta emancipadora en Amrica Latina no tuvo como correlato
inmediato la constitucin de Estados Nacionales. La eclosin de intereses y poderes
sectoriales y locales producto de las fuerzas centrfugas desarrolladas a partir de la
independencia, impidi que el incipiente sentimiento de nacionalidad fraguara en
condiciones estables de integracin nacional (Oszlak.O 1982). El componente idealista
de la nacionalidad debi combinarse con la subordinacin militar de los poderes
locales y con la creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el objetivo
de integrarse al sistema econmico mundial. Slo en este momento estuvieron dadas
las condiciones para que comenzara a generarse efectivamente el proceso de
construccin del Estado-Nacin.
El proceso de "estatidad" en nuestros pases tuvo caractersticas marcadamente
diferenciales a las europeas pues se desarroll en contextos sensiblemente distintos.
El marco jurdico-legal, por ejemplo, cumpli un papel diferente. Como lo seala
Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se convierten en el "punto de
partida de toda evolucin". En nuestro caso, la Constitucin "es un programa por
realizar, una ambicin por cumplir". Es por ello que no puede sealarse una necesaria
confluencia entre el momento de aprobacin del texto constitucional y la formacin
del Estado Nacional. Esta formacin estuvo vinculada a la paulatina adquisicin, por
parte del Estado en consolidacin, de un conjunto de capacidades entre las que cabe
sealar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de
diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, . 1978).
Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoamericano con
referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En
primer lugar, la sociedad civil an no haba adquirido el carcter de "sociedad
nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que Oszlack seala
que fue un proceso de "mutuas determinaciones entre ambas esferas". En segundo
lugar, porque la debilidad de actores econmicos y sociales modernizadores obligaron
al Estado en gestacin a tener un peso ms significativo que en Europa. Si, como
analizamos con anterioridad, la marcada intervencin de Estado liberal europeo en la
educacin fue un hecho excepcional frente al reclamo de no injerencia estatal en el
desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos
rdenes de la vida social fue su caracterstica distintiva.
Distintos autores (Zermeo,S 1983; Barrington Moore 1982) han sealado que en los
pases de desarrollo capitalista tardo el Estado ha debido desempear desde sus
orgenes, junto a la unidad territorial administrativa, funciones econmicas, de
estructuracin social y poltica, de cohesin social, etc. En el caso de los pases
latinoamericanos, esta tendencia estatista y centralista estara profundizada por la
tradicin organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Veliz C. 1982). La
convergencia de la propuesta liberal y la tradicin borbnica previa, form una cultura
institucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del
Estado central.
En sntesis, como seala Daniel Garca Delgado (1994): "El Estado determin
fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario,
transformador o garante de un orden represivo, pero en todos los casos con una gran
influencia sobre la sociedad. Si en los pases centrales, la sociedad civil tuvo mayor
autonoma y una dinmica menos dependiente del sector pblico, aqu, aun en pocas

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dominadas por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin.

Esta caracterstica le dio una particular vinculacin que estuvo ms cerca de la
intervencin y de la "fusin" que de una clara separacin entre Estado y Sociedad"
Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales
caractersticas distintivas de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo
del siglo. En cada perodo histrico esta relacin se articul en torno a modelos
educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales
principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conduccin del aparato estatal.
Estos modelos tambin condicionaron fuertemente las demandas y las caractersticas
de la participacin de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el
escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la gnesis de un
nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales
Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa.
2.2.1. La funcin poltica de la educacin: el Estado

oligrquico-liberal
A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en Amrica Latina se
consolid como Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde slo tuvo
posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se
hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero s a una estructura
capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del
grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores
de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas
(Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostr caractersticas similares para el conjunto de
los pases de la regin. El tipo de desarrollo econmico y la vinculacin que se
estableci con los pases centrales determin en parte el carcter modernizador o no
que adoptaron los sectores dirigentes.
Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos
que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacin en
la hacienda o de constituir en su interior economas de enclave, tendieron a replegar
su forma de organizacin poltica, econmica y social hacia el pasado. En estos pases
la educacin no result necesaria para la produccin y tampoco como mecanismo de
legitimacin poltica.
Argentina, en cambio, integr el grupo de pases que ha sido denominado como de
"modernizacin temprana" (Germani, G. 1987 y Zermeo, S. 1983). Fueron los pases
menos marcados por la etapa colonial, ms influidos por una larga y heterognea
inmigracin europea y que presentaron aptitudes ecolgicas para producir aquellos
bienes altamente demandados por las economas centrales. En estos casos fue
necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar
un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigracin (Rama G. 1986).
El modelo tambin favoreci el crecimiento paulatino de los sectores medios y una
mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la
histrica dualizacin de las sociedades tradicionales.
En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia
ms importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no implic una
apertura del Estado a la incorporacin de nuevos sectores sociales en la conduccin
del poder pblico. El modelo de participacin poltica continu siendo muy restrictivo.
Denominado por Natalio Botana (1985) como "el orden conservador", se trat de un
modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas
libertades polticas.
Un modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que no brind el
acceso masivo a la propiedad, a la participacin poltica, o a la movilidad social
ascendente, encontr en la educacin el mecanismo ms idneo para integrar y
modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituy con
caractersticas fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986). Ello
significa que fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora por gestin

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propia o a travs del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a
diferencia del centralismo francs, en este caso se trat de un centralismo no
igualitario ya que en su dinmica concreta fortaleci al Estado en la bsqueda de una
homogeneidad formal que no se correspondi con una realidad social marcadamente
desigual y heterognea.
En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la funcin encomendada al
sistema educativo en sus orgenes estuvo ms vinculada con la esfera de lo poltico,
que con lo econmico. La educacin jug un papel preponderante en torno a la
integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la generacin de
consenso y la construccin del propio Estado.
Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no haya estado
dirigida linealmente hacia lo econmico no significa que la escuela no desempeara
ningn papel en ese sentido. Es verdad que la relacin con la estructura econmica no
estuvo dada por la capacitacin de trabajadores con calificaciones demandadas por el
modelo. Ello se debi a que tanto la explotacin extensiva de los campos, como la
incipiente industria no requeran de mano de obra con una calificacin tcnica
especfica. Por otra parte, la eventual demanda de trabajadores ms capacitados
estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general formados en el
oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del valor tico y econmico
del trabajo, como la capacitacin de la mano de obra no fueron preocupaciones de los
sectores dirigentes. De esta manera se explica por qu no fueron incluidos en el
curriculum oficial (Puiggrs, .A. 1990)
Pero s, en cambio, la relacin de la educacin con la economa estuvo vinculada en un
doble sentido: a) En primer lugar, la estructura escolar permiti generar un sistema de
estratificacin social acorde con los intereses de los sectores dirigentes. Una base
cada vez ms numerosa a la que se le distribuyeron los elementos mnimos como para
establecer un ncleo homogeneizado de contenidos culturales compartidos. Un
sistema de enseanza media ms restringido que, aunque no mostraba funciones muy
definidas, cumpla dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idneo a la
administracin pblica y al sector de transportes y serados, y por el otro seleccionaba
a la lite que, a travs del acceso a la cspide del sistema, se encontraba en
condiciones de incorporarse al sector de direccin de la sociedad y del aparato estatal
(CassasusJ. 1989).
b) En segundo lugar, la vinculacin con la economa se estableci a partir del papel
ideolgico del sistema educativo. Una estructura y un curriculum excesivamente
centralizados y elaborados desde el puerto, contribuy a que el proyecto econmico
agroexportador de la generacin de los 80 adquiriese rpida hegemona en todo el
territorio nacional.
Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los sectores dirigentes se
proponan para el sistema educativo, desde la perspectiva de la sociedad la demanda
de educacin fue creciente. Los sectores medios encontraron en el sistema educativo
una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de participacin. La falta de
educacin era presentada como indicador de baja capacidad para el protagonismo
poltico y como legitimadora de la exclusin de la sociedad nacional. Al mismo tiempo
significaba la imposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuentemente extranjeros,
de los que podan participar los sectores tradicionales.
Si bien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores medios una
movilidad social automtica, si les posibilit contar con mejores elementos para
potenciar su demanda por una integracin social y poltica plena. Demanda que, como
en los casos de la universalizacin del voto y de la Reforma Universitaria, logr
importantes conquistas en las primeras dcadas del siglo XX.
En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo
pblico no fueron' similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus
posibilidades de acceso a la educacin, como en el caso dados sectores rurales,
haban sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre fines del siglo XIX y
principios del XX, predominaron en el seno del movimiento trabajador las
concepciones anarquistas. Estas corrientes descalificaban todo tipo de educacin

