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Cosmolgica: ETIM gr. kosmologa, do gr. ksmos lei, ordem, mundo, universo +
rad. gr. -loga tratado, cincia, discurso. (Dicionrio eletrnico HOUAISS da lngua
portuguesa)
A philo-sofia caracteriza-se ento como uma reflexo que busca compreender o sentido
da realidade, do homem em sua relao com a natureza e com os outros, do trabalho do
homem e seus produtos: a cultura e a histria. enquanto re-flexo que descobrimos a
filosofia sempre como filosofia de. s vezes tenta-se menosprezar o conhecimento
filosfico por no ter objeto prprio, na medida em que qualquer objeto pode ser objeto do
filosofar. Deve-se ento retomar a afirmao de que no pelo objeto que a filosofia se
define. Ela tem sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta, sejam quais
forem esses problemas e o lugar em que se situam.
(RIOS, Terezinha Azeredo. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2001, p.18)
Pr-socrticos: relativo aos primeiros pensadores do mundo ocidental e s suas
doutrinas, anteriores etapa subseqente inaugurada por Scrates na filosofia
grega. (Dicionrio eletrnico HOUAISS da lngua portuguesa)
2 FILOSOFIA DA EDUCAO
Muitos de vocs j devem ter-se perguntado: Qual a relao entre Filosofia e Educao?
Afinal, a Filosofia necessria para a Educao? Por que o educador deve filosofar?
Vamos responder comeando com outras perguntas: importante refletir sobre qual ser
humano se quer formar? importante refletir para que educar? importante analisar os
valores que devem orientar a prtica educativa? Se voc respondeu sim a essas
interrogaes porque a reflexo filosfica no pode ser negligenciada pelo educador.
No item anterior foi abordado que a Filosofia no tem um objeto de estudo especfico,
mas que se preocupa com diferentes problemas, colocando-se de forma crtica e reflexiva
diante deles. Assim, um dos problemas com que se ocupou e se ocupa a Filosofia a
Educao. Da a afirmao de Saviani: Acreditamos, porm, que a filosofia da educao
s ser mesmo indispensvel formao do educador, se ela for encarada, tal como
estamos propondo, como uma reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os
problemas que a realidade educacional apresenta (2000, p.23). Configura-se, dessa
forma, a importncia da reflexo para a educao. A palavra reflexo [...] vem do verbo
latino reflectere que significa voltar atrs. , pois, um repensar, ou seja, um pensamento
em segundo grau (SAVIANI, 2000, p.16). A reflexo uma anlise consciente daquilo que
se apresenta como problema. Assim, se pensar uma atividade que se coloca em prtica
espontaneamente, o mesmo no se pode dizer do refletir, porque [...] se toda reflexo
pensamento, nem todo pensamento reflexo (SAVIANI, 2000, p.16). A reflexo implica
uma atitude consciente de examinar detidamente as questes vitais da existncia
humana. Dessa forma, se se defende a reflexo enquanto um valor fundamental para a
educao necessrio que essa reflexo possa ser tambm adjetivada de filosfica.
E o que induz o educador a filosofar? Segundo Saviani:
O que leva o educador a filosofar so os problemas (entendido esse termo com o
significado que lhe foi consignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E
como a educao visa o homem, conveniente comear por uma reflexo sobre a
realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as
suas exigncias referindo-as sempre situao existencial concreta do homem brasileiro,
pois a (ou pelo menos a partir da) que se desenvolver o nosso trabalho.
(SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000. p.23)
Assim, o exerccio filosfico possibilita que as pessoas diante dos problemas respondam
com reflexo e no com idias prontas. E, diante dos problemas que a realidade
educacional apresenta ao educador, este no deve abrir mo da reflexo filosfica.
3 O ATO DE EDUCAR*
Kant inicia seu texto Sobre a pedagogia2, enfatizando que o ser humano o nico ser
que precisa ser educado. Com isso, o filsofo de Knigsberg chama a ateno para o fato
de que o ser humano no nasce pronto e para se desenvolver e no perecer necessita de
educao. E a educao, por sua vez, acontece de vrias formas e em variados lugares e
tempos. Vejamos quais so seus propsitos gerais.
Kant, Immanuel - (1724-1804) Fonte:
http://www.consciencia.org/imagens/banco/
Filsofo alemo, representante do
Iluminismo, autor da Crtica da razo
pura entre outras obras.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. 4 ed. Piracicaba:
Editora UNIMEP, 2004.
