SBC Proceedings of SBGames 2014 | ISSN: 2179-2259

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Fator diverso na produo de um jogo eletrnico educativo

Renata da Silva Machado
ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Resumo
Autores como Prensky e Kankaanranta afirmam que os
jogos educativos atuais so verses de exerccios iguais
aos passados no papel em sala de aula, e que por isso
mesmo so sub aproveitados. Paul Gee e Jane
McGonigal, em contrapartida, defendem o uso de jogos
eletrnicos ldicos como boas ferramentas de
aprendizado. Baseado nesses autores procurou-se
entender quais as caractersticas presentes nos jogos
eletrnicos ldicos devem estar nos jogos educativos
para que estes sejam imersivos e divertidos, alm de
passar contedo aos jogadores. Foram pesquisados
diversos autores para se chegar concluso de que
importante uma equipe multidisciplinar no momento
da concepo inicial do game, para que a escolha da
mecnica esteja de acordo com o contedo. Ainda,
foram detectadas como principais motivadores dos
jogos ldicos: a fantasia, o desafio que leva o jogador a
querer alcanar a maestria, recompensa, passagem de
fases e constante evoluo, fluxo e feedback imediato.
Esses e outros componentes de um jogo eletrnico
ldico podem e devem estar presentes nos jogos
eletrnicos educativos para que estes sejam divertidos.
Palavras-chave:
Jogos
Educao. Motivao

Educativos.

Cognio.

Authors contact:
reusmachado@gmail.com

1. Introduo
Mattar [2010] concorda com Van Eck [2010] ao
afirmar que a maior parte dos games educacionais so
exerccios
com imagens,
mini
games
ou
minissimulaes, muito distantes da complexidade dos
games existentes hoje. Dessas afirmaes surgiu o
questionamento
base
deste
trabalho:
Quais
caractersticas de um jogo eletrnico devem ser
levadas em conta na criao de um jogo eletrnico
educativo para que, alm de passar informaes, ele
seja divertido e por isso mesmo agradvel de jogar?
O aprendizado atravs dos jogos eletrnicos
defendido por autores como Gee [2007] ao afirmar que
quando os jovens esto interagindo com videogames e
outras prticas culturais populares - eles esto
aprendendo e de uma maneira profunda. Connelly
[2009] concorda ao dizer que os jogos de computador
tm potencial para ser um ambiente de aprendizagem

altamente envolvente, pois eles podem criar atraentes

narrativas dentro de mundos desafiadores e imersivos,
com alto nvel de interao e feedback.
Mesmo que os jogos j estejam sendo utilizados na
aprendizagem atravs dos tempos, os jogos digitais
srios, no entanto, ainda esto no incio do processo. A
rea apenas emergente [Kankaanranta 2009].

2 Jogos Eletrnicos
Van Eck [2010] ao definir jogo eletrnico, explica que
a qualidade fundamental de um jogo eletrnico que
ele possui regras (que podem ser implcitas ou
explcitas), que so aplicadas pelo programa de
computador que implementa o jogo. Ele pode ter um
ou mais objetivos, mas deve ter pelo menos uma meta
explcita e, ainda, deve ser finito no tempo e no
espao.
Steve Rabin [2011] ao descrever os jogos, cita
como elementos tpicos: objetivos, resultados,
incerteza, regras e estrutura e quadros. Outra autora, a
Jane McGonigal [2011] ao falar dos componentes dos
jogos eletrnicos, afirma que todos eles tm em
comum quatro traos que os definem: uma meta,
regras, um sistema de feedback e participao
voluntria. J o autor Paul Schyutema [2008] ao
explicar o que um jogo eletrnico, diz que uma
atividade ldica composta por uma srie de aes e
decises, limitada por regras e pelo universo do game,
que resultam em uma condio final. Alguns elementos
so diferentes de autor para autor, mas a maioria
comum descrio.
Ma [2011] ao definir o ato de jogar explica que
jogar uma atividade voluntria que se relaciona com
as necessidades e os valores dos jogadores. Ela
contextualizada em seu prprio espao, tempo, e pelo
seu grupo de afinidade. Jogar pode ser definido como a
tentativa voluntria de nos confrontar com os desafios
desnecessrios de uma forma satisfatria.
Rabin [2011] descreve os objetivos como
propriedades formais do jogo que concedem progresso
ao jogador. um meio de estabelecer conflito e
desafio, motivam o engajamento do jogador com a
oferta de problemas solucionveis e finitos que os
jogadores trabalham para resolver. A autora Jane
McGonigal [2011] expe que a meta o resultado
especfico que os jogadores vo trabalhar para

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alcanar. E complementa dizendo que o objetivo

fornece aos jogadores um senso de propsito.
J os resultados so explicados por Rabin [2011]
como a concluso do ato de jogar e precisa ser
mensurvel. Acrescenta que os jogadores precisam
avaliar seu desempenho para o jogo ser significativo.
A incerteza explicada por Rabin [2011] como
necessria para a experincia de jogo. Exemplifica
dizendo que quando as decises tm respostas e
concluses bvias, no h espao para construir
expectativas.
Nesse sentido, Rabin [2011] expe que as regras
formam a estrutura de cada jogo, estabelecendo um
relacionamento incerto entre o jogador e seu objetivo.
McGonigal [2011] ao falar sobre as regras, afirma que
so as limitaes sobre a forma como os jogadores
podem alcanar a meta. J Schiutema [2008] elucida
que as regras e o universo do game existem para
proporcionar uma estrutura e um contexto para as
aes do jogador, assim como para criar situaes
interessantes com o objetivo de desafiar e se contrapor
ao jogador.
McGonigal [2011] relata que o sistema de
feedback diz ao jogador quo prximo ele est de
atingir a meta. Pode assumir a forma de pontos, nveis,
recordes, ou uma barra de progresso.
Finalizando o texto sobre os componentes,
McGonigal [2011] explana que a participao
voluntria exige que todos conheam e aceitem de
bom grado o objetivo, as regras, e o feedback.
O que define um game a necessidade de
participao - se a interatividade removida, ela deixa
de ser um game. Games so escritos pelo jogador, no
lidos. Um game um sistema dinmico explorvel,
mas que ao mesmo tempo, de alguma maneira
tambm construdo pelas escolhas livres do jogador.
[MATTAR 2010].
Schiutema [2008] afirma que o sucesso do game
determinado pela riqueza de contexto, desafio, emoo
e a diverso da jornada de um jogador, e no
simplesmente a obteno da condio final.