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desarrollada desde el Estado con el argumento de que slo servan para transmitir
"ideologa burguesa". Desde estas perspectivas se acusaba a la educacin oficial de
esconder las leyes que rigen la evolucin de la naturaleza y la sociedad y, por lo tanto,
de ser un instrumento de dominacin de los pueblos. Es as como desde un importante
nmero de sindicatos obreros se propuso el desarrollo de una educacin alternativa
que fuese implementada por las propias organizaciones de trabajadores a travs de la
creacin de "Escuelas Modernas", "Escuelas Libres" o "Escuelas Racionalistas". En este
sentido se expidi, por ejemplo, el 3er Congreso de la Federacin Obrera Argentina
(FOA) realizado en 1903 cuando aprob que: "...es urgente la necesidad de fundar
escuelas libres, donde excluyendo toda educacin sectaria se exponga al nio al
mayor nmero de conocimientos, evitando as su deformacin cerebral y preparando
criterios amplios, capases de comentar y comparar ms tarde todo gnero de
doctrinas".
Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, en el 1er
Congreso de la Unin General de Trabajadores (UGT), una demanda concreta referida
al sistema educativo oficial: "Siendo una verdad establecida que hay un 59% de
analfabetos en la poblacin general de la Repblica, es de desear que en 1904 se
reduzcan en el presupuesto nacional las sumas destinadas a los gastos militares y se
aumenten en la misma proporcin las sumas destinadas a la educacin comn"
(Barranco, D. 1986 y Filmus, D. 1992).
Junto con una pequea proporcin de escuelas sindicales, la mayor parte de las
experiencias educativas no oficiales correspondieron a las comunidades extranjeras y
a la Iglesia Catlica. Con el inicio del siglo XX estas iniciativas fueron perdiendo peso
relativo frente a la expansin del sistema educativo oficial y quedando cada vez ms
bajo el control del Estado que se constituy en la principal y casi excluyente agencia
educativa (Tedesco J.C. 1986).
En sntesis, la etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por la
contradiccin entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos
principios educativos estuvieron planteados en parte en la Constitucin Nacional y en
la Ley 1.420, y un modelo poltico, econmico y social que, a pesar de mostrarse
modernizador en un conjunto de aspectos, no logr incorporar a grandes sectores de
la poblacin.
Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se manifest en el papel
que comenzaron a desempear los sectores medios. La apertura de oportunidades
educativas permiti que una importante porcin de estos sectores accediera a la
escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron
los reclamos por producir un proceso democratizador similar en la estructura de poder
poltico. La segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos
realizados para alcanzar la mencionada ampliacin de oportunidades educativas, por
ejemplo a travs de la alfabetizacin para inmigrantes y la apertura de escuelas
rurales, la misma no alcanz para que los sectores ms postergados de la poblacin
pudieran acceder y permanecer en el sistema. Los datos permiten constatar esta
realidad. Por un lado, el aumento de la matrcula de la escolaridad bsica fue notable:
el 20% de lo nios en edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en
1869; este porcentaje creci al 31% en 1895 y al 48% en 1914. Por otro, el
crecimiento educativo del pas estuvo fuertemente limitado por los altos niveles de
desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del
Consejo Nacional de Educacin para la cohorte 1893/1898 asciende al 97%
(TedescoJ.C. 1986).
El acceso del radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a ms de la mitad de los
nios en edad escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, tambin encuentra
profundas desigualdades educativas entre las diferentes regiones del pas. En la
Capital Federal estudian siete de cada diez nios; slo dos o tres de cada diez lo hacen
en provincias como Chaco, Formosa, Neuqun o La Pampa. Los lmites del modelo
tambin marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en
este perodo para el sistema educativo. Algunas de estas funciones sern cumplidas

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con xito por el Estado benefactor, otras se mantienen an hoy como deudas
pendientes con un importante sector de nuestra poblacin.
2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: el Estado

benefactor
El acceso del radicalismo al gobierno no signific un cambio en el eje en torno al cual
se organiz el sistema educativo. Como ocurri con respecto al modelo econmico, los
sectores que disputaron y, a travs del voto universal, obtuvieron la conduccin del
Gobierno, no lograron articular un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su
propuesta se centr en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en
reclamar una mayor participacin.
Distintos autores (Weimberg, G. 1984; Rama, G. 1987) sealan que hizo falta la
modificacin de los requerimientos educativos del aparato productivo para que se
transformaran tambin las funciones principales del sistema educativo. La necesidad
de cambiar los patrones del crecimiento econmico surge principalmente a partir de
las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional. Incipientemente
en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con ms fuerza a partir de la crisis del
'30 y de la Segunda Guerra Mundial, la cada de las exportaciones de materias primas
y de las importaciones manufactureras oblig a desarrollar una industrializacin
sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad econmica y
la decisin poltica para encabezar este proceso de industrializacin oblig al propio
Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento.
Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo sern
los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Estado que condujo un
proceso de acumulacin que no estuvo acompaado por polticas redistributivas ni
mecanismos democratizadores del poder poltico (Murmis M. Y Portantiero j.C. 1987).
De esta manera, es posible proponer que al contrario de lo que ocurri en Europa, el
keynesianismo entendido como la intervencin activa del Estado en la economa
surgi en la Argentina en la dcada de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar
que se va a desarrollar con toda su potencialidad recin a partir de la llegada del
peronismo al gobierno.
De esta manera, los intentos de restauracin oligrquica (Graciarena, J.1984) ocurridos
en la dcada, los '30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para
restablecer la hegemona de un sistema basado en la exclusin de las nuevas
mayoras que emergieron junto con la industrializacin (Rouquie, A. 1982).
El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amrica Latina,
segn sus caractersticas predominantes y tambin segn la perspectiva tericopoltica desde la cual se lo analiz: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado
de compromiso, Estado social, etc... Sin embargo todas las visiones coinciden en
algunos rasgos comunes. En lo econmico profundiz el abandono de la idea del
capitalismo del "laissez fire" y en el marco de las concepciones keynesianas ya
sealadas, enfatiz su carcter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un
orden econmico basado en el mercado, intent regularlo a partir de una planificacin
destinada a mejorar la racionalidad econmica y de un poderoso desarrollo del sector
pblico en reas estratgicas de la produccin y los | servicios.
En lo poltico intent expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de
industrializacin y el crecimiento del mercado interno. El carcter "movimientista" de
las fuerzas polticas hegemnicas permiti que estas alianzas llegasen al poder,
incorporando a la conduccin del pas a sectores histricamente marginados. El apoyo
plesbicitario, la apelacin constante a la movilizacin popular y el liderazgo
carismtico fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la
coalicin gobernante (Garca Delgado D. 1994).
En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de ser el protector
de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales.
Como tal, ejerci una influencia decisiva en el proceso de redistribucin de los

