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Tomado de: Revista Textos. Universidad Pontificia Bolivariana. N8. 2004

Educabilidad del sujeto

Guillermo Echeverry Jimnez
Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad Pontificia
Bolivariana; Licenciado en Lingstica y Literatura, candidato a magister
en Educacin; Director del grupo de Investigacin Pedagoga y Didctica
de los saberes PDS

Resumen
El artculo hace parte del proyecto de investigacin del grupo PDS
(Pedagoga y Didcticas de los Saberes) de la facultad de Educacin, de la
Universidad Pontificia Bolivariana: "Condiciones de Posibilidad de hacer
Enseables las Ciencias, las Disciplinas)' los Saberes en la Educacin Bsica,
desde la Teora de Sistemas y el Modelo Ciberntico. Este escrito
corresponde a la primera fose de la investigacin: Levantamiento del Estado
del Arte de los conceptos Contexto Sociocultural; Enseabilidad de las
Ciencias, las Disciplinas y los Saberes; Construcciones Curriculares; y
Educabilidad del Sujeto.
El propsito del escrito es poner en evidencia el concepto de Educabilidad,
desde su acuacin por porte del pedagogo alemn Juan. Federico
Herbart (1776-134]), hasta las distintas apropiaciones que a partir de all
se han suscitado. Lo Educabilidad es potencia del sujeto que se educa en el
mbito de la escuela; pero ello no excluye al maestro de su responsabilidad
de enseanza, sino que por el contrario le otorga mayor relevancia, y en
este sentido se puede hablar de la necesaria relacin e interdependencia
Educabilidad-Enseabilidad.

Abstract
The article makes part of the PDS (Pedagogy and didactic of knowledge)
research group of the school of education of the universidad Pontificia
Bolivariana: possibility conditions for makins science, disciplines and
knowledge techeable in primary school eduacation based upon the theory of
system and the cybernetic model. This writins corresponds (o the-first
phose of the research project grounding of the state of the art of two
concept. So cultural context, teachicbiliry of knowledge, and educability the
individual.
The purpose of the paper is to deplay the concept of educability since it was
first coined by Juan Federico Herbart (1776-1S41), to the different
interpretations it has asisen up to now. Educability is the potencial of the
individual who is educated at school; which does not release the teacher
(nom his teachns duties, but on teh contray, it emponers him/her with a more
relevant role; his circunstance implies the stronj necessity of stablishis an
intedependance relationship between educability- teocheability.

E1 concepto Educabilidad aparece inicialmente en la introduccin de la obra

"Bosquejo para un Curso de Pedagoga", escrito por Juan Federico Herbart; la
versin al espaol del planteamiento herbartiano es la siguiente: "el concepto
fundamental de la pedagoga es la educabilidad del alumno". Inmediatamente hace
una observacin en torno al alcance del mismo trmino educabilidad: "el concepto
de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms vasta extensin. Se extiende
casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta
en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos
orgnicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los
animales ms nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad slo
la reconocemos en el hombre". Expresada de este modo, la educabilidad tiene que
ver con una disposicin para la formacin de la persona con base en potencialidades
inscritas en ella; estas potencialidades demandan, por supuesto, formas efectivas de
realizacin, esto es, condiciones propias para el despliegue de aquello que es latente
en el individuo.
El planteamiento de Herbart requiere, para su mayor comprensin, la mirada
alrededor de quien fue su maestro: Johann Gottlieb Fichte (filsofo alemn, 1762-

1814), discpulo de Kant. Para Fichte, su filosofa es una doctrina de la ciencia,

sta se centra en el concepto del yo, entendido ste como pura autoconciencia:
el nico mbito que da cuenta de la autoconciencia es la posicin prctica; de
aqu se desprende la relevancia de la razn prctica sobre la razn terica. Y la
filosofa, en cuanto filosofa prctica, contiene e implica una pedagoga. Fichte
pretende concretar la pedagoga como formacin espiritual del hombre
mediante el perfeccionamiento moral y el dominio de la sensibilidad,
elementos pedaggicos tradicionales; sin embargo, es importante anotar
que en estos planteamientos del maestro de Herbart se esboza la
transformacin del hombre mediante la educacin, lo cual pone a estao
como referente perifrico sino como instancia fundamental para entender los
procesos humanos. De aqu se desprende la admiracin por los Discursos a
la nacin germana que Fichte escribi; en stos plantea urgencias
educativas, que se concretan en sus dos obras: La misin del hombre, La
misin del doctor.
De la herencia de su maestro, Herbart toma dos aspectos particulares: la
transformacin del yo y la preocupacin intelectual por la pedagoga. En
cuanto preceptor, Herbart est convencido de que: slo una educacin privada,
realizada en circunstancias favorables, puede proporcionar seguramente
ocasin para ello (establecer en el alma infantil un gran circulo de ideas cuyas
partes se hallan enlazadas ntimamente y que tenga fuerza suficiente para
contrarrestar los elementos desfavorables del medio).
Desde la perspectiva filosfica, Herbart retoma deKant el concepto dla
metafsica; lo entiende no en tanto encumbrarse a un mundo enteramente
inaccesible, ideal, sino ms cercano al sentido histrico tradicional, es decir, 'una
instancia para fundamentar de manera racional el mundo de la experiencia. As,
no hay escisin, entre dos campos irreductibles, de cosa en s y
representacin, ser> y apariencia; La tarea de la metafsica, entonces,
es esclarecer los conceptos fundamentales de nuestro conocimiento del ser
y descubrir los prejuicios y posibles fallos que tienen lugar en este terreno.
Herbart pretende hacer descender al yo de la esfera trascendental en que lo
colocara Kant, y procura ver en l una realidad. Para ello recurre a Leibniz;
particularmente en lo que hace referencia al concepto de alma-mnada, con la
actividad representativa y la apercepcin. Esto que Herbart propone introduce