3 As Regras do jogo: Gameplay

Jogabilidade ou Gameplay so as regras do jogo. So
as metas que o jogador tem que seguir e as formas que
ele tem para fazer isso. So os desafios do jogo.
Prensky [2006] explica que gameplay so todas as
atividades e estratgias que os game designers utilizam
para obter e manter o jogador envolvido e motivado
para completar cada nvel e um jogo inteiro.
As regras so similares entre os jogos de mesmo
gnero, mas bem variadas em jogos de gneros

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diferentes. Alguns jogos privilegiam a estratgia e o

lado intelectual enquanto outros valorizam os reflexos,
utilizando para isso um sistema mais ttico que
estratgico. Nos jogos atuais comum encontrar um
gameplay que misture diferentes dinmicas.
Gameplay a ao, o pensamento e tomada de
deciso que faz com que um jogo seja divertido, ou
no. Em um jogo de quebra-cabea, a jogabilidade as
atividades fsicas e mentais dos puzzles. Em um jogo
de estratgia so as opes e tticas disponveis.
Jogabilidade inclui as regras de jogos, as vrias opes
dos jogadores, e quo fcil, difcil ou gradual o
caminho do sucesso. [PRENSKY 2006]
Rabin [2011] ao definir mecnicas de jogo afirma:
A mecnica de jogo formada quando o jogador aplica
as aes para os elementos do jogo. So interaes que
produzem um resultado significativo, que "importa" no
contexto do jogo. As mecnicas no precisam ter
iniciativas crticas, mas devem servir ao objetivo geral
do ato de jogar de alguma maneira. Em outras palavras
e em um sentido abstrato, mecnicas de jogo criam
sentimentos.
Existem algumas dinmicas principais recorrentes nos
jogos. E Brathwaite [2009] as divide em:
a - aquisio territorial - onde o objetivo principal do
jogo o controle de um pedao ou a totalidade de um
territrio.
b - previso - jogos que dependem da sorte, de estar no
lugar certo, na hora certa. Por dependerem mais da
sorte do que da capacidade do jogador so visto como
jogos para crianas.
c - raciocnio espacial - Jogos que exigem do jogador
ter habilidade de raciocnio espacial.
d - sobrevivncia - Jogos em que o objetivo principal
sobreviver.
e - destruio - jogos em que o objetivo principal
matar ou destruir o que est em volta do jogador.
f - construo - Jogos que tem como objetivo principal
construir. No s apenas casas ou cidades, mas
tambm a construo e evoluo do personagem.
g - coleo - Jogos com objetivo de colecionar,
identificar e combinar padres.
h - perseguio ou fuga - correr atrs de uma presa ou
correr de um predador. Esses so os objetivos de jogos
com dinmica de perseguio ou fuga.
i - negociao - jogos em que a dinmica principal
ocorre em volta de negociao entre os jogadores.
j - corrida - dinmica de jogo em que ganha quem
chegar primeiro em determinado ponto ou conseguir
primeiro completar determinada ao.
Rollings and Adams [2003, apud: CONNOLLY 2009]
descreve uma srie de dinmicas principais:
a - desafios de lgica e deduo;
b - desafios de pensamento lateral;
c - desafios de memria;
d - desafios baseados em inteligncia;
e - desafios baseados em conhecimento;
f - desafios morais;

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g - desafios de conscientizao espacial;

h - desafios de coordenao;
i - desafios de reflexo e tempo de reao;
j - desafios fsicos.
As mecnicas principais so explicadas por Rabin
[2011] como sequncias distintivas e fundamentais de
aes e resultados que os jogadores repetem ao longo
do jogo para avanar. Rabin [2011] decorrendo sobre o
assunto determina que nem todas as mecnicas
repetitivas so consideradas principais, apenas as
vinculadas a meta principal do jogo.
Observa-se ento que o game play definido por
uma mecnica principal que permeia o jogo. Existem
diferentes dinmicas ou desafios principais e esses
podem sofrer variaes ou misturas, da mesma forma
que acontece com os gneros. Um desafio para os
designers de jogos educativos saber qual a dinmica
que combinada com o contedo, trar as melhores
solues para motivar os jogadores e ajudar a
absorver o contedo.

4 Motivao para jogar

Cris Crawford [2011] afirma que a vontade de
aprender a motivao fundamental para as pessoas
jogarem, embora isso possa no ser consciente. Vrias
outras motivaes tm alguma ligao com o
aprendizado e podem assumir uma importncia maior.
Entre essas outras motivaes esto: fantasia,
sociabilizao e exerccio.
Prensky [2006] concorda com Crawford no que diz
respeito a principal motivao para os jogadores e
afirma que, os jogos modernos so timos para
proporcionar
s
crianas
oportunidades
de
aprendizagem no forada. J a autora Jane McGonigal
[2011] diz que os jogos fazem as pessoas felizes por
ser um rduo trabalho que elas escolhem para si.
Assim como um livro, filme ou msica, o jogo
permite ao jogador criar um mundo de fantasia, no qual
ele esquece de seus problemas e rotinas. Crawford
[2011] explica que os jogos so potencialmente
superiores aos tradicionais meios de fuga (filmes,
livros, msicas) porque so participativos. O jogador
est ativamente envolvido no jogo. Essa evaso
tambm citada por Huizinga [2007] que define jogo
como uma evaso da vida real para uma esfera
temporria de atividade com orientao prpria.
Van Eck [2010] ao falar sobre a motivao para
jogar, afirma que: o investimento emocional de si
mesmo - para ver se est altura do desafio - que
fornece a energia motivacional que est na base dos
gastos significativos de tempo e esforo.
Outra motivao para o jogo o desafio. Cris
Crawford [2011], define como nose-thumbing o que
pode ser traduzido pela palavra desafio, mesclada com