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recursos en favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarroll una intensa
actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades sociales (salud,
vivienda, educacin, etc.) de los grupos y sectores sociales ms necesitados. No se
trat slo de una integracin ciudadana a travs del voto, sino de una integracin
social ms plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad produca.
En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se
refiere a la funcin conferida a la educacin. La primera de ellas es que en el Estado
oligrquico-liberal, la intervencin oficial en materia educativa constituy una
excepcin respecto de su abstencin a participar en otras polticas sociales. En el caso
del Estado benefactor, signific una de las estrategias que form parte de una poltica
social ms general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participacin social.
Ello habra permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema
educativo. Las tasas de crecimiento de la matrcula educativa as lo demuestran.
Pero la diferencia que ms nos interesa destacar es que en este contexto la educacin
fue incorporada no slo como un derecho de los ciudadanos, sino tambin como
estrategia de capacitacin de mano de obra para satisfacer las demandas de la
surgiente industria. La "formacin del ciudadano" fue reemplazada paulatinamente
por la idea de "formacin para el trabajo" que posteriormente, a partir de las teoras
del capital humano, se convertira en "formacin de recursos humanos". Los nuevos
roles ocupacionales exigan una alfabetizacin bsica que el sistema educativo deba
brindar. Tambin comenzaron a requerir ciertos niveles tcnico-profesionales y
conocimientos de oficios y especialidades que no podan ser aprendidos slo en el
lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no
posean. Pero por sobre todas las cosas exigan una disciplina laboral que nicamente
el sistema educativo poda brindar masivamente a millones de trabajadores rurales
que provenan del | interior del pas. Estos sectores pasaran a constituir la principal
fuerza laboral de las nuevas fbricas y talleres.
Para contribuir a estos objetivos se cre en 1944 la Comisin Nacional de Aprendizaje
y Orientacin Profesional que desarroll una importante variedad de modalidades de
capacitacin bsica y profesional para jvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo
Parcial, Escuelas-Fbrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacin Obrera,
Cursos Complementarios, Escuelas de Capacitacin Profesional para Mujeres, Misiones
Mono- tcnicas, etc. (Wiar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (19471951) tambin introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la
educacin tcnica, con el objetivo de redefinir la relacin pedaggica entre educacin
y trabajo y dotar al alumno de una orientacin y formacin profesionales ms
definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto
de la Constitucin aprobada en 1949 (Bernetti J. y Puiggrs A. 1993). En esta misma
direccin fue creada en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovi el aporte
educativo a la investigacin cientfico-tecnolgica, que en muchos casos estuvo
ntimamente vinculada con la actividad productiva.
Todas estas reformas acompaaron un proceso que a nivel mundial se desarroll en el
perodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la dcada de los '40
comenz a generarse una visin "econmico- centrista" del papel de la educacin. De
la mano de las teoras de capital humano (Shultz, T. 1986), la educacin dej de ser
vista como un gasto social para transformarse en una inversin que tena como
principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados
tradicionales por la economa clsica (materias primas, capital, trabajo y tecnologa)
ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los pases. A partir de la teora del
"efecto residual" la capacidad de generar "capital humano" altamente calificado pas
a ser una de las ms importantes ventajas comparativas en la carrera hacia el
crecimiento (Carnoy, M. 1967).
A partir del derrocamiento del Gral. Pern, esta concepcin se profundiza con el
surgimiento del modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genricamente
definido como un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no pareca
hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centr su accin en la
promocin y conduccin del desarrollo econmico. La etapa distributiva deba ser una

Filmus, Daniel
consecuencia posterior al perodo de crecimiento y acumulacin. El Estado

desarrollista, ante la declinacin de la tendencia del crecimiento econmico, enfatiz
su papel en esta direccin, afirmndose en las concepciones de la CEPAL y munido del
auxilio instrumental de numerosas tcnicas planificadoras. Segn esta perspectiva la
recuperacin del crecimiento ser el motor que permitira consolidar la democracia
poltica, la justicia social y la modernizacin de la sociedad (Graciarena, J. 1984). De
esta manera las concepciones economicistas de la educacin como inversin fueron
fuertemente hegemnicas hasta mediados de la dcada de los '70, avanzada la crisis
del Estado desarrollista. Sin embargo, en el perodo posterior al derrocamiento del
presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa
anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implic el
creciente abandono de la perspectiva de la educacin como un derecho social que el
Estado deba garantizar para toda la poblacin. La nueva alianza integrada por
sectores empresariales ms vinculados al capital extranjero, a la banca, a los
productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocrticos, concibi que la
participacin de los sectores populares en el estilo de las dcadas anteriores,
significaba un peligro para el modelo de acumulacin propuesto. La restriccin de la
participacin poltica a travs de la democracia condicionada o de los gobiernos
militares fue el signo principal del perodo.
Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin existente entre el sentido
modernizante que se quera imponer al crecimiento econmico y el sentido elitista que
adopt el Estado desarrollista frente a las demandas de participacin social y poltica
plena de grandes sectores de la poblacin.
En el mbito educativo esta contradiccin se manifest, entre otros aspectos, en la
formulacin de discursos modernizantes y tecnocrticos en torno a la universalizacin
y el papel de la educacin en el crecimiento; y polticas a travs de las cuales el
Estado comenz a desentenderse crecientemente de la distribucin social de
conocimientos a travs de la escuela. Cabe destacar que en el breve perodo en que el
radicalismo accedi al gobierno a travs del presidente A. Illia se intentaron revertir
estas tendencias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidi importantes
reformas en este sentido.
Los efectos ms sentidos de la contradiccin antes sealada se manifestaron en el
comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la
demanda por educacin sigui creciendo y se ampli la matrcula escolar en todos los
niveles, los recursos destinados a las polticas educativas no se incrementaron en la
misma proporcin. Ello implic un paulatino deterioro de las condiciones materiales de
enseanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste.
Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificacin educativa puestos en
prctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educacin hacia las demandas
previamente definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una
realidad donde los actores econmicos y sociales mostraban sus propias lgicas de
comportamiento.
Cabe destacar que en los perodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el
modelo definido por Guillermo O'Donell (1985) como Estado Burocrtico Autoritario, la
combinacin entre un discurso modernizante en lo econmico y la aplicacin de las
teoras de la Seguridad Nacional en lo poltico tambin impact en el deterioro de la
calidad educativa. La intervencin de las Universidades ocurrida en 1966, la
discriminacin ideolgica y poltica en los contenidos curriculares y en la seleccin de
maestros y profesores y el xodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son
ejemplo de la mencionada contradiccin.
Por ltimo, as como el Estado oligrquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el
papel poltico de la educacin, tambin habla concebido funciones econmicas para el
sistema educativo el Estado benefactor atribua la primaca al rol econmico de la
educacin aunque no impidi que la misma desempeara una importante funcin
poltica. Poco estudiada por los historiadores de la educacin, esta funcin se
manifest principalmente en dos sentidos.
10