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Filosofia, tica e educao
na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: Tese de doutorado, 2006, cap. 4)
4 CULTURA E EDUCAO*
O que cultura? Em um sentido amplo e antropolgico, podemos entender por cultura
toda produo que o ser humano realiza ao construir sua existncia, seja produo
material ou espiritual. Por exemplo, em uma tribo indgena seus utenslios, suas armas,
suas moradias, suas crenas, sua lngua, seus mitos, fazem parte da sua cultura. Da
falarmos em cultura tupi-guarani, em cultura chinesa, em cultura brasileira, entre outras.
Quando se pensa no mundo humano, costuma-se fazer uma primeira e grosseira diviso
entre sociedades primitivas e sociedades civilizadas. Tanto entre as sociedades
primitivas quanto entre as sociedades civilizadas os grupos que as compem so muito
diversos e diferentes em relao s suas crenas e costumes. Tal questo se deve ao fato
de cada grupo humano (primitivo ou civilizado) possuir uma cultura prpria para
sobreviver. Sem cultura6 um grupo humano no sobrevive. do interesse do grupo que a
cultura no perea nem seja esquecida. Para isso, preciso que seja transmitida para as
geraes mais jovens a cultura adquirida pelas geraes adultas. A cultura deve ser
aprendida e esse o carter mais geral e fundamental de uma cultura. Essa transmisso
da cultura feita pela educao (Cf, ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1999, p.11).
Embora as sociedades primitivas no possuam escolas tal como as concebemos, elas
possuem um processo educativo. Tal processo informal, e a aprendizagem se d nas
vrias atividades cotidianas do grupo. Assim, pode-se afirmar que a educao no tem
uma nica forma, mas sim que pode assumir diferentes formas de acordo com o grau de
desenvolvimento dos grupos:
Mas em essncia sempre a mesma coisa, isto , a transmisso da cultura do grupo de
uma gerao a outra, ddiva pela qual as novas geraes adquirem a habilidade
necessria para manejar as tcnicas que condicionam a sobrevivncia do grupo.
(ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1999,
p.12)
Nas sociedades primitivas, suas tcnicas culturais de comportamento, de sobrevivncia,
acabam por adquirir um carter sacro. Os ritos que acompanham vrias de suas
atividades servem para garantir a repetio das tcnicas tradicionais, de forma que elas
no sejam esquecidas nem modificadas.
De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difcil para o grupo a
transmisso e conservao de sua cultura, maior a tendncia de atribuir um carter sacro
a cada elemento do seu patrimnio cultural e, dessa forma, adotar uma postura
conservadora ao extremo em relao aos elementos de sua cultura imprimindo, assim,
um carter esttico a ela. J as sociedades denominadas de secundrias so mais
6
permeveis s mudanas. Segundo os autores, [...] so aquelas cuja cultura est aberta
s inovaes e possui instrumentos aptos para fazer-lhes frente, compreend-las e utilizlas (1999, p.13). por meio do saber racional que estas ltimas podem enfrentar o duplo
problema da conservao e da renovao dos elementos culturais considerados vlidos
na sua sociedade.
Segundo expe Jaeger (2001), em sua Paidia: A educao uma funo to natural e
universal da comunidade humana, que por sua mesma evidncia tarda muito tempo em
chegar plena conscincia daqueles que a recebem e a praticam (2001, p.19). Ou seja,
embora a educao ocorra em vrias pocas e lugares de modo difuso e informal, a plena
conscincia do seu processo um fruto tardio.
O ser humano precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce ele submetido
a um constante processo de aprendizagem por meio da educao informal. Atravs da
famlia, da comunidade, da Igreja, dos meios de comunicao etc., as pessoas vo
tomando contato com os conhecimentos e valores de sua sociedade, com os
comportamentos adequados a sua idade, a seu sexo, a sua classe social etc. Ento
podemos dizer que, mesmo em sociedades em que no h escolas, existe educao,
uma educao informal.
medida que a sociedade vai tornando-se mais complexa e comea a lidar com questes
como produo, diviso do trabalho e, relacionada a esta, a questo do poder, que a
educao vai, segundo Brando (1994), sendo vista como um problema. A partir do
momento em que a educao concebida como um problema se faz necessrio refletir
sobre sua prtica. A busca de como lidar com a transmisso do saber vai levando
paulatinamente instituio dos meios necessrios a tal fim. Dessa forma, a educao
formal surge quando as sociedades se tornam mais complexas e h necessidade de
organizar a transmisso dos conhecimentos em lugar especfico, como a escola.