La discusin en el terreno de la psicologa, y all los dos aspectos estn ntimamente

ligados. Para 1, la psicologa es la doctrina de los estados internos del alma; esto
le interesa especialmente, pues, segn l, los viejos estados del alma slo son
abstracciones que ya nada expresan; lo real son las representaciones y sus
movimientos: con ellas toda la vida del alma puede ser explicada.
En cuanto a su filosofa prctica, hay un dominio de la idea de lo bello: moral y
pedagoga son, en ltimo trmino, esttica. En este aspecto formula su crtica con
respecto a Kant: el concepto fundamental de la moral no es la idea del deber,
argumenta Herbart, pues no se ve de dnde le puede venir la autoridad a una voluntad
imperativa, cuyo origen es desconocido. Kant expuso el concepto de deber y Herbart lo
quiere fundar y halla la ltima justificacin de lo debido en determinados juicios
estticos. Concibe la esttica como la doctrina del gusto moral, y, segn l, hay cinco
ideas fundamentales en la formacin del gusto: libertad interna (conforme a razn,
conducta constante y consecuente); perfeccin (fortaleza, valenta); benevolencia
(bondad, mansedumbre); derecho (prevencin y mitigacin de la lucha); y sancin
(remuneracin con premio o castigo). En estos trminos., la psicologa y el esteticismo
se convierten, para Herbart, en los pilares bsicos de su formulacin pedaggica.
Desde la perspectiva especficamente pedaggica, Herbart crea el concepto de
educabilidad: de ste se puede afirmar que es una posibilidad y una categora
exclusivamente humana. Es posibilidad en la medida que indica la viabilidad del
proceso educativo y afirma que la educacin es factible; es una categora humana
porque se predica del hombre esta cualidad: es sociable, histrico, perfectible y
educable. Para algunos, entre todas las categoras humanas, la educabilidad
ocupa un puesto privilegiado, pues se considera que es la condicin primordial del
proceso educativo, y en estos trminos se puede hablar tambin de formatividad,
entendiendo por tal la latencia que hay en cada individuo de darse una forma, de
adquirir, en su proceso de desarrollo bio-psico-eco-social, una manera particular
de ser s-mismo, esto es, de darse identidad y, por tanto, de diferenciarse de los otros.
Como se seal atrs, la educabilidad significa, a la luz del planteamiento de
Herbart, la cualidad especficamente humana o el conjunto de disposiciones o
capacidades del estudiante, bsicamente su plasticidad y su ductilidad, que le

permiten recibir influjos y generar reacciones ante stos, con lo cual

elabora nuevas estructuras espirituales, en aras de la personalizacin y la
socializacin. El educando seria menos hombre si slo estuviese bajo el
dominio de las leyes 3 del desarrollo espontneo natural; la educabilidad,
adems de lo anterior, le permite desplegar sus capacidades porque le
posibilita formar nuevas estructuras espirituales, que le engrandecen como
individuo y miembro de una comunidad. Asimismo, la educabilidad
presenta cuatro rasgos carcterizadores (segn FERMOSO, Paciano.
Teora de la Educacin, una Interpretacin Antropolgica.):
Personal: es una exigencia individual inalienable e irrenunciable. que surge
del manantial de la personalidad y de la hominidad, La educabilidad no
es otorgada por los estados, sino que son stos los que, reconocindola
en cada ciudadano, ofrecen opciones y modos de actualizarla. Los
estados reconocen mi derecho existente ya; no aaden nada, sino que brindan
facilidad para que en lo posible pase a ser real.
Intencional: la posibilidad no est a merced de unas leyes naturales, sino
que el sujeto es dueo de s mismo y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con
unas metas e ideales que se autofija. La educabilidad es referencial, porque
no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia dnde
se dirige.
Dinmica: la realizacin del programa existencial de cada hombre supone
actividad y dotacin de potencialidades que buscan pasar al acto.
Necesaria: sin ella el hombre se vera privado de posibilidades de
autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin; los dos ltimos
procesos postulan la existencia de la educabilidad. Ser educable y poder
llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad comprende por
igual las potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural, y
son realizables bajo la direccin de la actividad definida y programada.
De las anteriores caractersticas se desprenden las razones por las
cuales el hombre es educable: la primera razn est en su apertura, que
es la capacidad opuesta al instinto ciego y fijo; es la capacidad de
realizaciones mltiples, tambin de eleccin entre muchas opciones. Por
esta apertura, la educabilidad se opone

al desarrollo espontneo, que nicamente puede recorrer el camino preestablecido de la

naturaleza. El hombre es educable, segunda razn, porque puede autorrealizarse,
consecuencia de su apertura y falta de programacin (entendiendo por tal la
indeterminacin, o sea, su condicin compleja y azarosa), en los niveles de su libertad,
donde quien programa es l mismo. Una tercera razn hace referencia a su
capacidad para comunicarse en una doble esfera: los saberes y las relaciones
interpersonales; el hombre es un ser cultural: crea y recibe cultura. La cuarta razn. La
personalidad humana se desarrolla por la herencia y el medio ambiente, que comporta
dos procesos personalizadores: la maduracin y el aprendizaje. La maduracin no
necesita de la educabilidad, sino de las condiciones adecuadas al desenvolvimiento
natural de las potencialidades con que el hombre nace. Sin embargo, el proceso de
maduracin est interrelacionado con el aprendizaje, que sobre la base biolgica
engrandece la personalidad mediante la asimilacin., la acomodacin y la
adaptacin (funciones invariantes del desarrollo, segn Piaget).
Ahora, con respecto a los aprendizajes, se podra decir que stos se efectan en la
experiencia vivencial, en la cual el hombre descubre el sentido de las cosas, lo que le
faculta para responder a los mensajes que stas envan. Por esto, los aprendizaes
son los puntos de apoyo de la educabilidad, hasta el extremo de que si el hombre no
pudiese aprender, no podra educarse. En el aprendizaje, entonces, se interioriza lo
aprendido y se perfecciona la personalidad de quien aprende. En ltima instancia, el
hombre es educable en virtud del principio de convergencia: encuentro de lo
hereditario, lo ambiental y las intervenciones independientes del individuo en su
propia evolucin o lnea fundamental de la vivencia y de la accin que cristaliza la
personalidad en una forma de ser singular, autnoma.
La pedagoga herbartiana, con respecto a la educabilidad, especifica que el
maestro ha de proveer al alumno de una serie de experiencias que le permitan a ste
desarrollar y consolidar su personalidad, y sobre todo el despliegue de sus intereses.
Segn Herbart (citado por Vladimir Zapata en un documento mimeo del Centro de
Documentacin de la U de A.), la verdadera educacin es aqulla que promueve ricos
intereses ms que conocimientos especficos. Lo aprendido se disipa, pero el inters
persiste toda la vida. Para referirse a la tarea educativa de una manera particular,
Herbart seala tres funciones o momentos esenciales