Filmus, Daniel
En primer lugar, la escuela junto con el movimiento poltico y los sindicatos fue una de
las instituciones que permiti que el gran movimiento poblacional de urbanizacin
ocurrido en este perodo no alcanzara la conflictividad que adquiri en otros pases de
la regin. La escuela se convirti en uno de los principales instrumentos de
socializacin en las normas, valores y estndares de comportamientos urbanos para
los millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.
Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia (en el sentido dado a este trmino
por Durkheim) que produce el trnsito de una sociedad tradicional, a una sociedad
urbana y moderna. La institucin educativa cumpli con el requisito que Durkheim,
siguiendo en este sentido a Comte, prevea para atender los peligros de anomia en las
sociedades de alto grado de complejidad: la articulacin entre sus funciones
homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a travs de su funcin
homogeneizadora la escuela brind su aporte a la incorporacin de toda la poblacin a
las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto
diferenciador se ocup de dotar a los individuos de las condiciones exigidas para
ocupar el lugar especfico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que
cumpli la educacin a partir del cumplimiento de estas funciones, permiti minimizar
en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeron por las
profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella poca.
La segunda de las funciones polticas que es necesario enunciar brevemente, est
vinculada a la distribucin de ideologas que explcita o implcitamente se efectu a
travs del sistema educativo. Esta funcin fue claramente manifiesta en los
contenidos ideolgico-partidarios que contuvieron tanto el diseo curricular como los
textos escolares de la poca peronista. Pero tambin es importante sealar que el
conjunto de los gobiernos de este perodo utiliz al sistema educativo para distribuir
sus concepciones polticas. Las transformaciones curriculares realizadas con
posterioridad a la Revolucin Libertadora, aunque menos explcitamente, tambin son
un ejemplo del papel ideolgico que se esperaba desempeara la escuela. Este papel
no estuvo confiado nicamente a los contenidos. La modificacin de las prcticas
escolares tambin fue implementada con el mismo objetivo. La acentuacin del
carcter burocrtico, jerarquizador y disciplinador de las normas que rigieron la
actividad educativa en el perodo 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol
encomendado a la escuela en torno de la construccin de un orden autoritario.
Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperacin de
la democracia coincidirn con el inicio de la declinacin del tipo de Estado benefactor.
El Estado burocrtico autoritario se haba concebido a s mismo como un instrumento
tcnico-racional frente a los que consideraban como los principales obstculos para el
crecimiento y la modernizacin del pas: la movilizacin poltica y social de las masas
excluidas de la participacin y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales.
La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo
que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis
fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauracin de una
democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Pern al gobierno
(O'Donell G. 1986).
El perodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira sin que las
promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran
totalmente. La escolaridad se expandi en forma notable, sin embargo en 1970 cerca
del 13% de los nios en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el
29% de los jvenes de 15 a 19 aos no haba culminado el nivel. Slo el 12,7% de los
argentinos mayores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de
escolarizacin del nivel medio era cercana al 36%.
El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa de retencin en
la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas
rurales esta tasa descenda al 26,6%. Slo el 26% de los nios que ingresaban a la
escuela primaria egresaban en el lapso tericamente esperado. En la escuela media la
mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y slo el 37% de los estudiantes
egresaba en el tiempo normal.
11

Filmus, Daniel
Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la
poblacin era analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y
Santiago del Estero. Slo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 aos haba terminado
la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Ros, Formosa, Jujuy, Misiones y
Santiago del Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 1988)
Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la
funcin de la escuela en torno a la formacin ciudadana y la educacin para la
democracia se encontraban en cuestin en los finales de la dcada de los '60. La
escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de
la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos polticos estaban indicando
una socializacin ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente
autoritarias e intolerantes.
En este mismo sentido Peter Waldman (1982) seala que la violencia poltica era slo
uno de los sntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina
de inicios de los '70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una
preocupante falta de cohesin social. La evolucin de la criminalidad violenta, el
aumento de los conflictos familiares y la disminucin del nmero de personas con
disposicin a ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminaristas y
sacerdotes), corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomia producto
de las transformaciones socio-econmicas y polticas de la poca. Profundas
transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habra alcanzado a
procesar de manera armnica.
2.2.3. Crisis del Estado benefactor y recuperacin de lo

poltico como funcin principal de la educacin
A mediados de la dcada de los '70, el modelo de Estado benefactor a nivel
internacional comenz a mostrar marcados signos de agotamiento (Pedro F. 1993). La
imposibilidad de sostener polticas redistributivas en el marco de profundas crisis
fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del petrleo, provoc un nuevo
fenmeno. Por primera vez desde la aplicacin de las polticas Keynesianas en 1930,
no era posible salir de la crisis a partir de una intervencin ms activa del Estado.
Cabe sealar que en nuestro pas la declinacin del Estado benefactor encontr su
momento ms crtico a partir del ao 1975. En el periodo 1960/75 el PBI argentino
haba crecido a una tasa promedio del 4.4% anual (Ferrer A. 1982). En el ao 1975 el
proceso de estanflacin (alta inflacin y recesin) alcanz niveles alarmantes y fue
tambin a partir de este ao cuando la Argentina quebr su ciclo de crecimiento
sostenido para ingresar en un perodo de estancamiento, desinversin y
desindustrializacin que se mantendra hasta el inicio de los '90. Tres tipos de
gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina. El
gobierno peronista (1973-76), el gobierno militar (1976-83) y el gobierno radical
(1983-89). Aun aplicando polticas diferentes, comienzan a generar las condiciones
para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post-social.
A nivel mundial, durante este periodo se inici un proceso de marcado pesimismo
respecto del aporte de la educacin a la economa. Como veremos ms adelante, este
pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis econmica mundial, como en la
vigencia de teoras que enfatizaron nicamente el papel de la educacin en torno a la
reproduccin de las desigualdades socio-econmicas.
En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos entre s, el
conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este perodo prioriz la funcin
poltica de la educacin en detrimento de su papel econmico. La particularidad de
nuestro caso consiste en que la desestimacin del rol econmico de la educacin
comenz poco antes de la crisis de crecimiento que se verifica a partir de 1975. Si se
pudiera resumir el papel central que la educacin desempe en cada uno de los
gobiernos citados, aun a riesgo de caer en una excesiva simplificacin, es posible
presentar el siguiente esquema:
12

Filmus, Daniel
1974:
Educacin para la liberacin
1983:
Educacin para el orden
1983-1989: Educacin para la democracia
El haber colocado el ao 1974 como el momento del inicio de la segunda etapa se
debe a que, si bien segn la opinin ce un conjunto de autores (Di Telia, G. 1983, Del
Riz, L. 1984), el "Rodrigazo" marc el momento del quiebre de la tendencia
econmica, en el aspecto educativo la fractura se puede ubicar con la renuncia del Dr.
J. Taiana y la asuncin del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educacin (Garzn Valdez
E.1983, Cano D. 1985. Braslavsky C. 1985).
a) Educar para la liberacin

