5. EL MAESTRO: PEDAGOGO, INTELECTUAL, O...MAESTRO?

OFICIO DE MAESTRO, SABER PEDAGGICO Y PRCTICAS CULTURALES

EN COLOMBIA, SIGLOS XIX A XXI 1

Pantope: La poblacin de la nueva Ciudad-Global no va al trabajo, ni a la fbrica, ni a la oficina,

como se cree, sino que va a la escuela desde por la maana, y la enseanza no se detiene nunca, ni al
medioda, ni por la noche, cuando la televisin, la radio, los medias y las telecomunicaciones, independientes
de los husos horarios, no cesan jams de murmurar...
Pia: Sociedad pedaggica, esta Villa-Nueva no obedece a los patronos ni a los hombres polticos si
stos no se hacen profesores.
Pantope: La revolucin industrial alcanza el reino del espritu, y transforma esta villa nica en
claustro intelectual.
Pia: Cuando el verbo domina as, la carne y la materia, antes inocentes, nos queda soar un tiempo
paradisaco donde el cuerpo, libre, poda correr y sentir, a sus anchas.
La nica revuelta vendr de los Cinco Sentidos!
MICHEL SERRES. LA LEYENDA DE LOS NGELES 2

1. Oficio De Maestro

La apuesta de este captulo ser mostrar cmo lo ms caracterstico de nuestro trabajo

histrico sobre la prctica pedaggica en Colombia, es la construccin de un saber
destinado al empoderamiento del maestro como sujeto de su saber. Para lograrlo,
propongo analizar tres distintos modos de efectuar el oficio de maestro que hemos hallado
operando en nuestro pas desde fines del siglo XIX. La hiptesis es que esos modos fueron
determinados -de manera principal pero no exclusiva- por dos lneas de fuerza, dos tipos de
polos tensionales: las caractersticas del saber pedaggico que le era enseado al maestro en las
instituciones formadoras de docentes, asignndole ciertas posiciones y funciones, de una
parte; y de otra, las caractersticas de las prcticas culturales en las que ese oficio se insert,
entre otras, los fines superiores (tico-polticos) asignados a la escuela y a la pedagoga
desde la Sociedad civil y el Estado nacional.
Prefiero hablar de oficio de maestro, porque defiendo el peso histrico y cultural del
trmino maestro, que define a la persona dedicada al oficio de ensear, frente a otros
trminos ms recientes que no aaden nada esencial a esa designacin. Aunque debe
precisarse de inmediato que, trminos como profesor, docente, educador, pedagogo, califican
ciertos matices en la jerarqua social y acadmica para distinguir diversas especies dentro del
mismo gnero. Y es, justamente, la cuestin de la gnesis de esta diferenciacin, al margen
de sus nombres, sobre la que quiero proponer aqu algunas reflexiones. Todas ellas parten
de la problematizacin del estatuto epistemolgico del maestro que lanz Olga Luca
Zuluaga hace ya veinticinco aos, palabras de acero y amor que han orientado las
bsquedas del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia:
La primera versin fue publicada en la Revista Investigacin educativa y Formacin Docente. Bogot. U. Del
Bosque. N 5/6 (Abr-Sep. 2000) p. 66-84
2 SERRES, Michel. La lgende des anges. Paris : Fayard, 1988. p. 71
1

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Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias
o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relacin designa una opresin
cultural que se establece a travs del mtodo de enseanza: se es el maestro.[...] Mientras
ms inferior sea la situacin cultural del maestro, le es confiado en mayor medida su oficio
metodolgico. Pero a pesar de esta existencia instrumental de la Pedagoga en nuestra
sociedad, hay que empezar a arriesgarse, en la investigacin y en este largo proceso de
dilogo [...] En este contexto amplio de la Pedagoga, la historia de la prctica pedaggica en
Colombia significa en su proyeccin social, una lucha por rescatar, para el maestro y a
travs del trabajo histrico, la prctica pedaggica.3

As que esta condicin, o mejor, esta situacin de subalternidad del maestro nace del
cruce de una serie de eventos de origen epistemolgico con otra serie de eventos de origen
socio-cultural. Cul de ellas es ms antigua o ms determinante? Sera difcil separarlas as.
Digamos que, en todo caso, el oficio de maestro, histricamente, surge de muy antiguo, en
un punto preciso de la divisin social del trabajo en las sociedades urbanas: comparte lugar
con el artesano, ese tcnico sometido a la condicin ambivalente de haber sido el maestro
de la civilizacin por su especializacin tcnica, y a la vez siempre expropiado de sus
beneficios. Como lo ha sealado el paleontlogo A. Leroi-Gourhan,
los artesanos forman en el interior del dispositivo urbano una serie de clulas
generalmente endgamas; su suerte est ligada a la de las clases dirigentes, su condicin
generalmente no es completamente la de esclavos ni completamente la de hombres
revestidos de toda la dignidad inherente a la otra condicin.4

Maestro y artesano, son ambos dueos de sus instrumentos de trabajo y de un saber

hacer personalizado, y ambos comparten una diferencia con la posterior condicin del
obrero: la caracterstica de no poder ser fcilmente expropiables de sus instrumentos de
produccin por los procesos masivos de tecnificacin, pues el instrumento y el
producto de ambos es, por cierto, individual, original y hecho a mano. En revancha,
ambos son expropiados de los prestigios sociales y los beneficios materiales generados por
su labor, y deben mantenerse en constante lucha para no perder sus instrumentos, y ser
reconocidos por su arte.
Ahora bien, el maestro es, por supuesto, un tipo particular de tcnico, aquel requerido
para la transmisin de la cultura letrada de las lites gobernantes y las castas sacerdotales,
transmisin a sus herederos, primero, y a las clases subalternas calificadas despus, tarea en
la cual se invierte cada vez ms tiempo social de dedicacin, tiempo del que las lites
mismas disponen cada vez menos. El filsofo e historiador de las ciencias, Michel Serres,
francs, nos ha recordado, en un texto luminoso, a un tiempo el origen griego del nombre
pedagogo, el de su condicin social y el dramtico misterio que se despliega en el acto
pedaggico, acto de enseanza/aprendizaje/acompaamiento mutuos. El filsofo de Otraparte,
Fernando Gonzlez, colombiano, autor de un ensayo titulado El maestro de escuela, habra
saltado de gozo al leer que:
Hace tiempo, se llamaba pedagogo al esclavo que conduca a la escuela al nio noble.
Hermes, a veces, los acompaaba tambin, como gua. El pequeo abandona la casa de

3 ZULUAGA GARCS, Olga Luca. Pedagoga e Historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto de
saber. Bogot: Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores, 1999 [1987 1] p.
156-57
4 LEROI-GOURHAN, Andr. El Gesto y la Palabra. Caracas: Ediciones de la Biblioteca Universidad Central
de Venezuela, 1971 p.176

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familia. Salida: segundo nacimiento. Todo aprendizaje exige este viaje con el otro y hacia la
alteridad. Durante este pasaje, muchas cosas cambian.
Amad la lengua que hace del esclavo, amo l mismo, y por tanto, hace del viaje la
escuela misma, y de esta migracin, hace una instruccin. El esclavo sabe del afuera, el
exterior, la exclusin, de lo que hay en eso de migrar; ms fuerte y adulto, se pone un poco
al nivel del infante ms afortunado, por una igualdad temporal que hace posible una
comunicacin. [...] As, desde lo alto, el nio rico habla al pobre esclavo adulto, quien le
responde desde su ms alta estatura; tal vez, de golpe, van a tomarse de la mano, bajo el
viento o la lluvia, obligados a guarecerse un momento bajo la frondosidad del bosque sobre
el cual truena la tercera persona: hace fro, nieva. Otro, y viviendo dolorosamente la
alteridad, el esclavo conoce el exterior, l ha vivido afuera.
Entonces, el mundo entra en el cuerpo y el alma del jovenzuelo boqui-lindo: el tiempo
impersonal y tambin la extranjeridad del excluido, iste, el esclavo despreciado, y pronto
maestro; ille, an lejano, al final del viaje. Antes de llegar, l ya no es el mismo, re-nacido. La
primera persona se convierte en una tercera antes de franquear la puerta de la escuela. El
aprendizaje consiste en un tal mestizaje.5

Es ya una perogrullada decir que la paulatina entrada en la sociedad del

conocimiento, -lenta desde el siglo XVI, y acelerada hasta el vrtigo en ese presente sin
historia en que suea convertirse nuestra actualidad-, produjo de manera paradjica, la
transformacin de ese camino, ese espacio fronterizo, en espacio reglamentado, esto es, en
institucin. Sin embargo, cuando recurro al origen griego del trmino, no estoy
acudiendo a una historia lineal, universal y eurocntrica de las ideas pedaggicas. No en
vano la Pedagoga, tal como la conocemos hoy, -como ciencia o disciplina cientfica-, tuvo
acta legtima de nacimiento: el ao de publicacin de la Didctica Magna de Juan Amos
Comenio. Jugando con la metfora de Serres, diramos que entre la antigedad y la
modernidad mucho ha pasado: el nio se ha vuelto autnomo e independiente y ya casi ni
sus padres lo acompaan a la escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje se ha
institucionalizado, sometindose a espacios reglamentados y racionalizados para tratar de
forma eficiente y serial a las masas de infantes; los saberes se han hecho tanto ms
complejos cuanto ms se han ido alejando de la experiencia personal, y el pedagogo se ha
multiplicado y escindido en una serie de posiciones de sujeto marcadas por la
complejizacin y la divisin del trabajo intelectual, sin dejar de reeditar, en nuevas
combinaciones, su marca de subalternidad intelectual y cultural, su estatuto de artesano de
la transmisin de saberes y valores. Vuelve a precisar Zuluaga, -y con esto suspendo por
ahora una reflexin que a cada paso nos llevara ms lejos-, que
Debemos, tambin, hacer una distincin entre los sujetos de la enseanza. Existen dos
sujetos de la enseanza. Por una parte, aquel que se relaciona con las ciencias o con los
saberes a partir de un mtodo, es decir, el maestro, porque el ejercicio de su saber est
completamente fetichizado desde una concepcin instrumental del mtodo de enseanza.
Socialmente se reconoce como maestro a quien se supone como muy claro, muy sencillo y
muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el mtodo. Mientras
ms desarraigado del saber est el maestro en una formacin social y mientras mayor sea su
desarraigo cultural, ms se enfatiza en su oficio metodolgico; de esto ltimo tenemos una
muestra muy clara en la forma como existe la Pedagoga, hoy da, en las Facultades de
Educacin.
Pero existe por otra parte, otro sujeto que tambin ensea y al que se llama docente.
Este sujeto de la enseanza es reconocido como tal, no a partir del mtodo de enseanza,
5 SERRES, Michel. Le Tiers-Instruit. Paris: Franois Bourin, 199l p. 86. Es ste, para mi sensibilidad, uno
de los ms intensos libros que se hayan escrito recientemente sobre Pedagoga : educacin?
enseanza/aprendizaje? devenir maestro/aprendiz? construccin del s mismo?historia gentica de la
cultura y la ciencia?mestizaje cultural? multiculturalismo?