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desprezo e desobedincia. Crawford utiliza o termo se

referindo ao fato de que os jogos permitem que o
jogador possa ser um personagem no aceito na
sociedade, como um pirata ou gangster. Pode ter um
comportamento antissocial, no aceitvel na vida real,
mas seguro - e at recompensado - no jogo
Van Eck [2010], explica que um desafio
significativo definido como um objetivo atingvel de
valor endgeno que implica conflito limitado por
regras de funcionamento (recompensas e punies) e
recursos limitados. Brathwaite [2009], assim como
Crawford, afirma que o que faz as pessoas jogarem so
os desafios. Os jogadores vo de desafio em desafio se
tornando melhores a fim de alcanar a maestria.
A maestria explicada por Rabin [2011]: Isso no
"o desejo de vencer", pois a razo por trs do desejo.
um modo de os jogadores provarem quo bom eles
so. A nfase do domnio est na satisfao por um
trabalho benfeito e bem testado. A perda aceitvel
porque uma possibilidade em qualquer desafio digno.
O domnio exemplifica realizao e sucesso em face do
risco creditvel. Derrota em potencial o que torna o
desafio significativo.
McGonigal [2011] ao falar sobre a recompensa
explica que ao resolver um problema difcil ou ganhar
uma corrida, o crebro libera um potente coquetel de
noradrenalina, adrenalina e dopamina. Esses trs
neuroqumicos combinados trazem satisfao, orgulho
e euforia.
Todo o sistema neurolgico e fisiolgico que
fundamentam a felicidade - sistema de ateno, centro
de recompensa, o sistema de motivao, centros
emocionais e memria - totalmente ativado por jogos
[MCGONICAL 2011].
Mcgonigal [2011] ao defender que as pessoas
jogam porque o jogo um trabalho prazeroso que elas
escolhem para si mesmas, explica que o trabalho ideal
tem diferentes formas, diferentes momentos para
diferentes pessoas e jogos oferecem diversos tipos de
trabalhos:
a - Trabalho arriscado - rpido e orientado para a
ao, emociona com a possibilidade no s de sucesso,
mas tambm de fracasso espetacular.
b - Trabalho atarefado - Por ser previsvel e montono
no bem vindo s vidas reais, mas quando
escolhido ajuda a pessoa a se sentir satisfeito e
produtivo.
c - Trabalho mental - que acelera as faculdades
cognitivas. Uma onda de realizao sentida pela
pessoa ao colocar o crebro em uma boa utilizao.
d - Trabalho fsico - se o trabalho fsico pesado o
suficiente, inunda o crebro com endorfina, substancia
qumica que traz bem estar.
e - Trabalho de descoberta - o prazer de investigar
ativamente os objetos e espaos desconhecidos.
f - Trabalho em equipe - com nfase em colaborao,
cooperao e contribuio grandes grupos.

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g - Trabalho criativo - que exigem tomadas de decises

significativas que fazem a pessoa sentir orgulho de ter
feito.
Os trabalhos descritos pela autora Jane McGonigal
so um reflexo dos desafios proporcionados pelos
variados gneros e dinmicas existentes nos jogos de
entretenimento.
Mattar [2010] ao responder a pergunta: O que
prende a ateno dos jogadores? Cita a passagem das
fases, o fluxo proporcionado aos jogadores, a
capacidade do jogo de se adaptar as habilidades de
cada jogador, objetivos que valem a pena e decises
rpidas assim como feedback claro e imediato.
McGonigal [2011] declara que se o objetivo do
jogo atraente e o feedback emocionante, o jogador
vai jogar por um longo perodo de tempo. J Prensky
[2006] revela que o que faz os jogadores
permanecerem jogando o sentimento de se superar
cada vez mais dentro do jogo e dominar algo difcil e
complexo, algo que no poderia fazer quando comeou
a jogar. Prensky [2006] compara com o sentimento de
um adulto melhorando em algum esporte, hobbie ou
trabalho.
4.1 Estado de fluxo
Connolly [2009] explica que fluxo o estado de
experincia perfeita que traz felicidade. descrita
como o estado em que as pessoas esto to envolvidas
em uma atividade que nada mais parece importar. A
experincia em si mesmo to agradvel que as
pessoas vo vivenci-la mesmo a grande custo, pelo
simples prazer de experiment-la. Mattar [2010]
corrobora ao explicar que "a experincia de fluxo
autotlica, ou seja, no a realizamos com a expectativa
de algum benefcio futuro, mas simplesmente porque
realiz-la j uma recompensa".
Rabin [2011] afirma que "Fluxo um estado
mental de imerso total. O jogador absorvido com a
tarefa em mos, inconsciente e despreocupado com
coisas fora da experincia imediata."
Segundo Prensky [2006] o estado de fluxo acontece
enquanto o jogo permanece difcil o suficiente para o
jogador se sentir desafiado, proporcionando um
sentimento de: "eu posso fazer isso se eu realmente
tentar". Rabin [2011] corrobora ao dizer que o fluxo
um equilbrio entre o desafio de uma tarefa e as
habilidades necessrias para alcana-la.
Ao falar de fluxo, Mattar [2010] afirma que " algo
que fazemos acontecer, quando nossas mentes e corpos
chegam aos seus limites, em esforos voluntrios para
alcanar um objetivo difcil e valioso".
Gee [2007] afirma que um bom vdeo game se
adapta ao nvel do jogador, recompensa jogadores
diferentes de forma diferente (mas premia todos eles),