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Filosofia, tica e educao
na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: Tese de doutorado, 2006, cap. 4)
5 DIVERSOS TIPOS DE CULTURA
Podemos definir cultura em um sentido amplo e antropolgico, conforme foi abordado
anteriormente, significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existncia.
Assim, diferentes povos criam suas prprias e diferentes culturas. J, em sentido restrito,
podemos entender por cultura as diversas produes intelectuais realizadas por um povo
e expressas na Arte, Filosofia, Cincia, Religio, enfim, nas diversas obras espirituais.
Nesse sentido falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, cultura
popular individualizada.
A cultura erudita a produo elaborada, acadmica, centrada no sistema educacional,
sobretudo na universidade, tambm conhecida como cultura de elite ou alta cultura, por
ser produzida por uma minoria de intelectuais das mais diversas especialidades
(escritores, artistas em geral, cientistas, tecnlogos) (ARANHA, 2006, p. 61). Esse tipo de
cultura implica elevado rigor na sua produo e, devido a isso, acaba restringindo-se a um
pblico reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas no tm
oportunidade e/ou no so incentivadas a participar, tanto da produo como do consumo
desse tipo de cultura.
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 7 ed. So Paulo: Editora tica,
2001.
normas, valores, crenas, usos e costumes aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o
termo educao tem sua origem no verbo latino educare, que significa alimentar, criar.
Esse verbo expressa, portanto, a idia de que a educao algo externo, concedido a
algum. (2001, p. 11)
Alguns autores usam o termo educare para o primeiro sentido e o termo educere para
este segundo sentido. (Cf LIBNEO, 2001, p.64)
Engels,
Friedrich
(1820-1895)
Fonte:
http://www.consciencia. org/imagens/banco/ Foi um
importante divulgador do comunismo. Escreveu junto com
Marx: O manifesto do partido comunista, A ideologia
alem.
Podem-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo
que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo
comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua
organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem,
indiretamente, sua prpria vida material.
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da
natureza dos meios de vida j encontrados e que tm de produzir.
(MARX e ENGELS, A ideologia alem (I Feurerbach). 6 ed. So Paulo: Editora Hucitec,
1987, p.27)
Para Marx e Engels o grande diferencial do ser humano em relao aos outros seres
vivos a sua capacidade de produzir, ou seja, de realizar trabalho. Por meio do trabalho o
ser humano produz os meios necessrios para se manter vivo, ou seja, ele retira coisas
da natureza, ele interfere na natureza, ele fabrica coisas a partir da natureza. Quando se
fala em trabalho no s no sentido do trabalho na fbrica, por exemplo, mas de toda
ao transformadora consciente de seu fim. Nesse sentido, mesmo quando os animais
modificam a natureza, por exemplo, quando o Joo de Barro faz sua moradia, ou um
castor faz uma pequena represa, no esto realizando trabalho. ilustrativa a
comparao de Marx entre o mestre-de-obras e a abelha: Mas h algo em que o pior
mestre-de-obras superior melhor abelha, e o fato de que, antes de executar a
construo, ele a projeta em seu crebro (MARX, apud ARANHA e MARTINS, 2003,
captulo 1).
Apenas o ser humano realiza trabalho, pois apenas ele projeta sua ao antes de
execut-la. E essa ao implica prxis. E o que vem a ser isso? Prxis a unio
interdependente e recproca entre a teoria e a prtica. Dito de outro modo:
prxis (...) significa a unio indissolvel da teoria e da prtica, porque no existe
anterioridade nem superioridade entre uma e outra, mas sim reciprocidade. Ou seja, como
prxis, qualquer ao humana sempre carregada de teoria (explicaes, justificativas,
intenes, previses etc.). Tambm toda teoria, como expresso intelectual de aes
humanas j realizadas ou por realizar, fecundada pela prtica.