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sino del saber que transmite; l puede ser profesor de matemticas, profesor de fsica,
profesor de filosofa, profesor de sociologa, es decir, su estatuto como docente en la
sociedad, se le reconoce desde otro saber que no es la Pedagoga. Sin embargo, los dos
sujetos ensean, pero la diferencia entre esos dos sujetos es una resultante de la forma de
institucionalizacin y de la adecuacin social de los saberes, mas no es una distincin que se
derive de la naturaleza de la Pedagoga.6

Pero conviene no olvidar que ni la sociedad del conocimiento ni la globalizacin son

slo bulldozers arrasadores: la mundializacin cultural implica tambin el ascenso y el
empoderamiento de nuevas identidades, la proliferacin de resistencias y luchas fundadas
en lo identitario personal y comunitario: gnero, etnia, edad, comunidades urbanas y
culturales: sublevaciones de lo local,7 el reclamo de los cinco sentidos, la sabidura de las
experiencias humanas raizales. Es all donde se ha hecho posible el espacio de estas nuevas
posturas y luchas de los maestros y maestras, reivindicando nuevos tipos de relaciones con
los saberes y las culturas hasta ahora hegemnicos. Y es esto lo que hace pertinente el
anlisis de algunas de las configuraciones histricas que han tomado esas relaciones de
poder y de saber.
2. Seremos lo que nuestros Maestros sean

Los tres modos de concebir el oficio de maestro de que he hablado, se pueden

representar en tres frases, puestas en labios de tres personajes histricos, tres maestros,
pedagogos o intelectuales colombianos que pueden simbolizar nuestras experiencias
pedaggicas y culturales recientes: el primer personaje ser Don Martn Restrepo Meja, el
pedagogo oficial del perodo de restauracin catlica en Colombia, entre 1886 hasta 1930, a
quien ya hemos estudiado en otros captulos. Don Martn pudo decir: El hombre ser lo que
sean sus maestros.8 El segundo hombre, menos olvidado que el anterior, es Don Agustn
Nieto Caballero, pedagogo de la llamada Repblica liberal (1930-1946), cuya frase
distintiva sera: La sociedad ser lo que sean sus maestros.9 Y hoy en da, emerge una figura
polmica pero insoslayable, el profesor universitario Antanas Mockus, quien no por azar ha
llegado a ser dos veces alcalde de Bogot, y quien ha llegado all movido por un
movimiento cvico-poltico, de resonancias internacionales por dems, que proclama la
llegada de la pedagoga ciudadana, de la ciudad educadora.10 Ese movimiento propone
el slogan: El ciudadano ser lo que sean sus maestros.
El Hombre, la Sociedad y el Ciudadano, simbolizan, pues, tres tipos de sujetos a
formar, tres tipos de maestros para hacerlo, tres tipos de pedagogas, y tres tipos de
horizontes polticos y culturales para orientarlos. Se objetar que las tres frases pueden
ZULUAGA, O. Op. cit. p. 49
MARTN-BARBERO, Jess. El futuro que habita la memoria. En: Museo, Memoria y Nacin. Misin de los
museos nacionales para los ciudadanos del futuro.(Memorias del Simposio). Bogot: Ministerio de
Cultura/IEPRI/ICANH/PNUD, 2000, pp. 33-63
8 RESTREPO MEJA, Martn. Etapas de la civilizacin. I y II. En : Revista Colombiana. Bogot. Nos. 15 y
16; noviembre de 1933. pp. 65-70 y 106-111
9 No son los programas, no son los mtodos, no son las disposiciones legislativas, no son en una palabra, las
teoras pedaggicas ms o menos modernas, las que reformarn la escuela. Es el maestro. Es l quien con la obra viva
ser motor y smbolo de nuestra redencin cultural...lo que sea el Maestro, eso ser la nacin. NIETO CABALLERO,
Agustn. El problema mximo (1923). En: Rumbos de la Cultura. p. 23
10 Mockus ha sintetizado su proyecto de nuevo hombre urbano en el concepto de anfibio cultural.
Ver: MOCKUS, Antanas. Divorcio entre ley, moral y cultura. Magazn Aula Urbana. Bogot, IDEP, n 32
(Oct-Nov. 2001) p. 1,12-13 y n 33 (Feb.-Mar. 2002), p. 14-17
6
7

112
reducirse a una sola, pues todas proponen ocuparse de la formacin de ciudadanos. Cierto,
pero lo que me interesa sealar ac es que, usando el mismo trmino, cada uno de ellas est
cargada de sentidos culturales y referentes intelectuales bastante diferenciables. O si no,
cmo explicar que la escuela colombiana lleve ms de doscientos aos empeada en
formar ciudadana, y estemos en el estado actual, pensando an que hay que recomenzar de
cero? Pero, justamente, para no caer en este tipo de reducciones catastrofistas finalmente
autoritarias-, debo decir que lo que parece haber ocurrido histricamente, es que la Escuela
se ha ocupado en formar, para distintos momentos, distintos tipos de ciudadanos,
pretendiendo adems -cuando han cambiado los fines y los tipos de sujeto requeridos por
la sociedad-, borrar o sumergir en las nuevas-, las trazas de aquellos que se formaron
con las matrices anteriores, con el argumento innovacionista de que aquellas no
alcanzaron a ser lo bastante modernas, o democrticas, cvicas, nacionalistas, autnomas,
ticas, o tecnificadas, y as sucesivamente, sin solucin de continuidad.
Sea como fuere, el primer tipo de ciudadano es el Hombre del humanismo, en este
caso, el humanismo catlico, que habla del individuo dotado de un alma, de unas facultades
y potencias, de unos deberes para con Dios, para consigo mismo y para con los otros, y a
quien se trata de salvar, asegurando el destino sobrenatural de todos y cada uno. Aqu, el
buen ciudadano debe ser, primero, un buen fiel, o mejor, se confa en que llegue a ser lo
primero, si se garantiza lo segundo. Su espacio referencial es el de la civilizacin
occidental, que se hace cotidiana en el espacio parroquial, y slo en ltima instancia son
importantes para ello la sociedad civil y poltica: la comunidad primera es la Ecclesia (fuera
de ella no hay salvacin, etc.) apoyada en la Familia.
El segundo tipo, es el Individuo del humanismo liberal, que piensa los sujetos en
relacin a la Nacin de la cual forman parte comunidad de lengua, cultura y territorio-: este
ciudadano es, de un lado, la unidad mnima de una masa demogrfica que hay que gestionar
en su comportamiento productivo, consuntivo, mdico y poltico, para ello la Economa
poltica y la estadstica-, y de otro, es un ciudadano en tanto ejerce sus derechos y deberes,
es decir, como sujeto jurdico: en sntesis, lo que interesa es, justamente, su capacidad de
integrarse en los colectivos sociales en los que se enmarca como unidad: escuela, fbrica,
partido, iglesia, pblico, etc.
El tercer tipo de ciudadano es El Ciudadano, aquel concebido como el verdadero modo
de serlo: integral, al mismo tiempo individual y colectivo, detenta una ciudadana ya no slo
moral, como el primero, ni slo poltica como el segundo, sino, perdnese el barbarismo,
socio-poltico-cultural: es la ciudadana social, la de la Sociedad Civil, y cuyos derechos son ya
los llamados de tercera generacin. Su espacio referencial es la Ciudad, tal como ella ha
comenzado a ser reconstituida como unidad geo-poltica en un mundo globalizado, que
interacta cada vez menos con los Estados nacionales y cada vez ms con las redes de
metrpolis que se alimentan de sus extensos suburbios planetarios: Nueva York
nutrindose de sus suburbios, que ahora se llaman Amrica Latina, Birmania, Afganistn,
Israel, etc...11
He denominado a cada uno de estos modos, clsico, moderno y contemporneo, usando una
bastante cuestionable, pero muy didctica, metfora de sucesin temporal. Si se me acepta
esta primera gran esquematizacin, as sea a ttulo de hiptesis, quisiera proponer en
seguida, tres matrices de anlisis con el fin de caracterizar en teora cada uno de estos
SERRES, Michel. Atlas. Paris : Flammarion, 1996; MARTN-BARBERO, Jess. Comunicacin y Ciudad:
sensibilidades, paradigmas, escenarios. En: Giraldo, Fabio; Viviescas, Fernando (comps.) Pensar la Ciudad.
Bogot: TM Editores/CENAC/Fedevivienda, 1996. pp.45-68
11

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universos, en donde aislar y cruzar, repito, las variables del saber pedaggico y las prcticas
culturales. Me adelanto desde ya a dos objeciones posibles. Una, que estas matrices
parecieran reducir la complejidad de lo real a moldes dualistas, al estilo de planos
cartesianos: Dos, que en tanto planos, parecieran ser tipos ideales que no fueron real o
totalmente aplicados en la prctica. A la primera, respondo que se trata de esquemas
binarios, que funciona por unidades de pares opuestos y complementarios, segn como la
semntica estructural ha descubierto que operan nuestros modos de producir sentido.12
A la segunda posible objecin, -que las matrices se presentan como modelos puros o
tipos ideales, demasiado puros para ser ciertos, demasiado ideales para haber sido
puestos en prctica tal cuales-, digo: en cuanto a lo primero, trato, por cierto, de usar al
mnimo los trminos modelo o tipo, para eliminar el peligro de platonismo: aunque en
efecto, cada modo de plantear el oficio de maestro pudo funcionar en su momento como
modelo, como idealizacin o ideologa, el procedimiento con el cual he extractado estas
matrices, es el de induccin histrica, partiendo de una amplia y variada documentacin,
que va desde textos tericos, pasando por manuales y reglamentos, llegando hasta informes
cotidianos y escritos directos de maestros-.13 En esta documentacin, -y sobre ello volver
al final-, los elementos de los tres modos conviven entremezclados, los trminos se
confunden y se superponen, y ha sido justamente para entender mejor su lgica interna,
pero tambin las hibridaciones, supervivencias, continuidades y fragmentaciones que se han
dado entre ellos, por lo que he recurrido al expediente de reunir o reconectar nociones y
parejas tensionales en sus matrices de procedencia, y siempre con el fin de poder volver
despus sobre las situaciones histricas singulares y hacer un poco ms inteligible su
complejo movimiento. Por esta razn, y en referencia a lo segundo, afirmo que las matrices
no buscan representar el momento terico de lo que despus trat de aplicarse en la
prctica, sin el mapa de las tensiones intrnsecas o constitutivas de cada uno de los
modos de ser/hacer descritos: sirven como planos para mapear las fuerzas, y no
proporcionan descripciones empricas de cmo se distorsionan o remodelan stas en la
prctica social de cada da.
Dejo por ahora en suspenso el hecho de que precisamente lo que quiero problematizar
en general es ese tipo de relacin Teora/Prctica al estilo platnico en que hemos sido
educados, y que se caracteriza por dos operaciones: de un lado, presupone que la teora es
siempre buena por definicin y alumbra la prctica, que es siempre deficitaria, y de otro, su
inverso implicado, es que si algo no es prctico, no es real y no vale la pena, pues teora es
abstraccin, especulacin o ilusin. Creo que es con tal estilo con el que, por cierto, se ha
sometido al maestro a esa opresin cultural denunciada por Zuluaga y Serres. Pero s dir
que estas matrices pretenden dar cuenta, no de la teora o de la prctica por separado, sino
de las estructuras de sentido que han organizado distintos tipos de relaciones teora/prctica; son
A pesar de una engaosa similitud con los planos cartesianos, el mtodo usado ac es el denominado
anlisis estructural de contenidos y modelos culturales, inspirado en la semntica estructural de A.-J.
Greimas y aplicado a la sociologa de la cultura por J. P. Hiernaux, con algunas modificaciones introducidas
por m en funcin del anlisis de las prcticas pedaggicas. Cfr. A.J. GREIMAS. Du Sens. Essais smiotiques.
Paris : ds. du Seuil, 1970, y Greimas, A. J et al. Introduction a lanalyse du discours en Sciences Sociales. Paris :
Hachette, 1979. HIERNAUX, Jean-Pierre. LInstitution Culturelle. Systmatisation thorique et mthodologique.
Dissertation Doctorale. Universit catholique de Louvain. Dpartement de Sciences Politiques et Sociales.
1977 3 vols. ; y HIERNAUX, Jean-Pierre. Anlisis estructural de contenidos y modelos culturales. En :
Albarello, Luc et al. Mthodes danalyse en sciences sociales. Paris : Armand Colin, 1996. (Versin castellana : Oscar
Saldarriaga). Remito al lector a las instrucciones de orientacin en los grafos dadas en la nota n 9 del
captulo 3.
13 Dadas las caractersticas de este ensayo, no es posible citar a cada paso las fuentes, de modo que opto
por remitir al lector a la bibliografa y las notas de pie de pgina de nuestro trabajo, Mirar la infancia, arriba
citado.
12

114
matrices que rastrean las lgicas (otros diran paradigmas), el a-priori histrico, que preforma tanto los modos de teorizar como los modos de actuar, pretenden describir sus
condiciones de posibilidad y de funcionamiento en cada configuracin histrica. Pues se
tratara de concebir las relaciones teora/prctica, ms all de su aparente dualidad, como
constituyendo un compuesto estructural, el cual, siguiendo a Foucault, puede ser llamado
prctica de saber, o mejor, en plural, prcticas de saber, en donde los polos no se hallan
predeterminados al estilo platnico, sino que se determinan de forma variable en el devenir
mismo de sus relaciones mutuas, de las posiciones que asuman el uno con respecto al
otro.14 Con estas indicaciones tericas previas, paso a la descripcin de cada una de las
matrices, para retomar esta discusin con mayor provecho. Veamos entonces primero,
cmo podra ser graficado el modo de ser maestro, al estilo clsico.