en la educacin: el gobierno, la instruccin y la disciplina. El gobierno se

limita al mantenimiento del orden, al moldeamiento de la conducta externa de
los nios; la instruccin (y ste es asunto de la psicologa) tiene como fin
despertar un inters mltiple dirigido a los diferentes sectores del
conocimiento; la disciplina, por su parte, se encarga del carcter moral y se
apoya sobre todo en el trato personal y en la adquisicin de las ideas ticas.
El horizonte en el cual se inscribe el concepto de educabilidad, en Herbart, es
el inicio del siglo XIX, y esto parece importante a la hora de comprender
las condiciones socioculturales de un concepto como ste, pues para la
poca el pensamiento de Juan Federico Herbart era considerado como
Realista, lo cual marcaba alguna diferencia sustantiva con la postura
Naturalista de Juan Jacobo Rousseau (previa a Herbart, en pleno siglo XVIII).
El Naturalismo de Rousseau, por su parte, fue una contestacin, una
alternativa a las concepciones educativas anteriores a su siglo,
particularmente a aqullas nacidas dentro del ambiente de la Ilustracin;
podra decirse que surgi como respuesta contra la educacin, burguesa
dominante, expresada en la ratio studiorum de los Jesuitas y el puritanismo
jansenista (limitacin de la libertad humana que parte de la idea de que la
gracia se concede a ciertos seres desde su nacimiento y, por ello mismo, se
niega a otros). Vale la pena decir que el Naturalismo se plantea en Rousseau
como un sistema filosfico-pedaggico, que se caracteriza por la exaltacin
de la naturaleza; para Rousseau el hombre es naturalmente bueno e inocente,
pero la sociedad le corrompe tal bondad, por lo cual es necesario que el
individuo regrese a la virtud primitiva. Este espritu naturalista y solitario
influy notablemente en la Revolucin Francesa y en el arte Romntico (y ste
desemboc en formas Idealistas posteriores).
Herbart, en cambio, guarda distancia con respecto al Naturalismo y al
Idealismo. Su emparentamiento, desde el Realismo, es ms bien con John Locke
(s.XVET) y Bertrand Russell (s.XTX e inicios del s. XX). Para el Realismo, el
hombre no es un ser intemporal, como el del Idealismo, sino un ser anclado en la
vida y en las cosas, que impulsa las transformaciones socioeconmicas; este
hombre domina el mundo y es responsable ante la sociedad. Por esto, el hombre del
Realismo es un ser educable. De igual modo, desde la ptica epistemolgica, el
Realismo se opuso al racionalismo innatista del s. XVH y contradijo, igualmente, el
kantismo y el neokantismo. Los Realistas buscaron en la experiencia y en el

medio ambiente, en el aprendizaje y en lo adquirido, el principio del conocimiento,

razn por la cual estn ms prximos a sistemas educativos ambientalistas
A la par con esta tendencia, el Realismo herbartiano se apoy en la tica para
sustentar su concepcin educativa. La moralizacin, entonces, fue una parte
esencial del proceso educativo; no obstante, es importante sealar que la
educacin no se concibi como un sistema para formar ciudadanos sumisos: ms
bien se enfatiz en el individualismo. De esta manera se trataba de ser
consecuente con la importancia concedida a la formacin del carcter, de los
hbitos y de la personalidad.
Despus de Herbart, a finales del s. XIX y durante buena parte del s. XX, el
concepto de educabilidad queda sumido en las sombras. No se sabe qu pudo
ocurrir con el mismo, aunque podran anticiparse algunas conjeturas (que
requieren, por supuesto, indagacin sistemtica): el influjo pestalozziano,
particularmente su idea de la escuela del trabajo, pudo haber hecho hincapi en la
prctica instruccional y, con esto, borrar el inters en el educando, especialmente en lo
relativo a sus potencialidades de desarrollo; durante un lapso importante del s. XX.
la educacin se centra en el disciplinamiento homogneo, lo cual parece dar poca
oportunidad al educando para la construccin de su identidad; la preeminencia que
el proceso educativo le entrega al maestro, es decir, el desbordado protagonismo
del profesor y su enseanza, borra al otro actor de la tarea educativa institucional;
y, en ltimo trmino, la consideracin de los estudiantes como una masa amorfa a
la cual haba que ensearle, instruirle ms bien, con el propsito de que alcanzasen
mayora de edad. En trminos amplios, la dinmica formativa en las instituciones
educativas tiende, durante una gran parte del siglo veinte, a poner en primer plano el
papel del docente y, por ende, de la enseanza, lo que deja a un lado la consideracin
acerca del aprendizaje y lo ello conlleva: la comprensin de los procesos propios
del sujeto, sus subjetividades y las subjetivaciones.
En el marco educativo colombiano, el concepto de educabilidad reaparece, en la
dcada de los noventa del siglo pasado, de la mano con las formulaciones
pedaggicas de Rafael Flrez Ochoa; y en este caso, la educabilidad viene
acompaada de la enseabilidad. Adems, hay algo que parece interesante: una y
otra estn especificadas: la primera por el sujeto, y la segunda por las ciencias,