(ARANHA, M. L. de Arruda. Filosofia da Educao. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2006, p.76)
Ser que em nossa sociedade o trabalho se d dessa forma, contemplando essa relao
interdependente entre a teoria e a prtica? Ser que em nossa sociedade o trabalho
condio de humanizao do ser humano? De um modo geral, pode-se dizer que tudo
depende de como o trabalho realizado. Vamos ver, no prximo item, algumas crticas
feitas forma da organizao do trabalho na sociedade capitalista.
8 ALIENAO E IDEOLOGIA
O trabalho no condio de humanizao quando, por exemplo, o ser humano
escravizado, quando trabalha em condies degradantes, quando explorado, quando
executa mecanicamente sua funo, quando, enfim, realiza um trabalho alienado. E o que
vem a ser a alienao? O verbo alienar vem do latim alienare, afastar, distanciar,
separar. Alienus significa que pertence a outro, alheio, estranho. Alienar, portanto,
tornar alheio, transferir para outrem o que seu (ARANHA, 2006, p.76). Isso significa
que o trabalhador que trabalha e produz no fica com o fruto do seu trabalho. Os
operrios produzem, mas o fruto do trabalho no lhes pertence, porque em troca eles
Essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um saber de
nascena, conceber, tambm, dependendo das convenincias, um ser humano
desprovido da mesma capacidade, deficitrio. Esse dficit, porm, no tem causa
externa; sua origem hereditria. Onde se detecta maior incidncia de dificuldades ou
retardos de aprendizagem? Entre os miserveis, os malnutridos, os pobres, os
marginalizados... (...) A criana marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula
no-diretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que
uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de
dficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto (2001, p.22).
9.3 Construtivismo e a pedagogia relacional
Na pedagogia relacional ou construtivista, os plos sujeito-objeto, aluno-professor, no
esto dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nesta concepo, o
conhecimento no visto como algo que vem do exterior para o interior, como na
tendncia com base no empirismo, ou como algo dado de forma inata, como na tendncia
com base no apriorismo11.
Na pedagogia construtivista, o conhecimento algo concebido como uma construo
contnua, realizada na interao entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditria
quanto o meio social so importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum
desses fatores pode assumir uma independncia em relao ao outro. Desde que nasce a
criana ir, na sua relao com o meio, construir conhecimento por meio de um processo
que altera mobilidade e estabilidade, avanando sempre a novos equilbrios mais
consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista:
No acredita na tese de que a mente do aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a
um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca
zero, no importando o estgio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que
tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para continuar a
construir e que alguma porta se abrir para o novo conhecimento s questo de
descobri-la; ele descobre isso por construo (2001, p.24).
10 EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE: AS TEORIAS DA EDUCAO
Assim como a prtica pedaggica pressupe um modelo epistemolgico ela tambm
pressupe uma finalidade em relao organizao social. Ou seja, diante da questo:
qual o objetivo da educao em relao sociedade, podemos ter diferentes respostas.
1) Ela visa salvar a sociedade de suas mazelas? 2) Ela visa conservar a sociedade tal
qual essa se encontra? 3) Ela visa transformar a sociedade e suas estruturas?
10.1 As teorias no-crticas da educao ou tendncia redentora
Dermeval Saviani, no seu livro Escola e democracia, discute as questes assinaladas
acima. Segundo ele, diante do problema da marginalidade escolar e social possvel
identificar trs grandes grupos, em relao ao posicionamento que adotam. Em um
11
1O termo inato indica uma ordem psicolgica, significa o que j nasce com o indivduo.
J o termo a priori, indica uma ordem lgica do conhecimento, significa o que anterior
experincia.
primeiro grupo ele denomina que esto as teorias no-crticas da educao e identifica
alguns aspectos gerais comuns a elas. Para essa tendncia a sociedade concebida
como um conjunto orgnico, harmonioso, e a marginalidade entendida como um desvio.
Assim, j que a marginalidade um desvio, cabe escola corrigir essa distoro. Ela
deve ser corretora dos desvios sociais e promotora da coeso social. Dessa forma, a
escola concebida com uma certa autonomia em relao sociedade. Ela atua
modelando a sociedade sem ser influenciada pela mesma. Saviani denomina como
teorias no-crticas: a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista.
