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Esclarecimento
A UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas as suas
atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos
no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim,
embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas
opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de
qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade,
regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
Braslia, 2013
Publicado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).
UNESCO 2013
Currculo integrado para o Ensino Mdio: das normas prtica transformadora/ organizado por
Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. Braslia: UNESCO, 2013.
456 p.
ISBN: 978-85-7652-181-5
1. Educao secundria 2. Educao profissional (tcnica e vocacional) 3. Currculo
Integrado 4. Brasil I. Regattieri, Marilza (Org.) II. Castro, Jane Margareth (Org.) III. UNESCO
Sumrio
Prefcio ........................................................................................................................................................... 7
1. Apresentao ........................................................................................................................................ 11
2. Indicaes tericas para o desenho de currculos
que integrem o ensino mdio educao profissional ....................................................................... 17
3. Experincias nacionais e internacionais de currculo integrado de ensino mdio ............................... 105
4. Prottipo curricular de ensino mdio orientado para o trabalho e demais prticas sociais .................. 195
5. Prottipo curricular de ensino mdio integrado educao profissional ........................................... 267
ANEXOS
Anexo 1 Prottipo curricular de ensino mdio orientado para o trabalho e demais prticas sociais ........ 357
Anexo 2 Prottipo curricular de ensino mdio integrado educao profissional .................................. 405
Prefcio
Texto adotado pela Cpula Mundial de Educao de Dacar, Senegal - 26 a 28 de abril de 2000.
Ao longo dos ltimos anos, a UNESCO realizou diversos estudos sobre o ensino mdio na
Amrica Latina, a fim de contribuir com a construo coletiva de um modelo educacional
que responda s transformaes cientfica, econmica, social e tecnolgica.
Um dos mais recentes, desenvolvido pela Representao da Organizao no Brasil, tem
suas principais concluses documentadas no livro Ensino mdio e educao profissional:
desafios da integrao, publicado em 2009.
Esse estudo analisou algumas iniciativas de implantao do ensino mdio integrado
educao profissional no Brasil. Entre suas principais concluses, destaca-se a afirmao
de que h boas reflexes tericas, argumentaes ideolgicas e normas sobre o tema, mas
as propostas operacionais so frgeis, alm de serem raras as experincias de sucesso na
implantao efetiva de cursos integrados.
Os resultados do estudo tambm mostram que em relao ao ensino mdio regular, o
currculo fragmentado e voltado essencialmente preparao genrica dos jovens
para processos seletivos do ensino superior. Em relao ao ensino mdio integrado com a
educao profissional, embora os cursos sejam apresentados formalmente como dispe o
Decreto n 5.154/2004, a maioria apenas inclui numa s matrcula dois currculos justapostos
e fragmentados em disciplinas isoladas.
Sabemos todos que a melhoria da qualidade da oferta do ensino mdio depende de inmeros
fatores e medidas, mas um desafio central passa necessariamente por superar a inadequao
curricular do ensino mdio, cuja formulao, em sua maioria, alm de no levar em considerao
a realidade e expectativa dos jovens, no os prepara para uma vida em sociedade, nem para
prosseguimento de estudos posteriores, nem para insero no mundo do trabalho.
Com o objetivo de auxiliar no enfrentamento dessas questes, a Representao da UNESCO
no Brasil desenvolveu o projeto Currculos de Ensino Mdio, para propor alternativas viveis,
na forma de prottipos curriculares, para o ensino mdio formao geral e para a integrao
entre o ensino mdio formao geral e a educao profissional. Unindo a anlise de
experincias brasileiras e internacionais na implantao de ensino mdio articulado com a
educao profissional, foram traados alguns caminhos que culminaram com a elaborao
de um prottipo de ensino mdio orientado para a preparao bsica para o trabalho e
para as demais prticas sociais (formao geral) e prottipos curriculares de ensino mdio
integrado com a educao profissional.
No desenvolvimento dos prottipos, procurou-se construir um instrumento que pudesse
ser apropriado, amplamente utilizado e continuamente aprimorado pela escola pblica.
Portanto, os prottipos devem ser compreendidos como referncias a serem usadas pela
escola na definio do currculo do ensino mdio ou para a elaborao do currculo (e do
plano de curso) do ensino mdio integrado educao profissional.
A formao integral do estudante o fundamento dos prottipos curriculares formulados
pela UNESCO. Neles, considera-se que a continuidade dos estudos e a preparao para
o exerccio da cidadania, para o trabalho e para a vida so demandas dos jovens e da
sociedade amplamente identificadas e j normatizadas pela LDB. Sendo assim, elas so
finalidades do ensino mdio.
Nesse sentido fornecem, a partir das referncias legais atuais para o ensino mdio e a
educao profissional, caminhos para elaborao e implantao de desenhos curriculares
criativos e indutores da construo de um ensino mdio de forte cunho humanista, voltado
para a formao dos jovens enquanto pessoas, profissionais e cidados.
Com esta publicao, a Representao da UNESCO no Brasil espera contribuir com o sistema
pblico de educao e, em especial, com as escolas de ensino mdio, na reflexo de uma
educao significativa e pertinente, aquela que tem o aluno como centro, adequando
o ensino a suas caractersticas e necessidades, partindo do que , sabe e sente
mediatizado por seu ambiente sociocultural e promovendo o desenvolvimento de suas
capacidades, potencialidades e interesses.2
BIANCO, Rosa et al. Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia: UNESCO, OREALC,
2009. p. 52.
Captulo 1
Apresentao
Esse estudo est publicado em: REGATTIERI, M; CASTRO, J.M. (Orgs.) Ensino mdio e educao profissional: desafios da
integrao. Braslia: UNESCO, 2009.
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REGATTIERI, M; CASTRO, J.M. (Orgs.). Ensino mdio e educao profissional: desafios da integrao. Braslia: UNESCO, 2009.
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APRESENTAO
implantao de ensino mdio articulado com a educao profissional, foram traados alguns
caminhos que culminaram na elaborao de um prottipo de ensino mdio orientado para
a preparao bsica para o trabalho e demais prticas sociais (formao geral) e prottipos
curriculares de ensino mdio integrado com a educao profissional.5
Embora o estudo e as reflexes estivessem focados na integrao do ensino mdio de
formao geral com a educao profissional, era fundamental ter claro de que formao
geral se estava falando.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente caracteriza o ensino mdio
como parte final da educao bsica, como finalizao de um processo de desenvolvimento
integral do educando, onde os conhecimentos cientficos e tecnolgicos adquiridos ao longo
de toda a educao bsica devem ser consolidados, garantindo a a formao humanstica
e a preparao bsica para o trabalho e para a vida.
A inteno de proporcionar uma slida formao geral, que inclui a preparao bsica
para o trabalho, implica em oferecer uma educao que incorpore a dimenso intelectual
ao trabalho manual, de forma a superar a tradicional dicotomia: trabalho manual versus
trabalho intelectual.
Com esse entendimento, foi desenvolvido um prottipo de currculo de ensino mdio de
formao geral orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais. Com
vistas a garantir aprendizagens necessrias para o exerccio de todo e qualquer tipo de
trabalho, esse prottipo busca, tambm, preparar o jovem para enfrentar os problemas
da vida cotidiana e para participar na definio de rumos coletivos, na busca de uma
perspectiva mais humana, para si mesmo e para a sociedade em que vive, promovendo o
aperfeioamento dos valores humanos e das relaes pessoais e comunitrias.
Voltado especialmente para escolas pblicas, este um prottipo de currculo de ensino
mdio fundado em um compromisso de trabalho estabelecido entre gestores, professores,
estudantes e suas famlias, tendo as seguintes caractersticas essenciais:
1. Preparao dos estudantes para o mundo do trabalho e a prtica social, sem pretender
certific-los para habilitaes tcnicas especficas, mas orient-los em suas escolhas;
2. Educao feita por meio do trabalho e do engajamento em outras prticas sociais;
3. Vivncia das regras de convvio, de processos democrticos, de iniciativa, de
responsabilidade, de cooperao e de respeito diversidade ou s diferenas;
4. Estmulo para o planejamento coletivo e a organizao democrtica das atividades de
aprendizagem e do tempo, do espao e dos recursos disponveis, dentro e fora da escola;
5. Apresentao gradativa de desafios de observao crtica e proposta de transformao
ou inovao em diferentes domnios: na existncia individual, no lar, na escola, na
comunidade e na sociedade mais abrangente.
Do prottipo curricular de ensino mdio de formao geral orientado para o mundo do trabalho
e para demais prticas sociais decorre o de ensino mdio integrado com a educao profissional.
No decorrer do projeto, foram elaborados quatro prottipos de ensino mdio integrado educao profissional. Um deles
est disponvel nesta publicao. Os demais estaro disponveis no site da UNESCO: <http://www.unesco.org/new/brasilia>.
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Este integra a formao geral e a preparao bsica para o trabalho com a educao profissional
para uma formao tcnica de nvel mdio. Importante salientar que os prottipos foram
elaborados em consonncia com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, com as seguintes perspectivas:
O atendimento articulado das finalidades do ensino mdio, concebido como etapa final
da educao bsica, como expressas na LDB.
Uma escola de ensino mdio que seja pblica e gratuita e que integre os fazeres e os
saberes nas aprendizagens necessrias para atingir suas finalidades.
Uma escola que oferea aos jovens oportunidades de desenvolvimento, em condio
de protagonistas, por intermdio de prticas variadas que lhes permitam fazer da escola
um espao de vida juvenil.
A articulao da educao profissional ao currculo do ensino mdio, pois ela
se relaciona com as demandas fundamentais da educao brasileira. A primeira
demanda de construo de uma educao bsica efetivamente comum a todos os
brasileiros. A segunda a necessria superao da prtica de currculos fragmentados
que veiculam contedos muito distantes das vivncias e carncias da populao
estudantil, principalmente da mais pobre. A terceira demanda a preparao efetiva
dos jovens para a vida, para a convivncia social e para o mundo do trabalho.
Com base em estudos e em referncias legais, esses prottipos apontam caminhos para
a elaborao e implantao de propostas curriculares mais adequadas realidade atual.
Priorizam, em seu desenho, as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia
como eixos articuladores do currculo.
Com o intuito de facilitar a leitura, em funo do interesse do leitor, este livro est organizado
em cinco captulos que, embora independentes, so complementares.
O Captulo 2, voltado para o marco legal e conceitual do ensino mdio de formao geral
e da educao profissional, apresenta uma anlise da legislao e das principais referncias
tericas que vm fomentando o debate sobre o ensino mdio e sobre a integrao do
ensino mdio com a educao profissional.
O Captulo 3 contm o levantamento e a anlise de modelos e prticas curriculares
de integrao de ensino mdio de formao geral com a educao profissional como
referncias para a construo dos prottipos. So apresentadas oito experincias
nacionais e quatro internacionais, sendo que as nacionais foram objeto de visitas aos
locais onde elas ocorriam.
O Captulo 4 apresenta o primeiro prottipo curricular de ensino mdio de formao geral,
ou seja, de ensino mdio orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais.
O quinto e ltimo Captulo apresenta o segundo prottipo de integrao da formao
geral com a educao profissional, ou seja, uma educao voltada habilitao profissional
especfica de um tcnico de nvel mdio.
Por ltimo, e com o intuito de contribuir para uma melhor compreenso da aplicabilidade
das duas propostas de prottipos curriculares, so apresentados dois anexos com exemplos
de atividades de aprendizagem a serem desenvolvidas pelos estudantes.
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APRESENTAO
O Anexo I, de formao geral orientada para o mundo do trabalho e para demais prticas
sociais, contm atividades de aprendizagem relativas a cada rea do conhecimento do ensino
mdio de formao geral, conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio.
O Anexo II traz exemplos de atividades de aprendizagem das reas de conhecimento do
ensino mdio de formao geral relacionadas com as atividades da educao profissional
na formao do tcnico de nvel mdio.
Com esta publicao, a Representao da UNESCO no Brasil espera contribuir com o sistema
pblico de educao e, em especial, com as escolas de ensino mdio, na reflexo e na ao
sobre a forma como a educao pode contribuir para o crescimento econmico, reduzir as
desigualdades, promover a mobilizao social e ajudar a conviver na diversidade, lograndose maior coeso social e o fortalecimento dos valores democrticos.6
Mais do que proporcionar aos jovens o acesso a conhecimentos e prticas que lhes deem
condies de insero em uma vida social e produtiva bem estabelecida, uma educao
orientada para o trabalho e para demais prticas sociais precisa prepar-los para enfrentar
problemas e participar na definio de novos rumos pessoais e coletivos, e na busca de
perspectivas mais humanas, para si mesmos e para a sociedade em que vivem.
BIANCO, Rosa et al. Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia: UNESCO, OREALC,
2009. p. 9.
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Captulo 2
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O alerta interessante para, j de incio, adotar-se uma perspectiva mais aberta em relao
s questes que sero abordadas depois. Para ampliar essa abertura, a teoria curricular
ressalta que:
1. A questo da integrao posta porque, historicamente, se construram um currculo
fragmentado e um conhecimento especializado.
2. A questo das disciplinas a serem includas to presente nas discusses curriculares
porque o nico conhecimento reconhecido como relevante quase sempre o
conhecimento acadmico e disciplinarmente produzido.
3. O problema da integrao est presente porque no se admite que toda educao geral
tambm profissional e que toda educao profissional, inclusive a que desenvolvida
dentro da empresa, tambm formao humana integral (KUENZER, 2002).
4. O currculo escolar assume tamanha importncia porque no se reconhece que a escola
uma das instncias formadoras do cidado, do profissional ou da pessoa, mas no
a nica. Tambm no se questiona se ela ou deve ser a instncia formadora mais
importante (ILLICH, 1973).
5. O debate sobre a escola dual esquece que as divises so muito mais numerosas e que,
ao falar da escola unitria, pode-se esquecer de respeitar as diferenas, as minorias e o
direito singularidade.
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INDICAES TERICAS
Os nove tpicos anteriores resumem os alertas que foram extrados da teoria curricular.
Enriquecendo esse debate, a coletnea de artigos sobre currculo publicada pelo MEC,
denominada Indagaes sobre o currculo: currculo, conhecimento e cultura, influenciou
muito a elaborao do documento Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especficas
da educao bsica, que ser abordado posteriormente, quando as contribuies bsicas
desses artigos sero consideradas.