14

FOUCAULT, Michel. La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI, 1968

115
2.1. Oficio de maestro al modo clsico
Grafo n 1: EL OFICIO DE MAESTRO -Modo CLSICOFunciones Constitutivas

Formacin

Formacin de
Individualidades heroicas

Sentido Comn

Pedagoga
(EJE DEL SABER)

Mtodo
Teora

Prctica

lites letradas/Vulgo

Rudimentos del saber

Instruccin
(EJE DE LAS PRCTICAS CULTURALES)
Eje del Saber:
PEDAGOGA: Ciencia y Arte de educar al HOMBRE
MTODO: Oficio artesanal, manuales escolares
Eje de las Prcticas Culturales:
FORMACIN: Disciplinamiento en valores humanistas, civilizacin
INSTRUCCIN: Transmisin de conocimientos
TENSIONES /CRISIS:
El Mtodo (y el Manual) se hace el nico saber del maestro
Ciencia y Arte que garantiza los fines supremos de la sociedad
Primera crisis de valores: individualismo, voluntarismo, hipocresa, fanatismo fratricida
Escisin entre el saber clsico (alta cultura) y el saber moderno (tecnologa, saberes prcticos,
tiles), rural/urbano, Cultura/Incultura

El Manual de Luis y Martn Restrepo Meja, Elementos de Pedagoga, al que hemos

llamado en otro sitio, la Summa Pedaggica del primer cuarto de siglo en Colombia, y
producto culminante de la Pedagoga Racional,15 fue el texto oficial adoptado para la
formacin de maestros desde el final de la Regeneracin y sobre todo, durante la
Hegemona conservadora (1903-1930), y tuvo ms de seis ediciones entre 1885 y 1915 en
Bogot.16 Me detendr un poco en su descripcin, dado que nuestra actual relacin cultural
con la pedagoga catlica es ambigua: por una parte, creemos conocerla en sus rasgos
bsicos, nos es familiar; pero por otra, deseamos o creemos necesario liberarnos de ella, y
as, el efecto es que, de tanto ignorarla y caricaturizarla, nos toma por sorpresa su
permanencia, para terminar reconociendo, de forma vergonzante y acrtica, que tenemos
ms de ella de lo que quisiramos reconocer, pero que carecemos de herramientas para
detectar sus trazas y alternativas.
15 Ac retomo una parte del anlisis hecho en el captulo 2, que, so pena de repeticin, vuelve a ser
necesario para precisar el tipo clsico.
16 RESTREPO MEJA, Luis y Martn. Elementos de Pedagoga. Obra adoptada como texto para las escuelas normales
de Colombia y recomendada para la enseanza de la materia en el Ecuador. (Con aprobacin eclesistica). [4ed.]
Bogot: Imprenta Moderna, 1911. 2 vols.

116

Elementos es un erudito compendio que apropi, combinando y seleccionando, los

mejores aportes de la tradicin pestalozziana tanto norteamericana como francesa, pero
tambin retom elementos de otras tradiciones pedaggicas, tanto nacionales, -inglesas,
alemanas y espaolas- como religiosas -protestantes, catlicas y laicas-. Aparecen pues
citados en su texto nombres como Vives, Pestalozzi, Lancaster, , Spencer, Herbart, Fichte,
Frobel, Lasalle, al lado de muchos otros pedagogos que tambin han llegado a ser
annimos para nosotros: Baldwin, Ruiz Amado, Compayr, Lavaissire, Buisson, Daguet,
etc. Como el horizonte conceptual que subyace a todos estos pedagogos es el saber
moderno clsico (siglos XVI-XVIII), independiente -hasta cierto punto- de sus
apropiaciones catlicas o protestantes, llamaremos a este saber, saber pedaggico clsico,
especificando s, cuando sea necesario, sus variantes marcadas por la opcin catlica, lo
cual no es tan fcil de hacer como se pensara: sabemos que Restrepo, como una buena
parte de los maestros colombianos de fin del siglo XIX, haba tomado contacto con una
serie de manuales norteamericanos de tradicin pestalozziana protestante, que haban sido
traducidos para Amrica Latina por la casa editorial Appleton de Nueva York, y
distribuidos desde Bogot por la muy catlica Librera Americana de Miguel Antonio Caro.
Eran textos en donde se enseaba a los maestros las tcnicas de montaje, organizacin y
direccin de escuelas, los mtodos de enseanza objetiva y los principios de la
Instruccin. De alguna manera, Elementos de Pedagoga es una respuesta y una apropiacin
bastante enriquecida de esos manuales.
Podramos decir que es por lo tanto un texto con ideas cosmopolitas y tcnicas
pedaggicas tomadas de la experiencia pestalozziana de los protestantes norteamericanos,
pero apropiadas, adecuadas y tamizadas por la ortodoxia filosfica catlica, la cual era por
entonces la neoescolstica o neotomismo. Esta filosofa haba sido proclamada como la
filosofa oficial de las escuelas catlicas por Len XIII en su encclica Aeterni Patris de 1879,
y perdur en la educacin secundaria de nuestro pas hasta los aos setenta de este siglo, en
manuales que an estn en la memoria de los bachilleres colombianos, como los de Jaime
Balmes, el P. Fara, Ginebra, Ortiz, y Vlez Correa.
Dos puntos de esta pedagoga clsica quiero sealar para comenzar: uno, su
concepcin del oficio de maestro como artista y como apstol: el maestro es, para ella,
tanto artista de un ser inmortal y libre, como artista de la civilizacin, noble obrero
del progreso que inicia a los que vienen a la vida en la tarea acometida por los que se fueron
y por los que se van.17 Por ello su profesin nunca deba reducirse a un mero oficio de
asalariado o de funcionario, sino vivirse como una misin, un apostolado. sta es una de
las caractersticas de lo que he llamado amor pedaggico: el amor, que en este modelo es
considerado como un constituyente ontolgico del hombre, es asimismo esencial para su
perfeccionamiento, y por tanto para toda relacin pedaggica. Pero, lo ms interesante es
que esa combinacin de arte y amor, producan un maestro bien dueo de su oficio, a pesar
de sus dependencias clericales en cuanto a la moral y la religin.18. Gracias a ello, he aqu,,
RESTREPO, M. Op. cit. p. viii
De hecho, tal dependencia, en mi opinin, obedeca ms bien al celo clerical de tener bajo control a
alguien que, dotado de un saber especfico, poda ejercer mejor que los sacerdotes, en ciertos aspectos, ese
cuidado pastoral de la infancia y al final, desplazarlos. En el cambio de siglo entre el XIX y el XX, el
problema de la prdida de la fe de los sencillos en pocas cientficas y pluralistas, era la gran preocupacin
de la Iglesia catlica. Un telogo jesuita francs, Pierre Rousselot expuso as la clave de la crisis: Pues, en
cuanto a los doctos, la cosa parece simple para muchos. Los documentos de la Iglesia estn ah, exigiendo
que la fe no sea nunca ciega, sino razonable, y el conjunto de los telogos se adhiere al principio que Santo
Toms ha formulado en estos trminos. Non crederemus, nisi videremus esse credendum. Pero cmo hallar, en el
pequeo campesino del catecismo, bien la fe cientfica, bien la demostracin racional, o al menos la certeza
17
18

117
como una especie de sntesis de la sabidura de la pedagoga racional sobre el maestro, la
distincin que el pedagogo jesuita espaol Ruiz Amado haca entre los distintos tipos de
maestros:
[existen] 3 clases de maestros[...] en orden a excitar el inters de los alumnos. Hay
maestros geniales, maestros artesanos y maestros artistas. Maestro genial es el que
posee naturalmente la intuicin de los recursos didcticos, para quien es intil toda
pedagoga, por que lleva en sus venas una pedagoga superior, que le hace hallar
espontneamente y sin razonarlo, ni darse cuenta de ello, lo que la Pedagoga no
alcanza sino como resultado de trabajosos experimentos y raciocinios... Artesano es el
que no va mas all de la aplicacin de reglas pedaggicas; el cual comienza por ser
dcil y termina por degenerar en rutinario. Mientras no cambie la naturaleza de los
hombres, estos maestros constituirn siempre el mayor nmero de las fuerzas
docentes [...] por ms que no formen la vanguardia de ellas. Los genios son
rarsimos, los artesanos comunsimos [...] Y hay los artistas, que son aquellos que
reciben el arte de ensear, el resultado de los estudios y experiencias anteriores, pero
no los aplican ciega y rutinariamente sino con tacto pedaggico, esto es, con tino en
la manera, imprescriptible e incapaz de reducirse a frmulas, de aplicar los medios al
sujeto en orden al fin, puestos los ojos en el ideal y encaminando su accin a
conformar o a aproximar a su belleza el tosco barro que hallan en la realidad de sus
alumnos.. 19

No pocos maestros hoy, nos sentimos expresados e iluminados por esta sencilla
distincin: prueba de que, o bien hemos olvidado nuestras races, o que, a pesar de todas las
pedagogas que pretenden borrar o difuminar de algn modo al maestro, -sean ellas
tecnologas educativas o escuela activa-, hay algo intocable, irrepetible e irremplazable,
esto es, personal e intransferible, en lo ms ntimo del acto pedaggico que constituye el
oficio de maestro: aqu, los viejos zorros jesuitas lo han llamado... arte. Y tal vez hoy, en
condiciones muy distintas, y para fines seguramente nuevos, tal tesoro antiguo pueda
ayudar a dar lustre a nuestros brillos novedosos...20
El segundo punto, es la definicin que esta pedagoga hace del hombre a formar, como
una totalidad de materia y espritu. Todas las otras nociones de hombre que Restrepo
denomina materialistas o naturalistas, racionalistas o incluso las espiritualistas no
catlicas, eran consideradas como incompletas y perniciosas para la moral catlica, por no
incluir la unidad entre sensibilidad, entendimiento y voluntad, ni el destino trascendente del
ser que asigna un papel central a la idea de amor. En este sentido, si quisiera describir de
perfecta de credibilidad, fundada sobre razones absolutamente vlidas? Cmo hallarla en el negro que cree
sobre la palabra del misionero? No basta una explicacin psicolgica que saque a la luz el mecanismo de la
creencia o de la credulidad. Esta se aplica lo mismo a la fe del musulmn que a la del cristiano. Si el pequeo
catlico tiene razn de creer a su madre y a su prroco, por qu el pequeo protestante est errado al creer a
su pastor y a su madre? Este caso infinitamente simple concentra lo esencial del problema. [...] Qu dbil fundamento para
la fe sobrenatural! Dnde est la diferencia con el infiel? Y SI EL NIO PREFIRIERA EL INSTITUTOR AL CURA?
ROUSSELOT, Pierre; s.j. Los ojos de la fe . Recherches de science religieuse. Paris. Vol. I. T. I, n 3 (mai-juin
1910) p p. 247-248
19 Citado por: Jess CASAS MANRIQUE. Escuelas Normales. Tesis de Grado en Filosofa y Letras, Colegio
de Nuestra Seora del Rosario. Bogot: s.p.i. 1926 p. 42-43.
20 Ello no debe hacer olvidar que esta definicin como las otras, por dems- se inscribe siempre en una
relacin tensional frente al uso de un mtodo general y uniforme. Deca el Reglamento escolar vigente entre
1893 y 1930: No se necesita hallarse dotado de una grande inteligencia ni de profundos conocimientos, para
alcanzar a comprender y practicar los procedimientos de enseanza que constituyen lo que se puede denominar la
mecnica de la clase, pero es preciso que sean familiares a los maestros de escuela; por tanto estn en el deber de
estudiarlos Y agregaba: Si no es lcito exagerar la importancia de los procedimientos, tampoco sera razonable
mirarlos con indiferencia ...de nada servir el maestro que tenga vocacin y deseos... Reglamento y Pensum para las
escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca (1893) Bogot: Imprenta Departamental, reed. de 1927, p. 19