las disciplinas y los saberes. No se sabe por qu la educabilidad tenga

que referir de manera explcita al sujeto, si ste es el objeto propio de
anlisis cuando; se enuncia educabilidad a secas; aun cuando tambin se
entienda la redundancia por la emergencia del sujeto, las subjetividades y
las subjetivaciones, materia de estudios educativo y pedaggicos
durante los ltimos veinte aos, aproximadamente, en Colombia. De
igual forma, la enseabilidad parece que comportase los saberes, las
ciencias y las disciplinas, por lo que la especificacin de stas sobrara.
Entonces, qu hay en el acompaamiento educabilidad-enseabilidad
y cul es el sentido de sus respectivas especificidades (el sujeto, en la
primera; y los saberes, en la segunda)?
En el marco del Ministerio de Educacin Colombiano (precisamente
para el Consejo Nacional de Acreditacin, 1999), el hombre es un ser
racional, que est delimitado hic et nunc, tiene carcter ambiguo, est
llamado a ser plenamente humano, deviene en persona, es decir, en un
ser que no se puede reducir, valioso por s mismo, puesto que en l se lleva
a cabo plenamente el encargo de ser l mismo. Ms adelante seala el
mismo documento: [...] las personas ya sean vistas con ojos griegos
como animales racionales, con ojos de Descartes como seres que
piensan, con ojos de Kant como seres que conocen, con ojos de Husserls
como seres que reflexionan, con ojos de Sartre como seres que deciden, con
ojos de existencialistas como seres situados y fechados, con ojos de
Ortega como seres circunstanciales, incompletos, contradictorios, en todo
caso, con una vocacin: ser ms.
Ms adelante, en el mismo documento del CNA, se refiere la
educabilidad como ductilidad (con base en el DRAE), y a propsito de
ello se dice que lo dctil es [...] lo maleable, en sentido figurado,
acomodadizo, de blanda condicin, condescendiente. En cuanto
plasticidad, alude a capaz de ser modelado, que forma o da forma. El
concepto supone unas condiciones de sujeto que lo toman susceptible de
conformacin, de configuracin, de formacin. Finalizando el siglo XX, ha
aparecido un concepto vecino de todos ellos. El concepto de
resiliencia. Este trmino se ha tomado prestado de la fsica, en donde
responde a una cualidad de los cuerpos que se manifiesta en la capacidad
de stos para responder a los choques. Ms tcnicamente es el nmero
que caracteriza la fragilidad de un cuerpo; y esta fragilidad es tanto
menor cuanto mayor es la resiliencia. Segn el Websters New Encyclopedic
Dictionary, edicin

de 1994, resiliencia es: la capacidad de un organismo o cuerpo para recuperarse,

retroceder o reasumir su tamao y su forma original despus de ser comprimido,
doblado o estirado. Tambin se entiende como la recuperacin, con facilidad, de la
situacin de fatiga y de la depresin.
Este concepto ha pasado al terreno psicopedaggico. Es percibido como una
posibilidad de inclusin en el horizonte de! crecimiento sano.- Desde el punto de
vista de la accin, la resiliencia tiene dos componentes: a) la capacidad de
resistencia frente a la destruccin, en situaciones difciles, b) la capacidad de
construir una vida positiva a posar de las circunstancias desfavorables. La
resiliencia es un resultado. El conocimiento de los factores que contribuyen a la
resiliencia, y que pueden ser empleados en una intervencin social, es esencial [...] la
aceptacin incondicional de la persona del nio por otra persona es
probablemente el factor que ms contribuye a la resiliencia. (B1CE. La infancia en el
mundo. Vol. 5. N, 3L 1994. P. 7.).
En ingls, segn el documento ya referido del CNA, existe el adjetivo educable or
educatable con el significado siguiente: [...] con capacidad para ser educado. Con
habilidad o condicin para ser formado o conformado. Y sta es una caracterstica
tpicamente humana. Los animales, por ejemplo, pueden ser entrenados, adiestrados,
pero no lograrn superar la determinacin instintiva, la informacin contenida en el
cdigo gentico. El hombre, al contrario, puede ir mucho ms all [...] ser plenamente
humano,. Esto nos pone de frente ante un proceso que se reconoce como formacin
integral, o sea, aqulla que se construye, de manera privilegiada, en los mbitos
familiar y escolar.

Para Armando Zambrano Leal, en el texto Pedagoga, Educabilidad y

Formacin de Docentes, la educabilidad guarda estrecha relacin con la
enseabilidad, y desde aqu se puede afirmar que: El postulado de educabilidad
permite a los pedagogos renunciar a la idea de fracaso absoluto, en especial
cuando el individuo abdica el deseo por aprender. El sujeto educable requiere de
instrumentos precisos, tangibles e inteligibles. Uno de ellos es, precisamente, el saber.
Un hombre o una mujer no accede de manera virtual a la construccin de su
conciencia, como tampoco fortalece el proceso de desprendimiento de su condicin
primitiva, si no es a partir de la integracin a su estructura cognitiva (aprendizaje) de
los saberes y del propio conocimiento. Por tanto, la educabilidad

es posible y toma sentido con la presencia activa de las disciplinas, las

cuales ,constituyen una forma elaborada de lo real, traducen los datos de
la realidad y particularizan las expresiones complejas del mundo
objetivo, gracias a los instrumentos terico-prcticos que ellas mismas
elaboran. (p. 55).
As, la educabilidad encuentra su mayor potencial en la posibilidad
que le brindan los saberes, pues son stos los que, en su exposicin e
interlocucin dentro del mbito escolar, propician formas de relacin e
interacciones entre los sujetos. Lo que hay de particular en los saberes est
en su codificacin, es decir, en la construccin de unos cdigos especficos
que permiten a los sujetos de la escuela, de la formacin, hallarse en un
territorio de intercambio por va de la dialogicidad entre referentes
comunes que se amplan en tanto se exponen y discuten con el otro, con
los otros. La educabilidad, por esto mismo, slo es posible, segn
Zambrano, a travs de aquello que rene a los sujetos en el mbito escolar:
los saberes; se concibe entonces, que la institucin tiene como funcin
bsica la construccin de los individuos por el reconocimiento que los
mismos logran de s y de los otros en el flujo interpersonal de
conocimientos.
Otra perspectiva de la educabilidad se halla en el concepto de
aprendizaje: [...] cada individuo est en condicin de aprender a
condicin de que los instrumentos didcticos y pedaggicos,
disponibles para tal fin, resistan a la indiferencia que algunos
individuos puedan expresar cuando estn siendo confrontados por el
acto de aprender. El aprendizaje les permite a los individuos insertarse en
el mundo. Sin los aprendizajes, la relacin con el mundo y con las cosas
constituira una empresa sin gerencia. El motor de la educacin lo
constituyen los aprendizajes, y la enseanza, "tal como lo seala
Houssaye, no constituye ms que un proceso pedaggico. (Zambrano,
p. 55-56).
Si el concepto de educabilidad, como lo seala Zambrano, est
referido al aprendizaje, entonces no es muy claro qu tendra que hacer
el maestro. Para el autor, sin embargo, el mismo aprendizaje se
corresponde con la didctica y los instrumentos que brinda el profesor
para que el estudiante logre su formacin; se parte del siguiente
presupuesto: el estudiante ejerce resistencia al aprendizaje, y por ello el
maestro debe procurar todos los recursos para vencer tal resistencia.
La funcin del aprendizaje se concreta en la disposicin adecuada
de herramientas pedaggicas y didcticas que el maestro pueda
brindar a aqullos que estn a su disposicin como alumnos.