No entanto, preciso dar um destaque especial ao texto Conhecimento e cultura
(MOREIRA; CANDAU, 2007). No artigo, refora-se a necessidade de elaborao de
currculos culturalmente orientados. Para tanto, estabelecida uma srie de princpios
que devem ser considerados.
Esses mesmos princpios se constituem em uma das referncias na construo dos prottipos de
currculos integrados para o ensino mdio. Com muitos cortes, reproduzimos o texto original:
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da
comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes culturais [...].
O currculo como um espao em que se reescreve o conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendose em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em
sua produo [...].
O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social dos contedos
Sugerimos, como outra estratgia (intimamente relacionada anterior), que se
desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de perceber o que tem sido denominado de
ancoragem social dos contedos (MOREIRA, 2002b apud MOREIRA; CANDAU, 2007).
Pretendemos que se propicie uma maior compreenso de como e em que contexto
social um dado conhecimento surge e se difunde [...].
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INDICAES TERICAS
dramtica no ensino mdio: a efetiva preparao do estudante para a vida pessoal, para a
convivncia social e para o mundo do trabalho.
Como expresso dessas demandas fundamentais, a discusso sobre a integrao da educao
profissional ao ensino mdio foi posta e se arrasta pelos ltimos 40 anos. Uma soluo geral
e satisfatria ainda no foi encontrada. Mesmo as solues mais tradicionais, como as das
escolas tcnicas federais (antes de 1998), e as mais radicais e equivocadas, como a proposta
pela Lei no 5.692/71, s fizeram justapor os currculos de educao geral aos de educao
profissional, mantendo uma dualidade que tem marcas de classe em sua origem.
As necessidades fundamentais antes referidas tambm explicam um desvio que foi necessrio
na busca que resultou neste trabalho. A procura pelas contribuies prticas para o desenho
de um currculo que integre a educao profissional ao ensino mdio no ficou restrita apenas
produo terica sobre essa modalidade de oferta de ensino mdio. Ela tambm considerou
a contribuio da discusso sobre a educao bsica e as tentativas de superao dos currculos
fragmentados e orientados para a transmisso de contedos carentes de sentido, que so to
comuns no ensino mdio e em outros nveis da educao brasileira.
Tal desvio no diz respeito apenas ao sistema de ensino brasileiro. Ele foi notado no olhar
panormico inicial sobre a produo terica e normativa recente. Esse estudo apontou um
conjunto de temas que foram considerados na proposio dos prottipos de currculos
integrados com o ensino mdio educao profissional. So sete temas ou questes
curriculares fundamentais:
1. A incluso do ensino mdio como parte da educao bsica. Disso decorre a perspectiva
de uma escola brasileira unitria. Tambm implica a definio de fundamentos, princpios
e objetivos comuns a todo o ensino mdio, incluindo aquele que adiciona a educao
profissional como finalidade.
2. As propostas sobre currculo definem o trabalho ou a pesquisa como princpios
educativos ou enfatizam a preparao para o trabalho (educao profissional lato sensu)
como objetivo do ensino mdio unitrio. Nesse item, foi importante buscar e analisar
as indicaes existentes sobre um desenho curricular feito a partir desses princpios ou
nfases. Tal desenho curricular poderia ser (e foi) a base para a construo de todos os
demais prottipos curriculares de ensino mdio integrado educao profissional.
3. As possibilidades de formas no disciplinares de organizao do currculo ou, pelo
menos, a organizao do currculo com a incluso de componentes curriculares distintos
das disciplinas tradicionais.
4. As propostas mais especficas de integrao entre o ensino mdio e a formao tcnica
de nvel mdio, assim entendida a educao profissional em sentido estrito. Sero
olhadas, com mais ateno, as propostas que integrem o ensino mdio habilitao
profissional, a partir de uma base constituda pelo currculo do ensino mdio unitrio.
5. A importncia e o papel da metodologia de ensino-aprendizagem nos processos de
integrao curricular e nas formas de atribuio de sentido aos contedos curriculares.
O olhar procurar alternativas metodolgicas que reforcem as estratgias de integrao
curricular, incluindo aquelas que podem funcionar como componentes curriculares
integradores.
6. A avaliao, especialmente a interna, como meio de integrao ou de fragmentao
curricular. Outra dimenso de anlise o papel que pode ser exercido pelas avaliaes
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INDICAES TERICAS
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, Parecer CNE/CEB no 16/99 (CNE,
1999) e os decorrentes parmetros curriculares.
Quando confrontada com posies tericas e normativas mais recentes, a reviso das
diretrizes parece mesmo necessria. Por exemplo, a LDB, em seu artigo 35, separa, em incisos
distintos, a preparao bsica para o trabalho (inciso II) e a compreenso dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (inciso IV). As DCNEM tornam a
preparao bsica para o trabalho equivalente ao conhecimento das bases cientficas e
tecnolgicas subjacentes aos processos produtivos contemporneos. Fazendo isso, juntam e
igualam finalidades que a lei distinguia e separava em incisos distintos. Com isso, reduzem a
fora com que a lei prope a preparao bsica para o trabalho como finalidade do ensino
mdio. Ao tratar da educao bsica para o trabalho, tomam-na menos objetivo do ensino
mdio e mais vetor de contextualizao e instrumento da integrao curricular a ser feita no
interior das disciplinas tradicionais da chamada educao geral.
Em funo das circunstncias e do momento histrico em que foram institudas, sabe-se
que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico no
so centradas na perspectiva de um ensino mdio integrado educao profissional ou de
uma escola nica para todos. Seu avano em direo integrao est relacionado com o
aproveitamento de estudos, j previsto nas DCNEM. Institudas sob a gide do Decreto n
2.208, de 17 de abril de 1997, elas ajudam a promover a ciso entre o ensino mdio e a
habilitao tcnica. Isso fica evidente na orientao bsica para o desenho do currculo:
Os cursos de educao profissional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, em sua
organizao, devero ter como referncia bsica no planejamento curricular o perfil do
profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional
da rea ou reas profissionais, a observncia destas diretrizes curriculares nacionais e os
referenciais curriculares por rea profissional, produzidos e difundidos pelo Ministrio
da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada tanto para o planejamento
curricular dos cursos, quanto para a emisso dos certificados e diplomas, bem como
dos correspondentes histricos escolares, os quais devero explicitar as competncias
profissionais obtidas. A concepo curricular, consubstanciada no plano de curso,
prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial
para o alcance do perfil profissional de concluso (BRASIL, 1997).
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Ensino Mdio: Desafios, Oportunidades e Alternativas. Workshop realizado em Braslia (DF), no perodo de 10 a 12 de
setembro de 2008. As apresentaes e os debates do workshop foram depois publicados no livro de Regattieri e Castro
(2009). O Parecer do conselheiro Francisco Aparecido Cordo, que participou do workshop.
24
INDICAES TERICAS
E conclui:
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico,
sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de
qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania,
oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral (CNE, 2010).
E complementa:
Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o
Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades
diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profisses
tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes
e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino
Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o
trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo,
processualmente conduzido desde a Educao Infantil (CNE, 2010).
Os pargrafos antes selecionados resumem o que dito de mais relevante a respeito dos
fundamentos e dos princpios da educao bsica e, como parte dela, do ensino mdio. No
Parecer no 7/2010, reafirmam-se os objetivos previstos no artigo 35 da LDB que definem o
ensino mdio unitrio que se quer. Sem ser assim chamada, no inciso II, a forma prescrita de
insero da educao profissional (lato sensu) no ensino mdio comum a todos os brasileiros
a preparao bsica para o trabalho.
No entanto, como no estudo da UNESCO antes referido, constata-se que tal preparao no
acontece na prtica escolar. Sabe-se, tambm, que os demais objetivos previstos na lei no
esto sendo perseguidos ou atingidos. O ensino mdio continua basicamente orientado
preparao para os exames vestibulares que do acesso ao ensino superior.
Tais constataes indicam a urgncia do desenho e da prtica de currculos
que efetivamente atendam a todos os objetivos previstos em lei. Currculos
que propiciem uma educao para o mundo do trabalho e para a prtica
social, formando sujeitos, trabalhadores e cidados crticos e participativos na
construo de uma sociedade brasileira mais justa e solidria.
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Assim, toda educao bsica deve estar orientada para o trabalho, a fim de apoiar o
progresso do aluno no mundo do trabalho e em estudos posteriores.
Como j foi visto, todo ensino mdio tem como objetivo a preparao bsica para o trabalho
(artigo 35, inciso II). Na forma original e atual da lei, previsto que o ensino mdio, depois
de atender formao geral do educando (que inclui a educao bsica para o trabalho),
poderia tambm prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
Na sondagem normativa feita no item anterior, o trabalho foi colocado alternativamente como
princpio educativo, objetivo (preparao bsica para o trabalho), dimenso articuladora do
currculo do ensino mdio ou ocupao especfica e objeto de educao profissional.
Apenas a norma mais recente refere-se ao trabalho como princpio educativo. De forma
mais explcita, nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
apenas o trabalho citado como princpio educativo:
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, e
orientado por princpios e finalidades que preveem: [...]
II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio
educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condies de ocupao e aperfeioamento posteriores (CNE, 2010d);
26
INDICAES TERICAS
J as DCNEM parecem tomar como ponto de partida, e valorizar, uma diviso disciplinar
do currculo. O conjunto do texto das DCNEM d a impresso de que ele toma como dada
(inclusive na lei) a diviso disciplinar do currculo. a partir de uma organizao disciplinar
do currculo que a integrao curricular vai ser proposta.
As DCNEM definem a interdisciplinaridade e a contextualizao como instrumentos
fundamentais de integrao e de atribuio de significados aos contedos curriculares.
Ao falar em interdisciplinaridade, reforam a diviso do currculo em disciplinas. A
interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio das disciplinas e, ao mesmo tempo,
evitar a diluio delas em generalidades (CNE, 1998). Ao tratar da contextualizao,
tampouco negam a diviso disciplinar: No se entenda, portanto, a contextualizao como
banalizao do contedo das disciplinas (CNE, 1998).
A proposta fundamental das DCNEM em vigncia poca da elaborao dos prottipos,
para a organizao curricular do ensino mdio, a definio de competncias bsicas para
trs reas curriculares: Linguagens e Cdigos (Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica e
Informtica); Cincias da Natureza e Matemtica (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica);
e Cincias Humanas (Histria, Geografia e, depois, Sociologia e Filosofia). facilmente
perceptvel que essas reas resultam da reunio de disciplinas que tradicionalmente tm
constitudo o currculo da educao secundria.
Porm, o artigo 23 da LDB demonstra que ela no se compromete com um currculo
estritamente dividido entre as disciplinas ou com qualquer outra forma de organizao
curricular. A lei fala indistintamente de disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo curricular e componente curricular. Isso motivou o Conselho Nacional da Educao,
no Parecer CNE/CP n 11/2009, a dizer, em nota de rodap:
Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB
n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo
do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela
LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina,
estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O
referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de
Regulamentao da Lei n 9.394/96), o qual, indiretamente, unificou aqueles termos,
adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB
n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h,
na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente
27
No movimento de reviso j referido, a partir de uma ampla discusso que vai articulando
consensos e confluindo para uma direo cada vez mais homognea das propostas de
mudanas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica preveem que a
organizao do tempo curricular deve ser feita em funo das peculiaridades da escola e
das caractersticas dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas
(CNE, 2010c). E afirma:
O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no
s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas
normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar, estabelecer outros
componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam
aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos (CNE, 2010c).
28
INDICAES TERICAS
Por fim, o Parecer no 7/2010 define uma srie de critrios para a organizao da matriz
curricular, entre os quais se destacam os seguintes:
I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos
curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se
refere base nacional comum, quanto parte diversificada, sendo que a definio de
tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os
atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; [...]
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo
o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e
a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o
desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de
programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto
pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher
aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento
e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico,
criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada
pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado
e pactuado com a comunidade educativa; [...] (CNE, 2010c).
29
Observe-se que, tanto na verso original da LDB como na verso atualizada pela Lei n
11.741/2008, a educao profissional tcnica de nvel mdio (educao profissional stricto
sensu) uma alternativa a ser oferecida no ensino mdio somente quando for atendida a
necessria formao geral do educando. Dentre as formas de oferta da educao profissional
tcnica, a forma integrada prevista como uma opo forma concomitante de oferta
de educao profissional articulada com o ensino mdio. A forma subsequente, em curso
de educao profissional destinado a quem j tenha concludo o ensino mdio, pode ser
alternativamente ofertada a todo estudante que tenha interesse nessa modalidade de ensino.
Coerentemente com a LDB, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica,
est previsto:
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da
educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s
dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular
e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial e Educao a Distncia (BRASIL, 2008).
30
INDICAES TERICAS
31
Uma abordagem mais direta sobre o relacionamento da metodologia de ensinoaprendizagem com os mecanismos de integrao curricular e formas de organizao do
currculo est presente em mais um longo texto das DCNEM que, para os propsitos deste
trabalho, ser til reproduzir:
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode
ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno.
Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos
de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina
isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso,
interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio
da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer
previses a partir do fato observado.
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano
de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de
cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues.
Dessa forma o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os
conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito
das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento (CNE, 2010c).
32
INDICAES TERICAS
10
Embora todos os itens desse pargrafo sejam importantes, destacamos os que so mais relacionados com a questo
metodolgica.
33
No artigo 36, que trata de currculo, afirma-se que o ensino mdio adotar metodologias
de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes. Nada de muito
especfico dito sobre o papel da avaliao na integrao do currculo. As DCNEM tambm
no trazem referncias diretamente ligadas ao papel da avaliao na integrao curricular.
Porm, tratando da avaliao externa, dizem:
Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados
para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos
funcionem como sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias
de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de
contedos, cujo ensino e aprendizagem, se bem-sucedidos, propiciam a constituio
de tais competncias (CNE, 2009).
34
INDICAES TERICAS
35
O inciso IX do artigo quarto define, de forma mais precisa, o que se entende por padro de
qualidade, ao dizer que o
dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia
de padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem (BRASIL, 2008).