118
modo somero la forma de la fundamentacin de la pedagoga catlica de Restrepo Meja,
dira que funciona al modo de lo que hoy llamamos pensamiento estructural, es decir,
que su inters es definir los componentes estructurales de la naturaleza de cada ser, y en
particular del ser humano, concibiendo su desarrollo no en un sentido evolutivo, sino
como el perfeccionamiento o realizacin de sus potencialidades y finalidades. Se trata de la
nocin aristotlica de naturaleza; una nocin que ha recobrado actualidad en las recientes
discusiones sobre la tica: naturaleza para Aristteles es al mismo tiempo constitucin
(estructura, potencia ) y teleologa (finalidad, acto), tendencia a lograr unos fines intrnsecos
y, por tanto, la naturaleza de cada ser no se alcanza sino al trmino de su realizacin. Esta
nocin se le opuso enfticamente a la nocin positivista del hombre, que propone una
perfectibilidad infinita de la especie, circunscrita a los fines temporales de ste, en particular
a los aspectos prcticos del conocimiento racional. Pero no era, como se ha dicho, una
oposicin del catolicismo al progreso tcnico, sino a la nocin laica y liberal de libertad.
Por supuesto, los positivistas consideraban acientfica y nociva para la libertad esta visin
catlica del hombre.
Estos conceptos, o antropologa filosfica, funcionan como fundamentos de los
cuales se deducen ciertas aplicaciones. Volviendo a nuestra matriz, he representado en el
Eje del Saber, tensionado entre los polos terico y prctico, el saber del maestro, que en
este universo es denominando Pedagoga. sta se define a la vez como Ciencia y como
Arte-, es un compuesto de Ciencia y Mtodo: la Pedagoga, segn enseaba Restrepo, es
Ciencia que estudia el desarrollo humano investigando su punto de partida, sus leyes y su
fin, y Arte que ensea los procedimientos ms adecuados para educar al hombre segn
aquellas leyes.21

La ciencia, es ante todo la Filosofa, que proporciona los fundamentos racionales de

los mtodos, apoyada en la Lgica, la Gramtica y la Psicologa racional (o teora de las
facultades del alma), conocimientos demostrados por la razn y la experiencia, formando
un conjunto armnico dependiente de un principio supremo, [...] el cual es: El hombre se
perfecciona libremente.22 El arte, es el conjunto de reglas para hacer bien una cosa, en
este caso, para educar bien al hombre. Los dos tomos del manual de Restrepo
corresponden a esa divisin, y consisten en la reunin de todos esos conocimientos al
alcance del maestro: en el primero, los principios y conceptos, en el segundo, los mtodos,
las formas, los procedimientos, y los sistemas de enseanza.23
De este modo, y aunque parezca extrao, los polos tericoy prctico del eje del
saber, para el maestro clsico, no estn tan separados: El Maestro es Pedagogo. Por decirlo
de modo grfico, cuando Restrepo Meja, montado en mula, recorra las escuelas del pas
como inspector, lo que lo diferenciaba de los maestros de escuela rasos que visitaba, era su
posicin como representante de la sociedad culta, -sobre esto volver- pero, en cuanto al
oficio, conocimiento e identidad como maestros, haba un perfecto colegaje y podan
compartir la misma experiencia, hablar el mismo lenguaje para decir sus prcticas de aula: los dos eran y se
sentan Pedagogos.
Pero con la expresin no tan separados, quiero decir que todo su saber ciencia y
arte- estn condensados en un solo manual, si bien ste es una enciclopedia. Pero tambin
significa que el saber del maestro se produce dentro del mbito escolar, sea en las normales,
RESTREPO, M. Op. cit. p. 1
Ibid. p. 2
23 Ibid. t. II, p. 4
21
22

119
sea por hombres directamente ligados a la enseanza.Y de todos modos, el mtodo,
compendiado en ese manual, as ste incluyese la teora, la ciencia , sigue siendo el distintivo
de su oficio, situacin simbolizada en una frase que sintetiza esta condicin paradjica que
qued consagrada en la llamada Ley Uribe de 1903, la ley orgnica de la educacin
colombiana hasta 1928: se deben formar maestros ms pedagogos que eruditos: es decir,
ms artesanos-artistas que tericos. Entonces, bajo esta concepcin clsica de ciencia, la
relacin Teora-Prctica es deductiva: la Teora es por definicin siempre correcta y
universal, la prctica se deduce de ella, por tanto todo elemento de la realidad escolar que
no funcione, se explica como efecto de una mala aplicacin, o como un desorden: el
maestro no puede ver sino lo que la teora le dice que debe ver.
Ahora bien, si aqu la distancia entre Ciencia y Arte es relativamente corta, la distancia
entre Saber y Cultura es abismal. Ello funciona as, pues el eje de las prcticas culturales
est tensionado entre dos polos que escinden los fines mayores asignados a la Educacin: la
Formacin y la Instruccin. Aqu la relacin conflictiva que se establece ya no es entre
Teora y Prctica sino entre tica y Tcnica, (lo Valorativo y lo Racional-Instrumental) una
distincin que parece inocua, pero que fue el taln de Aquiles del modelo clsico. Se lee en
el manual de don Martn:
Es preciso no confundir la educacin con la instruccin; pero tampoco debemos
considerarlas como dos cosas diversas o contrarias, pues deben distinguirse solamente
como la parte del todo. La educacin es la conduccin del hombre a todos sus fines;
mientras que la instruccin es la conduccin del hombre a uno de ellos: al conocimiento.24

Traducindolo a un lenguaje ms cercano, ello significa que educacin (como

formacin) es la suma de la adquisicin de conocimientos mas el desarrollo de todas las
facultades humanas, que son, adems del entendimiento, la sensibilidad y sobre todo, la
voluntad, la cual debe gobernar a las otras en direccin al fin ltimo del hombre.
Conocimientos son informaciones, tcnicas; Formacin son valores morales, buenas
maneras y cultura. Una distincin tpica, por dems, de la modernidad, formulada
magistralmente por Kant en sus Crtica de la Razn Pura y Crtica de la Razn Prctica, cuando
traza una lnea de diferenciacin entre la primera, la razn tecno-cientfica, y la segunda, la
tica y la libertad. Trasladada a las prcticas culturales, esta distincin significa que el
conocimiento, -la racionalidad cientfico-tcnica- son concebidas como neutras y
universales, de ah la importancia otorgada al mtodo, pues se supone que cualquiera, Estado
o Individuos, las pueden utilizar sin peligro quin osara oponerse a la modernizacin
tecno-econmica, si ella es condicin del progreso y el desarrollo?. A despecho de ello, se
piensa que todos los sujetos sociales son autnomos para utilizar esas tcnicas segn las
finalidades ticas que su fuero privado les dicte: all, libertad de conciencia y pluralidad de
valores, mientras no vulneren los altos fines de la cultura superior que dirige el destino
social: los valores universales de lo uno, lo verdadero, lo bueno y lo bello, el bien
comn o la voluntad general.25

Ibid. t. I, p. 8-9
Nacido de la mano de la nueva ciencia, el universalismo es, ante todo, una postura epistemolgica.
Proclama la posibilidad de acceder a conocimientos objetivamente vlidos sobre el mundo fsico y social,
disponiendo tan slo del mtodo adecuado para ello. Afirma que la validez de este mtodo se encuentra
garantizada por su neutralidad valorativa, ya que trasciende las motivaciones histricamente condicionadas
por la cultura. Su anclaje no est dado, pues, en la historia y en las tradiciones, sino en una facultad
compartida por todos los hombres, independientemente de su raza, sexo, edad o condicin social: la razn.
CASTRO-GMEZ, Santiago. Teora tradicional y teora crtica de la cultura. En: CASTRO-GMEZ, Santiago
(Ed.) La reestructuracin de las ciencias sociales en Amrica Latina. Bogot: CEJA/PENSAR, 2000, pp. 93-107
24
25

120
Esto es lo que me hace considerar el manual de Restrepo, que representa la llamada
pedagoga catlica tradicional, como una pedagoga claramente encuadrada en las
estructuras epistemolgicas de la modernidad, as su tica siga siendo dogmtica y
antiliberal. Es por ello que las etiquetas clsico, moderno y contemporneo son
discutibles: esta matriz clsica es la de la modernidad clsica, que O. Castro llama
tradicional y Martn-Barbero, ilustrada. Hay que anotar, y no slo de paso, que de esta
matriz clsica como de las otras matrices, por lo dems- pueden manifestarse mltiples
versiones: catlicas, protestantes o laicas, en sentido religioso; de derecha y de izquierda,
conservadoras o liberales -en sentido poltico-, o paternalistas o aristocrticas, en sentido
social.26
Ahora bien, en una sociedad como la colombiana, que pas a la fase de la modernidad
industrial por la va catlica neotomista,27 esta distincin moderna entre lo tcnico y lo
tico, fue utilizada a favor de una reorganizacin que dio poder a la institucionalidad
eclesial, a la cual se le entreg el control de la educacin pblica y privada. As, desde 1886,
el Estado organiz un Sistema nacional llamado de Instruccin Pblica, dado que en esta
versin, al Estado, para no violar el fuero privado ni las tradiciones y organizaciones
religiosas de los colombianos, slo le corresponda encargarse de garantizar la transmisin
de los conocimientos (y uso a propsito este trmino, pues se trata de un pedagoga que
vierte la ciencia en el recipiente casi pasivo de los alumnos), mientras que la Iglesia,
guardiana de las familias y la civilizacin, deba encargarse de la formacin moral, de la
direccin tica de la sociedad hacia su fin ltimo. Slo en 1927, bajo el impulso del ala
progresista del partido conservador, que import una Misin Pedaggica Alemana para la
modernizacin del sistema educativo, el nombre del Ministerio fue cambiado por el de
Educacin Pblica, indicando que a partir de ese momento el Estado nacional asuma
tambin el derecho o la iniciativa en la formacin tica de los escolares, que no aceptaba
ms restringirse a la difusin, fomento y financiacin de las ciencias necesarias para el
progreso de la nacin, sino que consideraba que este progreso tcnico implicaba nuevos
valores, que la formacin de una tica ciudadana y pblica era el correlato necesario de las
nuevos conocimientos, cosa que por supuesto no fue del total agrado de los sectores
jerrquicos de la Iglesia.28 La oposicin se acumul, y cuando la confesin catlica del
gobierno conservador fue reemplazada por la confesin laica o secularizante del partido
liberal, ste se vio acusado de violar tanto las modernas libertades individuales como los
fueros de la tradicin moral del pueblo colombiano.

26 Remito al lector al captulo 4, donde refiero las funciones de pastor moral asignadas al maestro en la
Reforma liberal de 1870, y que equivalen desde el punto de vista laico- a la matriz del padre-apstol.
Baste citar de nuevo al Decreto Orgnico: El maestro, por la importancia y santidad de las funciones que ejerce,
es el primer funcionario del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pblica y
privada sirva de tipo a todos los ciudadanos. (Art. 51). Decreto Orgnico de la Instruccin Pblica Primaria. (1 de
noviembre de 1870). Bogot, Imprenta de la Nacin, 1870. p. 11
27 Afirmacin que discute las visiones liberales ilustradas de la historia nacional, que sostienen que el
catolicismo de fines del XIX ha sido el causante del retraso de la modernidad en Colombia. Ya seal en el
captulo anterior cmo la filosofa neotomista, debe ser analizada como una estrategia del catolicismo para
insertarse en la modernidad, justamente aceptando la modernizacin tecno-econmica, a condicin de que se
le permitiese mantener los fines sociales y culturales, fieles a los valores religiosos y eclesisticos: al parecer, el
neotomismo se asent -pero bautizndola-, sobre la misma estructura epistemolgica y poltica de las
grandes religiones civiles tpicas del siglo XIX: utilitarismo, positivismo, y evolucionismo.
28 Aunque algunos sectores eclesisticos, como las comunidades religiosas docentes -unas antiguas
como los jesuitas y dominicos, otras nuevas como los lasallistas y los maristas-, no tuvieran problema con el
nuevo rgimen educativo, mientras el gobierno siguiese siendo confesional, esto es, a cargo del partido
conservador.