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e muitas vezes permanecem margem do regime de

competncia do jogador.
McGonigal [2011] explica que o fluxo
estimulante no momento em que acontece, fazendo o
jogador se sentir energizado. A grande experincia de
fluxo pode melhorar a disposio do jogador por horas
ou at mesmo dias. E por ser uma experincia de
extrema concentrao acaba utilizando os recursos
fsicos e mentais do jogador.
Os vdeo games se apropriaram das propriedades
tradicionais de atividades que potencialmente induzem
ao fluxo - um objetivo, obstculos, desafios
progressivos e participao voluntria - e combinaram
com input fsico (controles), ajuste flexvel de
dificuldade (algoritmos de computador) e feedback
visual instantneo (videografismo) com intuito de
manter o fluxo contnuo. [MCGONIGAL 2011]
Dirksen [2011] define fluxo como estado de
engajamento que pode ser criado atravs de um
equilbrio de desafio e capacidade. Dirksen [2011]
refora a afirmao de McGonigal ao dizer que
possvel promover engajamento usando objetivos
estruturados, conquistas reais e feedback. Mattar
[2010] concorda com os dois autores acima ao afirmar
que, no estado de fluxo h harmonia na conscincia
que ocorre quando a energia psquica investida em
objetivos realistas e quando as habilidades esto em
um nvel equivalente ao das oportunidades para a ao.
Prensky [2006] indica que adaptatividade uma
estratgia importante para manter os jogadores na zona
de fluxo e esclarece que adaptatividade significa que o
jogo se ajustar continuamente de acordo com as
competncias e habilidades de cada jogador.

5 Processo de aprendizado
Ambrose [2010] define aprendizagem como um
processo que leva mudana, a qual ocorre como um
resultado da experincia e aumenta o potencial para um
melhor desempenho e aprendizagem futura. Para
clarificar essa definio Ambrose [2010] divide em trs
componentes principais: 1 Aprendizado um
processo e no um produto; 2 - aprendizagem envolve
mudana de conhecimento, crena, comportamento ou
atitude; 3 - aprendizagem no algo feito para os
alunos, mas sim algo que os prprios alunos fazem. o
resultado direto de como os alunos interpretam e
respondem s suas experincias - consciente e
inconsciente e passado e presente. J Van Eck [2010]
define que a aprendizagem a aquisio de uma
variedade de recursos, como novos conhecimentos,
competncias,
crenas,
atitudes,
valores
e
comportamentos. No entanto, todas essas mudanas s
podem ocorrer com as mudanas na memria de longo
prazo.
Vygotsky [1976 apud SHAFFER 2006] argumenta
que a zona de desenvolvimento proximal um

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conjunto das coisas que se est pronto para aprender, e

que a forma como se aprende fazendo as coisas com
ajuda e, em seguida, internalizar progressivamente o
processo.
Van Eck [2010] ao discorrer sobre o processo do
aprendizado defende que, aprender envolve a aquisio
(o processo de como os alunos constroem um esquema
e o armazenam na memria de longo prazo) e
automao (como os alunos executam determinadas
tarefas sem acessar a memria de trabalho) do
esquema.
Anderson [2000 apud Van Eck, 2010] divide o
processo de aprendizagem em trs estgios: novato,
experiente e especialista. Segundo Anderson, na fase
cognitiva (novato), os alunos comeam a compreender
os processos ou conceitos relacionados com o domnio
atravs da aquisio de conhecimentos declarativos ou
fundacionais. Na fase associativa (experiente), as
conexes so feitas ligando unidades de conhecimento
individuais com conhecimento processual. O ltimo
nvel de conhecimento (especialista) considerado o
estgio autnomo, nele as conexes de conhecimento
essenciais so internalizadas e os alunos podem fazer
associaes automticas.
Van Eck [2010] afirma que os alunos que esto no
nvel especialista de conhecimento so capazes de
recuperar rapidamente as solues mais eficientes e
eficazes, em vez de ter que passar por um processo de
tentativa e erro, o que por sua vez, d-lhes a
capacidade para resolver problemas complexos.
A educao relaciona-se com a aprendizagem e,
especificamente, para a aquisio de certas habilidades
que ajudam as pessoas a fazer parte de seus mundos
sociais e culturais, atravs da compreenso e
transformao. [KANKAANRANTA 2009]
Gee [2007] afirma que sempre se aprende alguma
coisa. E este aprendizado est ligado, de alguma forma,
a algum domnio semitico ou outro. Baars [2010]
explica que memria e aprendizagem tm aspectos
conscientes e inconscientes.
Shaffer [2006] afirma que o conhecimento e a
epistemologia andam de mos dadas, e que o saber
mudou ao longo do tempo, porque o que significa
pensar mudou ao longo do tempo.
Dirksen [2011] compara as experincias de
aprendizado com viagens. A autora explica a
comparao ao dizer que a viagem comea onde o
aluno est e termina quando este bem sucedido, e, o
fim da viagem no apenas saber mais, mas fazer
mais.
Existe uma lacuna entre onde o aluno est agora e
aonde ele deve estar para ser bem sucedido. Essa
lacuna pode ser de diferentes tipos: Lacuna de
conhecimento ou informao, lacuna de competncia,

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lacuna motivacional, lacuna de ambiente e lacuna de

comunicao. [DIRKSEN, 2011]
Na maioria das situaes de aprendizagem
assumido que a lacuna de informao. Se o aluno
tivesse a informao ele conseguiria executar. Dirksen
[2011] ao falar da lacuna de informao explica que a
informao por si s no realiza nada. A realizao s
acontece quando o aluno utiliza a informao para
fazer algo.
Ter uma habilidade diferente de ter
conhecimento. Dirksen [2011] explica que para definir
se a lacuna de habilidade ou conhecimento, precisase responder uma pergunta: razovel pensar que
algum pode ser eficiente sem a prtica?
Se algum sabe o que fazer, mas opta por no fazlo, essa uma lacuna motivacional. [DIRKSEN 2011]
A lacuna de ambiente est relacionada aos
processos, referncias, disponibilidade de materiais,
recursos e tecnologias. [DIRKSEN 2011]
Quando os objetivos e metas no so claramente
comunicados acontece a lacuna de comunicao.
As pessoas no podem aprender de modo
aprofundado dentro de um domnio semitico, se eles
no esto dispostos a se dedicar ao aprendizado em
termos de tempo, esforo e engajamento ativo. [GEE,
2007]
Uma experincia de aprendizagem bem-sucedida
no envolve apenas um aprendiz sabendo mais e sim
sendo capaz de fazer mais com aquele conhecimento
[DIRKSEN 2011]. Van Eck [2010] defende que
motivao e engajamento so condies necessrias
para que a aprendizagem ocorra.
A aprendizagem ativa composta de trs aes:
experimentar o mundo de novas maneiras, formar
novas filiaes e preparar para a aprendizagem futura.
[GEE, 2007]
Gee [2007] explica que cada domnio semitico
tem o que ele denomina gramtica de design interna e
externa. A gramtica de design interno so os
princpios e padres usados para reconhecer o que e o
que no aceitvel, ou o contedo tpico de um
domnio semitico. A gramtica de design externo
so os princpios e padres usados para reconhecer o
que e o que no uma prtica social aceitvel ou
tpica, ou a identidade em relao ao grupo de
afinidade associado a um domnio semitico.
Para a aprendizagem ativa, o aluno deve, pelo
menos inconscientemente, entender e operar dentro das
gramticas de design interno e externo do domnio
semitico que est aprendendo. [GEE, 2007]