A valorizao do profissional de educao (inciso VII do artigo terceiro) mais bem definida
no artigo 67. Ele prescreve:
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do
desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho;
VI condies adequadas de trabalho (BRASIL, 2008).
36
INDICAES TERICAS
37
No documento, afirma-se que sobre essa base a educao profissional e tecnolgica deve
ser construda. feita uma crtica aos instrumentos normativos que se seguiram LDB,
especialmente ao Decreto Federal n 2.208/97, por separar o ensino mdio da educao
profissional, mantendo a tradicional dualidade desse nvel de ensino. E apresenta-se um
conjunto de pressupostos especficos da educao profissional e tecnolgica, dos quais os
trs primeiros interessam diretamente a este estudo.
O primeiro pressuposto de que a educao profissional e tecnolgica deve articular-se com
a educao bsica:
O horizonte que deve nortear a organizao da educao profissional e tecnolgica,
vinculada ao ensino mdio, propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos cientficos
das tcnicas diversificadas e utilizadas na produo, e no o simples adestramento em
tcnicas produtivas. Nessa perspectiva, no se poder perder de vista que a educao
profissional e tecnolgica dever se concentrar em modalidades fundamentais que do
base multiplicidade de processos e tcnicas existentes de produo. Esta concepo
radicalmente diferente da que prope uma educao profissional modular, dissociada
da educao bsica (BRASIL. MEC, 2004).
importante observar que a educao profissional, que deve articular-se com a educao
bsica, no aquela que conduz habilitao profissional ou educao profissional stricto
sensu. aquela que foi discutida no tpico referente s normas como educao profissional
lato sensu. Ou seja, aquela referente preparao bsica para o trabalho.
O segundo pressuposto diz que preciso integrar a educao profissional e tecnolgica ao
mundo do trabalho:
Tais perspectivas indicam novas dimenses que situam o trabalho em sua relao mais
profunda com o saber do trabalhador, resgatando a experincia acumulada ao longo de
sua existncia e transformando-o em ator e sujeito dos processos produtivos. Em face do
exposto, depreende-se o papel a ser desempenhado pela educao profissional inserida
no contexto do trabalho inteligente e pleno de interfaces com o mundo produtivo e
com a prpria sociedade (BRASIL. MEC, 2004).
Uma forma de fazer essa articulao entender o trabalho em uma acepo mais ampla:
como forma de o homem transformar a natureza e o meio social em que vive. Uma educao
38
INDICAES TERICAS
para o trabalho com essa perspectiva incluiria a preparao para outras prticas sociais,
especialmente para aquelas vinculadas participao em processos de transformao social
e ao exerccio ativo da cidadania.
Um segundo documento, denominado Educao profissional tcnica de nvel mdio
integrada ao ensino mdio (BRASIL. MEC, 2007), parte da anlise do processo poltico
que culminou na revogao do Decreto n 2.208/97 e sua substituio pelo Decreto n
5.154/2004. Segundo o texto, trata-se de uma luta contra a separao entre a educao
profissional e a educao bsica e que trazia para o debate a perspectiva da educao
tecnolgica/politcnica, como base para uma escola comum a todos os brasileiros.
A discusso sobre as finalidades do ensino mdio deu centralidade aos eus principais
sentidos sujeitos e conhecimentos buscando superar a determinao histrica
do mercado de trabalho sobre essa etapa de ensino, seja na sua forma imediata,
predominantemente pela vertente profissionalizante; seja de forma mediata, pela
vertente propedutica. Assim, a poltica de ensino mdio foi orientada pela construo
de um projeto que supere a dualidade entre formao especfica e formao geral e
que desloque o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana,
tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia
(BRASIL, 2004).
Em relao ao terceiro documento, mais dois destaques merecem ser feitos. O primeiro
refere-se concepo do ensino mdio unitrio. Se, no fundo, o entendimento terico o
mesmo dos documentos anteriores, a concepo de escola unitria adotada nesse ltimo
documento difere deles um pouco. No texto, afirma-se que o projeto ser unitrio em
princpios e objetivos, mas poder desenvolver possibilidades formativas que contemplem
39
Nota-se que, em relao primeira questo que vem orientando a elaborao dos prottipos
curriculares, o texto reafirma a opo pela escola unitria. Tal como no Parecer sobre o
Ensino Mdio Inovador e no texto anteriormente discutido, essa escola unitria qualificada.
Embora tenha os mesmos objetivos, permite formas diversas e contextualizadas, tendo em
vista a realidade brasileira. Tais formas diversificadas no representam os diferentes meios
de articulao entre educao geral e educao profissional, mas referem-se organizao
da prpria escola comum de carter geral.
Por fim, preciso considerar documentos que esto mais prximos de se transformar em
norma. O primeiro a ser examinado a Minuta de Resoluo de Diretrizes Curriculares para
o Ensino Mdio que ainda estava em processo de discusso e no tinha sido aprovado at
abril de 2011. No artigo terceiro da Minuta, so reafirmadas as finalidades do ensino mdio
previstas no artigo 35 da LDB. Como complementao, nos pargrafos do artigo quarto,
encontram-se as indicaes:
1 Cabe a cada escola a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico, definido a
partir de um amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de
alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessrios
ao desenvolvimento individual, exerccio da cidadania, vida pessoal, solidariedade,
convivncia e preparao para o mundo do trabalho.
2 A organizao curricular do Projeto Poltico-Pedaggico dever considerar os
professores e os estudantes como sujeitos histricos e de direitos, na sua diversidade
e singularidade e participantes ativos no planejamento curricular da escola. Portanto,
40
INDICAES TERICAS
Alm de se referirem com outros termos s finalidades do ensino mdio previstas em lei,
os pargrafos do artigo quarto fixam uma orientao geral sobre a forma de definio do
currculo. Na elaborao dos prottipos, essas orientaes indicaram que devia ser prevista a
participao de professores e estudantes na elaborao do currculo e que esta participao
deveria estar baseada em um diagnstico coletivamente construdo.
Para efeito desse tpico de estudo (fundamentos, princpios e objetivos) e para os outros a
seguir, necessrio transcrever na ntegra o sexto artigo.
Art. 6. O ensino mdio em todas as suas formas de oferta, nos termos da Lei, baseia-se
nos seguintes pressupostos:
I. Formao integral do educando.
II. Trabalho e a pesquisa como princpios educativos.
III. Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo.
IV. Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular.
V. Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais
realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e na contextualizao.
VI. Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem.
VII. Reconhecimento das diversidades dos sujeitos, das formas de produo, dos
processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes.
VIII. Compreenso do necessrio equilbrio nas relaes do ser humano com a natureza
e respeito na convivncia entre os indivduos (CNE, 2010b).
41
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e a Minuta de Resoluo sobre
as novas diretrizes para o ensino mdio omitiram o conceito de competncias, que central
nas atuais DCNEM e nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
de Nvel Tcnico. Ao contrrio da tendncia que estava prevalecendo, na proposta de novas
diretrizes para a educao profissional, o CNE manteve o desenvolvimento de competncias no
centro da organizao curricular do ensino tcnico de nvel mdio. Da o conflito.
Na elaborao dos prottipos de currculos integrados de ensino mdio foi preciso operar
no interior dessa divergncia. Como bem percebem os orientais, em casos similares a
esse, a alternativa mais sbia adotar o caminho do meio. Enquanto essa disputa no se
resolve, o melhor optar pela definio de objetivos de aprendizagem que possam ser
vistos como competncias a desenvolver, como prev a Minuta do CNE, ou como direes
para a apropriao de conhecimentos e tcnicas necessrios ao exerccio profissional e da
cidadania, como prefere o texto alternativo.
2.5.2. O trabalho e a pesquisa como princpios educativos
Do texto Poltica pblica para a educao profissional e tecnolgica, j citado, retirada
a primeira referncia sobre o trabalho, ainda no considerado como princpio educativo:
[...] o desenvolvimento das sociedades modernas, sob presso pela democratizao
das relaes sociais e do avano cientfico e tecnolgico, coloca em questo a diviso
multissecular entre as funes instrumentais e intelectuais pelo progressivo reconhecimento
de que todos desempenham, em certa medida, funes intelectuais e instrumentais no
sistema produtivo e no conjunto das relaes sociais (BRASIL. MEC, 2004).
42
INDICAES TERICAS
43
E complementa:
Uma importante estratgia na consolidao da pesquisa como princpio pedaggico
pode ser a sua vinculao com a produo de tecnologias sociais, fundamento de uma
interveno social junto s comunidades no territrio de atuao da unidade escolar
(CNE, 2010b, p. 48).
A citao anterior contm uma compreenso mais abrangente do que o ensino mdio
integrado. O texto prossegue nessa linha:
Neste sentido, reconhecemos no ensino mdio integrado, com o seu significado mais
amplo, o horizonte de um ensino mdio de qualidade para todos e no qual a articulao
com a educao profissional tcnica de nvel mdio constitui uma das possibilidades de
garantir o direito educao e ao trabalho qualificado (BRASIL. MEC; PRESIDNCIA DA
REPBLICA, 2008).
44
INDICAES TERICAS
45
46
INDICAES TERICAS
47
a) a matriz tecnolgica, que inclui as tecnologias relativas aos cursos sobre as quais
repousam suas finalidades e seus objetivos educacionais;
b) o ncleo politcnico comum relativo ao eixo tecnolgico em que se situa o curso, que
compreende os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais, econmicos, estticos
e ticos que informam e aliceram as tecnologias (materiais, meios, mtodos etc.) e a
contextualizao do referido eixo tecnolgico no contexto do sistema da produo social;
c) os conhecimentos nas reas de linguagem, cincias humanas, cincias da natureza
e matemtica vinculados educao bsica e educao para o mundo do trabalho,
necessrios formao e ao desenvolvimento profissional do cidado (CNE, 2008).
O texto anterior alinha-se com a Resoluo CNE/CEB no 7/2010 que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Como a Resoluo no
7/2010, tambm prope quatro reas de conhecimento, incluindo a Matemtica no rol delas.
Observe-se que, parte as distintas terminologias e perspectivas ideolgicas e pedaggicas,
o texto do grupo de trabalho veicula uma proposta de estruturao e de organizao
curricular que similar da proposta do CNE. Esta prev, em seu artigo 6:
Pargrafo nico. As competncias requeridas pela Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, consideradas a natureza do trabalho e a estrutura scio-ocupacional e
tecnolgica, so as:
I competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio, em termos de
preparao bsica para o trabalho e para a vida em sociedade;
II competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de nvel mdio no mbito
dos diferentes eixos tecnolgicos e sintonizadas com o respectivo setor produtivo;
III competncias profissionais especficas de cada qualificao para o trabalho ou habilitao
profissional de tcnico de nvel mdio, ou complementarmente, da especializao realizada
aps a concluso da habilitao tcnica de nvel mdio (CNE, 2010d).
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INDICAES TERICAS
Logo a seguir, e em contradio com a afirmao anterior, o texto valida a aula magistral
dizendo que:
o mtodo de exposio deve restabelecer as relaes dinmicas e dialticas entre os
conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a totalidade concreta da qual se
originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas
peculiaridades prprias (BRASIL. MEC, 2007).
Prope que o conhecimento deve ser ensinado e aprendido como produto e no em seu
processo de construo.
Porm, o texto no faz uma defesa sistemtica do mtodo expositivo, das aulas e da diviso
disciplinar do currculo que, em geral, so ocorrncias articuladas. Por exemplo, em outro
momento dito que:
Tanto os processos de ensino-aprendizagem, como os de elaborao curricular devem
ser objeto de reflexo e de sistematizao do conhecimento atravs das disciplinas
bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o especfico, a teoria
e a prtica dos contedos, inclusive com o aproveitamento de aprendizagens que os
ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.) (BRASIL. MEC, 2007).
49
Esse documento tambm aborda as conexes entre a metodologia e a integrao curricular. Nesse
sentido, refora o previsto nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e diz:
A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto do
conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Deve partir da
necessidade sentida pela escola e por seus sujeitos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um
olhar, talvez de vrios.
Por fim, o Parecer n 15/98 acentua que, a partir do problema gerador do projeto,
que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade, ou uma
atividade, se identificam os conceitos de cada disciplina, que podem contribuir para
descrever, explicar e prever solues. No caso de um projeto, a interdisciplinaridade no
deve banalizar as disciplinas; ao contrrio, deve manter suas individualidades. Integraas, porm, com base na compreenso das causas ou fatores que intervm sobre a
realidade e trabalha as linguagens necessrias para a construo de conhecimentos,
para a comunicao e a negociao de significados, assim como para o registro
sistemtico de resultados (CNE 2010b).
Observe-se que foram mantidos apenas os incisos mais diretamente relacionados com
a metodologia de ensino-aprendizagem. Quando se compara com os textos iniciais, a
metodologia ganha importncia, inclusive no que diz respeito integrao curricular.
50
INDICAES TERICAS
Por fim, a proposta do CNE para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico tambm destaca a metodologia de ensino-aprendizagem
e o papel que ela pode exercer na integrao curricular. Em uma primeira referncia s
articulaes entre currculo e a indicao de uma metodologia de ensino-aprendizagem
baseada na prtica e na atividade do aluno, afirma:
[...] a prtica profissional, que constitui e organiza o currculo da Educao Profissional
e Tecnolgica, supe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades tais
como estudos de caso, conhecimento direto do mercado e das empresas, pesquisas
individuais e em equipe, projetos de exerccio profissional efetivo, e estgios profissionais
supervisionados assumidos como atos educativos (CNE, 1999).
51
Nada, porm, dito sobre o papel da avaliao como mecanismo de integrao curricular.
A proposta do CNE de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
de Nvel Mdio considera dois outros tipos de avaliao: a diagnstica, como forma de
constatar as competncias j constitudas pelo estudante, e a avaliao dos egressos dos
cursos. A primeira pode apoiar o aproveitamento de estudos, ajudando a se tirar o melhor
do currculo, e a avaliao de egressos essencial na atualizao curricular.
Sem discusses relacionadas ao papel da avaliao na integrao curricular, sua indicao
mais completa sobre a avaliao de aprendizagem afirma o texto:
O desempenho no trabalho o que verdadeiramente pode ser utilizado para aferir
e avaliar essas competncias profissionais, entendidas como um saber operativo,
dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante
mutao e permanente desenvolvimento. Nesse sentido, a avaliao em situaes de
ensino e aprendizagem procedida a partir de evidncias de desenvolvimento dessas
competncias profissionais, identificadas a partir de indicadores de desempenho e
parmetros claramente definidos pelos docentes (CNE, 1998, p. 22).