En la misma perspectiva, Zambrano hace alusin a un psiclogo srael,

Feurstein, quien, segn el autor, llev acabo trabajos de modificabilidad cognitiva, con la
intencin de insertar a judos que provenan de distintas partes del mundo en el
naciente, para la poca, estado de Israel. El instrumento utilizado por el psiclogo
de marras fue de carcter lingstico. Aunque no hay mayor especificacin en
tomo a la experiencia, parece que dicho instrumento tiene que ver con los mecanismos
de inmersin utilizados tambin en otras experiencias similares, valga decir el
adiestramiento en ingls que las tropas gringas realizaban sobre pueblos tornados por
la fuerza, o los estudios realizados en la dcada de los setenta, en los Llanos
Orientales por el Instituto Lingstico de Verano.
La vinculacin de estas experiencias con la educabilidad tiene un sesgo muy
particular: se toma al sujeto en tanto posibilidad de ser adiestrado para cumplir con
aprendizajes precisos, lo cual, parece, deja de lado alguna consideracin tica con
respecto a quien aprende. No es claro cmo interviene, entonces, el sujeto en la
construccin del conocimiento; la cuestin est puesta, ms bien, en los instrumentos
(en el caso referido, en los instrumentos lingsticos para entrenar en tiempo muy
rpido a los pacientes). Cabe preguntarse, por lo anterior, si este tipo de
aprendizaje reporta alguna ventaja en relacin con las mquinas skinnerianas;
tambin sera interesante saber qu tipo de medios y mediaciones ofrece esta prctica
pedaggica (lanse provisionales las comillas, hasta cuando haya suficiente
conocimiento acerca de la experiencia referida).
El mismo Armando Zambrano Leal, en el texto La Mirada del Sujeto Educable.
La Pedagoga y la cuestin del otro, trae a cuento al profesor francs Philippe
Meirieu para sustentar buena parte, si no toda, de la conceptualizacin en torno a la
educabilidad. En este caso, la reflexin se mueve bsicamente hacia referentes en torno
a: el conocimiento como viaje en el espacio de la escuela; la lectura simblica del
mundo; los saberes como posibilidad de construccin del sujeto en la interrelacin
docente-estudiante; la singularidad del sujeto en el viaje del conocimiento; el error
como instancia del conocer, en contraposicin con el fracaso, negacin del sujeto; el
concepto de familia en dos planos: cercana con el otro (familiaridad) e institucin
que determina las mayores o menores posibilidades de aprendizaje del sujeto dentro
de la institucin escolar, la relacin pedaggica en tanto encuentro dramtico: las
tensiones propias de la enseanza y el aprendizaje.

El sujeto educable emprende el viaje hacia el conocimiento; el trasegar tiene la

particularidad de la experiencia que vive aqul que se halla inmerso en el
proceso de formacin en la institucin escolar. Para Zambrano este viaje
primero, como l lo llama, tiene como particularidad la lectura: "Es as como
la lectura es la forma simblica ms contundente a travs de la cual emerge la
experiencia del conocimiento como un sello propio de la debilidad
humana. A travs de la lectura recorremos lugares, encontramos miradas,
forjamos signos que en los pasos de la vida nos van indicando el cmo de la
misma experiencia. A lo largo de toda lectura dejarnos de ser nicos, solitarios
grmenes del universo." (p.l 8). Esta condicin viajera presenta la
educabilidad en cuanto opcin de ser con los otros en un recorrido por las
formas simblicas del mundo, lo que de suyo supone la compaa, la otredad, el
ir siempre de la mano con alguien que muestra las rutas del viaje; en este
caso, la educabilidad es posibilidad de siempre ir, de ser itinerante, de moverse
por un universo que es como un gran libro que se lee en la medida que se
recorre .La experiencia del conocimiento es una singularidad humana, es
decir, el sujeto se da cuenta de que es humano cuando despliega la potencia
de lector, de intrprete de los signos que se topa en el recorrido por el
mundo; la forja de cada individuo, su construccin autnoma, est ligada
directamente al reconocimiento de signos que indican los constructos del
hombre: los smbolos con los cuales se construyen los distintos planos de
realidad, entre ellos el mismo hombre. Por esto, Zambrano se remonta a
instancias arcaicas, para mostrar cmo desde all est presente la condicin
simblica de lo humano: "La voz primitiva no era ms que un gran grito que se
expanda por las llanuras y los montes, tratando de buscar a otro que lo
acompaara en su soledad. La voz se uni al fuego, y de esta unin
nacieron los cantos al aire, al agua, al propio fuego, al sol, a la tierra, al
otro. De un grito sonoro se pas a un grito escrito, y desde la escritura se
crearon las primeras escalinatas por las que la palmpeda huella humana no
ha cesado de transitar, de impulsarse hacia los ms recnditos lugares, de ir en
la bsqueda de un rostro que nos advierta un acompaamiento y nos rescate
de la horrenda soledad." (p.20).
.La educabilidad asume, con base en esta postura, un carcter necesariamente
antropolgico; esta dimensin trae consigo la idea de que el hombre lo es, y se
logra distinguir de las dems especies, por su expresin formativa que siempre
aspira a una mayor perfectibilidad. La perfeccin, entendida como
aspiracin permanente, implica una bsqueda, y sta es viaje: " ...me
referir al sujeto