La particularidad del primer perodo radica en que se desvaloriz el papel de la
educacin en torno a la economa cuando an no haba declinado el crecimiento. Ello
fue coherente con la perspectiva de la amplia alianza de sectores sociales nacionales
que apoyaron al peronismo en su retorno al poder (Di Telia G. 1983). Las posibilidades
de autonoma y crecimiento econmico autosostenido se concibieron ms como una
decisin poltica que como el fruto de una estrategia que permitiera incorporar al
conjunto de los actores econmicos capaces de generar una correlacin de fuerzas
que hiciera posible alcanzar las condiciones materiales para su concrecin.
En esta etapa la educacin fue concebida como un mecanismo eficaz para la
redistribucin de los bienes econmicos y las oportunidades sociales y como
instrumento de "concientizacin" respecto del Proyecto Nacional. El papel de la
educacin como derecho social recuper la centralidad, reemplazando la concepcin
desarrollista de la formacin de recursos humanos. Precisamente, la principal crtica al
modelo anterior radic en el sometimiento de las polticas educativas a la demandas
de un desarrollo econmico vinculado principalmente con la concentracin de riquezas
(CONADE, 1974).
En lo que respecta a la ampliacin de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 prioriz la
expansin del nivel primario y la educacin de adultos. Para garantizar el
cumplimiento de estas polticas se procur complementarlas con el conjunto de
estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan Trienal 1974/77).
La funcin poltica de la educacin estuvo reforzada en su papel ideolgico,
explcitamente enunciado en los documentos oficiales: "Nuestra Revolucin asume
una poltica educacional que delimita como principal objetivo la liberacin nacional, lo
cual implica la nacionalizacin de la educacin, que se define prioritariamente por la
construccin e integracin a la dinmica social de los autnticos valores de la
comunidad nacional" (proyecto educativo del Gobierno Popular 1973). Esta funcin
ideolgica tambin alcanz a la Universidad, como lo seala el rector de la UBA,
Rodolfo Puiggrs: "...lo fundamental es que toda Universidad ya sea estatal o privada,
refleje en su enseanza la doctrina nacional e impida la infiltracin del liberalismo, del
positivismo, del historicismo, del utilitarismo...de todas las formas con las que se
disfraza la penetracin ideolgica en las casas de estudio" (Ciencia Nueva Nro. 25
1973).
La "muerte del general Pern y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich
marc el inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la poltica educativa se
constituy en torno a la necesidad de "restablecer el orden". Sin embargo, no es sino
hasta despus del 24 de marzo de 1976 cuando esta intencin encuentra
posibilidades plenas de aplicacin. En el ltimo periodo del gobierno democrtico
derrocado en 1976, la intencin de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las
instituciones educativas y a travs de ellas a la sociedad, se encontr en abierta
contradiccin con el clima de caos y violencia generalizada que imper en el conjunto
de las relaciones sociales. Es precisamente este clima el que brinda los argumentos
13

Filmus, Daniel
que necesitaban los sectores que, una vez ms, irrumpieron en el orden constitucional
y conculcaron las posibilidades de participacin de la ciudadana.
b) Educar para el orden

Existe consenso en que la intervencin militar de 1976 se apart de la tradicin
restauradora de los golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de
1930 (Rouqui A. 1982; Potash 1981). En efecto, las intervenciones anteriores tuvieron
como objetivo principal declarado generar las condiciones para recuperar la
institucionalidad democrtica. En el caso del "Proceso de Reorganizacin Nacional",
este objetivo tambin fue mencionado. Sin embargo en la proclama revolucionaria
estuvo complementado por la afirmacin de que el Proceso tena "objetivos pero no
plazos" para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar una transicin
en la direccin buscada. Es por ello que, entre otros aspectos, fue la primera vez que
un gobierno militar fij un mecanismo institucionalizado de sucesin presidencial sin
recurrir a los civiles ni a las formas democrticas.
El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacin del pas mediante la
reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el
saneamiento moral mediante la lucha contra la corrupcin y la especulacin, y la
reforma del sistema educativo en direccin a transmitir normas y valores que
garantizaran la vigencia del modelo autoritario, son los principales objetivos que se fij
el gobierno del Proceso (A. Spitta .1982).
La educacin jug un papel poltico trascendente en este perodo: aportar a garantizar
el orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Al poco
tiempo de haber asumido su cargo, el ministro R. Bruera fue explcito respecto a este
objetivo: "Tendr primaca inmediata en la accin del gobierno de la educacin, la
restauracin del orden en todas las instituciones escolares. La libertad que
proclamamos como forma y como estilo de vida, tiene un precio previo, necesario e
inexcusable: el de la disciplina" (Clarn, 14 de abril de 1976). nicamente en el perodo
en el que la conduccin del Ministerio de Educacin estuvo a cargo del Ing. Carlos
Burundarena, se intentaron privilegiar estrategias educativas que volvieron sobre el
objetivo de formar recursos humanos para el desarrollo econmico.
Siguiendo el documento "Educacin, autoritarismo y democracia" (Filmus D. 1988) es
posible afirmar que el retorno a la funcin poltica de la escuela, ahora en el sentido
inverso al del perodo 1973/74, estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault
(1981) define como "modalidad disciplinaria". Ella es "la modalidad que implica
coercin ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad ms
que sobre sus resultados y se ejerce segn una codificacin que retcula con una
mayor aproximacin el tiempo, el espacio y los movimientos". Esta modalidad se
implemento sobre los dos rdenes que, segn B. Beistein (1975) conforman la cultura
escolar: el orden instrumental y el orden expresivo. Aunque es difcil proponer una
divisin taxativa entre las formas que adquieren ambos rdenes, es posible sealar
que el orden instrumental hace referencia al conocimiento educacional pblicamente
validado y se expresa en la definicin del currculum y en las formas de transmisin
pedaggica. El orden expresivo, por su parte, se refiere a la transmisin de valores y
se encuentra ms vinculado a las formas de disciplina que se definen en la
organizacin de la escuela, en la relacin de las instituciones con el exterior y en los
ritos que rigen su comportamiento cotidiano (Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988).
De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las
principales polticas desarrolladas en funcin del orden expresivo en este perodo
fueron: a) la clausura de los mecanismos de participacin social en la orientacin y
conduccin del sistema de enseanza, b) el disciplinamiento autoritario de todos los
agentes comprometidos en la actividad educativa y c) la transferencia de la lgica
burocrtica (en el sentido weberiano) al mbito escolar.
En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas, en a) la
exclusin de los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garanta
ideolgica, b) el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los
14

Filmus, Daniel
modos procesuales de construccin del conocimiento (Ehtel A. 1985) imprescindibles

para una participacin social plena, y c) la distribucin, a travs del currculum oculto,
de pautas de socializacin individualistas y falsamente meritocrticas (Filmus D.
1988).
La combinacin de las estrategias hacia ambos rdenes permiti vaciar la escuela de
contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendan a socializar nios y
jvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol
poltico de la educacin en este perodo estuvo centrado en la concepcin de que el
orden y la disciplina deban convertirse en funciones mucho ms importantes que el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Tomando en cuenta estos elementos, en el prximo captulo veremos: cmo la
transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones no se realiz con el objetivo
de dotar a los establecimientos de mayor capacidad de decisin y de adecuacin a las
realidades locales. La lgica con que fue realizada la transferencia estuvo fuertemente
vinculada con una racionalidad economicista y de supuesta eficiencia administrativa
(Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participacin y
a la mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la
circular que la Subsecretara de Educacin envi a los colegios el 20/2/78: "Los
maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de objetivos,
caracterizaciones y nmina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas
que la funcin docente consiste en educar, y que su titular no debe ser sustrado de
esta labor con intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto...."(Tedesco J.C.
1985).
El objetivo economicista de la descentralizacin qued de manifiesto en la merma que
tuvieron las erogaciones educativas totales en el perodo en cuestin. El porcentaje de
los gastos del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales para la finalidad
educacin disminuy del 16,3% en 1975 al 10,9% en 1978. Aunque se carece de
investigaciones comparativas acerca de cunto disminuy la calidad de la educacin
de esta poca, no es difcil suponer que el proceso de transferencia signific un
aumento de la segmentacin regional del servicio educativo.
En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccin
Nacional en el mbito educativo muestran que el mismo no se manifest en la
disminucin de la matricula estudiantil. Ello slo ocurri en la educacin de adultos y
en la Universidad. Las consecuencias ms importantes se evidenciaron en el deterioro
de la calidad de la educacin y en la prdida de la homogeneidad cualitativa que
habra caracterizado al sistema educativo argentino de las primeras etapas
(TedescoJ.C. y otros 1984).
Por ltimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el gobierno militar se
haba propuesto en torno a la transformacin del Estado no fueron cumplidos, este
gobierno gener las condiciones para que la crisis del Estado benefactor adquiriera
caractersticas irreversibles.
Respecto de la crtica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la nica estrategia
que se adopt fue la restriccin de los recursos destinados a las polticas sociales. La
modernizacin de la administracin pblica en cambio, no fue llevada adelante. No se
mejor la calidad de los servicios brindados por el Estado ni se disminuy
sensiblemente el nmero de sus empleados. Tampoco se avanz en forma sustantiva
en un proceso de privatizaciones ni en el abandono de una activa participacin del
Estado en el escenario econmico. Por el contrario, la intervencin del Estado en
diferentes grupos econmicos en crisis, coloc bajo el control pblico alrededor de 10
veces el monto de las empresas pblicas privatizadas (Ferrer A. 1982).
El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar
en sus primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupcin y la especulacin
financiera tanto en el mbito pblico como privado fue una de las caractersticas
presentes en todo este perodo (Spitta A. 1982).
Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron escasos, cmo es
posible explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso
15