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Gee [2007] acrescenta que para a aprendizagem

crtica, o aluno deve ser capaz conscientemente de
entender, refletir, criticar e manipular essas gramticas
de design a um meta-nvel.
Existem evidncias para a aprendizagem
inconsciente, especialmente no caso de estmulos
emocionais. So as regras e regularidades que geram
esses estmulos que so aprendidas inconscientemente,
assim como normalmente se aprendem as regras de
gramtica lingustica sem saber explicitamente as
regras. [BAARS, 2010]
Baars [2010] explica que temos de
palavras faladas e sequncias de
conscientemente para que a aprendizagem
possa ocorrer. As tarefas de aprendizagem
precisam que o aluno preste ateno e
consciente do conjunto de estmulos.

ouvir as
palavras
implcita
implcita
torne-se

Baars [2010] explica que uma tima estratgia de

resoluo de problemas mistura abordagens explcitas
e implcitas.
A experincia de aprendizagem explicada por
Dirksen atravs da palavra lacuna. J Ambrose [2010]
exemplifica atravs dos princpios da aprendizagem.
Ambos falam de motivao, treino de habilidades e
saber quando utilizar o conhecimento.
Fica claro ao relacionar os autores que a
aprendizagem um processo que acontece de forma
consciente e inconsciente. E que esse processo
transforma o aluno. Algumas caractersticas do
processo de aprendizagem como, por exemplo,
motivao e feedback, so comuns as que acontecem
durante uma partida de um jogo. Como descrito
anteriormente sobre motivao para jogar, pode-se
observar que durante a experincia de jogo, o jogador
passa por um processo de aprendizado atravs dos
desafios impostos pelo gameplay, e esse aprendizado
alcanado pelo jogador quando esse vence um ou mais
desafios. Conseguindo atravs desse aprendizado
alcanar novos nveis ao desenvolver habilidades e
conhecimento para tal.

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ou ser capaz de explicar algo e ser capaz de realmente

faz-lo - fundamental para a educao como a
conhecemos.
Van Eck [2010] explica que a compreenso
processual pode envolver desde regras simples como
as aplicadas em processos de aritmtica at
procedimentos de ordem superior, como aqueles
envolvidos em especialidades mdicas de complexo
escopo. O autor acrescenta ainda que o conhecimento
processual exige que os alunos realmente executem
tarefas, em vez de simplesmente entender como
realiz-las. E acrescenta ainda que a compreenso
processual vai alm do conhecimento.
O conhecimento declarativo chamado por Van
Eck [2010] como conhecimento conceitual e este
afirma que pode ser aprendido (e avaliado) atravs de
exemplos, por metforas, e pela observao dedutiva e
reflexo.
Ao explicar as diferenas entre conhecimento
declarativo e processual, Shaffer [2006] faz uma crtica
ao sistema de avaliao de ensino ao explicar que, o
conhecimento processual geralmente subestimado
nas avaliaes e exemplifica dizendo que o
conhecimento declarativo testado nos exames
escolares com perguntas como: qual pas foi anexado
aos EUA como resultado da guerra HispanoAmericana, ou qual a definio de centro de massa? E
afirma que isso irnico, j que no mundo fora da
escola, saber como fazer as coisas, geralmente mais
til do que saber como falar sobre as coisas.
A maneira como as pessoas organizam seu
conhecimento tende a variar em funo da sua
experincia, a natureza do seu conhecimento, bem
como o papel que aquele conhecimento desempenha
em suas vidas.
Domnio refere-se obteno de um elevado grau
de competncia dentro de uma rea particular. A rea
pode ser restrita ou mais ampla, variando de habilidade
especfica ou conhecimento do contedo a amplo
conhecimento e habilidades dentro de um domnio
disciplinar complexo. [AMBROSE 2010]

5.1 Conhecimento
Ambrose [2010] explica que importante diferenciar
conhecimento declarativo (saber o que e o porqu) de
conhecimento processual (saber como e quando), pois
o aluno saber fatos e conceitos no significa que ele
saiba como us-los, e o aluno saber como realizar
procedimentos no significa que ele entende o que est
fazendo ou o porqu. Van Eck [2010] complementa ao
dizer que enquanto o conhecimento declarativo fornece
o "quem, o qu, onde e quando", o entendimento
processual fornece o "como" da aprendizagem.
Shaffer [2006] corrobora ao afirmar que esta
diferena entre saber o que e saber como - entre o
conhecimento declarativo e conhecimento processual,

Ambrose [2010] ao falar sobre o domnio de um

contedo, explica que para desenvolver o domnio, os
alunos devem adquirir componentes de habilidades,
praticar integr-los e saber quando aplicar o que
aprenderam.
Os seres humanos precisam praticar o que esto
aprendendo muito antes de domin-lo. [GEE 2007]
Uma forma interessante de praticar atravs da
simulao. Shaffer [2006] afirma que dcadas de
pesquisa demonstraram que a interao com as
simulaes uma tima maneira de aprender temas
complexos.

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Segundo Baars [2010], a resoluo de problemas

humana acontece de duas formas distintas: explicita e
implcita.

com o que j sabem. Gee [2007] corrobora com a ideia

ao afirmar que experincias passadas servem de guia
para saber como proceder em novas situaes.