educable como portador de expresiones viajeras, entendido como un ser en el que

su inacabamiento transita por mltiples lugares simblicos. Uno de estos lugares
es precisamente el de los saberes. Dichos saberes se concentran de manera
inteligente en la escuela. .Cada sujeto educable es una experiencia singular, nica,
especialmente porque cada sujeto es nico e irrepetible." (p.24). El espacio
escolares territorio que recorre el sujeto; all todo est dispuesto para que el
viajero descubra que su ser es una experiencia de lectura, y que en sta se condensa la
interminable posibilidad de desplazarse, de moverse hacia la vastedad, que no lo es por
extensin sino ms bien por la intensidad interpretativa del sujeto: la fuerza de
recorrer el territorio y, al mismo tiempo, comprenderlos vericuetos que ste
presenta. Los saberes son, entonces, condicin de viaje, pues se va por el mundo
en procura de saber ms acerca de ste, y ello es tensin permanente: slo se
puede viajar porque se sabe que hay ms saber del que se porta.
Lo anterior es indispensable volcarlo a la pedagoga, dado que es ella la
encargada de pensar y promover el proceso educativo en el mbito escolar.
Zambrano lo expresa de la siguiente forma: "... el pedagogo tiene Irresponsabilidad de
descubrir con el otro la extensin de universos, de construir palabra y sentido desde el
otro y volver la mirada sobre s, para luego caminar sobre otras miradas. He aqu el
reto de la pedagoga: acompaar sin amedrentar, pensar sin prevenir, establecer
ticas sin reducirlas a frmulas mgicas que terminan por convertirse en barreras
impenetrables, artefactos pesados y lugares limitados, donde toda mirada puede
dispersarse y perderse en un infinito sin referencia." (p.25).
La experiencia del viaje dentro del espacio escolar puede, sin embargo, dar al
traste con el viajero: la derrota del paseante, se podra decir. Y esto es factible si la
experiencia misma no resulta una afirmacin del individuo, su reconocimiento
significativo, sino un fracaso: "Probablemente fracasar signifique no tener la
oportunidad de reconocerse en tanto que sujeto actor de la propia historia. Pero, qu
significa ser actor de su propia historia?, acaso ella no se construye en la
individualidad del viaje? Fracasar escolarmente tambin puede significar reducir a los
individuos a un estado de silencio inconmensurable. De otro lado, fracasar es el
epicentro del conocimiento, en tanto algunas pedagogas, apoyndose en el error,
estimulan de manera subyacente el fracaso argumentando que todo fracaso conduce
necesariamente a los aprendizajes. Fracaso y error son naturalmente

distintos: el primero se prolonga de manera estabilizada en el infinito;

mientras que el error es un momento al cual solamente se accede despus del
intento. El error tiene la virtud de acercamos a las metas y de hacemos ver la
realidad de manera clara, mientras que el fracaso se estabiliza en el
renunciamiento a lo deseado. Un error es un no-deseo, pues todos los
sujetos desean lograr y no fracasar. Fracasar es alejarse del ngulo ptico y
cambiar de rumbo, es haber intentado muchas veces y perder la apuesta, lo
cual tampoco significa muerte simblica. El error, en cambio, hace parte
del viaje: es una piedra oculta, escondida, no sospechada, un lugar que no
logramos advertir sino hasta cuando lo contrario nos afirma en la duda o el
error. El fracaso genera dolores y resentimiento y, crea violencias que se
permutan en el diario vivir, en las angustias sociales de no-reconocimiento.
Fracasar es estar condenado a vivir la historia de los saberes como algo
ajeno, algo impropio. Fracasar es, en ltimas, la causa primera de toda
marginalidad, de todo avasallamiento incontestable, donde, la conciencia se
ve doblegada porque faltan las palabras significadas y referidas que
permiten contestar la mordaza audaz de todo poder." (p.34).
El planteamiento de Zambrano, en torno al conocimiento como viaje en el
cual cabe el error pero no el fracaso, se puede complementar as: todo el
que emprende el viaje sabe que su itinerario est plagado de escollos y
prdidas, mas no por ello deja de emprender su camino, al contrario,
reconoce que esto es condicin de viaje: hallar dificultades. Por esto mismo,
la salida supone la errancia, que es en s misma la posibilidad del error, de
errar por no conocer cabalmente el camino; el individuo que se desplaza por el
camino tantea posibles rutas, indaga en territorios que nunca ha visto o
imaginado, pregunta a lugareos o viajeros como l y, poco a poco, logra
delinear su propio camino y alcanzar un paso ms o menos seguro. Esto
indica que el error es propio del viaje, en este caso por el conocimiento; el
fracaso, en cambio, es una imposibilidad para el individuo, es su negacin,
su sealamiento como impotente, lo cual anula su ser, su mismidad. Esta idea
pone sobre el tapete la discusin acerca del papel de la escuela en la ruta de
vida de los sujetos que all ingresan; la educabilidad, es decir, la potencia de
formarse del individuo requiere un espacio donde se pueda intentar, no donde
el intento sea derrota.
El espacio escolar es, pues, entorno para darse forma, para definirse,
para construirse una imagen de s, del mundo y de los otros. Pero antes de la
escuela

Est el espacio de la familia; all el individuo lleva a cabo sus primeros

intercambios, sus iniciales formas de relacionarse, de identificarse, en suma, de ser
social. A pesar de la tendencia al intercambio de relaciones entre los individuos y el
auge cada vez ms marcado de la sociedad de la informacin, la familia contina
siendo un lugar donde tienen lugar (sic) las primeras experiencias comunicativas entre
los humanos. Esta demarcacin social de existencia es importante en la construccin de
la conciencia colectiva e individual. Con la identidad, los individuos pueden
desenvolverse socialmente y mantener relaciones armnicas (p. 43)
Tambin se puede hablar, a propsito de la familia de aquello que le es familiar al
sujeto, y que por ello le permite el propio reconocimiento, el darse cuenta de si por el
reflejo de los rostro de los otros, que empiezan a ser cercanos por efecto del proceso
de socializacin. El comienzo siempre es extraeza: hay un algo raro en quienes,
apenas empezamos a ver; no obstante, la frecuencia de vista, la reiteracin de
mirada, la presencia permanente, el gesto identificable se tornan familiaridad,
posibilidad de arraigar el si en el otro, que ya es menos extrao, menos otro y ms
el otro yo de un yo interno. La educabilidad es, por tanto, familiaridad, posibilidad
de ser con el otro, con los otros por la capacidad de vivir juntos, de construir
cercana, pues se sabe que la interioridad est hecha de muchos afueras, de muchos
otros. Zambrano, retomando a Merleau-Ponty, lo seala de este modo: "El rostro y
el otro es un nosotros que se constituye de mltiples 'visages'. La primera cercana con
el otro comienza en el reconocimiento de su rostro, de un rostro que inicialmente siendo
ajeno se va volviendo familiar en la presencia de los lenguajes, y a travs de dicha
familiaridad se aleja para ubicarnos diametralmente en lugares distintos, mas no
indiferentes. La relacin 'du visage' entre profesores y alumnos hace pensar en
aquella propuesta del otro a travs de la pedagoga, como una gran voz y un cuerpo
de lenguajes que permiten la construccin de lugares paralelos o distintos desde los
cuales nos podemos referir al otro sin temor a equivocarnos o a fragilizarnos. El
fortalecimiento del otro, como voz propia, con rostro que se hace legtimo en mi rostro,
se logra, en los lenguajes escolares, por una pedagoga que sabe recoger el lugar de
ese otro, alguien que de repente llega a mis manos, a mi lugar, y desde all aprende a
desear tambin un lugar equidistante del mo. (p.47).
Se pueden encontrar, en Zambrano, dos conceptos con respecto a la familia: uno de
ellos corresponde a la idea de familiaridad, esto es, de borramiento de la