Filmus, Daniel
definitivo del Estado

determinantes:
de
bienestar?
Entre
otros,
dos
factores
parecen
ser
1. En lo econmico, el perodo 1976/83 dej una herencia de endeudamiento externo

e interno, crisis fiscal y proceso inflacionario que deber enfrentar el gobierno
democrtico que asume en 1983. En lo que respecta al aparato estatal, la
ineficiencia, la baja calidad, la burocratizacin y el encarecimiento de los servicios
pblicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del Estado para gestionar
eficientemente estas empresas;
2. a pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores sealan que la
mayor herencia del perodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social
y poltico que histricamente existiera en la Argentina. Denominado de diferentes
maneras (empate histrico por J.C. Portantiero 1984, equilibrio dinmico por M.
Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas garantiz a los actores en pugna un papel
ms vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que
una posibilidad de estructurar un proyecto histrico propio (Sidicaro R. 1982). La
concentracin del poder econmico en menos propietarios, la disminucin del peso
cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se
encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuertemente en
las condiciones en que se desarrollaron los conflictos econmico-polticos a partir
del retorno de la democracia (Delich E 1983).
c) Educar para la democracia

Le correspondi al gobierno democrtico asumido en diciembre de 1983, administrar
la etapa ms crtica y quizs la ltima del Estado de bienestar keynesiano surgido a
partir de mediados de la dcada de los '40. Las herencias del perodo autoritario ya
mencionadas y las propias limitaciones polticas condicionaron seriamente su
capacidad de revertir la crisis de un modelo de Estado que se haba iniciado una
dcada atrs. No tuvieron xito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de
intervencin del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas
acumuladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco tuvieron xito
las tardas estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado en el marco de una
credibilidad decreciente y un avanzado proceso inflacionario (Garca Delgado D. 1994).
En la prctica, con la excepcin del periodo de vigencia del Plan Austral, durante el
gobierno del Dr. Alfonsn, las tendencias principales se manifestaron en torno a la
declinacin del crecimiento productivo, la desinversin, la cada del empleo, la
concentracin econmica y la alta inflacin (Minujim A. 1992).
En lo que respecta al orden poltico, el diagnstico principal por parte de las primeras
autoridades democrticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una cultura
autoritaria. Parte de este diagnstico estaba vinculado con la capacidad del gobierno
militar de penetrar "capilarmente" la sociedad mediante valores y pautas de
comportamiento autoritarios (O'Donell G. 1985). Los continuos intentos de
desestabilizacin del sistema institucional por parte de sectores de las FF AA durante
este perodo mostraron que era necesario mantener presente en la ciudadana la
conciencia respecto a la defensa del sistema democrtico.
En consonancia con este objetivo, la funcin poltica principal de la educacin estuvo
dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisin de valores
democrticos. En cierto sentido se privilegi el papel originario que desempe el
sistema educativo en las ltimas dcadas de siglo XIX con el objetivo de generar una
cultura participativa por parte de la ciudadana. Habiendo sido el sistema educativo
uno de los principales instrumentos para la afirmacin de las concepciones
autoritarias por parte del anterior gobierno, la accin de la gestin del presidente
Alfonsn en torno a la democratizacin de las relaciones sociales en la educacin fue
trascendente.
16

Filmus, Daniel
Sin embargo, es posible proponer que la gestin educativa del gobierno radical
manifest una visin restringida de los elementos que constituan la esencia del orden
disciplinado construido en el perodo 1976/83. Percibieron principalmente aquellos
factores que afectaron lo que anteriormente hablamos definido como orden expresivo.
En esta direccin se absolutiz el papel del Estado en la transicin democrtica en
torno al cambio de las normas, reglamentos y prcticas que permitieran desmontar el
sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden
instrumental, los cambios realizados en el primer perodo slo estuvieron vinculados a
los contenidos de las materias dirigidas a la formacin cvica y ciudadana.
Como sealamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como
mbitos de convivencia democrticos era una de las tareas prioritarias del nuevo
perodo. Ms an, es impensable (e imposible) una educacin de calidad en el sentido
integral del concepto en el marco de situaciones donde predomina la lgica
burocrtica, la falta de participacin, la intolerancia y la discriminacin ideolgica. En
este aspecto el avance obtenido en los primeros seis aos de gobierno democrtico
fueron sustantivos. Sin embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los aspectos
vinculados con la transmisin de valores ciudadanos, no se adoptaron las polticas
necesarias para desmantelar la estructura autoritaria construida en torno al orden
instrumental. Como ya fuera mencionado, este orden estuvo fundamentado en el
deterioro y la diferenciacin de la calidad educativa brindada.
De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de
Educacin de la Nacin estuvieron dirigidas a la autorizacin del funcionamiento de los
centros de estudiantes a nivel secundario y universitario; la reincorporacin de los
docentes cesanteados en el perodo autoritario; la supresin de los exmenes de
ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las
universidades; la modificacin del rgimen de evaluacin de conocimientos adquiridos
abandonando la escala numrica por otra conceptual; la modificacin de los planes de
estudio de formacin moral y cvica del nivel secundario; la normalizacin de las
universidades pblicas, etc. (Braslavsky C. y Tiramonti G. 1990).
Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educacin en base a
profundas modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la
descentralizacin de los servicios, la generacin de nuevas formas de vinculacin con
otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de evaluacin de la calidad
educativa, la realizacin de acuerdos inter jurisdiccionales sobre contenidos de la
enseanza, etc., no fueron llevadas a la prctica, se implementaron sobre el final de la
gestin o slo abarcaron el espacio de experiencias piloto.
Una situacin similar puede sealarse respecto del importante proceso de debate
educativo que signific el Congreso Pedaggico Nacional. El gobierno democrtico
supo generar un amplio espacio para la discusin, sin embargo no logr comenzar a
implementar los acuerdos all alcanzados.
Cabe destacar que esta parcial intervencin del Estado Nacional en torno a la
transformacin de la educacin, fue complementada en algunas jurisdicciones con
profundos cambios en los contenidos y en las prcticas educativas. La Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires, Crdoba, Mendoza. La Pampa. Santa Fe y Ro Negro,
entre otras, desarrollaron importantes procesos de mejora de la calidad educativa.
En sntesis, la recuperacin de la democracia signific tambin la recuperacin del rol
protagnico del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el electo
democratizador de la intervencin estatal en la realidad escolar fue solo parcial. Ello
se debi a que el importante rol desempeado en el desmantelamiento del orden
autoritario no estuvo acompaado de polticas educativas dirigidas a retomar su
responsabilidad en torno a brindar reales posibilidades de acceso a una educacin de
calidad para todos los argentinos.
Este proceso, que signific un notorio avance respecto de la situacin anterior,
tambin produjo situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las formas,
pero manteniendo los contenidos, gener mayores condiciones para que los actores
del proceso educativo, en particular los estudiantes de escuelas medias, expresaran
su disconformidad con la falta de atractivo y significacin social de los conocimientos
17