121
Esta distincin entre Educacin (o Formacin) e Instruccin se inserta en una idea de
Cultura que es, dicho en dos palabras, aristocrtica y estamental. Cultura, para Restrepo y
coetneos, es Civilizacin, el toque exterior y visible que distingue a las lites letradas, los
Acadmicos, -sabemos que don Martn ocup la silla de miembro de la Academia
colombiana de la Lengua, en medio de la crema y nata de la intelectualidad colombiana,
cuyo mximo ideal de reconocimiento social era merecer la membreca de esa corporacin-.
Latn, griego, francs, alemn, Filologa, Gramtica, Lgica, Filosofa, eran no slo saberes
eruditos especializados sino posesiones casi secretas y rituales barrocos, que marcaban la
diferencia con el pueblo, un lnea infranqueable contra los arribismos democrticos y una
muralla defensiva contra la barbarie, la plebe, el vulgo y la guacherna: todos
aquellos que no tienen Cultura.29 Es por ello que la Pedagoga era el camino hacia la
Cultura, y no al revs, un desplazamiento que se har evidente en la siguiente matriz, la
moderna liberal, que Martn-Barbero gustoso llamara romntica. Una escisin
derivada se produce en esta matriz clsica, que podramos renombrar tal vez, como
moderna ilustrada: la escisin entre los saberes de las profesiones liberales, que son los
que representan la Cultura, y los saberes prcticos o modernos (tcnicos, manuales,
tiles), que coinciden adems con una distancia profunda, un claro combate entre lo rural y
lo urbano, que reduplica la tradicin de herencia hispnica, entre el trabajo intelectual y el
trabajo manual.
Con estos elementos, regresemos sobre el grafo para leer las funciones socio-culturales
asignadas al sistema educativo, que resultan del entrecruzamiento de estos tipos de ejes
tensionales al modo clsico: del lado de las funciones estrictamente Pedaggicas
(Ciencia), cuando se trata de la Instruccin, se pretende la formacin de una lite
distinguida por su carcter letrado, distinguida del vulgo no-culto; y del lado de la
Formacin, se busca la constitucin de sujetos con individualidades fuertes, vocacin
heroica, individualista y competidora, dirigentes y patriarcas... Del cruce de los aspectos
tcnicos (Mtodo o arte) con los fines culturales de Formacin, resulta la tarea de formar
en los grupos escolarizados un sentido comn, unos principios universales evidentes por
s mismos, que naturalizan un principio (el principio aristotlico de identidad, sobre el que
se fundan los de jerarqua natural y orden estamental). Principio que, traducido en
vernculo, dice: las cosas son como son. En cuanto a las funciones Informativas del
Mtodo, stas tienen que ver con la transmisin de los rudimentos del saber humano,
mnimos necesarios para acceder a la vida civilizada: dominar el mtodo, dejarse formar por
el mtodo es el camino de acceso a la Civilizacin, y si se cuenta con suerte y tesn como
en la historia de Marco Fidel Surez, o del propio Restrepo Meja- se puede llegar a la
Cultura.
Quiero agregar dos palabras sobre el Sentido Comn, para insinuar un campo de
investigacin an en barbecho.30 Mi idea aqu es mostrar las piezas tericas de esa
A la nocin poltica del pueblo como instancia legitimante del gobierno civil, como generador de la
nueva soberana, corresponde en el mbito de la cultura una idea radicalmente negativa de lo popular, que
sintetiza para los ilustrados todo lo que stos quisieran ver superado, todo lo que viene a barrer la razn:
supersticin, ignorancia y turbulencia[...] As, en el paso de lo poltico a lo econmico se har evidente el
dispositivo central: de inclusin abstracta y exclusin concreta, es decir, la legitimacin de las diferencias
sociales. La invocacin al pueblo legitima el poder de la burguesa en la medida exacta en que esa invocacin
articula su exclusin de la cultura. Y es en ese movimiento en el que se gestan las categoras de lo cultoy lo
popular. Esto es, de lo popular como in-culto... MARTN-BARBERO, J. De los medios a las mediaciones.
Comunicacin, Cultura y Hegemona. Bogot: Convenio Andrs Bello, 1999. p. 4-5
30 Cfr. SALDARRIAGA VLEZ, Oscar. El Criterio, de Jaime Balmes: una matriz pedaggica para la
invencin del sentido comn en Colombia. En. HERRERA, Marta (comp.) Educacin y Cultura Poltica.
Bogot: Plaza y Jans, 2001
29

122
invencin del Sentido Comn. Baste citar El Criterio, esa famosa obra del cura cataln Jaime
Balmes que se us durante muchos aos para la iniciacin filosfica la puerta grande de
entrada a la Cultura- de los bachilleres colombianos; para que se vean su tono y sus temas.
He aqu el primer prrafo, que anuncia al lector En qu consiste el pensar bien. Qu es la
verdad:
El pensar bien consiste, o en conocer la verdad, o en dirigir el entendimiento por el
camino que conduce a ella. La verdad es la realidad de las cosas. Cuando las conocemos
como son en s, alcanzamos la verdad; de otra suerte, caemos en error. Conociendo que hay
Dios, conocemos una verdad, porque, realmente, Dios existe; conociendo que la variedad
de las estaciones depende del sol, conocemos una verdad porque en efecto es as;
conociendo que el respeto a los padres, la obediencia a las leyes, la buena fe en los
contratos, la fidelidad con los amigos, son virtudes, conocemos la verdad; as como
caeramos en error pensando que la perfidia, la ingratitud, la injusticia, la destemplanza, son
cosas buenas y laudables.
Si deseamos pensar bien, hemos de procurar conocer la verdad, es decir, la realidad de
las cosas. De qu sirve discurrir con sutileza o con profundidad aparente, si el pensamiento
no est conforme con la realidad? Un sencillo labrador, un modesto artesano, que conocen
bien los objetos de su profesin, piensan y hablan mejor sobre ellos que un presuntuoso
filsofo que, en encumbrados conceptos y altisonantes palabras, quiere darles lecciones
sobre lo que no entiende. 31

Dicho en buen castizo, las cosas son como son, quien no piense as bien puede ser
tenido por demente, y los filsofos son unos papagayos, mientras que el campesino ms
rstico sabe ms que ellos. Con tales enunciados, se produce un curioso efecto doble: de
un lado, se descalifica, a nombre de un realismo, el idealismode la filosofa moderna,
tachada de delirio peligroso, y de otro, se reivindica de cierta forma, la preeminencia del
saber popular, del saber de los sencillos de que habla el Evangelio. Esta, que puede
calificarse de postura antifilosfica, y contraria en apariencia al desprecio por los incultos
que he sealado arriba, es, por el contrario, bien coherente con ella: de un lado, esta
doctrina del Sentido Comn es el resultado de una alta elaboracin filosfica, (cmo es
posible que existan ciertas verdades naturales y universales para todo hombre, entre otras,
la idea de Dios...?); y de otro, proporciona el paquete mnimo de certezas necesarias de
ensear y exigir a estos incultos para que no se conviertan en brbaros, o peor que ello,
en protestantes, ateos o hasta comunistas.
Sea como fuere, las tensiones internas de este modelo clsico terminaron por llevarlo
a su crisis, justo cuando estas funciones dejaron de ser tiles a los fines mayores de la
sociedad: el individualismo debi ser sustituido por valores de cooperacin social; el
sentido comn y los conocimientos mnimos dejaron de ser funcionales ante exigencias
cientficas y culturales ms complejas, menos evidentes por s mismas, y cuando se
requiri romper el elitismo social y cultural hacia un modelo ms democratizador; en fin,
cuando el Pedagogo-Apstol, debi ceder el paso a un tipo de maestro-cientfico, y cuando
la nocin ilustrada de cultura cambi hacia una visin romntica-populista, liberal, un
proceso que en Colombia se aceler desde mediados de la dcada de 1920. Sntoma, antes
que causa, es la que he llamado primera crisis de valores, que no es otra cosa que la
inevitable crisis de esa nocin de sujeto individualista y racionalista, por as nombrarlo.
Los fines socio-culturales del sistema educativo cambiaron, y con ellos los saberes sobre la
enseanza, como se ver en la siguiente matriz, pero conviene no ir tan rpido. Baste
constatar que an hoy se sigue exigiendo al maestro no slo que sea, aunque laico, un
BALMES, Jaime. El Criterio. En: Obras Completas. Barcelona: Biblioteca Perenne, 1948 [Edicin
conmemorativa del centenario, a cargo del M.R.P Basilio de Rub, O.F.M.]. p. 3 I.
31

123
apstol, pero tambin ser un padre, un modelo de virtudes y un pastor de conciencias, que
sea an, -en ese concepto clsico de pedagogo-, un pedagogo ms que un erudito.
Pasemos ahora a la matriz del maestro al moderno modo.
2.2. Oficio de maestro al modo moderno
Grafo n 2: EL OFICIO DE MAESTRO -Modo MODERNOFunciones Constitutivas

Didctica

Elementos de
las Ciencias

Formacin de
Opinin pblica

Educacin
(EJE DE LAS PRCTICAS CULTURALES)

Cultura
Teora

Prctica

Formacin de
Individualidades cooperadoras

Formacin de
clases sociales/masas

Ciencias de la Educacin
(EJE DEL SABER)

Eje del Saber:

DIDCTICA: saber paidomtrico, experimentalizador
CIENCIAS DE LA EDUCACIN: gestionar la SOCIEDAD, capacitar para el conocimiento
Eje de las Prcticas Culturales:
EDUCACIN: Inculturacin de valores sociolgicos, pblicos
CULTURA: Acceso a cultura general, y a la gran cultura
CRISIS/TENSIONES:
El Mtodo se hace Didctica, didacticismo
Disciplina que se dispersa en las Ciencias De La Educacin (medicina, psicologa, sociologa,
economa, administracin)
Segunda crisis de valores: democracia o seleccin natural; determinismo socio-cultural
Escisin entre cultura popular, cultura de masas, y cultura superior.

Lo primero a sealar en esta segunda matriz, es que el eje de las prcticas culturales
aparece como eje diacrnico, eje del cambio temporal, y se ha invertido su posicin
subordinada, para pasar a ser dominante. Es que la cultura ha empezado a volverse
importante para los proyectos educativos, y lo pedaggico (que ahora se llama Educacin,
lo veremos) se vuelve un medio entre otros (una mediacin, dira Martn-Barbero) para los
proyectos de la cultura. Aqu han ocurrido varias cosas: la primera -y que explica este
cambio-, es que ahora se concibe la cultura, como algo que todos poseen, aunque est
escindida entre cultura popular y alta cultura: en el proceso de construccin de lo
nacional se ha pasado a buscar un sustrato comn a todos, al pueblo y a las lites, y