extraeza en la relacin con el otro; el otro concepto alude a la familia

como institucin socioeconmica. En el segundo concepto se plantea que la
condicin familiar determina la educabilidad, pues un entorno pobre, en
trminos econmicos, o carente de ciertas prcticas de lectura, puede
influir negativamente en la formacin del individuo: "...el fracaso escolar
tambin encuentra explicacin en las anomias familiares. As, los individuos
que mantienen una relacin cultural extremadamente pobre son ms proclives
a producir resultados escolares mediocres o deficientes. La ausencia de una
cultura literaria fuertemente intelectual en la familia determina en el nio o
la nia una disposicin a los aprendizajes escolares de los hijos. La familia, en
este sentido, juega un papel muy importante en los rendimientos escolares
de los hijos. Los padres que, desde temprana edad leen cuentos a sus hijos,
fortalecen la predisposicin de la lectura en el individuo. Mientras las familias
releguen a la escuela la educacin del estudiante y no se preocupe por apoyar de
manera directa los aprendizajes de ste, los nios y nias tendrn, mayores
dificultades de acceder al mundo de los saberes." (p. 48)
En el espacio de la escuela se lleva a cabo una relacin pedaggica que
expresa fuerzas en tensin: el profesor, que porta unos saberes, o que por lo
menos tiene la investidura que lo legitima como portador de los mismos; el
estudiante, que aspira a portar tambin su propio cmulo de conocimiento
por va de los saberes que el otro, su profesor, posee. En muchos casos el
profesor busca descaracterizar al estudiante; no le reconoce sus
conocimientos, no le da el estatus de interlocutor vlido, no le escucha, no
le importa su historia personal, no le brinda un espacio para construir su
autonoma. Esto provoca en el alumno una particular resistencia, que se
expresa abiertamente o se solapa en cierta actitud silenciosa o negligente.
Se juega un combate de sometimiento y resistencia en el cual el rechazo del
otro es el principio de la lucha. Se podra decir que las representaciones del
mundo de uno y otro sujeto marcan la diferencia, y esto convierte a la
escuela en un campo de batalla en el que el sometimiento del otro o el
rechazo son posturas no de conocimiento sino de des-conocimiento.
La relacin pedaggica adquiere carcter dramtico: "Todo sujeto
educable termina por exteriorizar unas barreras que obligan al docente a
construir e inventar instrumentos intelectuales y relacionales para penetrar
dicho mundo. Solamente al conocer, a nuestro alumno podemos advertir una
participacin tica, apuesta que se traduce en la aspiracin a recorrer el
universo de los saberes en su

compaa." (p. 61). El instrumento intelectual podra referirse, en buena parte, a la

construccin de formas de interaccin que permitan viabilizar la relacin
profesor-estudiante; esta interaccin se entendera como la apertura de un espacio en el
cual el intercambio simblico de los saberes construya conocimiento a partir de las
subjetividades, que seran las visiones de mundo de cada uno expuestas al
intercambio, a la dialogicidad, al respeto de la otredad.
El drama del sujeto educable podra expresarse a travs de algunas tensiones: en
primer trmino, la diferencia de representaciones de mundo (manifestada en los
cdigos de saberes); el horizonte de visin (los trayectos-proyectos) de sujetos con
edades dismiles; el desarrollo autnomo del sujeto y los controles de los saberes en
la rutina escolar; las historias de vida singulares y el acceso ms o menos
homogneo a saberes descomplejizados; las resistencias al aprendizaje (las
imposiciones y los deseos). La escuela, entonces, es un lugar-tiempo de
reconocimiento histrico, de formacin del s mismo (del cuidado de s, como seala
Foucault).
A propsito de los saberes, de la tensin que stos provocan en el espacio de la
escuela, Zambrano plantea: "...los saberes son un lenguaje con la potencia suficiente
para identificar la distancia y desarrollar el compartir que, dicho de otra manera, no
es .ms que el nosotros. Nos hacemos nosotros precisamente en la comunidad de los
saberes y no en la dependencia ciega frente a stos. Ellos liberan y desembocan en
el uno la apetencia por el otro y el retomo al nosotros. De ah que el nosotros sea
una mirada fortalecida del uno. De esta manera, para que exista el nosotros se
requiere de lenguajes bajo la forma de saberes y experiencias con capacidad de
hacernos existir en el aqu y en el ahora." (p. 107).
Jos Rozo Cauta, en el texto titulado Sujeto y Educacin (documento en
mimeo), propone este concepto con respecto al sujeto: ...la cualidad de sujeto es
propia de todo ser que computa/acta de forma ego-auto-cntrica y
auto-ego-referente. (Rozo citando a Morin en el Mtodo II. Vida de la vida.); ms
adelante el mismo Rozo precisa la condicin computacional de los humanos: ...
qu diferencia a los sujetos no humanos de los humanos? Los sujetos no humanos
computan S/NO-S es decir, un mundo real; los sujetos humanos, adems de
computar mundos reales, piensan (cogitan), hablan y al mismo tiempo