Filmus, Daniel
escolares. La derogacin de las normativas disciplinarias impidi que la insatisfaccin

estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a travs de los mtodos
"autoritarios". Pero en muchos casos tampoco pudo ser contenida por la "autoridad"
genuinamente ganada por el saber docente y el inters por el estudio de nuevos
contenidos escolares. De esta manera en ciertos momentos de la primera etapa
democrtica se vivi una situacin paradojal. La ausencia de transformaciones
profundas de las condiciones escolares de aprendizaje permiti que desde algunos
sectores se propusiera un retorno al orden educativo autoritario como reaccin ante
las manifestaciones de disconformidad estudiantil.
Un proceso similar ocurri con el Estado a nivel nacional. Su capacidad en la
construccin de un sistema democrtico de convivencia no tuvo correlato en la
posibilidad de generar las condiciones socio-econmicas que la mayora de la
poblacin reclamaba. La situacin de hiperinflacin, el estancamiento econmico, la
distribucin regresiva de los ingresos, la ineficiencia del gasto pblico, el
enfrentamiento corporativo, el aumento de la marginalidad y los conatos de violencia
anmica en distintos lugares del pas, contribuyeron a generar un creciente consenso
respecto a la caracterstica terminal de la crisis del modelo de Estado vigente.
El Estado de bienestar continu adquiriendo paulatinamente las caractersticas de un
"Estado de malestar" (Bustelo E. 1993). Ya no se encuentra en condiciones de
satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la sociedad, particularmente las de
los sectores ms necesitados.
Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario
habr que redefinir cul es la funcin que debe desempear la educacin.
2.2.4. El Estado post-social

La dcada de los '80 ha sido definida por la CEPAL como la dcada perdida para
Amrica Latina. El PBI por habitante descendi en el perodo 1981-90 en un 9,6%;
tambin decrecieron la tasa de inversin y el ingreso medio urbano. Al mismo tiempo,
la tasa de inflacin, el endeudamiento externo y la desigual distribucin de la riqueza,
se colocaron entre los ms altos del mundo.
En este marco existe consenso en que el Estado benefactor se encontraba, sobre fines
de los '80, en una crisis sin precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto
nivel de ineficiencia, de burocratizacin y de centralismo. En lo social se le critica la
escasez de recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer a travs de las
polticas asistenciales a quienes ms las necesitan. En lo poltico se cuestiona su
capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de las demandas
corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo econmico se seala su imposibilidad de
sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su dificultad para
conducir con xito el modelo de desarrollo.
Por otra parte, la marcada tendencia hacia la globalizacin tambin disminuye la
capacidad de decisin del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia "un solo
mercado de bienes, servicios, tecnologa y capital" (Garca Delgado, D. 1994) y donde
los flujos financieros se mueven a una velocidad sin precedentes, las limitaciones a la
intervencin del Estado no solo estn impulsadas desde las situaciones internas.
Tambin estn fuertemente condicionadas por poderosos factores de decisin
externos. En el caso de economas con una gran vulnerabilidad frente a las
condiciones del mercado internacional como la nuestra, los organismos financieros
internacionales pasan a desempear un rol preponderante.
Como suele ocurrir respecto de los fenmenos sociales que se desarrollan en los
pases latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de bienestar
se present como un correlato de la crisis de los Estados que emergieron en los pases
centrales a partir de la post-guerra. Sin embargo, existi un conjunto de
caractersticas distintivas que exigen un anlisis particular que permita dar cuenta de
las especificidades del proceso.
18

Filmus, Daniel
En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los pases desarrollados
en momentos en que se haban cumplido los principales desafos para los cuales este
tipo de Estado haba sido creado. Algunos de estos desafos estaban vinculados a la
incorporacin de casi toda la poblacin a la ciudadana y al trabajo (o al seguro social),
la vigencia de un orden social legtimo, la obtencin de crecientes niveles de acceso a
los bienes sociales bsicos por parte de toda la poblacin, la existencia de un orden
administrativo eficiente, etc. (Tedesco J.C. 1990).
En segundo lugar, en el caso de un conjunto de pases desarrollados, la crtica a la
intervencin del Estado en la economa no signific necesariamente una crtica similar
al papel del Estado en lo que respecta a su rol redistribuidor. Dicho en otros trminos,
se discuti principalmente el componente "keynesiano" del Estado, y no se cuestion
tanto su aspecto "benefactor" (Isuani A. y otros 1991). Ello se debe, en parte, a que el
papel social del Estado en muchos de estos pases precede en dcadas a su rol activo
en la economa. A partir de este rol distributivo, se pretendi que realizara un aporte
fundamental en torno al mantenimiento del orden social y a las necesidades de
legitimacin y apoyo poltico que surgieron a partir de la extensin del sufragio
universal. Esta funcin no parece dejar de tener vigencia en la actualidad, ya que en
los ltimos aos se verifica un aumento constante en el gasto social de la mayor parte
de los pases centrales (OCDE, 1985, en Isuani A. y otros, 1991, y Calcagno E., 1993).
En tercer lugar, en estos pases, el sostenimiento de las polticas sociales a partir del
retiro de la accin estatal de un conjunto de esferas de la vida pblica tiene que ver,
precisamente, con la necesidad de atemperar el impacto social que genera la
racionalizacin y el repliegue del Estado respecto de la intervencin econmica
directa.
Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro pas estamos
asistiendo a una profunda transformacin en el modelo de Estado. El Estado
emergente ha sido denominado de diferentes maneras: Estado post-social, Estado
neoliberal, Estado democrtico-liberal, etc... Se trata de un Estado que abandona su
papel interventor en la economa para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas
de juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de
conducir el modelo de desarrollo y de distribucin de bienes. Tiende a favorecer un
modelo de acumulacin orientado ms a la competitividad externa que al mercado
interno. Procura modernizar y eficientizar su capacidad de gestin, atacando el
desempleo encubierto a partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o
regionalizando muchas de sus funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el
equilibrio fiscal reduciendo el gasto pblico y aumentado su capacidad de recaudacin
impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega sobre s mismo transfiriendo
responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.
Ahora bien, existe un alto grado de consenso respecto de la necesidad de lograr el
equilibrio de las cuentas fiscales y de la modernizacin del Estado. En algunos
"sectores este consenso se extiende hacia la necesidad de disminuir drsticamente el
nmero de empleados pblicos y limitar la accin del Estado empresario. Desde esta
perspectiva se muestra que a partir de los cambios operados en los ltimos. aos, la
economa argentina ha recuperado su estabilidad monetaria y alcanzado en el perodo
de vigencia del "Plan ele Convertibilidad" altas tasas de crecimiento en su PBI. Desde
otros sectores se plantea el peligro de que el achicamiento del. Estado no sea
acompaado por el aumento de su capacidad de regulacin (lsuani A. 1995). (La
concentracin del poder econmico, el aumento de la desigualdad social y la anomia
en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las
legales, seran las principales consecuencias del proceso
Por otra parte, junto con la necesidad de reformar el Estado, tambin existe un alto
grado de acuerdo en torno a la necesidad de profundizar los procesos de
democratizacin entendida desde una perspectiva integral que va ms all de la
vigencia de las instituciones constitucionales. Este proceso implica, no slo la
superacin de la persistente inestabilidad poltica, sino la ampliacin de
las
posibilidades de participacin integral del conjunto de los actores sociales y una
19