Resta considerar o que prev o texto Diretrizes para a educao profissional de nvel mdio
em debate. Ao tratar de certificao profissional, ele inclui um pargrafo que considera o
uso da avaliao como mecanismo adicional de integrao curricular. O texto tem a evidente
inteno de se contrapor ao documento do CNE, anteriormente citado. A ver:
Da mesma forma, o desenvolvimento de metodologias de reconhecimento de saberes
requer o entendimento (de) que a ao produtiva no se limita habilidade de realizao
de uma tarefa ou flexibilidade de adaptar-se s mudanas no mundo do trabalho.
Exige a compreenso do trabalhador como sujeito ativo integral. O desenvolvimento
social e produtivo construdo a partir e por meio do trabalho o elo integrador e de
sustentao da capacidade humana de criar sua prpria histria de vida. [...] Para as
instituies de educao profissional significa elaborar instrumentos metodolgicos de
avaliao e validao de conhecimentos, experincias e saberes a partir da concepo
do trabalho como princpio educativo (BRASIL. MEC, 2010, p. 81).
52
INDICAES TERICAS
Se o trabalho o princpio educativo que embasa todo o currculo, a avaliao que tem nele
o ponto de partida pode auxiliar na integrao curricular. O texto, entretanto, no contm
orientaes sobre como fazer tal avaliao da aprendizagem que toma o trabalho como
princpio educativo.
O texto em foco destinava-se discusso e proposio de polticas pblicas. Nele, considerase a questo da formao docente to importante que a ela dedicado um tpico especfico,
e proposto um grande nmero de aes. Destacam-se como as mais importantes, para
efeito deste trabalho:
Adotar medidas que beneficiem a estrutura da carreira de 1 e 2 grau e de nvel superior;
a remunerao e valorizao dos professores de educao profissional e tecnolgica; e
a abertura de concursos pblicos.
Estabelecer uma poltica de formao de professores para a educao profissional e
tecnolgica.
Efetivar um programa nacional de capacitao de docentes em servio, coordenado
pelo Ministrio da Educao e em parceria com os estados [...].
Rever a legislao em vigor (Resoluo n 2/97 CNE), que trata dos programas especiais
de formao pedaggica para docentes, especificamente no que tange carga horria
e habilitao por disciplinas, propondo que seja por reas de formao (BRASIL. MEC,
2004, p. 50-51).
As trs primeiras decerto no vingaram, uma vez que, em texto recente (2010) do grupo
de trabalho criado pelo MEC/SETEC para a reviso das diretrizes curriculares da educao
profissional, afirma-se:
53
54
INDICAES TERICAS
Previu-se uma formao continuada comum para docentes das reas de conhecimento e
de educao profissional. Foi proposta uma dinmica curricular que articula exerccio da
docncia e desenvolvimento do papel profissional. Alm disso, foi concebido um movimento
recorrente de ao-reflexo-ao que envolve tanto os estudantes como os professores. Nos
componentes curriculares especficos de educao profissional, os docentes de educao
geral trabalham em parceria com os de formao tcnica11.
Uma segunda exigncia dos prottipos a gesto democrtica ou participativa da escola.
Todos os documentos normativos e os que hoje circulam nas instncias de normatizao
preveem este requisito. Apenas como ilustrao, cita-se o texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica que, inclusive, reconhece a importncia da gesto
participativa na integrao curricular:
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a
serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza
quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm de conhecimento da realidade
contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se
acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo
sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialidade e
articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao
de todos12. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente,
a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades
tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento (CNE, 2010, p. 24).
No que diz respeito gesto do conhecimento, muito difcil lograr a integrao curricular
sem a participao de todos os envolvidos.
Para constatar essas afirmaes, preciso o acesso aos textos dos prottipos curriculares desenhados pelo grupo de
trabalho da UNESCO, que fazem parte desta publicao.
12
55
A citao remete a uma viso de escola nica bastante comum na literatura que fala sobre
currculo integrado: a escola politcnica. Voltando a Frigotto:
A concepo de ensino mdio politcnico ou tecnolgico, amplamente debatida na
dcada de 1980, a que pode responder a este horizonte de formao humana. Tratase de desenvolver os fundamentos das diferentes cincias que facultem aos jovens a
capacidade analtica tanto dos processos tcnicos que engendram o sistema produtivo
quanto das relaes sociais que regulam a quem e quantos se destina a riqueza produzida.
Como lembrava Gramsci, na dcada de 1920: uma formao que permitia o domnio
das tcnicas, as leis cientficas e a servio de quem e de quantos esto a cincia e a
56
INDICAES TERICAS
tcnica. Trata-se de uma formao humana que rompe com as dicotomias do geral e do
especfico, poltico e tcnico ou formao bsica e tcnica, heranas de uma concepo
fragmentria e positivista da realidade humana (FRIGOTTO, 2005, p. 74).
57
muitas das universidades pblicas e privadas. Assim, no pode deixar de ser considerado na
definio dos objetivos dos prottipos de currculos de ensino mdio.
possvel desenhar um currculo de ensino mdio na perspectiva da formao integral, que,
de fato, atenda a todos os objetivos previstos na LDB e considere, igualmente, a matriz do
Enem na definio de objetivos especficos de aprendizagem. Para atender os que requerem
profissionalizao mais imediata, esse currculo pode, tambm, com o correspondente
acrscimo de horas de durao, afunilar-se para o contedo dos eixos tecnolgicos e das
habilitaes tcnicas especficas.
Assim, a partir de uma mesma base curricular comum e com variantes escolha de cada
escola e grupo de alunos, seria possvel aproximar a escola nica da escola diferenciada,
e a desejada formao politcnica da formao tcnica, sempre que necessria.
O link na palavra trabalho remete a um texto de outro autor: Gaudncio Frigotto. Nele, h
uma discusso mais especfica do conceito de trabalho e de seu papel como fundamento
geral de uma racionalidade educativa, da qual poderiam, inclusive, derivar orientaes
curriculares mais diretas e operativas. Do texto destaca-se:
a partir desta elementar constatao que percebemos a centralidade do trabalho
como prxis que possibilita criar e re-criar, no apenas os meios de vida imediatos
e imperativos, mas o mundo da arte e da cultura, linguagem e smbolos, o mundo
humano como resposta s suas mltiplas e histricas necessidades (FRIGOTTO, 2009).
58
INDICAES TERICAS
Esses itens j fornecem indicaes gerais para uma prtica do desenho curricular. Antes
de especific-la, preciso focar outro mbito da relao entre educao e trabalho. Esse
deslocamento vai provocar tambm a incluso da pesquisa como princpio educativo.
Ao tratar das relaes entre trabalho e educao, Frigotto e Saviani, este na citao do
primeiro, alertam que:
O trabalho como princpio educativo, ento, no , primeiro e sobretudo, uma tcnica
didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem, mas um princpio tico-poltico.
Realamos este aspecto, pois frequente reduzir o trabalho como princpio educativo
ideia didtica ou pedaggica do aprender fazendo. Para aprofundar a compreenso
desta questo, indicamos a leitura de Saviani (1994) e Frigotto (1985). Isto no elide a
experincia concreta do trabalho dos jovens e adultos, ou mesmo das crianas, como
uma base sobre a qual se desenvolvem processos pedaggicos ou mesmo a atividade
prtica como mtodo pedaggico, tal como nos mostra Pistrak (1981), na sua obra
clssica sobre o trabalho como elemento pedaggico (SAVIANI, 1994; FRIGOTTO,
1985; PISTRAK, 1981 apud FRIGOTTO, 2009).
59
A ltima frase estabelece as conexes entre educao, trabalho e pesquisa que interessam
aqui. Tomando o trabalho e a pesquisa como princpios educativos associados, possvel
a construo de um currculo de ensino mdio baseado na pesquisa (pesquisa-ao) sobre
uma determinada realidade e na ao transformadora sobre ela. A realidade a ser pesquisada
e transformada pode, por questes de facilidade metodolgica, ser gradativamente
ampliada. Por exemplo, tomar a escola e a moradia dos alunos como o objeto de pesquisa
e interveno, no 1 ano; a comunidade prxima escola, no 2 ano; a realidade regional,
nacional e internacional, no 3ano.
A realidade escolar, tomada como primeira instncia de investigao e interveno, j foi
experimentada com a alternativa de pesquisa j citada: o estudo do meio, muito utilizado
nos antigos Ginsios Vocacionais do Estado de So Paulo13. Balzan relata, em boa sntese:
A experincia que nos foi dada executar nos Ginsios Vocacionais revelou-nos ser perfeitamente
possvel a realizao de Estudos do Meio na prpria escola. A adoo de unidades do tipo
Por que existe o meu ginsio?, ou Qual o papel do Ginsio X em...?, ou ainda Como
meu ginsio?, permite que se iniciem os Estudos do Meio nos primeiros dias de aula.
Assim, o prprio estudo da organizao do estabelecimento leva o aluno aos primeiros passos
no Estudo do Meio. Ele vai levantar com os professores uma srie de questes relativas a
essa organizao, planejando assim um conjunto de entrevistas com o diretor, com um ou
mais professores, com o pessoal de secretaria e com os serventes. Executa, assim, o primeiro
planejamento. Sai da classe e percorre o ginsio, faz as primeiras entrevistas. Executa o primeiro
relatrio, organizando-se j com relao s reas: tericas, tcnicas e prticas educativas.
Vai formando seu vocabulrio tcnico: planejamento, estudo do meio, entrevista,
discusso, pesquisa de campo, pesquisa bibliogrfica. A sntese desse trabalho pode
ser feita a partir de um organograma do prprio ginsio. Cabe ao professor lev-lo a perceber
que o Ginsio se liga a vrios tipos de instituies municipais, estaduais e federais. Desse
trabalho, resultam dados sobre os locais de origem de alunos e professores, sobre as religies
ali representadas etc. Esses dados permitiro no apenas a retomada do contedo j visto,
mas tambm o lanamento de outros (BALZAN, 1970, p. 134).
Articulando pesquisa e trabalho, possvel outra frase para substituir aquela que conclui a
citao: esses dados permitiro no apenas a identificao de problemas, mas tambm a
discusso, a proposio e o encaminhamento de alternativas de ao transformadora.
13
60
INDICAES TERICAS
61
Essa a proposta, por exemplo, da Escola da Ponte, em Portugal. Nela, o currculo prescrito
apenas uma referncia para caminhos individuais de aprendizagem ou de construo do
conhecimento. O texto de Rubens Alves descreve essa possibilidade:
A primeira grande surpresa que espera o visitante da Ponte a aparente subverso de
um conjunto de mecanismos e rituais que fomos habituados a associar organizao
e ao funcionamento de uma escola. Na Ponte, tudo ou quase tudo parece obedecer a
outra lgica. No h aulas. No h turmas. No h fichas ou testes elaborados para a
avaliao dos alunos. No h manuais escolares e, menos ainda, manuais nicos para
todos os alunos. Em certos momentos, o observador mais distrado at poder supor
que, naquela escola, no h professores, de tal modo eles se confundem com os alunos
ou so (ou parecem ser) desnecessrios (ALVES, 2001, p. 17).
A subverso vivenciada na Escola da Ponte, tal como conta o professor Rubens Alves, j
conduz ao abandono das formas tradicionais de compreender e de organizar o currculo e o
cotidiano escolar. Em Fazer a ponte: projecto educativo, no entanto, possvel perceber
que a subverso no total:
O conceito de currculo entendido numa dupla assero, conforme a sua exterioridade
ou interioridade relativamente a cada aluno: o currculo exterior ou objetivo um perfil,
um horizonte de realizao, uma meta; o currculo interior ou subjetivo um percurso
(nico) de desenvolvimento pessoal, um caminho, um trajeto. S o currculo subjetivo
(o conjunto de aquisies de cada aluno) est em condies de validar a pertinncia do
currculo objetivo (ESCOLA DA PONTE, 2003).
A seguir, complementa:
As propostas de trabalho a apresentar aos alunos tendero a usar a metodologia de
trabalho de projeto. Neste sentido, a definio do currculo objetivo reveste-se de um
carcter dinmico e carece de um permanente trabalho reflexivo por parte da equipa de
orientadores educativos, de modo a que seja possvel, em tempo til, preparar recursos
e materiais facilitadores da aquisio de saberes e o desenvolvimento das competncias
essenciais (ESCOLA DA PONTE, 2003).
62
INDICAES TERICAS
63
Porm, em relao a essas dimenses, quase ausente a discusso dos mecanismos por
meio dos quais possvel integr-las ao currculo. Transform-las em centros de interesse
pode ser uma alternativa possvel.
Para alm do centro de interesse, Barthes indica outra sada para a organizao curricular.
Ela homeoptica em seu carter. Usa a disciplinaridade como forma de superar os males
da diviso disciplinar do currculo. O texto a seguir sugestivo:
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas
das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer
interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno
duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no
pertena a ningum (BARTHES, 1988, p. 99).
64
INDICAES TERICAS
14
O bom desempenho acadmico de alunos oriundos do ensino mdio integrado um desses indcios.
15
65
Entendida nesse sentido, para reforar a integrao basta estreitar e tornar mais
articuladas, na situao de ensino-aprendizagem: as relaes entre a transmisso do
conhecimento dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos; e
o conhecimento dos problemas e das solues para os problemas tcnicos especficos
do exerccio profissional. Especialmente em uma orientao educacional fortemente
cognitivista, em que a prtica profissional e o domnio dos afazeres do ofcio no
so priorizados, essa aproximao pode ser feita sem uma mudana significativa na
organizao e na estrutura curricular.
Em experincias concretas desse tipo de orientao, o referido estreitamento e a articulao
so produzidos em processos de planejamento coletivo que unem professores de educao
geral com os de educao profissional. Mas esse mecanismo pode ser comum a toda
integrao curricular e no prprio nem especfico da educao profissional.
A proposta inicial do projeto Currculos de Ensino Mdio, da UNESCO, previa algumas
possibilidades alternativas para a integrao entre o ensino mdio e a educao profissional.