So denominadas de no-crticas devido forma ingnua como concebem sua relao
com a sociedade. Essa teoria tambm chamada de tendncia redentora, no sentido de
ser a salvadora da sociedade. Sobre as concepes dessa tendncia Luckesi, no seu livro
Filosofia da educao, explica:
A tendncia redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e
indivduos que ficam margem desse todo. Ou seja, a sociedade est naturalmente
composta com todos os seus elementos; o que importa e integrar em sua estrutura tanto
os novos elementos (novas geraes), quanto os que, por qualquer motivo, se encontram
sua margem. Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivduos
no todo social (LUCKESI, 1994, p.38).
10.2 As teorias crtico-reprodutivistas da educao ou a tendncia reprodutivista
Em um segundo grupo Saviani coloca as teorias crticoreprodutivistas da educao e
identifica alguns aspectos comuns no seu posicionamento geral em relao questo
colocada acima sobre a marginalidade. Para essa tendncia a sociedade concebida
com divises de classes e estas possuem interesses divergentes. A marginalidade
concebida como algo inerente e produzido pela prpria estrutura social. J a educao
est condicionada pela estrutura social e tambm reprodutora da marginalidade social,
uma vez que reproduz a marginalidade cultural. Dessa forma, a estrutura socioeconmica
determina a forma de manifestao da educao e esta, por sua vez, colocada a servio
dos interesses da classe dominante. Um exemplo dessa tendncia encontra-se na obra
Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado de Louis Althusser. Esse pensador defende
que a escola um dos aparelhos ideolgicos do Estado e serve para reproduzir a
ideologia da classe dominante e, dessa forma, manter o status quo.
Althusser,
Louis
(1918
http://www.consciencia.org/ imagens/banco/
1990)
Fonte:
Essas teorias so crticas devido forma como concebem a relao da educao com a
sociedade. Ou seja, analisam a educao a partir dos seus condicionamentos
socioeconmicos. So tambm reprodutivistas, pois entendem que a educao
Kant, no seu texto Resposta pergunta: Que Esclarecimento?, explica que liberdade
corresponde a autonomia, isto , ser capaz de seguir as prprias leis pensadas pelo
sujeito moral e no simplesmente seguir passivamente o que ditado. poder fazer uso
do prprio esclarecimento. Para Kant, esclarecimento significa a sada do homem da
condio de menoridade, menoridade essa caracterizada como a incapacidade de se
utilizar o prprio entendimento sem a orientao de outrem. Para esse filsofo, a nosada da condio de menoridade culpa do prprio homem, que no tem coragem de
fazer uso do seu entendimento. Segundo Kant, as causas que explicam a no-sada de
muitos homens da menoridade so a preguia e a covardia. Por um lado, existe a
preguia para mudar de posicionamento e, por outro, covardia para tomar tal atitude.
to cmodo ser menor. Por isso, mais fcil continuar sendo o que se : menor. Muitos
preferem simplesmente no pensar, j que existem aqueles que pensam por eles: o
padre, o mdico, o poltico, entre outros. Esses tutores procuram manter os homens sob
sua orientao, prevenindo-os de que perigoso caminhar por si mesmos. Por isso,
muitos consideram difcil e perigosa a passagem para a maioridade. Para Kant esse
perigo no muito grande, pois aps algumas quedas seria possvel aprender a andar
por conta prpria. Mas, para muitos, essa menoridade tornou-se quase que uma natureza
e se adquiriu amor por ela, pois nunca os deixaram sair dessa condio. A condio para
que um povo se esclarea a liberdade. Sem ela, apenas poucos conseguem a
transformao necessria para sair da menoridade. Para Kant, liberdade significa poder
fazer uso pblico da prpria razo em quaisquer questes. Ou seja, poder usar a razo de
forma livre e pblica entre os homens sobre todos os assuntos. A liberdade tica do
sujeito moral no algo dado, mas deve ser conquistada. Pressupe sair da condio
cmoda, mas nefasta da dependncia. Em pocas de crise social, manter a liberdade
torna-se uma tarefa mais difcil, pois se esta no est bem embasada os indivduos
passam a desconfiar de si mesmos. Como liberdade pressupe pensar, escolher, decidir
etc., ela considerada muitas vezes mais como um problema do que uma conquista ou
privilgio. E como mais cmodo ter quem assuma essa tarefa e pense pelos outros, os
homens acabam abrindo mo desse privilgio, acabam desejando e aceitando o feitio de
Circe12.