124
aunque se conserve un principio de diferenciacin, ste ya no excluye al pueblo como lo
inculto, sino al contrario, busca integrarlo al reconocerlo como sujeto poseedor de una
cultura, as sea popular, a la cual, por supuesto hay que educar e ilustrar. Se dira que es
un concepto democrticode cultura, fundada en una nocin ambivalente de pueblo.
Pensado como alma o soberano, el pueblo se convierte en entidad no analizable
socialmente, no diferenciable por las divisiones y los conflictos, una entidad situada por
debajo o por encima del movimiento de lo social. El Pueblo-Nacin de los romnticos
configura una comunidad orgnica, esto es, constituida por lazos biolgicos, telricos,
por lazos naturales, es decir, sin historia, como seran la raza y la geografa. [...] En segundo
lugar, la ambigedad carga esta idea de cultura popular: si los romnticos rescatan la
actividad del pueblo en la cultura, en el mismo movimiento en que ese hacer cultural es
reconocido, se produce su secuestro: la originalidad de la cultura popular residira
esencialmente en su autonoma, en la ausencia de contaminacin y de comercio con la
cultura oficial, hegemnica. Y al negar la circulacin cultural, lo de veras negado es el
proceso histrico de formacin de lo popular y el sentido social de las diferencias
culturales: los mecanismos sociales de exclusin, de complicidad, de dominacin y de
impugnacin. Y al quedar sin sentido histrico, lo rescatado acaba siendo una cultura que
no puede mirar sino hacia el pasado, cultura-patrimonio, folklore de archivo o de museo en
los que conservar la pureza original de un pueblo-nio, primitivo.32
De esta forma, el Estado busca recuperar para s el derecho soberano de dar
Educacin, es decir, instruccin y formacin para poder construir Estado-Nacin: la
Educacin se coloca como el polo superior, el de la tica, pues recoge el paquete de los
valores ciudadanos, pblicos, civiles y laicos en los que hay que formar al pueblo,
transformando su cultura, que como ya he sealado, se sita en el polo de lo Tcnico:
aqu son los saberes populares, vistos como conjunto de costumbres, tradiciones y hbitos,
en el fondo, como folclor; pues el modelo de la buena cultura es la alta cultura letrada,
que es ante todo, buena educacin. Los saberes que informan e instrumentalizan esta
concepcin son, y volver sobre ello, los saberes experimentales de y sobre lo social, la
Sociologa y la Psicologa Experimental en primer lugar, y la Antropologa, la Medicina, la
Economa Poltica, la Planeacin y la Administracin. Teniendo todos los sujetos sociales
cultura, pero estando sta an escindida entre cultura alta y cultura popular, la
Educacin sigue siendo el camino para ascender por los escalones de la Cultura.
En el eje del saber del maestro, la Pedagoga como Ciencia y Arte de ensear ha sido
sustituida por las Ciencias de la Educacin, que son, dijramos, aplicaciones, o mejor,
sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes de lo social en funcin de la
enseanza. Con un precio para la Pedagoga: habra que decir, siguiendo a Olga Luca
Zuluaga, que ellas han efectuado una recomposicin en los saberes escolares, acentuando la
brecha entre teora y prctica:
Ellas han legitimado una divisin de los problemas tericos y crticos en torno a la
escuela, as: afuera de la escuela se teoriza o conceptualiza sobre educacin: filosofa de la
educacin, sociologa de la educacin, psicologa de la educacin, etc. Adentro de la escuela,
en la didctica o en la tecnologa educativa, parece resumirse la vida cotidiana de la escuela.
Ellas regulan los procedimientos de enseanza, nico espacio que le reconocen las Ciencias
de la Educacin a la Pedagoga. Los procedimientos de enseanza son los nicos elementos
o segmentos de saber que puede usar el maestro en su prctica cotidiana en la escuela.33
MARTN-BARBERO, J. De los medios..., p. 10-11
ZULUAGA, O. Op. cit. p. 153. Un fundamental texto-manifiesto, donde se analiza y denuncia la
pauperizacin de la Pedagoga operada por las Ciencias de la Educacin, fue producido por Grupo de
32
33

125

Si, de un lado, el saber del maestro (el que se exige que deba tener) se ha ampliado de
forma extraordinaria -ya no cabe todo en un manual y en una escuela normal, pues las
ciencias generales y los saberes especficos que debe manejar son mucho amplios-, es
porque de otro lado, las Ciencias de la Educacin han reordenado en realidad, dispersadosu objeto de saber en funcin del aprendizaje: se ha pasado el foco de atencin, desde lo
que debe hacer el maestro, hacia cmo aprenden los sujetos, dando prelacin, en la
polaridad ensear-aprender, al segundo sobre la primera; y, por obra de la(s) Psicologa(s),
transformando su oficio las ms de las veces agregando a sus funciones clsicas-, en un
trabajo de observacin, anlisis y medicin de los procesos mentales del estudiante; as
como gracias a la Sociologa, se transforma correlativamente en un sujeto que debe
observar, medir y analizar los datos del grupo. As como la Psicologa lo provee de los
conceptos como coeficiente de inteligencia, desarrollo mental y moral, normalidad y
anormalidad; la Sociologa lo provee de conceptos como movilidad social, clase social,
adaptacin o inadaptacin al medio. Y las dos disciplinas juntas, proveen una visin de
conjunto, la Psicologa de la Poblacin o de las Masas, que para el caso de los escolares,
termina siendo algo como una paidometra,.una ciencia de la medicin de la infancia.
Al lado estn tambin y por supuesto, las disciplinas de la Administracin educativa y
los saberes de la Planificacin econmica, demogrfica y educativa. Pasando por mltiples
modalidades -desde versiones higienistas, biologicistas, deterministas, racistas, eugensicas
y/o darwinistas de la evolucin social, hasta versiones pragmatistas, culturalistas, socialistas,
comunistas y/o anarquistas-, en esta matriz son los fines sociales, colectivos y nacionales de
los aprendizajes los que se privilegian. La Educacin deviene un objeto que pierde su
unidad y su mtodo en la panoplia de las Ciencias de la Educacin, desborda la escuela:
Educacin designa ahora ms bien un proceso general, social, de inculturacin, -y
corro el riesgo de usar este trmino un poco fuera de su contexto histrico, pero es que ya
no se trata de una mera transmisin-, pues el doble inters de las Ciencias de la Educacin
por los procesos individuales (cognitivos) y colectivos (culturales) de aprendizaje las llevan
a asignar roles ms activos al sujeto que aprende, tanto en conocimientos como en valores.
De este modo, la Pedagoga no puede sino dejar de ser la Ciencia y Arte de la
enseanza; pues paradjicamente, se ha reducido el alcance de la nocin de Pedagoga a la
Didctica, en unos conjuntos de procedimientos particulares para ensear saberes
especficos. En el extremo, se convierte en Tecnologa educativa, que pretende un
Currculo y unos Materiales didcticos a prueba de maestros.
En conjunto, las condiciones de la relacin Teora/Prctica, se han modificado
significativamente para el maestro, en comparacin con su matriz clsica. Ac, como se
podr adivinar, la relacin sigue el modelo de la concepcin experimental de la Ciencia: la
marcha es inductiva, de la Prctica a la Teora, el maestro deber sostener con la vida
escolar una relacin de observador y registrador de datos para enriquecer la teora que
otros hacen, fuera de la escuela-, y mientras todo dato percibido sea integrable a alguna
teora, la prctica, entendida como xito experimental (para el experimentador, as no lo sea
para el experimentado) no ser problematizada.

Investigacin de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia: ZULUAGA, Olga; ECHEVERRY, Alberto;

MARTNEZ B, Alberto; RESTREPO, Stella; y QUICENO, Humberto. Educacin y Pedagoga: una diferencia
necesaria. Revista Educacin y Cultura. N 14 (marzo de 1988) FECODE. Bogot, p. 4-9. Y: (Mismos autores)
Pedagoga, Didctica y Enseanza. Educacin y Cultura, p. 10-11

126
Las funciones sociales asignadas a este tipo de maestro, desde esta matriz moderna, se
situarn as en nuestro grafo: en la interseccin o relacin entre la Educacin y la Didctica
se forman las tareas concernientes al adiestramiento en Elementos bsicos de las Ciencias,
la cualificacin que se exige de los alumnos implica mayores habilidades en estas ciencias;
en el cruce de lo Educativo con las Ciencias de la Educacin, se juega la formacin de
individualidades, pero esta vez ya no como llaneros solitarios, sino como sujetos capaces
de trabajar en equipo y con conciencia ciudadana y social. En cuanto a lo que se produce
en el cruce entre la Cultura (alta) y la Didctica, es ahora la formacin no de un sentido
comn (especie de conciencia pasiva basada en evidencias no cuestionables) sino de una
opinin pblica ilustrada, que se informa y discute, que elige y participa, y que, en todo
caso, legitima la democracia. En la interseccin de las Ciencias de la Educacin con la
Cultura, se efecta la diferenciacin de los sujetos sociales a partir de su condicin de clase
socio-econmica y de muchedumbre consumidora (masa).
As, totalmente instrumentalizado, se pretende que el maestro ejerza un saber hecho de
fragmentos de cada una de las Ciencias de la Educacin, y para l, todas al mismo tiempo, por
supuesto. Irona, pues al mismo tiempo que se le niega el estatuto terico y la formacin
debida a cada uno de los expertos, se le exige que aplique en la escuela todos los instrumentos
de registro que iran a suministrarles la informacin para decidir ellos las polticas, planes y
campaas de salvacin de la patria. Pero esta ltima y grave implicacin deber ser objeto de
un anlisis mucho ms detallado, el cual se ofrece en el siguiente captulo. No podemos
analizar ac por ejemplo, las diferencias y conexiones entre esta matriz social liberal y la matriz
socialista, pero desde este punto de vista, esta ltima, an oponindose a la primera, lo que
hace es llevar al paroxismo sus elementos, en relacin a la concepcin de pueblo, de ciencia y
de cultura.
El equivalente de la primera crisis de valores es ac una segunda crisis, esta vez la de la
nocin de sujeto colectivo, activo y demandante: esto es, que si la primera crisis fue la del
orden catlico y republicano, esta pudo ser la del orden liberal y socialista, la de sus promesas
no realizadas. Pues esta segunda crisis tico-cultural, como acabo de sealar, pudo tener una
fase inicial liberal (crisis situada en la Violencia de los aos 1950s) y una fase terminal
socialista (crisis situable en la Asamblea Constituyente de 1991): hiptesis historiogrfica que
no es pertinente sustentar en este texto. Debo decir que la numeracin de primera, segunda, o
tercera, para estas crisis ticas que en trminos tericos pueden ser explicadas por la
llegada al lmite, en un momento histrico dado, de las tensiones de cada matriz-, no significa
necesariamente una sucesin cronolgica y lineal, pero de todos modos s podran sugerir
indicadores y criterios para reinterpretar el sentido de ciertos eventos histricos del pas en el
orden de la cultura. No veo razones para impedirme hacer estas conjeturas, pues an
carecemos siquiera de herramientas tericas para pensar lo que puede ser una crisis cultural,
una crisis en el orden de la cultura como un proceso con historicidad y densidad propia, y no
simplemente como un reflejo de otros niveles de la estructura social. Y para nuestro
trabajo como maestros, no sera poco til el poder disponer de un instrumento de anlisis tal,
pues nos permitira entender muchos de los signos de los tiempos que los chicos nos
lanzan, y que nuestros an primitivos conceptos sobre lo cultural no nos permiten descifrar.
Veamos ahora los trazos de la matriz del oficio de maestro al estilo contemporneo.

127
2.3. Oficio de maestro al modo contemporneo
Grafo n 3: EL OFICIO DE MAESTRO -Modo CONTEMPORNEOFunciones Constitutivas

Saber Pedaggico

Construccin de
Comunidades

Formacin de
Sociedad Civil

Cultura
(EJE DE LAS PRCTICAS CULTURALES)

Comunicacin
Teora

Prctica

Multiculturalismo

Inteligencias mltiples

Pedagogas de los Saberes

(EJE DEL SABER)
Eje del Saber:
SABER PEDAGGICO: como espacio de identificacin intelectual del maestro, de
reconceptualizacin y de experimentacin
PEDAGOGAS DE LOS SABERES: las disciplinas, reas del conocimiento o experiencias culturales
buscan sus didcticas
Eje de las Prcticas Culturales:
CULTURA: Tradiciones y costumbres de: Etnicidades, comunidades, gneros, edades
COMUNICACIN: produccin de simblicas, identidades ciudadanas, intertextualidades
CRISIS/TENSIONES:
El constructivismo hace inviable el didacticismo o la tecnologa educativa. Riesgo de
sofisticacin y separacin entre pedagogos y maestros, panpedagogismo
Disciplinas y saberes que se autonomizan y aslan
Tercera crisis de valores: fundamentalismo, tribalizacin, innovacionismo
Escisin entre las culturas y los saberes expertos.