crean en el lenguaje mundos imaginarios (sueos, mitos, religiones) y

mundos simblicos (ilusiones, conocimientos) que toman potrales. De ah la
necesidad que tenemos los observadores y pedagogos de vigilar nuestros
conocimientos y de estar alerta ante la ilusin y el error, pues ambos se
nos presentan como conocimientos verdaderos sobre la realidad del
mundo.. La capacidad computacional expresada por Rozo, y ya
trabajada previamente por Morin, pone la discusin acerca de la
singularidad del sujeto en la capacidad de ste para realizar complejas
computaciones, que van ms all de lo dicotmico o de las posibilidades
binarias. Se afirma, entonces, que el sujeto es educable por su potencial
para construir con el lenguaje planos de realidad que desbordan la
inmediatez de la realidad exclusivamente sensible; este desbordamiento
supone una capacidad de simbolizacin, de abstraccin, de fina memoria y
exaltada imaginacin, que permiten al sujeto aspirar a ser siempre ms
en el orden del conocimiento, de tal modo que lo educable se correspondera,
en el presente caso, con las expectativas construidas por el sujeto para salir de
lo inmediato, simple y tangible y poder acceder a lo posible. La
posibilidad, la lucha por alcanzar proyecciones en el espacio-tiempo de la
existencia, es educabilidad, es condicin de despliegue del yo en el transcurso
de la vida, que, en ltimo trmino. es hacerse ms hombre, ms s mismo,
ms autnomo: afirmacin de la interioridad en el reconocimiento de la
exterioridad.
Eduardo Castillo Castillo (Revista Perspectivas, N.9, Ccuta, abril de
2000, Hacia la Construccin de un Mapa en Torno a los Conceptos de
Educacin y Educabilidad) presenta varias connotaciones acerca del
concepto de educabilidad:
Psicobiolgica: toma como punto de partida la naturaleza
propia del ser humano y estudia desde su infancia las leyes propias de su
desarrollo intelectual, social y moral; aqu entra en cuestin el hecho
mismo de la adaptabilidad de la naturaleza biolgica y psquica aun
contexto social especfico. El punto de vista es la gnesis de tal
adaptacin del individuo, en un proceso que se vincula a la gnesis de
la hominizacin de la especie.
Cultural: el proceso de hominizacin anotado se lleva a efecto en
un contexto cultural determinado, mediante la creacin y aprendizaje
de sus smbolos y significados, con la intencin de la adaptacin al
medio social.

Segn Castillo, Esta connotacin cultural puede maximizarse en la concepcin de

instituciones educativas que comprendan la naturaleza de la educabilidad e
interacten dialcticamente con la enseabilidad, hacia la creacin de
espacios, tiempos, ambientes e innovaciones propicios para el aprendizaje.
(p.30).Y a tono con esto, el amor anota que se hace imprescindible la formacin
de docentes aptos para comprender su rol social como formadores de sujetos
pertenecientes a la cultura, a la sociedad.
Filosfica: comprender al ser humano es entender que su vida es un hacerse, es un
proyecto: La educabilidad, en este mbito, debe permitir un anlisis crtico de la propia
cultura, en bsqueda de un autntico crecimiento humano. (p. 30).
La educabilidad del ser humano se entiende como una forma de aproximarse al
conocimiento, de acrarse a las vivencias propias de las dimensiones humanas dentro
del marco de la persona y la cultura, en torno a los espacios de aprendizaje, formacin y
relacin con los saberes. Esta argumentacin, expresada por Alberto Sarmiento
Castro en La Educabilidad: un Proceso constante en Construccin para el
Desarrollo Humano (Revista Perspectivas, N 9, Ccuta, abril de 2000). Apunta sobre
todo a la formacin de maestros, es decir, a la educabilidad de quienes pretenden ser
educadores; para Sarmiento Castro es indispensable que los adolescentes en
formacin reconozcan, con base en una actitud reflexiva, su papel cultural dentro
de la escuela, lo que supone el estudio y conocimiento profundos del entorno social de
los estudiantes, con el fin de buscar soluciones pertinentes a las problemticas que
stos viven. Asimismo, el maestro en formacin, en lo relativo a su educabilidad, ha
de comprender con meridiana claridad los principios filosficos de la educacin, esto
es, los fines del sistema educativo, con el propsito de insertarse en la dinmica de
construccin del ser humano, condicin sine qua non de la educabilidad.
A rengln seguido, Sarmiento C. lo expone de esta manera; Los imaginarios que
traza la educabilidad del ser humano obligan al profesional de la educacin, en todos
los niveles, a miraje a s mismo, a evaluar y reflexionar sobre las prcticas
pedaggicas (docencia, instruccin, informacin) y formular preguntas que orienten
la tarea educativa, se construya a diario la interaccin con otros y despierte las
habilidades de la comunicacin, expresadas en las teoras
pedaggicas/conocimiento dentro de la educacin para enriquecer su quehacer
pedaggico y saber ensear lo que conoce y sabe.

Este hecho presupone en el docente una actitud a la pregunta, a indagar, a

la duda para enriquecer los modelos tericos e investigativos
atravesador constantemente por la pedagoga y la didctica. Es
asumir, desde la estructura del pensamiento, el valor social de los
saberes desee la accin critica de las disciplinas o la pedagoga y
mejorar los niveles interpretativos del conocimiento, en sus diferentes
manifestaciones, para resolver los problemas y comprender los contenidos,
permitiendo una nueva accin humana del trabajo grupal y
reconocimiento a las diferencias, en pos del bien comn: la convivencia
social de la vida civil de los colombianos. (p. 33).
La educabilidad compromete directamente al sujeto. Por esto, buena parte
de los autores que conceptualizan en torno a sta se centran en las
condiciones especficas del sujeto en el imaginario cultural contemporneo. La
contemporaneidad se entiende corno una fragmentacin de espacios, culturas,
saberes y, por supuesto, sujetos. En l ltimo caso, la particin es mucho
ms drstica: los sujetos se pueden abordar desde pticas diversas: las
edades; los agrupamientos sociales; los ritos; los imaginarios; los consumos;
los gneros; los desarrollos psicobilgicos; las profesiones; los
conocimientos; los impedimentos y las potencialidades; la estratificacin
socioeconmica... Germn Muoz Gonzlez caracteriza lo anterior: El sujeto
humano es difcil de mapear. Ante todo porque no tiene lmites precisos. Su
aparente singularidad es en el fondo un conjunto de diferentes posiciones
conflictivas que, adems, estn en movimiento. No es fcil mapear algo que apenas
es localizable en forma parcial en las coordenadas espacio-temporales,
contrariamente a lo que pretendi la lgica de la ilustracin. Lo que se
puede intentar es un acotamiento exploratorio del campo, a vuelo de pjaro, en
relacin con nociones fundamentales, cuerpo, persona, identidad,
self...raramente subjetividad, que hay que recorrer, con especial cuidado,
afinando su uso coloquial (Muoz Gonzlez, Germn. El sujeto de la
educacin. En: Revista Nmadas. N5, Fundacin Universidad Central,
sep.1996)