Em currculos de ensino mdio integrado, elas sempre uniam atividades de diagnstico
(pesquisa) e interveno ou transformao (trabalho) diretamente relacionadas ao eixo
tecnolgico ou habilitao profissional.
66
INDICAES TERICAS
a) Protagonismo juvenil16
A proposta de integrao curricular por meio de projetos de ao protagnica do jovem
justificada quando se considera que, em 2002, o Brasil contava com uma populao de 35
milhes de jovens com idade entre 15 e 24 anos (WAISELFISZ, 2004, p. 25). Dados divulgados
pelo IBGE informam que quase metade dos desempregados brasileiros tem menos de 25
anos de idade (PNAD, 2002)17. Mais da metade (53,1%) dos jovens se encontra fora das
salas de aula (IBGE, 2006). Mais de quatro milhes de jovens no estudam, no trabalham
e no procuram trabalho ativamente18. Apenas 40% dos jovens de baixa renda estudam.
Deles, 75% em srie no correspondente faixa etria. Muitos jovens no estudam por
puro desinteresse. Apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos frequentam a universidade
(IBGE/PNAD 2008).
Diante desse drama, no h como deixar de pensar em convocar os jovens para atuar na
promoo de mudanas na escola e nas possibilidades de ingresso no mundo do trabalho.
A propriedade desse chamado reforada quando se sabe que:
a rebeldia contra o sistema institudo emerge historicamente como alternativa de
resistncia e liberdade para os jovens. A rebeldia se assenta em elementos intrnsecos
condio juvenil, tais como a contestao do mundo e do poder, a indignao tica, a
vontade de inovar e de alargar as fronteiras da liberdade (RIBAS, s.d.).
Se a escola precisa ser transformada para ser valorizada pelo jovem, nada mais prprio do
que engaj-lo na tarefa de repensar e transformar a sua organizao de trabalho e o seu
currculo. Essa participao pode ser preparatria para uma ao protagnica, na comunidade
mais imediata, que promova aes de desenvolvimento local. Os dois movimentos podem
ser ensaios para o enfrentamento do desafio maior de provocar mudanas nas condies de
acesso ao emprego e ao trabalho.
Essas mudanas podem ser pensadas em trs direes fundamentais: das relaes e
da organizao do trabalho; em uma direo que busque atender aos requisitos do
desenvolvimento econmico, social e cultural sustentvel; da criao de alternativas coletivas
de gerao de trabalho e renda; e do empreendedorismo juvenil.
No ensino mdio integrado, o protagonismo juvenil tambm entendido como o mecanismo
de integrao curricular que coloca o coletivo juvenil como o principal ator de uma ao
transformadora que articula todo o currculo da habilitao profissional.
A palavra protagonista vem do grego Protagonists, e significa o principal lutador, ou o principal ator de uma
ao dramtica.
17
PNAD 2001. Citado no texto de justificativa do Programa Primeiro Emprego, MTB, 2003.
18
PNAD 2001. Citado no texto de justificativa do Programa Primeiro Emprego, MTB, 2003.
67
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INDICAES TERICAS
Nas discusses sobre o ensino mdio integrado, a metodologia geralmente tratada como
complemento da discusso sobre seus princpios e fundamentos ou sobre a estrutura e a
organizao curricular. Na discusso terica, as questes sobre o qu ensinar se sobrepem
s que versam sobre o como ensinar. Um exemplo o texto de Marise Ramos, que
reproduzido a seguir:
Alm da redefinio do marco curricular, as opes pedaggicas implicam tambm
a redefinio dos processos de ensino. Esses devem se identificar com aes ou
processos de trabalho do sujeito que aprende, pela proposio de desafios, problemas
e/ou projetos, desencadeando, por parte do aluno, aes resolutivas, includas as de
pesquisa e estudo de situaes, a elaborao de projetos de interveno, entre outros.
Isto no se confunde com conferir preeminncia s atividades prticas em detrimento
da construo de conceitos. Mas os conceitos no existem independentemente da
realidade objetiva. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos possibilita a
superao do senso comum pelo conhecimento cientfico, permitindo a apreenso dos
fenmenos na sua forma pensada (RAMOS, 2005, p. 122-123).
Para alm de uma perspectiva cognitivista, que considera a compreenso do real, o domnio
do conhecimento acumulado e a construo de conceitos como pontos de partida para a
atuao na realidade,
Piaget utilizava trs princpios metodolgicos: 1) ativo, 2) de autonomia ou autogoverno
e 3) de trabalho em equipe ou de cooperao. O construtivismo de Piaget no um
mtodo, mas refere-se, justamente, a esses trs princpios metodolgicos. Muitos
mtodos diferentes adotam princpios construtivistas (MACEDO, 2005).
69
Para encerrar esta parte, vou anunciar de modo direto, sinttico e com certa clareza,
meus propsitos e sugestes. A meu ver, preciso repensar a didtica quando se quer
fazer educao profissional, considerando, entre outros, os seguintes pontos:
A organizao do ensino fundada na escola acadmica incapaz de gerar uma didtica
adequada elaborao do saber tcnico.
Eleger, consciente ou inconscientemente, a teoria como senhora da prtica uma
soluo que desvaloriza o saber tcnico.
O uso de pares antitticos como teoria/prtica ou conhecimento/habilidade para
classificar contedos de ensino est fundado em epistemologias que desconsideram a
dinmica das atividades humanas.[...]
Tcnicas e habilidades exigem tratamento metodolgico que garanta bons resultados
do aprender a trabalhar. Essa circunstncia coloca o desafio de construir uma pedagogia
voltada para o saber tcnico.
Os modos hegemnicos de ver o conhecimento em educao esto marcados por
ideias transmissivistas e reificadoras do saber. Essa tendncia consagra uma educao
palavrista e bancria. preciso superar tal viso com uma pedagogia voltada para a
construo compartilhada do saber.
Insistir na teoria pode ser uma forma ideolgica de demonstrar a inferioridade do
trabalho tcnico. Insistir na prtica pode ser uma forma de instrumentar o trabalhador
em sua luta por condies mais dignas de trabalho. Contraditoriamente, certo criticismo
esquerdizante, que insiste na transmisso de contedos tericos, uma forma sutil de
esvaziar a tcnica de significado, justificando a diviso entre trabalho manual e trabalho
intelectual (BARATO, 2002, p. 137).
70
INDICAES TERICAS
71
Essa avaliao deve estar diretamente relacionada aos objetivos do Ncleo que, desde o
planejamento conjunto, precisam ser assumidos por todos os professores e alunos. Tais
objetivos devem dar origem a critrios de avaliao diretamente relacionados com os
projetos e atividades de investigao e transformao previstos nos projetos do Ncleo.
Isso significa definir indicadores de desempenho para a atuao em projetos desenvolvidos
na escola, na residncia, na comunidade, no mundo do trabalho, para o cuidado consigo
mesmo e para avaliar o exerccio de ser cidado no Brasil e no mundo.
Como esto diretamente relacionados com a prtica, os indicadores s podem ser verificados
em ato. Isso significa, em consonncia com as propostas tericas, que a mesma atividade
que serve aprendizagem tambm deve ser a referncia para a avaliao. A observao e
o dilogo sobre o desempenho sero os procedimentos mais eficazes, no caso. preciso
prever instrumentos que qualifiquem essa observao e esse dilogo. O portflio antes
discutido pode ser uma opo a ser considerada. Porm, nessa e em diferentes alternativas
de registro e documentao do desempenho, fundamental pensar em instrumentos que
incentivem a ao, a produo e a avaliao coletivas, e possibilitem a autoavaliao.
Novamente fazendo coro com a teoria, a autoavaliao da aprendizagem deve ser adotada
como prtica avaliativa emancipadora, combinada com a avaliao pelos colegas e pelos
docentes. Alm de apoiar a integrao curricular, essa combinao planejada de autoavaliao
com a avaliao pelos colegas e pelos docentes amplia o potencial de desenvolvimento da
autonomia dos estudantes, um dos objetivos fundamentais do ensino mdio.
Entre as instituies que assinaram o documento esto: a Central nica dos Trabalhadores (CUT), a Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag),
o Conselho Nacional de Educao (CNE), o Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (Consed), o Frum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educao, a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) (GERMINAI EDUCAO E
TRABALHO, s.d.).
19
72
INDICAES TERICAS
73
ser centrado na anlise da fase final da educao secundria desses pases, a etapa que, no
Brasil, denominada ensino mdio.
Um aspecto comum ao ensino mdio na maioria dos pases sua indefinio ou falta de
consistncia quanto s finalidades e aos enfoques. Certamente sua origem europeia e
surge como etapa de escolarizao que selecionava os estudantes que teriam oportunidades
de continuar estudos de nvel superior e compor as elites cultas. Hoje, existe uma tendncia
universalizao do ensino mdio. Ela ocorre seja para ocupar os adolescentes e jovens
que no conseguem mais trabalhar, seja porque as novas demandas sociais exijam maior
escolaridade de toda a populao. O ensino secundrio propedutico tornou-se anacrnico,
com sua expanso para outros grupos sociais.
Na discusso atual dos novos rumos do ensino mdio e da educao em geral, importante
ouvir o que tem a considerar, para a UNESCO, o famoso Relatrio da Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors, cujo ttulo expressivo:
Educao: um tesouro a descobrir (DELORS et al., 2010).
Em sntese, o Relatrio Delors apresenta quatro pilares essenciais para a educao no sculo
XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos (conviver) e aprender
a ser. Esses pilares so vistos como integrados, praticamente indissociveis. So, portanto,
uma significativa referncia para a estruturao curricular interdisciplinar ou, mais que isso,
integrada e integradora.
Aprender a conhecer muito mais do que a incorporao de novos saberes codificados, os
chamados contedos de aprendizagem. , especialmente, o domnio dos instrumentos do
conhecimento, a capacidade de compreender o contexto em que o aprendiz est inserido,
ao menos na medida necessria para viver dignamente. Aprender a conhecer supe, como
premissa essencial, aprender a aprender, pelo exerccio da ateno, da memria e do
pensamento. A aprendizagem do conhecimento um processo contnuo, que pode e deve
ser sempre enriquecido com toda e qualquer experincia. Nesse enfoque, liga-se cada vez
mais experincia do trabalho, na medida em que este se torna menos rotineiro. parte
fundamental da necessria educao permanente, que se estende ao longo da vida. O
ensino mdio pode ter papel importante e determinante na eficcia desse aprender.
Aprender a fazer o componente de aprendizagem essencial mais diretamente ligado
educao profissional. Aprender a fazer e aprender a conhecer so indissociveis na maior
parte das situaes eficazes de aprendizagem. Delors assinala que, cada vez mais, aprender
a fazer demanda a incorporao simultnea de componentes cognitivos, em funo da
evoluo das ocupaes, com automao crescente das tarefas rotineiras e a ampliao da
importncia dos servios na atividade econmica.
Aprender a conviver o desafio educacional mais crtico, que se agrava com a crise da famlia,
com o aprofundamento da excluso social e o aumento da violncia. O conflito sempre esteve
presente na histria da humanidade, mas o sculo XX apresentou o indito e extraordinrio
potencial de autodestruio que o levou ao paroxismo. At agora, a educao pouco pode
fazer para modificar essa situao. A tarefa especialmente difcil quando existe a tendncia a
supervalorizar as qualidades do prprio grupo social e a alimentar preconceitos desfavorveis
em relao aos outros. Ademais, o clima de concorrncia existente na atividade econmica
desenvolve o esprito de competio e promove a busca do sucesso individual. Aprender a
conviver na escola, mesmo que apenas como instrumento para lutar contra os preconceitos
geradores de conflitos, um caminho possvel que pode ser aliado ao aprender a fazer e
aprender a conhecer. Segundo o relatrio Delors, a educao pode incentivar a aprendizagem
74
INDICAES TERICAS
da boa convivncia por duas vias complementares. Inicialmente, pela descoberta progressiva
do outro. Num segundo nvel, ao longo de toda a vida, pela participao em projetos comuns,
que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. O ensino mdio
um momento dos mais importantes para essa aprendizagem. Os adolescentes e jovens na
faixa dos 14 aos 19 anos so naturalmente muito apegados aos grupos de referncia. Isso
pode ser um problema quando canalizado para a estruturao de gangues. Mas pode ser,
tambm, um caminho para a boa educao voltada cidadania. A prtica educacional diria,
com estudantes e professores engajados em projetos comuns, pode levar aprendizagem de
mtodos para a resoluo de conflitos e constituir referncias fundamentais para toda a vida.
Aprender a ser a sntese integradora e a busca essencial da educao. o princpio que a
comisso coordenada por Delors considerou fundamental desde sua primeira reunio. Esse
pilar significa que a educao tem como papel essencial conferir a todos os seres humanos
a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam
para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu
prprio destino. A etapa do ensino mdio muito importante para a consolidao dessa
aprendizagem essencial, que tem na palavra autonomia um objetivo central. Cabe aqui uma
nfase especial ao desenvolvimento da imaginao e da criatividade, com revalorizao da
cultura oral e dos conhecimentos decorrentes da experincia de vida dos estudantes.
Esses quatro pilares da educao no so restritos a uma fase escolar ou a um perodo da
vida. Para os propsitos deste documento, podem indicar direes para o ensino mdio que
valem a pena ser consideradas na elaborao dos prottipos curriculares.
Os documentos internacionais consultados no explicitam com clareza o papel do trabalho
e da pesquisa como princpios educativos ou como componentes curriculares.
O trabalho considerado como uma das finalidades da educao bsica, seja no sentido
mais amplo de mundo do trabalho, seja no mbito mais direto do mercado de trabalho.
A pesquisa vista como parte das estratgias ou tcnicas didticas, mas sem aparecer
diretamente nos documentos que tratam das reformas educacionais ou das anlises sobre a
situao da educao bsica em geral ou do ensino mdio em particular.
Num sentido mais restrito de organizao interna dos currculos da educao bsica, os
documentos internacionais consultados so pouco claros ou nem abordam a questo, que
parece estar j definida pela tradio como consensual. Assim, como no Brasil, um padro
praticamente hegemnico que os currculos se organizem disciplinarmente. As excees
so mais comumente caracterizadas como experincias didticas. Num sentido mais amplo,
de organizao geral da educao bsica e do ensino mdio, percebe-se que h muita
diversidade especialmente no ensino secundrio.