Hablar de esta matriz contempornea puede parecer un ejercicio de ciencia ficcin,

cuado no una toma de posicin personal. Pues la dificultad no reside tanto en imaginar sus
tendencias, cuanto en que estamos sumergidos en ellas y, o bien formamos parte de las
fuerzas que impulsan su avance hegemnico, o de las que se oponen a su avasalladora
difusin: y en los dos bandos hay buenos y malos. En cualquier caso, estamos siendo
protagonistas de sus logros y de sus tensiones internas, y somos ticamente responsables de
sus efectos.
Una nueva y en ciertos aspectos profunda- mutacin en las prcticas culturales afecta
en la contemporaneidad los fines tanto modernos como clsicos asignados a la Escuela y a
la educacin, y una transformacin epistemolgica modifica an los saberes sobre el
ensear y el aprender, y en conjunto, afectan otra vez el oficio de maestro. Se trata, en
cuanto al primer elemento, los fines sociales de la educacin, de una situacin que en
Colombia ha sido consagrada constitucionalmente desde 1991, como una situacin de

128
multiculturalismo: en principio sta consagra la idea de que todos los colombianos no
tenemos una cultura, sino varias, pero ya no habra ni alta ni baja: son todas igualmente
valoradas y toleradas, o a la inversa. Y no se trata ms de una cultura concebida al modo
romntico, nacionalista, como un substrato nutricio o sustancia nica, sino del
reconocimiento de mltiples culturas, y de aceptar sus diferencias, lo cual deber
conducir al dilogo entre pares y al respeto de las visiones de mundo de cada comunidad,
cada grupo humano y cada persona. Todo lo cual implica que se acepta el conflicto como
elemento constitutivo de la vida social, y se buscan estrategias para su resolucin o su
negociacin. Esto es posible, porque la cultura se concibe un poco ms al modo
antropolgico, como una serie de cdigos tericos y prcticos de una comunidad, para
producir significaciones, simblicas, imaginarios, valoraciones, usos y modos de sentir, de
hacer y de ser, producidos y transformados colectiva e histricamente 34. Toda esta
maravilla, al tiempo que soplan los vientos de la globalizacin del capital y de la
postmodernidad cultural: los investigadores an cavilan sobre el tipo de relaciones que
unen y separan este multiculturalismo ecumnico, de las leyes de hierro del capitalismo
mundializado, y ms an en nuestras sociedades perifricas y subalternas.35
En cuanto al segundo elemento, la transformacin epistemolgica de los saberes, se
trata de la convergencia de dos procesos: El primer proceso es el surgimiento pujante del
trabajo intelectual de profesores universitarios e investigadores dedicados al estudio y
produccin de teora pedaggica en muchos niveles. Intelectuales que, desde diversas
vertientes cientficas se reclaman portadores del nombre de Pedagogos -desde pedagogos
de la Ciudad hasta pedagogos del Conocimiento o de la Moral- pero, como lo sealaba
Zuluaga, son sujetos que hablan sobre la escuela y su mundo interior, desde fuera, desde la
Universidad u otros centros de investigacin, lo cual es lgico en cierto modo, dado que
sus saberes e instrumentos son cada vez ms sofisticados y requieren alta inversin
comparativa de tiempo y recursos: otra cosa es si ser tico, o si ser hecho con respeto de
la tica. Estos intelectuales se plantean como intelectuales especficos de este campo
especfico se habla de la constitucin de un campo intelectual de la educacin, plural y
ecumnico, pero donde las mltiples posturas y disciplinas convergen en que es la
pedagoga, ahora repensada como Saber Pedaggico, -es decir, ya no slo como Arte,
sino de nuevo como Ciencia, se le llama hoy Disciplina-, que es pues la Pedagoga lo que
constituye el eje de los procesos de reconceptualizacin, experimentacin y aplicacin de los
saberes sobre la escuela, de un lado, pero de otro, que es ella tambin quien debe reelaborar
las nociones sobre las relaciones entre Escuela, Cultura y Ciudad. Si se observa bien, ya el
referente no es la Sociedad, ni el Estado-Nacin, como lo era para las matrices clsica o
romntico-liberal, estamos en el universo de la Ciudad Educadora.36

34 Hay que anotar sin embargo, un retorno de la nocin clsica de cultura, en medio de nuevas
relaciones comunicativas en que se reinserta esta nocin. En efecto, cuando en la Educacin ciudadana
se pretende reconstruir una relacin interactiva entre la Ley, la Moral y la Cultura, -relacin que esta matriz
tematiza muy bien, pues de algn modo en las anteriores alguna de ellas subsume a las otras dos-. Pero an
ac, la Cultura es el universo ms negativo de los tres: Durante la experiencia de la Alcalda de Bogot
correspondiente al perodo 1995-1997, uno de los objetivos fue intentar acercar la cultura a la ley y a la
moral. Ms de una vez se afirmara a lo largo del proceso: de leyes y de moral estamos bien, debemos
transformar algunos hbitos, algunas costumbres. MOCKUS, Antanas. Divorcio entre ley, moral y cultura.
Magazn Aula Urbana. Bogot, IDEP, n 33 (Feb.-Mar. 2002), p. 16
35 BRUNNER, Jos Joaqun. Globalizacin cultural y Posmodernidad. Santiago de Chile: Fondo de Cultura
Econmica, 1998.
36 Un estudio histrico-crtico sobre cmo se ha formado este discurso de la ciudad educadora en
Colombia desde el crecimiento urbano de los aos 1930 es. NOGUERA, Carlos E; ALVAREZ, Alejandro;
CASTRO, Jorge O. La ciudad como espacio educativo. Bogot y Medelln en la primera mitad del siglo XX. Bogot:
SOCOLPE/Arango Editores, 2000

129
Un nuevo estatuto terico para la pedagoga y unos nuevos fines sociales hacen
aparecer y agregarse- nuevas funciones de la Escuela en la constitucin de sujetos, tal
como la formacin o construccin de comunidades identitarias locales, a la par que la formacin
o fortalecimiento de un tejido de sociedad civil que permita respaldar o al menos legitimar
simblicamente- el tipo de ciudadana descrito arriba: la coherencia entre Legitimidad
simblica y Tejido social efectivo es la tensin permanente para el nuevo gobernantefilsofo (o mejor, pedagogo social), cuya credibilidad se construye con un discurso de lo
anti-poltico, como lo adverta ya el dilogo epigrfico de Serres que abre estas lneas.
Por su parte, el concepto psicolgico de inteligencias mltiples -que viene a substituir el
de razn que subtenda a los dos modelos precedentes: gran revolucin que estamos an
lejos de asimilar, y mucho ms lejos an de poder financiar-, hace de puente para asimilar la
inexorable cada del muro de la Escuela en manos de los medios electrnicos masivos de
comunicacin. Pero el concepto de inteligencias mltiples tambin parece abrir ricas
posibilidades y bienvenidas!, para la cada del muro ante los saberes y culturas populares
las culturas de las tribus juveniles urbanas-, que en las matrices anteriores no tenan
cabida (oficial y legtima) en las aulas. Hay quienes ven en este proceso algo como de
disolucin de la escuela, y con cierta razn, pues esa carcaza disciplinaria que an conserva
fsicamente los aires del siglo XVII, va abrindose ante los requerimientos de los nuevos
contextos culturales y de las nuevas tecnologas.
Pero es una cada que hay que estudiar con prudencia, a la luz de nuestro anlisis sobre
el desfase entre las mutaciones en el saber y en las tcnicas disciplinarias: no creo en la
publicidad que anuncia la cibernetizacin de las relaciones pedaggicas como el fin de la
carcaza disciplinaria de la Escuela moderna, pues puede, por el contrario reforzarla por la
va perversa de hacerla blanda, virtual. Yo preferira adems ver este proceso, con M.
Serres, entre otras cosas, tambin como un desbordamiento de la escuela hacia la Ciudad,
una extensin de las redes pedaggicas por medios no convencionales, que implican
cambios en el oficio de maestro, pero no su desaparicin o sustitucin definitiva por los
medios audiovisuales. De nuevo, la irreplicable experiencia del contacto personal que
caracteriza al maestro clsico, su arraigo al Arte y a los Cinco Sentidos concretos, no puede
ser virtualizada totalmente, y seguramente las lites sociales, supertecnificadas, no
renunciarn tampoco al privilegio de pagar para sus hijos esa experiencia humana
irrepetible que les ha proporcionado secularmente su pedagogo personalizado: al contrario, se
pagar caro esa escasa mercanca, el amor pedaggico. Es tal vez ms dable imaginar que estas
nuevas tecnologas participen en crear de nuevo la ilusin de la cobertura masiva de la
educacin, yendo en verdad en la direccin de las pedagogas industrializadas, es decir, de
produccin en serie, mucho ms que en la direccin para la que tambin se prestan de
maravilla- de las pedagogas artesanales, esto es personalizadas. La diferencia, de nuevo, se
jugar alrededor del oficio de maestro y sus tensiones.
Volviendo a nuestra matriz, me atrevera a decir que aqu se retorna -de diferente modo
y condicin, por supuesto, al modo clsico, pues se redefine la pedagoga como Ciencia y
Arte, en el sentido de su especificidad, su autonoma relativa y su capacidad de produccin
conceptual y aplicada. Pero, atencin! se trata de un momento diferente de las relaciones
Pedagoga-Cultura: asimilando de todos modos los paradigmas y mtodos de las Ciencias
de la Educacin, el saber pedaggico ya no es ms una ciencia deductiva ni centralizadora.
De otro lado, la Cultura no es concebida tampoco ms como un privilegio elitista sino
como las formas colectivas de produccin social de smbolos y valores. La Pedagoga, pues,
en esta nueva acepcin, vuelve a postular una relacin de condicionalidad previa entre la
Pedagoga y la Cultura:

130

La pedagoga, no slo es una condicin para la reproduccin/transformacin de la

cultura sino tambin una condicin para la constitucin de formas especficas de cultura,
saber y prctica.37

Pero ello es posible porque la pedagoga es, a su vez, analizada como un dispositivo
cultural, y por tanto como una de la mltiples mediaciones de los procesos de
Comunicacin. Comunicacin, s, mas entendida como lo han descubierto los semiticos al
estilo de Martn-Barbero, Garca-Canclini, Renato Ortiz, J.J. Brunner, etc.: como una
prctica social, espacio estratgico de recomposicin de la sociedad del conocimiento y
como un campo de luchas, resistencias y hegemonas simblicas. As que, podra plantearse
ms bien una relacin de circularidad, intercambio y recontextualizacin mutua: la
pedagoga, antes que renunciar a su potencia especfica, -potencia doble: la de traducir,
aterrizar y corporalizar los saberes acadmicos y las valoraciones culturales en
dispositivos cotidianos, en materialidades verbales, icnicas y gestuales, y la de proyectar
otras luces sobre los sentidos, sentimientos, saberes y culturas de los estudiantes-, vera en
su contacto con las prcticas culturales y la mediaciones comunicativas, la ocasin de
abandonar su condicin de procedimiento didctico al servicio de la cultura letrada, tal
como el epgrafe de M. Serres tambin lo sugiere. Y si le damos fe, al entender que la
sociedad del conocimiento debe ser llamada con mayor precisin, sociedad
pedaggica, nos aboca a pensar tanto en los peligros como en las potencialidades de tal
regreso triunfal de la humilde pedagoga. Desbordados de los muros escolares, proliferan
Pedagogas de todo y para todo, y la mediacin de todo intercambio de informacin tiende
a convertirse en un proceso de diettica cultural para los grupos cada vez mas numerosos
que se ocupan del trabajo no manual: un panpedagogismo, no muy lejano de un
pantesmo ciberntico nos acecha:
Podemos imaginar seriamente un tiempo cercano cuando no se conocer ms que
transposiciones virtuales y cuando habr un cuerpo de expertos ilusionistas cuya funcin
ser la de estudiar la diettica neuropsquica de las masas humanas. Los elementos de esta
disciplina existen ya: el clculo de tantos espacios verdes, parques zoolgicos, parques
zoolgicos o estadios, requeridos para equilibrar el perodo de productividad sedentaria,
sostenida por el elemento vitamnico de las emisiones de teledifusin. Cada ao, la racin se
completar con una corta pausa campestre: espacios verdes mayores, reservas naturales,
superficies para retozar, la posibilidad de construir un abrigo de lona o pasear en una casa
rodante o de calentar en el suelo una lata de conserva sobre un hornillo de gas.38

Y hay que aadir: para quienes puedan pagrselo: la humilde experiencia vital y real
que nos ha hecho humanos, deviene cada vez ms preciada y escasa mercanca: de nuevo
las miradas de los ricos se tornan hacia los pobres, a quienes tal vez sea eso lo nico que les
sobra..... Ciencia ficcin o expropiacin cultural en curso?
El segundo proceso, en esta lnea de las mutaciones epistemolgicas del saber
pedaggico, es la emergencia por momentos insurgencia- de un Movimiento Pedaggico
salido del seno de los maestros de base, movimiento de reivindicacin no slo sindical,
sino, lo ms importante, epistemolgica, es decir de la autonoma de sus saberes
(denominados saberes de aula) frente a aquellos intelectuales de las Ciencias de la
Educacin que usurparon su palabra antes y ahora. Si de un lado el saber pedaggico ocupa
un lugar central en relacin con las prcticas culturales, la sofisticacin de tal saber aumenta
la distancia entre los Pedagogos y los maestros de base, y las luchas de estos ltimos por
37
38