Dessa forma, Kant valoriza o aprimoramento da razo como condio que possibilita ao
ser humano libertar-se de sua condio de menoridade. necessrio Sapere aude!,
ousar pensar, ousar fazer uso do prprio entendimento. Nessa tarefa, a educao tem
um papel fundamental.
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Ernst Cassirer: o mito poltico
como tcnica de poder no nazismo. PUCSP: Dissertao de mestrado, 2000, captulo 3)
PARA REFLETIR
Como a educao pode contribuir para que o ser humano saia da sua condio de
menoridade?
12 HANNAH ARENDT: CRISE NA EDUCAO *
A filsofa Hannah Arendt autora do texto A crise na educao, que vem sendo
considerado clssico para reflexo sobre o papel da educao na sociedade, em uma
12
perspectiva filosfica. Apesar de ser um texto que reflete uma problemtica que ocorria na
dcada de 1950, nos Estados Unidos da Amrica, ele no permanece circunscrito sua
poca, uma vez que discute conceitos intrnsecos questo educacional de qualquer
poca.
Arendt,
Hanna
(1906http://www.consciencia.org/imagens/banco/
1975)
Fonte:
Arendt esclarece que no uma educadora profissional, mas que a crise oferece
oportunidade para reflexo. A crise obriga a buscar respostas e tambm retornar as
prprias perguntas. O que desastroso diante de uma crise buscar responder com
respostas prontas, com preconceitos, no desenvolvendo reflexo.
A filsofa ento prope-se refletir sobre [...] o que podemos aprender dessa crise acerca
da essncia da educao [...] (2003, p.234), ou seja, sobre qual o verdadeiro papel da
educao em relao civilizao, sobre o fato de nascerem crianas e quais obrigaes
isso acarreta para as sociedades humanas?
Pode-se afirmar que a educao se dirige especialmente criana, que seu objeto, e
esta se apresenta ao educador numa dupla caracterstica: a) [...] nova num mundo que
lhe estranho e se encontra em processo de formao [...] e b) [...] um novo ser
humano e um ser humano em formao [...] (ARENDT, 2003, p. 235). Esse duplo
aspecto caracterstico dos seres humanos e no se aplica a outros seres vivos. Tambm
no evidente por si s. Envolve um relacionamento tambm duplo: com o mundo e com
a vida. Os pais por meio da concepo geram um novo ser humano e o introduzem num
mundo j existente. A criana nova em relao a esse mundo e est em processo de
formao. Os pais, ao conceberem, assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade
pela preservao da vida e devir da criana e pela continuidade do mundo. (Cf. 2003,
p.235) A criana precisa ser protegida dos elementos destrutivos do mundo e o mundo,
por sua vez, precisa ser protegido para no ser derrubado pelas novas geraes.
A criana precisa ser preservada do mundo, para crescer e se desenvolver, por isso, seu
lugar no aconchego do lar, no seio da famlia. Na vida familiar privada, em convivncia
com os adultos, preservada da vida pblica, encontra o lugar seguro para desenvolver-se.
Tudo o que vive, e no apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, e, por mais forte que
seja sua tendncia natural a orientar-se para a luz, mesmo assim precisa da segurana
da escurido para poder crescer. (ARENDT, 2003, p.236)
Para Arendt, o problema da educao moderna que ela buscou servir criana,
estabelecendo um mundo de crianas, mas errou ao minar justamente aquilo que era
condio de possibilidade para o desenvolvimento delas. ... a educao moderna, na
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 7 ed. So Paulo: Editora tica,
2001.
JAEGER, Werner. Paideia: los ideales de la cultura griega. Trad. Joaqun Xiral (libros I y II)
e Wenceslao Roces (libros III y IV). Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. 4 ed. Piracicaba:
Editora UNIMEP, 2004.
KANT, Immanuel. Textos seletos. Trad. Raimundo Vier e Floriano de Souza Fernandes. 3
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? 4a ed. So Paulo: Cortez,
2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.
MACHADO, Nlson Jos. Conhecimento e Valor. So Paulo: Moderna, 2004. (Coleo
educao em pauta: teorias e tendncias).
MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Prsocrticos a Wittgenstein. 2
ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.
MARAS, Julin, Histria da Filosofia. Trad. Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes,
2004.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. Trad. Jos Carlos Bruni e Marco
Aurlio Nogueira. 6 ed. So Paulo: Editora Hucitec, 1987.
RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 30 ed. Campinas, SP: Autores Associados,
1994.