Em um desses documentos consultados, Joaquim Azevedo apresenta anlise relevante sobre
os modelos de ensino secundrio europeu, com as implicaes para a integrao do ensino
mdio com a educao profissional:
A Europa apresenta certa diversidade de configuraes dos sistemas escolares nacionais
que esto muito ligadas aos tecidos sociais locais e s opes polticas dos diferentes
pases. Quanto ao ensino e formao de nvel secundrio, podemos mencionar trs
modelos principais no cenrio europeu: o escolar, o dual e o no formal. Esses modelos
no se excluem mutuamente. Em alguns casos, predomina um deles, em outros,
coexistem dois e, em vrios outros, coexistem os trs, dentro da oferta pblica e privada
de um mesmo sistema educativo nacional (AZEVEDO, 2002, p. 69-70).
75
Os trajetos possveis so: geral (ou acadmico), tcnico e profissional no formal. A oferta
raramente integrada.
Nesse caso, o modelo acadmico ou propedutico ainda dominante. Sua integrao
curricular com a educao profissional exceo rara.
O modelo dual que alterna a formao educacional/profissional com a vivncia do trabalho,
tal como exemplificado pela experincia alem, o que mais se aproxima de um conceito
de integrao curricular no ensino secundrio europeu. Sua aplicao mais significativa
na etapa inicial do ensino secundrio quinta a oitava sries, pois no nvel equivalente ao
ensino mdio brasileiro j h uma forte tendncia formao tcnica especializada, embora
mantidas as possibilidades de mudana entre os trajetos.
H, ainda, um terceiro modelo, denominado no formal, porque envolve a oferta de
programas de educao profissional com cursos de durao variada, desde menos de
um ano at mais do que um ano, associados ao ensino secundrio. Esses cursos so
desenvolvidos com a interveno do Estado e se apresentam como opo ao desemprego
ou como complemento para estudos escolares regulares. No podem ser chamados de
informais porque seus currculos so organizados e sistemticos, com carter de capacitao
especfica para o trabalho.
Nota-se que, em geral, quando h atividades de educao tcnica e profissional para jovens
do ensino mdio, o mais comum ainda que os programas sejam concomitantes, posteriores
ou, no mximo, oferecidos em currculos justapostos, em moldes similares aos cursos que
foram regidos no Brasil pela Lei Federal n 5.692/71: ncleo comum e parte diversificada,
em algumas situaes com matrculas em instituies diferentes, para obteno de um
mesmo diploma ou certificado.
O quadro a seguir (AZEVEDO, 2002, p. 94) apresenta uma sntese comparativa entre os
modelos de educao geral e de educao profissional e tcnica (EPT) dominantes no ensino
secundrio europeu.
Sntese comparativa entre modelos de ensino
e formao dominantes na educao secundria (grupo etrio 16-19)
Caractersticas
Modelo
Lcus privilegiado de
formao
Iniciativa / Tutela
Certificado
Finalidade
principal dos
cursos
Escolar
Tutela da
administrao
educativa
Certificado escolar
e, s vezes,
profissional
Educativa e de
transporte*
Dual
Formao profissional
inicial, alternando escola e
empresa
Orientao comum
da administrao
educativa e das
empresas
Certificado escolar
e profissional
Ocupacional** e
terminal
No formal
Formao profissional
inicial de curta durao
de acesso ao emprego em
escola e empresa
Tutela de organismos
tripartidos e de
empresas
Normalmente, no
h certificados (ou
somente profissional
e prprio de cada
entidade
Ocupacional** e
terminal
* Transporte: as modalidades de ensino e formao aqui includas garantem a passagem para a continuao de estudos no
ensino e na formao do tipo ps-secundrio e superior.
** Ocupacional: quando a finalidade principal a capacitao para o emprego imediato.
76
INDICAES TERICAS
Situao atua l
Educao Superior
GSE
Viso pa ra o futuro
Mercad o de
trab alho
Educao Superior
TVET
GSE
Mercad o de
trab alho
Comp etncias
ge nricas
essenciais
TVET
Educao b sica
Educao b sica
PE
PE
PE Educao primria GSE Educao secundria geral TVET Educao tcnico-profissional e treinamento
77
20
78
INDICAES TERICAS
Nesse amplo leque de medidas integradoras, destacam-se as cinco mais importantes, das
quais as trs tm maior impacto curricular:
a) Estabelecimento de itinerrios formativos, com uma estrutura comum de componentes
(formao geral, formao cientfica, formao prtica, rea optativa e formao em
79
ateli, entre outros) para as diversas carreiras existentes nos diferentes tipos de escolas
e centros formadores, que ainda permanecem institucionalmente separados;
b) Integrao curricular mais limitada que a anterior, porm igualmente significativa, seja
devido adoo de estrutura modular para todas as disciplinas, em todas as carreiras
ou em uma parte delas, seja pela criao de uma gama de opes nos diferentes cursos
e carreiras, que visam, especialmente, a facilitar as pontes entre eles;
c) Incluso de novos contedos disciplinares e reviso do nmero de anos de durao
dos cursos de EPT, de modo a ampliar seus objetivos e aproximar esses cursos aos das
carreiras tradicionais de formao geral acadmica.
Outras duas medidas so de carter mais geral, porm tambm fundamentais para a
integrao curricular e a desespecializao eficaz:
a) Estabelecimento de novas regras para equivalncia legal entre diplomas obtidos pelas
diferentes vias e para acesso ao ensino ps-secundrio e superior;
b) Desenvolvimento de mecanismos de cooperao entre diferentes instituies que levem
flexibilizao de carreiras individuais e aumentem as possibilidades de escolha. Os
estudantes podem frequentar mais de um estabelecimento de ensino secundrio e de
EPT para realizar um mesmo curso.
Azevedo usou a expresso uma arca cheia de tenses para denominar o movimento de
reforma no ensino secundrio europeu. Algumas de suas afirmaes sintetizam o fenmeno:
A crise que a educao e a formao de nvel secundrio na Europa atravessa a expresso
de tenses e conflitos eventualmente insuperveis que ocorrem em seu interior. [...]
O predomnio da seletividade bem mais visvel no tipo de diferenciao que se
promove, baseada em diferentes modelos de organizao curricular e em diversos
regimes de exames e de acesso a estudos posteriores, o que se traduz, necessariamente,
em diferentes tipos de demanda social para as distintas modalidades. [...]
Assim, as lgicas, propedutica e terminal enfrentam-se no seio da perspectiva seletiva da
educao e da formao de nvel secundrio e tendem a ocupar o terreno do debate,
esgotando-o. Por outro lado, essas mesmas lgicas continuam encerrando a educao num
funcionalismo socializante, de inclinao impessoal e coletivista (AZEVEDO, 2002, p. 76-78).
Joaquim Azevedo trata ainda de dois conceitos aplicados no contexto europeu e que
indicaram caminhos para a elaborao dos prottipos curriculares: o neoprofissionalismo e
o metaprofissionalismo.
O neoprofissionalismo consiste num movimento de polticas educativas europeias do
final do sculo XX, j tratados anteriormente, e que pode ser resumido pelas seguintes
nfases: a) reduo do nmero de especializaes tcnico-profissionais que existem no
sistema de educao e de formao, evoluindo para planos de estudos mais nucleares
e polivalentes; b) instalao e esforo dos troncos comuns de formao, obrigatrios
em todas as carreiras de educao e de formao, e o aumento expressivo da formao
geral acadmica em todas essas carreiras; c) estabelecimento de novos sistemas de
equivalncias entre cursos e entre carreiras de educao e de formao, de tipo geral
e de tipo tcnico e profissional, e a criao de passagens entre esses mesmos cursos
e carreiras; d) desenvolvimento de uma vasta gama de cursos e de modalidades de
80
INDICAES TERICAS
21
Texto sintetizado a partir de traduo livre do documento publicado por Learning Matters (PEART; ATKINS, 2011).
81
Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS). What work require of schools: a Scans Report for
America 2000: a letter to parents, employers, and educators. Snteses e detalhes em ingls, disponveis em: <http://www.
academicinnovations.com/report.html>. Acesso em: 18 abr. 2011.
22
82
INDICAES TERICAS
83
O Relatrio SCANS estima que menos de 50% dos jovens adultos atingiram o mnimo
exigido nas habilidades bsicas de leitura e escrita; o desempenho em matemtica ainda
pior e, finalmente, as escolas americanas atualmente s desenvolvem indiretamente as
habilidades de ouvir e de falar corretamente. Ou seja, o desafio era e ainda muito grande.
Nesse movimento internacional, a Amrica Latina tem em comum com a Europa a
diversidade de situaes e de propostas de reformas do ensino secundrio, iniciadas no
quartil final do sculo XX, e ainda hoje em ebulio. Entretanto, a realidade econmica
e a situao de excluso social da maioria dos adolescentes e jovens latino-americanos
apresentam outros problemas que agravam as demandas e os riscos sociais decorrentes de
no conseguir atend-las.
A dcada de 1990 foi particularmente criativa em termos de inovaes educativas e produo
de reformas na Amrica Latina. A Argentina comeou suas reformas ainda na dcada de
1980, seguida pelo Chile e pelo Uruguai. No final do sculo XX, quase todos os pases da
Amrica Latina tinham iniciado suas reformas, ainda em diferentes estgios de evoluo. Na
introduo do livro Educao secundria: mudana ou imutabilidade?, Ceclia Braslavsky
(2002) afirma que, j no incio da dcada de 1990:
era insustentvel o agravamento dos conflitos entre um mundo externo em processo
acelerado de mudana, a imutabilidade da educao secundria e o que se poderia
considerar sua invaso por adolescentes e jovens de setores sociais para os quais no
havia sido criada (BRASLAVSKY, 2002, p. 188).
H um triplo desafio para a Amrica Latina, pelo lado do trabalho: distribuir melhor os
poucos bons trabalhos existentes; construir pontes entre esses bons trabalhos e outros que
incorporam pouco progresso tcnico; e facilitar a transformao de trabalhos da economia
informal pela incorporao de progresso tcnico que viabilize melhor qualidade de vida.
A educao secundria, a par de sua possvel contribuio para esses desafios, no caso latinoamericano est inserida num ambiente de elevada diversidade cultural, que inclui culturas
historicamente subordinadas, com nfase especial para as culturas originrias (indgenas,
quilombolas etc.), cujos direitos comeam a ser reconhecidos. Isso gera demandas e desafios
complementares.
A sntese dos desafios para a educao secundria na Amrica Latina aborda um tanto
indiretamente a questo metodolgica e foi mais um estmulo importante ao projeto de
prottipos curriculares:
[...] o verdadeiro desafio para a promoo da mudana da educao secundria na
Amrica Latina consiste em encontrar caminhos para potencializar ao mximo as
84
INDICAES TERICAS
85
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INDICAES TERICAS
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A finalidade do ensino mdio, percebida pelos atores locais, incide principalmente nas duas
vertentes mais fortes que caracterizam a perspectiva dualista: continuidade de estudos
superiores ou ampliao das chances de ingresso no mundo do trabalho. Entretanto, a
anlise dos autores do estudo ressalta que a dualidade da perspectiva no interessante
para tais atores. Eles no excluem as alternativas. A partir das demandas de professores,
gestores locais e estudantes, o ideal seria a combinao adequada das duas finalidades.
A orientao para a cidadania percebida como um dos objetivos, embora haja avaliao
negativa sobre o atendimento a ele. Essa possibilidade mais explcita pelos professores e
por outros membros da comunidade administrativa das escolas de ensino mdio:
Percebe-se que parte considervel dos atores pesquisados defende a importncia da
educao para a cidadania como um dos objetivos do ensino mdio, entendida como
o desenvolvimento de uma perspectiva crtica e de uma preocupao em contribuir
positivamente para a vida em sociedade. Entretanto, a realizao de tal inteno por
parte da escola questionada. Para alguns membros do corpo tcnico-pedaggico: A
escola est distante do papel que ela se prope, que educar, preparar para a vida,
desenvolver um senso crtico. Ressaltam ainda a necessidade de oportunizar ao aluno:
mais maturidade, mais compreenso da vida, para prepar-lo realmente para a vida,
para o mundo (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 204-205).
A expectativa mais comum nas falas dos diversos atores locais que o ensino mdio favorea
a mobilidade social, embora haja conscincia de que tal mobilidade depende cada vez mais
da continuidade de estudos em nvel superior. Isso pode ser um dos caminhos para um
movimento integrador das duas perspectivas prioritrias: educao geral orientada para a
continuidade de estudos; e preparao geral para o trabalho. Essa integrao curricular pode
atender expectativa de que o ensino mdio amplie as chances de ingresso no mundo do
trabalho e que esse ingresso, por sua vez, viabilize a continuidade de estudos e o progresso
profissional e social almejado.
A pesquisa Ensino mdio: mltiplas vozes riqussima por suas informaes quantitativas
e qualitativas. Sua anlise mais detalhada importante para orientar escolhas possveis na
elaborao de currculos baseados nos prottipos curriculares. Embora seja uma citao
longa, oportuno destacar alguns trechos das Recomendaes, que foram compiladas
por Cndido Alberto Gomes, consultor da UNESCO:
1. Ao contrrio de outros pases em desenvolvimento, o Brasil alcanou elevado nvel de
acesso ao ensino fundamental, levando parte dos seus concluintes a buscar o ensino
mdio, num processo de progressiva universalizao. [...]
2. A reforma do ensino mdio no Brasil se revela ousada nos seus objetivos e meios,
implicando mudana de paradigma. Esse passo gigante, dado ao nvel legislativo,
precisa ser correspondido pela formao continuada dos educadores [...]. preciso,
portanto, um amplo, duradouro e persistente projeto de investimento em pessoal e
recursos materiais, com ateno para as disparidades entre Unidades da Federao. [...]
6. A questo da qualidade, amparada pelo padro constitucional, remete, por sua vez,
democratizao. Os dados desta pesquisa apontaram para grandes diferenas de
qualidade entre as escolas, sobretudo pblicas e particulares. Se Ansio Teixeira
se referia, nos anos 50, s desigualdades entre a escola para os nossos filhos e a
escola para os filhos dos outros, referindo-se bifurcao entre ensino acadmico
e profissionalizante no nvel mdio, esse hiato pode estar hoje se delineando entre
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INDICAES TERICAS
aqueles que podem e os que no podem pagar a escola mdia. Em outros termos,
cabe ao pas refletir se interessa a uma sociedade democrtica manter a minoria de
alunos que, segundo o SAEB e o PISA, aprende mais e a maioria que aprende menos.