O pensamento explcito tem metas claras e

conscientes e submetas e etapas claramente definidas
para a obteno de um ponto de partida para a soluo.
O pensamento explcito envolve um maior controle
executivo, carga de trabalho mental superior e o acesso
consciente mais frequente em busca de objetivos
explcitos. [BAARS 2010]

A conexo ou associao que as pessoas fazem

entre suas experincias crucial para a aprendizagem,
pensamento e resoluo de problemas. [GEE 2007]

O pensamento implcito pode ser mais comum,

uma vez que se aprende e pratica vrios tipos de
habilidades desde cedo na vida. Estas habilidades
tornam-se mais proficientes, implcitas (inconsciente),
e automticas com a prtica. O pensamento implcito
envolve um controle executivo menor, o acesso
menos consciente e exige uma menor carga cognitiva.
[BAARS 2010]
O objetivo no declarado da aprendizagem
transformar a soluo de problema explcita em
implcita. [BAARS 2010]
Shafer [2006], ao falar de conhecimento no mundo
de hoje, afirma que no mundo real as habilidades,
conhecimentos e epistemologia andam juntos. Pensar
como um designer (ou em qualquer campo inovador)
significa vincular formas de conhecimento e formas de
fazer o servio de uma forma particular de enquadrar
problemas e justificar solues.

5.2 Memria
Friedenberg [2006] define memria como a capacidade
de reter informaes ao longo tempo e explica que
muito importante para qualquer sistema de
processamento de informaes porque ela a base da
capacidade de aprender. Dirksen [2011] concorda com
Fridenberg ao dizer que a memria base do
aprendizado. A autora afirma ainda que uma
aprendizagem bem sucedida envolve codificao e
recuperao. Lembrar um primeiro passo necessrio,
mas o aluno precisa ser capaz de recuperar, manipular,
combinar e inovar com a informao lembrada.
Quando as pessoas se deparam com uma nova situao
no mundo, aspectos dessa situao as fazem lembrar
aspectos de experincias que tiveram no passado. Elas
usam esses elementos da experincia do passado para
pensar esta nova situao. [GEE 2007]
A memria pode ser definida como uma
representao duradoura, que refletida no
pensamento, experincia ou comportamento. A
aprendizagem a aquisio de tais representaes.
[BAARS 2010]
Ambrose [2010] afirma que os estudantes
aprendem mais rapidamente e retm mais informaes
quando conseguem associar o que esto aprendendo

O crebro possui uma srie de filtros e gatilhos que

permitem analisar as informaes que so recebidas a
todo o momento. Esses filtros so descritos por
Dirksen [2011] como: memria sensorial, memria de
curto prazo e memria de longo prazo. Memria
sensorial o primeiro filtro de tudo o que se sente e
percebe. Se a pessoa opta por prestar ateno a alguma
coisa, transferido para a memria de curto prazo.
[DIRKSEN 2011] Friendenberg [2006] reitera ao dizer
que a memria sensorial um repositrio breve para
dados no analisados que so derivados a partir dos
sentidos.
A memria de curto prazo a que permite
segurar ideias ou pensamentos tempo suficientes para
agir. A maioria das coisas descartada da memria de
curto prazo, mas algumas so codificadas na memria
de longo prazo. [DIRKSEN 2011] A memria de curto
prazo tambm conhecida como memria de trabalho
e limitada ao armazenamento de apenas um pequeno
nmero de artigos. [FRIENDENBERG 2006]
A memria de longo prazo onde se armazena
informaes que devem ser mantidas por um tempo.
[DIRKSEN 2011] Friedenberg [2006] explica que a
memria de longo prazo possui tipos distintos e cita
entre eles: Memria procedural e memria declarativa.
Baars [2010] define como memria de trabalho, ou
memria operacional, qualquer fenmeno de memria
breve, da ordem de dezenas de segundos, que nos
permite manter e manipular informaes. E acrescenta
que a memria operacional pode ser de vrias
modalidades: conceitual, visual, verbal e de
pensamento.
A memria de trabalho o local onde o
pensamento consciente ocorre. aqui que se lembra de
um nmero de telefone, descobre como se navega em
torno de uma nova cidade, ou resolve um problema de
aritmtica. [FRIENDENBERG 2006]
Van Eck [2010] explica que para que a
aprendizagem ocorra, a carga cognitiva total nunca
pode exceder a capacidade de memria de trabalho do
aluno. Van Eck [2010] explica que a memria de
trabalho controla a quantidade e o fluxo de
informaes do mundo externo atravs do sistema
sensorial para o armazenamento central de
informaes. Os aspectos mais ativos da atividade da
memria operacional so conscientes ou voluntrios. A
memria operacional crucialmente dependente de
informaes armazenadas na memria de longo prazo.
A compreenso de uma frase depende da memria para

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palavras, estrutura das frases e significado. [BAARS

2010]
Baars [2010] explica que, por causa de limites de capacidade de memria operacional, ateno, processo
consciente, e controle voluntrio - uma estratgia
importante na resoluo de problemas a utilizao de
segmentos ou outros componentes da memria de
longo prazo para mudar aspectos da rotina de resoluo
de problemas para os sistemas de memria de grande
capacidade. Para clarificar essa informao, Baars usa
o exemplo dos jogadores de xadrez profissionais que
retm muitas posies de xadrez previsveis na
memria, liberando sua capacidade de memria de
trabalho para lidar com aspectos novos e imprevisveis
de um jogo de xadrez.

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Van Eck [2010] explica que os jogos muitas vezes

exigem que os jogadores superem vrios desafios
intermedirios na busca de um objetivo de longo prazo.
O objetivo a longo prazo, fornece significado e valor
aos desafios intermedirios, enquanto os desafios
intermedirios, oferecerem oportunidades regulares de
curto prazo para testar e afirmar o sucesso da
aprendizagem.
Ma [2011] afirma que jogos srios so experincias
de aprendizagem ldicas intencionalmente projetadas.
E acrescenta que jogos srios no simplesmente
ensinam regras, narrativas, fices, metforas ou
metas, mas eles ensinam aos jogadores algo sobre o
mundo, si mesmos, seus prprios valores, crenas e
comportamentos.