DAZ, Mario; MUOZ, Jos A. (Eds.). Pedagoga, discurso y poder. Bogot: Corprodic, 1998 p. 33
LEROI-GOURHAN, Andr. El Gesto y la Palabra. Caracas: Biblioteca Universidad Central, 1971 p. 392

131
dejar de ser intervenidos, evaluados o sustituidos por los primeros ser una constante en
aumento. es entonces el espacio de una nueva conflictividad entre la Teora y la Prctica,
que se materializa en la exigencia que obsesiona a los maestros y pedagogos
contemporneos: lograr que el maestro haga visible y expresable su propia prctica, lo
cual conllevara a un fortalecimiento terico-prctico de los saberes de aula. Pero los
maestros se preguntan con razn y angustia, en qu lenguaje se escribir su experiencia?
en el lenguaje que de nuevo, y reactualizando su secular condicin subalterna, les ser
provisto por los altos expertos? o bien hallando un lenguaje especfico, propio e indito
que recoja lo intempestivo e inefable de los encuentros y desencuentros que ocurren en la
intimidad de las relaciones entre l y sus alumnos?
En qu lenguaje el de las teoras de los acadmicos, el cotidiano de las aulas, o el
narrativo-experiencial de los propios maestros? Y en qu proporcin mezclarlos? Qu
nuevas conexiones entre saber universal y conocimiento particular, entre lo global y lo local
han de tenerse en cuenta para construir esos lenguajes? La dificultad reside, como siempre,
en que los saberes de los sabios pretenden poder saberlo casi todo y poder decirlo todo, e
invaden e incluso ahogan los saberes y los lenguajes propios de la vida escolar misma. O
peor an, se da lugar a que estos intelectuales, por s o a travs de una capa intermedia de
maestros investigadores conviertan, de nuevo, al maestro y sus prcticas, en su objeto de
investigacin, -y no pocas veces, de lucro y prestigio personal-, lo cual de nuevo, puede ser
cientficamente vlido, pero dudosamente tico. Pues estos Pedagogos cientficos ocultan, a
veces mal, un desprecio profundo por la condicin ignorante de los maestros: ellos no
les reconoceran a stos de buen grado, el ttulo de intelectuales de la pedagoga, y se quejan
a cada paso de que los maestros slo entienden y piden receticas para aplicar en el aula.
Pero en cambio, s acuden a su experiencia no la reconocen sino como un saber
emprico- y aprovechan ese lugar de carne de can que el maestro ocupa en las fronteras
internas de la Ciudad, para extraer valiosa informacin primaria para sus investigaciones y
diagnsticos.
No hay que ser, sin embargo, tan pesimistas, puesto que tambin ha habido
experiencias de intercambio entre la Escuela y la Academia bastante estimulantes, pero lo
hay que decir, en cualquier caso, es que las que han sido exitosas desde el punto de vista de
los maestros es decir, las que realmente les han ayudado a sistematizar su prctica y a
aprender de ello-, han sido aquellos intercambios que no pretendan reeducar a los
educadores desde fuera de la escuela, sino aquellos que compartieron sus vivencias y
resultados en plan de mutuo aprendizaje, respetando la complejidad de la vida cotidiana de
la Escuela, y trabajando para ella: pero esta labor es lenta y humilde, pues su naturaleza,
como la de toda pedagoga que conserve su raz de arte, slo es eficaz en lo micro y para un
grupo de seres humanos concretos... Al ao siguiente, habr que recomenzar con otros
chicos. Slo la memoria pedaggica del maestro ha podido guardar -y ser la nica que
podr seguirlo haciendo-, guardar y recuperar lo repetible de esas experiencias irrepetibles.
Incluso, ese Movimiento Pedaggico hoy desmovilizado como movimiento social,
pero no menos despierto como conciencia ganada y comunicada-, plantea la pregunta
radical de si esas experiencias de intercambio no deben ser pensadas al revs: enviar
maestros a estudiar los modos de trabajo de los acadmicos y regresar a la escuela
habiendo cernido y separado lo til de lo retrico, para lo cual los maestros estn dotados
de un olfato pedaggico tan o ms certero que el famoso ojo clnico de los mdicos...
Y tal vez del lado de propuestas que han logrado una reconfiguracin del maestro como

132
productor cultural,39 como intercambiador entre las culturas letradas, orales y
audiovisuales, se hallen posibilidades esclarecedoras. 40 Pero el problema aqu ya pasa a
otra esfera, el de la Ley y la Administracin del Sistema: la capacitacin y la movilidad de
los maestros se ven bloqueadas por la estructura burocrtica en la educacin pblica, o por
los criterios de rentabilidad en la educacin privada...
Sea como fuere, el movimiento pedaggico ha sido significativo para el pas, pues ha
impuesto a tal proceso el respeto de dos condiciones: una, que tiene que ser hecho desde
dentro de la escuela, por maestros, alumnos e intelectuales que conozcan, crean, y por qu
no, amen las posibilidades de la escuela; y dos, que se asuma como un proceso lento y
difcil, -al margen del prurito de innovar para mostrar o de presentar resultados
cuantificables en competencias. Lo que est en juego es nada menos que una mutacin (o
revolucin) cultural que tiene que reventar los modos de uso autoritario, dogmtico y
monolgico de una tradicin letrada escolar, so pena de perder los pocos puentes de
sentido que an quedan entre el saber y las comunidades. En asuntos de pedagoga, la
tortuga gana siempre a la liebre... Pero en fin, hay que insistir en que, a despecho de todo
ello, y con todas sus tensiones, estos dos procesos de los acadmicos y los maestros-, son
convergentes en cuanto a trabajar por la centralidad de la pedagoga, y contribuyen a
recuperar de muchos modos el saber que identifica al oficio de maestro. Lo que no puede
evitarse es no tomar posicin en cmo pensarlo y hacerlo...
3. Y por fin qu es lo que hace el maestro?
Si se observa bien, en las matrices anteriores (clsica y moderna), la relacin entre
Teora y Prctica no era una relacin problemtica en s misma: en la primera, si el maestro
segua la teora, todo debera ir bien; en la segunda, si el maestro utilizaba bien los
instrumentos, nada pareca quedar por fuera; pero ahora, en esta tercera matriz, y esto es un
evento histrico notable, y en el fondo, esta es la razn histrica de las tensiones actuales
en el campo de la pedagoga-: la relacin Teora/Prctica es por definicin, por su
estructuracin epistemolgica y poltica, una relacin conflictiva, tensional: el impacto de
novsimos saberes procedentes, ya sea de la Epistemologa (o mejor, de diversas
epistemologas: las de las ciencias o las epistemologas histricas -y all se sita, por
ejemplo, el trabajo del grupo de Historia de la Prctica Pedaggica-, o bien de las Teoras
del Lenguaje y la Comunicacin, han puesto en crisis ambas matrices pedaggicas, las
racionales y las experimentales. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teora no lo
saba todo y que la Prctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la
han convertido en dolorosa certeza.
Es por ello que la problematizacin actual nace del deseo, expresado por todos los
actores del acto pedaggico, de hallar la (o alguna) forma de comunicacin entre las mltiples
prcticas y las complejas teoras. La vida escolar ya no parece transparente y natural por s
JURADO, Fabio. La literatura como provocacin de la escritura. En: Comunicacin-Educacin.
Coordenadas, abordajes y travesas. Bogot: U.Central-DIUC/Siglo del Hombre, 2000 pp. 371-379; BAQUERO,
Clara Helena. El maestro: editor en tanto mediador?. Revista Colombiana de Educacin a Distancia. Bogot,
Unisur. Octubre 1996, p. 50-57; TORRES, William Fernando. Generar competencias culturales? Retos de la
escuela y los medios para formar sujetos en medio de la guerra colombiana y la globalizacin. En.
HERRERA, Marta C.; DAZ, Carlos (comps.). Educacion y Cultura poltica: una mirada multidisciplinaria. Bogot,
U.P.N/Plaza y Jans, 2001, pp. 307-340
40 MARTN-BARBERO, Jess.
Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin.
Nmadas. No. 5 Bogot, DIUC, sep. 1996-feb. 1997. pp. 10-22
39

133
misma, y el lenguaje, los discursos, se ven cortos para expresar la densidad y complejidad
de esas realidades: ya la Teora no da cuenta de todo lo que pasa en las Prctica, y la
Prctica desborda toda intencin terica y toda voluntad consciente. Si todo sujeto que
haya tenido que ver con cualquier punto del sistema educativo en Occidente, se ha
preguntado siempre qu es lo que hace el maestro?, hoy, por primera vez en la historia de
la prctica pedaggica moderna, la respuesta ha dejado de ser evidente, clara y distinta. Pero
por primera vez tambin, hoy se abre la posibilidad de que esa pregunta vuelva a las propias
manos de los maestros, y no slo a las de los expertos que se las respondieron siempre de
antemano y sin ninguna duda...
Es, por dems, alrededor de esta doble serie de tensiones donde veo las lneas crticas
de la tercera crisis de valores que acecha a esta matriz contempornea. Del lado de la
Cultura, la conversin de la Escuela Pblica en un recinto de proteccin y contencin
social para las tribus urbanas: parece mejor al Estado que los chicos salvajes, bandas y
milicias, jbaros y afines, estn all as no aprendan mucho, a que vagabundeen por las
calles, y que por virtud de algunos maestros heroicos, algunos sern rescatados y
reintegrados a una sociedad...que ya no les ofrece ni empleo. Y del lado del Saber
pedaggico, se cava una escisin profunda entre los expertos y los rasos, los maestros
que tendrn las condiciones econmicas e institucionales incluyendo su acceso a los
Pedagogos cientficos- para escribir su prctica, y los muchos otros a los que no les
quedar tiempo sino para evitar la desercin escolar...con o sin Pedagoga. Y en el medio,
aquella legin de mediocres de que hablaba el padre Ruiz Amado, compuesta esta vez
por el ejrcito de maestros privatizados que no tendrn otra alternativa que trabajar
como aquel primer pedagogo en Grecia, ah, malhadado profeta Serres!, esclavos de sus
patrones...
Tal como advert al comienzo, lo que he presentado son concentrados de relaciones,
matrices que no se reproducen tal cual en las prcticas sociales. Se habr adivinado cuntos
de los rasgos de cada una de ellas estn presentes en nuestros gestos pedaggicos actuales,
y que aunque en la historia cada una de estas matrices se haya presentado como la mejor en
su momento y haya buscado desplazar a las otras; los cambios e innovaciones nunca se
suceden en estado puro: del amor pedaggico de Restrepo Meja, a la autonoma de Nieto
Caballero y la civilidad de Mockus, no hemos saltado sin memoria: somos como enanos
trepados en los hombros de gigantes.
Mi hiptesis es, por supuesto, que nuestras prcticas pedaggicas nunca dejarn de
estar hechos de fragmentos variados y heterogneos de estas matrices. Pero tal vez el deseo
de vernos a nosotros mismos como ms cercanos a una matriz u otra la tendencia es a
adherirnos o a hacernos adherir cada vez a la ms nueva, pretendiendo borrar los rastros
de las anteriores-; ese deseo, digo, nos ha enturbiado la visin sobre la complejidad y la
multiplicidad sincrtica de gestos pedaggicos de que estn cargadas nuestras prcticas
cotidianas. Este texto quiere ser una herramienta para hacer ver algunas de esas conexiones
invisibilizadas, para dar que pensar y discutir, y no pretende ser una nueva verdad
revelada... por otro experto. Que sirva ms bien, como rejilla para hacer un poco ms
inteligible esa opacidad de lo que hacemos como maestros, y como caja de herramientas
de la lucha cultural que pasa por ensayar nuevos tipos de relaciones entre teora y prctica,
en la era donde se libran los combates de la multiculturalidad y la democracia participativa,
frente a la sociedad del pensamiento nico y la globalizacin del capital. Que es la
forma como en el presente, los enanos estamos buscando racionalizar las desmesuras de los
gigantes.