Nesse caso, a expanso do ensino mdio seria inqua para os alunos socialmente menos
privilegiados, que teriam de permanecer mais tempo na escola para alcanar requisitos
educacionais crescentes para o trabalho. Em outros termos, o aumento da educao
serviria para uma inflao educacional, em que mais escolaridade seria exigida para
obter as mesmas conquistas ocupacionais.[...]
9. O encaminhamento para o ensino mdio de massa suscita, ainda, outras questes,
relativas a diferentes aspiraes dos alunos, captadas pela pesquisa. Aumentando
a heterogeneidade do corpo discente, diversas so as demandas que se fazem a esse
nvel de ensino. [...] Ao se constituir um ensino de massa, com alunado altamente
heterogneo, o sistema educacional precisa ter a plasticidade necessria para atender a
diferentes expectativas. Quando se uniformizam trajetrias educacionais, corre-se o risco
de esconder as diferenas sociais sem contribuir adequadamente para reduzi-las. [...]
11. A situao da juventude brasileira, revelada por esta e outras pesquisas da UNESCO, entre
outras, indica uma situao de perplexidade e de dvidas em relao ao futuro. Pode-se
mesmo afirmar que existe uma crise de perspectivas. H, por exemplo, certo desalento
em relao s instituies polticas e prpria democracia. O desinteresse e o desencanto
pelos estudos de muitos jovens so ressaltados nesta pesquisa. Nesse sentido, oportuno
pensar estratgias de maior envolvimento dos jovens no processo de transformao da
sociedade brasileira. Sob esse aspecto, os mais de 8 milhes de jovens matriculados no
ensino mdio merecem especial ateno, viabilizando-se formas em que mais participem
como sujeitos de uma reviso crtica desse grau de ensino de forma a torn-lo um efetivo
canal de utopias perdidas (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 566-572).
A pesquisa Que ensino mdio queremos (CORTI; SOUZA, 2009), feita pela Ao Educativa
com 880 jovens de cinco escolas pblicas da zona leste do municpio de So Paulo, apresentou
para debate entre os atores locais os trs caminhos considerados prioritrios para o ensino
mdio: a) formar para o trabalho; b) formar para o ingresso no ensino superior; c) formar
para a vida e a cidadania.
Num primeiro momento, com escolhas individuais, as opes selecionadas como mais
importantes, no momento de ingresso no ensino mdio, tinham sido:
Preparar-me para o mercado de trabalho:
43%
25%
8%
Conseguir o diploma:
7%
17%
Aps trabalhos em grupo com debates sobre as opes, houve forte tendncia a um
consenso sobre a importncia dos trs caminhos, com sugestes conciliadoras que remetem
ideia de integrao curricular com foco na conciliao entre preparao para o trabalho,
preparao para o ensino superior e preparao para a cidadania. Nessa conciliao, a
preparao para a cidadania foi destacada como um objetivo mais amplo, que poderia
ser a resultante desejada de um percurso adequado, integrado e integrador, dos outros
89
dois caminhos prioritrios. Segundo essa concluso conciliadora, isso poderia ser obtido
mediante orientao profissional e algumas propostas focadas no currculo, com valorizao
destacada para o uso de metodologias mais ativas:
[...] no parece ser o caso simplesmente da criao de uma disciplina de orientao
profissional responsvel por transmitir conhecimentos escolarizados sobre o mundo
do trabalho, das profisses e das universidades para os alunos, mas sim a construo
de um processo educativo atravs de experincias, vivncias, informaes e reflexes
que apoiem a deciso e a escolha profissional dos jovens. Em alguns grupos, os alunos
disseram que seria muito importante seus professores compartilharem suas experincias
de vida e profissionais com seus alunos.
Os grupos de estudantes levantaram vrias propostas para a concretizao da juno dos
trs caminhos: 1) contemplar os trs caminhos explicitamente no currculo, dividindoos conforme os trs anos do ensino mdio: primeiro ano: foco na cidadania; segundo
ano: foco no mercado de trabalho; terceiro ano: foco na universidade; 2) incluir uma
abordagem dos trs caminhos nas aulas de todos os professores (transversalidade); 3)
incluir uma disciplina especfica para cada um dos trs caminhos (cidadania, trabalho e
universidade); 4) garantir uma base curricular comum e uma parte optativa, de forma
que o aluno escolha a formao para o trabalho ou a formao para ingresso no ensino
superior (CORTI; SOUZA, 2009, p. 81).
No foi encontrada manifestao inicial significativa dos atores locais sobre a convenincia
de uma escola unitria para o ensino mdio. Alis, com exceo do trabalho da Ao
Educativa, em que um caminho conciliador foi obtido dos atores locais aps atividades
coletivas orientadas, os resultados apontam mais para interesses mltiplos diferenciados e
pouco conectados como foco consciente perceptvel. O ponto mais comum o desejo de
que o ensino mdio seja mais contextualizado. H interesse na adequao entre os estudos e
caractersticas regionais ou locais, ou com a cultura e as demandas sociais das comunidades
em que as escolas se situam, mantidas as prioridades j citadas quanto continuidade de
estudos e ao ingresso no mundo do trabalho.
90
INDICAES TERICAS
Parece que o modelo mental presente ainda o decorrente de algumas boas experincias
passadas da realizao curricular baseada na Lei no 5.692/71. Essas vises da questo
indicam a possibilidade de avanos curriculares que superem a justaposio curricular e
acrescentem maior sinergia de processos e de resultados de aprendizagem.
91
92
INDICAES TERICAS
Por outro lado, um destaque positivo sobre a percepo e a valorizao que estudantes
e professores fazem do papel da avaliao da aprendizagem pode ser ilustrado no
trecho a seguir:
Chama a ateno que, ao defenderem a combinao de instrumentos de avaliao
que contemplem as caractersticas individuais e as situaes em que possam ser
desenvolvidas habilidades passveis de serem aplicadas na vida profissional, os alunos
apresentam uma viso de avaliao que favorece e complementa o processo de ensinoaprendizagem, semelhante defendida na literatura como sendo mais adequada
(ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 482).
23
O PISA um programa internacional de avaliao comparada, cuja principal finalidade produzir indicadores sobre
a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se
pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. Informaes disponveis em: <http://www.
inep.gov.br/internacional/pisa/>. Acesso em 30 jan. 2011.
93
A opinio dos prprios professores sobre as suas condies de trabalho um item relevante
a ser considerado na implantao de currculos de ensino mdio baseados nos prottipos
escolares e deles resultantes:
De um modo geral, os professores concordam com as ideias de aumentar o tempo e
as possibilidades de trabalho em equipe com outros colegas, tanto em sala de aula
como fora dela (87,6%) e favorecer a concentrao da carga horria dos docentes
em apenas um estabelecimento (86,7%), como evidencia a Tabela 70. Em oposio,
ressalta-se o fato de as opes com maior nvel de discordncia serem prolongar o
calendrio escolar anual para melhorar a qualidade do ensino (90,2%) e prolongar a
jornada escolar (80,4%), que implicariam aumento do tempo dedicado ao trabalho
pelos professores (UNESCO, 2004, p. 135).
Opinio
Total
Concorda
Discorda
86,7
13,3
100,0
87,6
12,4
100,0
67,7
32,3
100,0
9,8
90,2
100,0
19,6
80,4
100,0
Um dos pontos mais relevantes das pesquisas com professores refere-se formao em
servio e continuada. Essa formao poder ser ao mesmo tempo um desafio essencial e
uma oportunidade excelente para a implantao adequada de currculos de ensino mdio
inspirados pelos prottipos desenvolvidos neste projeto.
As dificuldades decorrentes da m qualidade geral da formao inicial dos professores
nas licenciaturas tornam as oportunidades de formao continuada e em servio como
aquelas que podem oferecer alguma garantia de que inovaes importantes saiam do plano
normativo, ou utpico, para a realidade do cotidiano das escolas.
Assim, para implantar e manter novas propostas, fundamental cuidar da formao
continuada dos professores em servio, com equipes relativamente estveis e acompanhadas
ao longo do tempo:
As constataes sobre a manuteno dos efeitos de processos de formao continuada
parecem indicar que um dos fatores relevantes para que isso acontea est na
continuidade das trocas, das discusses, dos ensaios de alternativas que se definem na
dimenso coletiva do trabalho da escola (GATTI, 2009, p. 212).
24
Dados expandidos.
94
INDICAES TERICAS
Para isso, uma das condies necessrias garantir processos de engajamento dos
professores para que possam compor equipes locais com algum tempo para debates,
planejamento conjunto e articulaes com outras escolas que atuem com implantao das
mesmas inovaes curriculares.
A partir dos desafios locais da implantao de inovaes curriculares, o desenvolvimento das
equipes docentes tem muito mais potencial de sucesso, como afirma Gatti:
Ainda no contexto das consideraes sobre a necessidade de maior aderncia da formao
continuada realidade das escolas, pode-se afirmar que nfase nos problemas concretos
que emergem do trabalho cotidiano um fator de valorizao pessoal e profissional,
pois traz implcita a necessidade de uma ao integrada do coletivo dos educadores na
construo de novas alternativas de ao pedaggica (GATTI, 2009, p. 227).
95
Um detalhe interessante, ressaltado pela pesquisa Mltiplas vozes, indica que os prottipos
curriculares j podem estimular que a responsabilidade pela manuteno da infraestrutura
das escolas seja compartilhada:
Os depoimentos indicam uma percepo ambgua com relao responsabilidade
sobre a manuteno do espao escolar. Para muitos alunos, a falta de cuidado decorre
do descaso e da falta de capacidade de organizao por parte da direo da escola. Isso
pode gerar a falta de compromisso do jovem em relao ao ambiente e ao espao da
escola: Minha colega falou para outra parar de pichar a carteira. E ela [respondeu] que
sexta-feira ia estar suja mesmo [...]. Em contraposio, h alunos que consideram que a
limpeza e a manuteno tambm so responsabilidades de mbito individual: [...] no
depende s do governo, depende de cada um, a questo da conscientizao.
O depoimento de um diretor refora a ideia de que a manuteno adequada depende do
empenho do diretor e da colaborao do aluno, de um projeto comum de cuidar e querer
a escola: A direo se empenha nisso, em conservar mesmo. uma coisa que a diretora
faz questo de manter essa higiene, essa limpeza no prdio e os alunos conservam. Ns
nunca tivemos porta, vidro, cadeira quebrada (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003, p. 291).
Dependncia administrativa
Pblica
Privada
Centro de informtica
Mais liberdade
Laboratrios
Mais computadores
Mais esporte
Mais esporte
Laboratrios
Mais limpeza
Mais computadores
Mais livros
Centro de informtica
Mais livros
Mais liberdade
Mais limpeza
10
Biblioteca
Biblioteca
11
96
INDICAES TERICAS
superou a escolaridade obtida por seus pais e familiares das geraes anteriores. Chegaram
ao ensino mdio, e isso representa um avano social genuno. Mas eles, naturalmente,
querem mais, a comear por uma escola de maior qualidade que lhes oferea condies de
seguirem adiante. Da a ocorrncia das fortes crticas que fazem situao existente. Estas
podem e devem ser lidas como um desejo sincero de superao de limites e de dificuldades.
As cartas dos alunos narrando suas expectativas em relao escola traduzem, de forma
perceptvel, o sentimento ambguo que desenvolvem com essa instituio de inegvel
importncia em suas vidas: por um lado, o apego e a tentativa de valorizar um espao que,
principalmente para aqueles das camadas menos favorecidas, representa a possibilidade
de ampliao da insero no mundo e um passaporte para o futuro, constituindo lugar de
conhecimento, cultura, sociabilidade, lazer; por outro, a insatisfao com o que, de fato,
lhes oferecido, desde a qualidade das aulas s condies dos espaos e equipamentos
escolares, das possibilidades de participao ao compromisso com o futuro. A palavra dos
estudantes leva a pensar o quo distante est a sociedade atual o mundo dos adultos
e, sobretudo, a escola da realidade dos jovens (ESTEVES et al., 2005, p. 32).
Os sonhos manifestados pelos estudantes do ensino mdio sobre a escola que desejariam
ter indicam papel relevante para a metodologia e para a convivncia saudvel. Em suas
consideraes finais, o documento traz uma sntese desses sonhos:
[...] Uma escola que resgate seu papel social, como instncia capaz de fortalecer o
sentido de pertencimento dos alunos, de lhes oferecer formao condizente com uma
atuao digna na sociedade, que lhes traga ao centro do processo educativo. Que seja
lugar, no cotidiano, da construo de relaes de afeto, de limites e, principalmente, de
participao dos jovens que nela depositam esperana (ESTEVES et al., 2005, p. 130).
Para encerrar este tpico, transcrevemos uma das Cartas dos jovens.... Os seus dizeres
foram um chamado importante para a formulao de prottipos curriculares que atendam
aos sonhos bem sonhados e possam se tornar realidade em um futuro prximo, ao se
transformarem em projetos educacionais coletivos, ao serem sonhados junto com professores
e estudantes, esses atores fundamentais do processo educativo:
Carta XVII Voltei a estudar
Secretaria de Educao e Cultura,
Voltei a estudar, por achar que as condies de trabalho estavam exigindo um pouco
mais do que eu realmente tinha, e que deveria aprender um pouco mais.
Gostaria que meu amigo(a) oculto intercedesse junto aos rgos competentes para que
se o ensino mdio fosse mais forte, no sentido de que eu e os demais alunos pudssemos
ingressar em uma faculdade sem toda aquela preocupao com vestibular. E tambm que
o auxlio financeiro fosse estendido a todos os que obtivessem boa nota, no ensino mdio.
Sou tambm a favor dos cursos tcnicos, pois abrem portas para os estudantes terem
condies de trabalhar e manter-se estudando e fazendo novas carreiras e ao fazer estes
trabalhos auxiliam muito outros estudantes que venham apresentando algumas dificuldades.