A memria no unitria. [Baars 2010] Ela

diferenciada em memria declarativa (ou explicita) e
memria procedural (ou implcita).

Prensky [2006] explica que existem cinco nveis de

aprendizado nos jogos eletrnicos: como, o qu, por
que, onde e se.

Friendenberg [2006] explica que a memria

procedural detm conhecimento procedural. a
memria de habilidade, demonstrada fazendo, e surge
sem recordao consciente. O autor coloca como
exemplo: saber como andar de bicicleta.

A forma mais explcita de aprendizagem em jogos

eletrnicos como fazer algo. O jogador aprende
gradualmente como os vrios personagens, itens e
cenrios funcionam dentro do jogo. [PRENSKY 2006]

Segundo Baars [2010], memria declarativa pode

ser dividida em dois tipos, memria semntica e
memria episdica. Friendenberg [2006] explica que a
memria declarativa contm conhecimento declarativo.
a memria para fatos e eventos, demonstrado
atravs da fala, e surge com a recordao consciente.
A memria episdica se refere a lembranas que
tm uma fonte especfica no tempo, espao e
circunstncias da vida. So, muitas vezes, de natureza
autobiogrfica, na medida em que se pode viajar
mentalmente no tempo para reviver a experincia.
[BAARS 2010]
Memrias semnticas envolvem fatos sobre o
mundo, sobre ns mesmos e sobre outros
conhecimentos
que
compartilhamos
com
a
comunidade. So independentes do contexto espacial e
temporal em que foram adquiridos. [BAARS 2010]
Baars [2010] exemplifica que a memria semntica
pode referir-se ao conhecimento de que Paris a
capital da Frana e a memria episdica pode referir-se
a um acontecimento que se viveu em Paris.
5.3 Aprendizagem nos jogos
Durante o jogo, a capacidade de aprendizagem
desafiada. O jogador precisa entender os controles do
jogo e seus objetivos, jogar dentro de suas regras e
fico, interpretar a narrativa e os personagens, e
explorar o espao fornecido. Alm disso, adquire
informaes que precisa de memorizar, e resolve
problemas ao mesmo tempo em que toma decises.
[MA 2011]

Em um segundo nvel, os jogadores aprendem o

que fazer e o que no fazer no jogo, ou seja, aprendem
as regras. As regras dos jogos foram o jogador, no
importa qual a sua idade, a refletir - pelo menos
inconscientemente - e comparar o jogo com o que j
sabe sobre a vida. [PRENSKY 2006]
O porqu de um jogo depende e flui das regras do
jogo. As estratgias e tticas do jogo esto repletas de
lies sobre a vida real. Como as regras, uma estratgia
precisa ser como na vida real para o jogo fazer
sentido, pois os jogadores esto sempre fazendo
comparaes inconscientes. [PRENSKY 2006]
Prensky [2006] relata algumas das lies "por que"
que so aprendidas ao se jogar. Entre elas esto: causa
e efeito; ganhos de curto e longo prazo; consequncias
de segunda ordem; o valor da persistncia; resultados
contra intuitivos; usar obstculos como motivao.
O nvel "onde" o nvel de contexto, que engloba
uma quantidade enorme de aprendizado cultural e
ambiental do jogo. Neste nvel, os jogadores aprendem
sobre o mundo do jogo e os valores que ele representa,
as suas conquistas e lideranas. [PRENSKY 2006]
O "se" o nvel onde os jogadores aprendem a
tomar decises baseadas em valor e moral - decises
sobre se fazer algo certo ou errado. O aprendizado
neste nvel tambm vem das recompensas, punies e
consequncias no jogo. [PRESNKY 2006]
Ma [2011] divide o aprendizagem nos jogos em 3
estgios: aprendizagem no jogo, atravs do jogo e
alm do jogo.

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Ma [2011] define o primeiro nvel bsico, a

aprendizagem no jogo, como a aquisio de
informaes, coleta de dados e reao a estmulos. Ma
[2011] explica que em um primeiro nvel bsico de
aprendizagem, os jogadores reagem a entrada, mas no
contextualizam ou avaliam ainda. Eles esto
recolhendo fatos e agindo dentro de um espao neutro
de possibilidades.
Num segundo nvel, os jogadores aprendem
atravs do jogo. Eles relacionam os dados coletados e
optam entre diferentes aes e possibilidades, analisam
e desenvolvem estratgias com as informaes
adquiridas. A aprendizagem atravs do jogo pode ser
definida como a aprendizagem contextual. [MA 2011]
Ma [2011] afirma que em um terceiro nvel, os
processos de aprendizagem dos jogadores vo alm do
espao do jogo e os padres de referncia so
reestruturados e recontextualizados em contextos da
vida real. Um processo de aprendizagem transformador
posto em movimento, os jogadores exploram novas
perspectivas e desenvolvem novos conceitos de si
mesmos, dos outros e do mundo.
Van Eck [2010] explica que no design de jogos
srios para permitir que o aluno passe pelos estgios do
processo do aprendizado deve-se fornecer exemplos
concretos e controles restritos nos estgios iniciais da
aprendizagem e, gradualmente, ir fornecendo menos
estrutura e mais controle de acordo com o ganho de
experincia do aluno.

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Eck [2010] explica que um dos grandes desafios no

design do jogo educativo em encontrar o justo
equilbrio entre o "jogo" e "educao", que inclui saber
quando e como ajudar o jogador e assim, aumentar a
probabilidade de que os objetivos desejados sero
cumpridos.
Em um jogo educativo tambm preciso
competncia pedaggica e conhecimentos sobre a
disciplina
abrangida
pelo
jogo
educativo.
[Kankaanranta 2009]
Os designers de jogos devem trabalhar em estreita
colaborao com os professores desde o incio do
processo de desenvolvimento, para garantir que o
produto final seja adequado do ponto de vista
pedaggico e prtico. [Kankaanranta 2009]
Diferentes alunos tero diferentes estilos de
aprendizagem preferenciais, portanto, um jogo srio
no pode garantir automaticamente o sucesso. [MA,
2011] Ao discorrer sobre o aprendizado nos jogos
eletrnicos os autores citados nesse subcapitulo
concordam entre s que o aprendizado ocorre atravs
de etapas. A primeira a etapa em que o jogador
aprende como jogar, aprende sobre o jogo e ao
aprofundar esse conhecimento inicial chega a novas
concluses que utiliza dentro do jogo para obter
sucesso e criar estratgias e pode chegar a utilizar esse
conhecimento fora dos jogos, atravs de aes na vida
real.