Filmus, Daniel
creciente justicia social a partir de la satisfaccin de las necesidades materiales y

culturales de todos-los sectores de la poblacin.
Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la poca est centrado en cmo
combinar la democratizacin concebida en el amplio sentido ya explicitado, con la
modernizacin del Estado. La tendencia integradora de los procesos de
democratizacin confronta con los aspectos excluyentes de las polticas de ajuste y
modernizacin. Planteado en los trminos que lo enuncian E Caldern y M. dos Santos
(1993), "si los gobiernos y otros actores sociopolticos buscan democratizacin sin
modernizacin del Estado se generara ingobernabilidad. Si los gobiernos privilegian
una modernizacin del Estado orientada mecnicamente por el objetivo de reducir el
gasto pblico pueden llegar a desnaturalizar el rgimen democrtico".
En este marco es necesario poner en discusin, entre otros, dos elementos centrales.
El primero de ellos es cmo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos
de integracin social. Este elemento se encuentra al margen de las posibilidades
abarcativas de este trabajo y ser tratado ms adelante nicamente en relacin con el
aporte que la educacin puede realizar en esta direccin.
El segundo de los elementos est relacionado con el papel de las polticas sociales. A
diferencia de las estrategias de ajuste implementadas en dcadas anteriores, basadas
principalmente en lograr un equilibrio en el balance de pagos generando un supervit
en la balanza comercial, las actuales polticas procuran el equilibrio tanto por el gasto
como por los ingresos del sector pblico (Bustelo E. 1993). El techo alcanzado por el
lado de los ingresos en momentos en que el impacto de la recesin producto de
factores estructurales y coyunturales, determina una fuerte tendencia a restringir el
gasto pblico, en particular el destinado a las polticas sociales. Ello implica, no slo
suprimir algunas instituciones del Estado benefactor, sino desvalorizar sus productos
disminuyendo la calidad de las prestaciones y servicios brindados (Isuani A. 1991).
Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la imprescindibilidad
de sostener y mejorar las polticas sociales. Estas perspectivas se sustentan en que el
proceso de crecimiento de los ltimos aos no ha podido detener las consecuencias de
exclusin social que plantea el nuevo modelo. Ms an, las nuevas tecnologas
combinadas con las transformaciones en los procesos productivos permiten prever
que la tendencia a la expulsin de mano de obra se puede mantener, aun sosteniendo
el ritmo de crecimiento que mostr la economa en los ltimos aos. Como veremos
ms adelante, el alarmante incremento de la tasa de desocupacin, la conformacin
de un "ncleo duro" de pobreza, y la aparicin de un sector importante de "nuevos
pobres" reclama la intervencin del Estado en reas en las cuales el mercado no se ha
mostrado como el mejor distribuidor de recursos (Minujim A. 1993).
Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusin respecto de
la funcin de la educacin en la actual coyuntura y del papel del Estado y la sociedad
en torno a su distribucin dentro del debate global. Sin embargo, para abordar la
problemtica educativa es pertinente realizar tres aclaraciones previas.
La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente captulo, no es
posible concebir al sistema educativo slo desde una perspectiva de poltica social. Es
verdad que la escuela cumple un" importante rol asistencial, de integracin, de
promocin y de movilidad social imprescindible para alcanzar mayores niveles de
equidad. Pero tambin ha desempeado un papel histrico que la coloca en un lugar
privilegiado en torno a la construccin y consolidacin de la democracia y como
estrategia de desarrollo econmico social.
La segunda aclaracin es que el cambio en el tipo de Estado est acompaado de
transformaciones profundas en el conjunto de los rdenes de la vida social. En
particular nos interesa destacar que el repliegue de la accin estatal no slo implica
una ampliacin del espacio de intervencin del mercado. Tambin brinda mayores
posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los nuevos
tipos de accin colectiva, que no necesariamente significan la extincin de los
anteriores, se organizan con mayor independencia y autonoma del Estado y
principalmente en torno a demandas sociales puntuales. No se presentan nicamente
con el objeto de presionar frente al Estado, tambin se articulan en funcin de
20

Filmus, Daniel
satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los constituyen. Como

plantea Touraine (1989) ms que "enfrentarse para la obtencin de la direccin de los
medios de produccin, pretenden participar en las finalidades de esas producciones
culturales que son la educacin, los cuidados mdicos y la informacin de masas". En
nuestro pas estos movimientos an se presentan con una gran debilidad institucional
y con una lgica muy fragmentaria. En el mbito educativo su aparicin ha estado
acotada temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolucin de
reivindicaciones o conflictos especficos. El movimiento organizado en torno al debate
de la Ley Federal de Educacin en 1993 es un claro ejemplo en este sentido. Sin
embargo, por su capacidad de articular intereses educativos de actores sociales
diferentes y de partir generalmente de las problemticas locales o puntuales es un
fenmeno a tener en cuenta a la hora de plantear nuevas formas de vinculacin entre
el Estado y la sociedad en materia educativa.
La ltima aclaracin hace referencia a que junto con los cambios producidos en la
estructura y papel del Estado y en la nueva relacin que se plantea ste con la
sociedad, han ocurrido transformaciones que es necesario tomar en cuenta a la hora
de definir las actuales funciones de la educacin. En el presente trabajo incluiremos el
anlisis de algunas de estas transformaciones. En primer lugar estudiaremos las
principales tendencias de la reciente evolucin del sistema educativo. En segundo
lugar, analizaremos la nueva relacin que se plantea entre la educacin, la estructura
productiva y el mercado de trabajo. Finalmente, plantearemos algunos elementos
necesarios en direccin a la construccin de un nuevo paradigma socio-educativo que
permita dar cuenta ms acabadamente de los procesos educativos de nuestro pas. En
ese momento estaremos en condiciones de retomar con ms elementos el debate
acerca de las funciones que la educacin debe desempear en la actualidad y
respecto de un nuevo tipo de articulacin entre Estado y sociedad que permita
encarar con xito los desafos que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo
XXI.
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Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN ARGENTINA:

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Estado en distintos perodos histricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema

2.1. Orgenes de la intervencin del Estado en la educacin

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

un verdadero sistema. Sistema que, en la concepcin de M. Archer (1979),

2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

dominadas por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin.

2.2.1. La funcin poltica de la educacin: el Estado

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: el Estado

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consecuencia posterior al perodo de crecimiento y acumulacin. El Estado

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2.2.3. Crisis del Estado benefactor y recuperacin de lo

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

a) Educar para la liberacin

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

b) Educar para el orden

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

modos procesuales de construccin del conocimiento (Ehtel A. 1985) imprescindibles

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

definitivo del Estado

1. En lo econmico, el perodo 1976/83 dej una herencia de endeudamiento externo

c) Educar para la democracia

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

escolares. La derogacin de las normativas disciplinarias impidi que la insatisfaccin

2.2.4. El Estado post-social

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creciente justicia social a partir de la satisfaccin de las necesidades materiales y

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satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los constituyen. Como

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