6 Concluso
Gee [2007] ao falar sobre o aprendizado nos jogos
explica que o jogo construdo em um ciclo de
hiptese, provar o mundo, obter uma reao, refletir
sobre os resultados, provar novamente para obter um
melhor resultado, um ciclo tpico da cincia
experimental.
Van Eck [2010] afirma que o desafio fundamental
para a aprendizagem em jogos. E explica que o desafio
revela os pontos fortes ou fracos, o desafio
significativo confirma a capacidade existente ou expe
a necessidade de um novo aprendizado.
Van Eck [2010] afirma que para ele o projeto de
um jogo educativo deve comear muito parecido com
um projeto instrucional: com algum tipo de avaliao
das necessidades que direcionam o restante do
processo. Continua a explicao dizendo que o game
design instrucional deve comear com algum
objetivo(s), o que que ns queremos que as pessoas
aprendam com este jogo? O resto segue a partir da. O
projeto precisa de uma estrutura para funcionar, mas os
objetivos de aprendizagem so fundamentais.
O contedo de aprendizagem deve ser parte do
design do jogo, e no apresentados como itens
destacados de palavras ou caracteres. O design de jogo
deve
ser
intrinsecamente
motivador,
no
extrinsecamente motivador [Kankaanranta 2009]. Van

As principais caractersticas de jogo eletrnico, que

devem ser levadas conta na criao de um jogo
eletrnico educativo para que, alm de passar
informaes, ele seja divertido e por isso mesmo
agradvel de jogar apresentadas na pesquisa so: a
fantasia, o desafio que leva o jogador a querer alcanar
a maestria, recompensa, passagem de fases e constante
evoluo, fluxo e feedback imediato.
Essas caractersticas nos jogos ldicos so em geral
de responsabilidade do game designer e do level
designer. No caso de jogos educativos o ideal que
esses profissionais trabalhem em parceria com
pedagogos, professores, conteudistas, psiclogos e
designers instrucionais. Essa parceria importante para
que o jogo no seja apenas uma srie de contedo
interativo ou apenas divertido. Os profissionais
precisam definir que informao o jogo deve passar. Se
voc tem um problema bem definido, voc pode
planejar solues de aprendizado muito melhores. Vale
sempre a pena definir claramente o problema antes de
tentar definir a soluo [DIRKSEN 2011]
Depois de definido o contedo, a equipe tcnica e
pedaggica deve estudar e combinar a melhor dinmica
ou unio de dinmicas de jogo que, combinadas com o
contedo, iro originar um bom gameplay. Definir

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desafios que adequam o contedo e o enredo do jogo

com o gameplay. Criar aes que faam sentido dentro
do contexto do mundo jogo e que ao mesmo tempo
sejam interessantes para o jogador. Outra caracterstica
dos jogos de entretenimento que auxilia na imerso o
fato do jogo colocar o jogador na pele do personagem
principal. O jogador se sente responsvel pelo mundo
virtual, o heri capaz de solucionar os problemas
daquele mundo. Gee [2007], ao discorrer a respeito de
um jogo como o Pikmin, esclarece que o jogo encoraja
a pensar em si prprio como um solucionador de
problemas ativo, algum que persiste em tentar
resolver os problemas depois de cometer erros, algum
que, de fato, no v erros como erros, mas como
oportunidades de reflexo e aprendizagem.
Um fator importante a ser levado em conta na
criao do jogo educativo o fluxo presente nos jogos
de entretenimento. O jogo educativo deve ter desafios
que tirem o jogador de sua zona de conforto, mas
devem ter momentos que permitam ao jogador praticar
o que j aprendeu.
Outro aspecto comum aos jogos de entretenimento
que auxiliam no desenvolvimento do fluxo e da
motivao a recompensa, o feedback positivo. Como
visto no captulo sobre fluxo, este pode ser alcanado
atravs da combinao de obstculos, desafios
progressivos, ajuste flexvel de dificuldade e
feedback instantneo. Cada um desses aspectos deve
ser observado. O jogo educativo pode se aproveitar
dessas caractersticas e recompensar ao jogador por ter
absorvido um novo conhecimento, ou por t-lo
praticado. A prtica de um novo conhecimento
importante para que ele possa fazer parte da memria
de longo prazo do jogador. Como apresentado durante
este trabalho, a maestria alcanada atravs da prtica.
Kankaanranta [2009] afirma que jogos tm o potencial
de oferecer uma abordagem construtivista baseada em
investigao que permite aos alunos interagir com o
material em um autntico, mas seguro ambiente. Na
pesquisa sobre conhecimento foi apresentada a
diferena de saber um assunto e saber aplic-lo. Os
jogos de entretenimento permitem que o jogador
interaja com ambiente ou mundo virtual. Neste
ambiente pode-se inserir situaes para que o jogador
possa testar um conhecimento adquirido ou aprender
atravs da vivncia de uma experincia. Pois no mundo
dos jogos comum que o jogador considere os erros
como uma nova oportunidade de fazer melhor.
Esta pesquisa bibliogrfica preenche apenas uma
pequena lacuna com vistas compreenso do design de
jogos educativos, vrias outras precisam ainda ser
pesquisadas. A pretenso maior desse trabalho a de
que sirva de base para outros estudos, e que possa vir a
ser incentivo para criaes de novos jogos educativos
que envolvam o jogador e que o permitam aprender de
forma ldica como acontece com os jogos de
entretenimento. Pretende-se futuramente utilizar essa

Culture Track Full Papers

pesquisa como base na criao de um jogo educativo

que possa confirmar as informaes aqui levantadas.

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