Trabalhos escolares com fim em pesquisa, trabalhos diretamente com comunidades,
principalmente com atuao direta no assunto. Fortalecer bem no ensino mdio, para
outros benefcios futuros. (Aluno, escola pblica, RS) (ESTEVES et al., 2005, p. 69).
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103
Captulo 3
3.1. Introduo
A busca por modelos e prticas curriculares de integrao do ensino mdio de formao
geral com a educao profissional realizada para embasar a construo dos prottipos
curriculares resultou na identificao de poucas propostas nacionais e internacionais de
integrao curricular. Muitas das iniciativas levantadas, mesmo caracterizando-se como
ensino mdio integrado, no promovem uma integrao intencional e efetiva. O que
se constatou, na verdade, foram prticas restritas promoo da matrcula nica e
justaposio dos currculos de educao profissional e de educao geral.
Essa carncia forou a ampliao do campo de pesquisa para os nveis de ensino fundamental
e superior. Foi o caso, por exemplo, do estudo da dinmica presente nos antigos Ginsios
Vocacionais criados e, infelizmente, extintos na dcada de 1960, no Estado de So Paulo
, que hoje corresponderiam ao ensino fundamental.
Apesar dessa limitao, registram-se aqui oito experincias nacionais e quatro internacionais
de currculo que integram educao profissional e educao geral no ensino mdio ou em
outros nveis de ensino. Sua anlise e apresentao segue um roteiro nico, a saber:
1. Identificao da experincia: localizao, dependncia administrativa (privada, pblica
etc.), abrangncia e dados quantitativos.
2. Caracterizao geral da experincia, de forma a responder seguinte pergunta: o
modelo pode ser generalizado e/ou proposto como escola nica de ensino mdio?
3. Como o currculo, em sua totalidade, organizado, e quais so os mecanismos de
integrao curricular utilizados?
4. Existe um modo especfico de integrao entre formao geral e educao profissional?
5. Qual o papel da metodologia de ensino na integrao curricular?
6. Qual o papel da avaliao na integrao curricular?
7. Existe um arranjo administrativo especfico para facilitar a integrao? Qual?
105
25
106
Ao se deter em cada um desses sentidos de integrao, a autora afirma que o primeiro deles
(como concepo de formao humana) aplicvel a toda etapa educativa. Alm disso,
neste e no terceiro sentido que a perspectiva de escola nica emerge, pois implica integrar
as dimenses fundamentais da vida que estruturam a prtica social: o trabalho, a cincia e
a cultura. Nas palavras da autora:
Compreender a relao indissolvel entre trabalho, cincia e tecnologia significa
compreender o trabalho como princpio educativo, o que no se confunde com o
aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar
o trabalho como princpio educativo equivale dizer que ser humano produtor de sua
realidade, por isso, se apropria dela e pode transform-la (PARAN, 2008, p. 64).
107
108
109
apontar que esta disciplina tem sido discutida a partir do entendimento de que este um
elemento curricular responsvel por assegurar a unidade terica e prtica da formao de
docentes. Assim, as prticas pedaggicas se constituem no eixo integrador dos saberes
entre as disciplinas, garantindo o espao e tempo para a realizao e contextualizao
entre estes. Tal espao privilegia o planejar, o executar e o avaliar as situaes de ensinoaprendizagem das disciplinas pedaggicas, culminando com as atividades desenvolvidas
nas instituies do campo de estudo (PARAN, 2008, p. 194).
110
O diretor do Colgio Agrcola Estadual de Toledo apresentou motivos similares que facilitam
a integrao entre a educao geral e a educao profissional no EMIEP:
Internato e grupo pequeno de alunos.
A escola de prtica.
Os laos de amizade entre todos (estudantes com estudantes e professores /
professores com professores e estudantes).
A participao dos pais bem significativa.
82% dos estudantes vm da zona rural, e os 18% que moram na zona urbana
tm atividades familiares na agropecuria, o que garante foco de interesses
muito concentrado.
A percepo de que, em geral, ainda falta melhor sintonia entre o arcabouo terico e as
prticas adotadas nas escolas foi confirmada pela feliz e enftica afirmao do diretor do
Centro Estadual de Educao Profissional de Curitiba. Ele conseguiu sintetizar e associar os
conceitos defendidos no livro mencionado s boas prticas percebidas nos casos escolhidos
pelo DET/SEED/PR para as visitas in loco: O trabalho como princpio educativo a base para
a integrao.
Observe-se que essa citao destacada de um texto e de um livro que navegam por outros
destinos. Logo em seguida, o texto restringe o entendimento da palavra competncia e
no so mais destacados aspectos relacionados metodologia. Em outras vezes, quando
ela referida, o de forma crtica. Por exemplo, com base na pedagogia histrico-crtica
feita uma crtica da metodologia de projetos, antes adotada na educao profissional do
Paran, percebida como uma forma de minimizar a importncia dos conhecimentos e dos
contedos curriculares (PARAN, 2008, p. 189).
Aparentemente, h algum entendimento subjacente (e equivocado) de que a metodologia
de projetos sobrevaloriza os processos em detrimento da essncia da aprendizagem,
111
focada em seus contedos. Ou, ento, que tal metodologia se confunde com a aplicao
incorreta de suas propostas. Caso em que os projetos foram pretexto para que professores
abandonassem a sua responsabilidade docente pelo ensino e pela aprendizagem e passassem
a privilegiar atividades extracurriculares menos importantes para a aprendizagem valorizada
no currculo.
Entretanto, as escolas indicadas como mais bem-sucedidas na integrao efetiva so aquelas
que desenvolvem atividades de aprendizagem inspiradas na metodologia de projetos. Tais
evidncias foram observadas ou relatadas nas visitas tcnicas s escolas de EMIEP, sugeridas
pela DET/SEED/PR.
De acordo com a dinmica estabelecida para a construo do TCC, este poderia se transformar
em efetivo mecanismo e instrumento de integrao curricular. No entanto, o texto no
contempla essa possibilidade e, assim, a avaliao no volta a ser tratada por esse ngulo.
possvel perceber que h maior relevncia do perfil de concluso do curso na habilitao
profissional, tanto para a configurao das prticas avaliativas, quanto para a incluso dos
estudantes na busca pelos resultados de aprendizagem.
112
A formao continuada dos professores tem demonstrado ser essencial para que sejam
incorporados pelo conjunto dos professores os fundamentos polticos e pedaggicos
da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio. As discusses iniciais a partir de
grandes seminrios foram importantes para a definio da concepo que fundamenta
a poltica, mas percebemos a necessidade dos processos de formao dos professores
ocorrerem o mais prximo do cho de cada Colgio para que o conjunto de professores
participe. Foram implantados a partir de 2006 os grupos de estudos da Educao
Profissional, assim como oficinas regionais de trabalho tendo como temtica a
discusso agora, sob um novo olhar, j sendo o quinto ano de implantao do currculo
integrado. Estas so algumas aes que possibilitam uma aproximao do coletivo
de professores de cada escola para romper com a fragmentao/individualizao dos
processos formativos dos professores que atuam na Educao Profissional integrada ao
Ensino Mdio (PARAN, 2008, p. 177).
113
Nas visitas realizadas, a resposta especfica a este item indicou que, de fato, h um
programa de formao continuada para os docentes, ofertado anualmente pela SEED, com
docentes convidados. Esse programa trata especialmente da concepo terica trabalho
como princpio educativo, dimenses articuladoras (trabalho, cultura, cincia e tecnologia),
metodologia e avaliao. Em mdia, so trs etapas anuais.
Outra forma de formao continuada so os grupos de estudos, referidos na citao. Eles
acontecem aos sbados, nas escolas, sendo baseados em textos escolhidos pela SEED/PR.
Ao final dos estudos de cada etapa, os professores participantes escrevem registros das
experincias e do entendimento dos textos. Esses grupos de estudo ocupam cerca de 80 horas
anuais dos docentes participantes. Tais horas no so computadas como horas de trabalho
remunerado, mas possibilitam pontuao para progresso funcional na carreira docente. H,
ainda, 20% de horas-atividade remuneradas, a serem cumpridas no horrio escolar.
Em parceria com universidades estaduais paranaenses, a SEED/PR tambm promove um
Programa Especial de Formao Pedaggica, oferecido aos professores de educao
profissional selecionados pelos concursos pblicos simplificados. Essa formao visa queles
que so bacharis, mas ainda no possuem a licenciatura. O edital do concurso explicita
a participao nesse programa como uma das condies para a permanncia nas funes
docentes e posterior efetivao. Tal programa presencial, sendo que as aulas so dadas s
sextas-feiras noite e aos sbados.
114
26
115
Para alm dessa concepo ainda muito cognitivista da educao, o texto do projeto pedaggico
permeado pela perspectiva de que uma educao transformadora no pode contentarse com a compreenso da realidade. preciso tambm engajar os alunos em processos de
transformao. Assim, a compreenso e o conhecimento dos princpios cientficos que esto
na base dessa forma de organizar o trabalho so necessrios, mas no so suficientes para a
transformao de uma realidade de trabalho, conforme enfatiza o trecho abaixo:
No campo da Sade, h o convvio contraditrio entre processos de trabalho que exigem do
trabalhador resoluo de problemas e/ou a necessidade de pensamento reflexivo, criao e
autonomia, com a permanncia de organizao de trabalho com um forte trao taylorista/
fordista, com tarefas simples e rotineiras, prescritas, intensa diviso tcnica do trabalho entre
concepo e execuo. Como no poderia deixar de ser, a educao profissional chamada
a responder as questes advindas deste quadro (EPSJV, 2005, p. 62).
116
Para responder a esse desafio, esto previstos quatro mecanismos especficos de integrao,
entre a formao geral e a educao profissional, que se mostram menos resistentes
transformao que o currculo voltado educao geral.
117
Como afirmado no texto acima, o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC) procura
articular todo o currculo do ensino mdio integrado educao profissional. O site da
escola informa que a cada ano, a EPSJV publica em livro uma coletnea de artigos de alunos
gerados a partir das monografias desenvolvidas no PTCC- a srie Iniciao Cientfica na
Educao Profissional em Sade: articulando trabalho, cincia e cultura.27
Dessa forma, como em todo projeto, existe um produto final, embora persista a perspectiva
cognitivista. Caso o projeto no fosse apenas de pesquisa, por exemplo, ele poderia centrarse em aes de promoo da sade ou de mudanas dos processos de ateno sade ou
de vigilncia da sade.
A Iniciao Educao Politcnica outro componente curricular com funo integradora.
Ele trabalha com os eixos de poltica, cincia, sade e trabalho, conforme registra o site da
instituio de ensino:
A Iniciao Educao Politcnica em Sade (IEP) um componente curricular presente
em todos os cursos tcnicos da EPSJV, que ocorre ao longo de trs anos articulado com
o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura (PTCC). Esse momento da formao busca garantir
que, independentemente da habilitao tcnica, todo tcnico em sade compreenda
as determinaes scio-histricas do processo sade doena e do trabalho em sade,
assim como, as bases histricas e conceituais da organizao das polticas de sade no
Brasil. Desta forma, esperamos que os tcnicos em sade constituam-se como sujeitos
polticos na construo do Sistema nico de Sade (SUS) (EPSJV, 2008a).
27
118
119
Segunda etapa
Deciso: Anlise das condies de vida e da situao de sade, como subsdios para a
tomada de deciso, e planejamento estratgico-situacional de prticas de vigilncia em
sade para resoluo dos problemas identificados.
Terceira etapa
Ao: Estruturao das prticas comunicativas e educativas de promoo e proteo nas
reas de atuao da vigilncia em sade: vigilncia ambiental, sanitria e epidemiolgica.
Saliente-se que essas duas ltimas formas de integrao, especialmente o
trabalho de campo, podem ser adaptadas para gerar mecanismos de integrao
curricular para alm do campo profissional da sade (EPSJV, s.d.).
120
Para efeitos de integrao curricular, vale ressaltar que o portflio uma forma de avaliao
comum a todos os professores, sejam eles de cultura geral ou de educao profissional. Ao
utilizarem um mesmo instrumento de avaliao, os docentes so levados a dirigir um olhar
comum sobre os processos de aprendizagem e seus efeitos, o que certamente contribui
para superar a fragmentao. Assim, a experincia da EPSJV mostra o potencial da avaliao
interna como mecanismo de integrao curricular.
121
122
Integrada
Articulada ao
Ensino Mdio
Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio
Concomitante
Subsequente ao
Ensino Mdio
28
Como o documento ainda no est concludo, evitamos indicar a pgina de onde foram tiradas as citaes. importante
observar tambm que modificaes no texto podem ser feitas at a publicao oficial do documento.
123
Pelo que possvel afirmar, a partir de um documento ainda inacabado, dentre as alternativas
de profissionalizao acima representadas, o estado no define a forma integrada como a
nica possvel e nem pretende universalizar a profissionalizao neste nvel de ensino Assim,
a discusso no est focada na escola unitria e universal de nvel mdio, embora no se
deixe de consider-la, como mostra o texto a seguir:
Por isto, em conformidade com o art. 36-A3 o ensino mdio, atendida a formao geral
do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. Aqui sim, o ensino
mdio e a Educao Profissional se unem, se integram, se complementam; cada qual
contribuindo com objetivos especficos que confluem para um objetivo geral mais amplo:
antecipando o ingresso dos estudantes ao mundo do trabalho, porm com a garantia da
possibilidade de prosseguimento dos estudos no nvel superior, a Integrao procurar
formar cidados completos, com leitura histrica-crtica da realidade, compreenso dos
processos de produo e reproduo da cincia e da tecnologia, criativos e proativos,
propositivos, curiosos e experimentadores, com autonomia intelectual. Enfim, a
Integrao aqui preconizada, com o respaldo da legislao, procurar, por meio da aliana
equilibrada das dimenses tcnica, cientfica e humanista, formar cidados que atuem
conscientemente rumo a uma sociedade mais justa e fraterna (sob todos os aspectos e
considerando todas as formas de vida) (INSTITUTO DOM MOACYR, 2010).
Feita essa ressalva, o documento explicita o que poder ser entendido pelo Estado como
currculo integrado de ensino mdio, comeando-se pela no sobreposio de currculos e
objetivos, que pressupe um:
Curso nico, com diploma nico, que garanta a unidade necessria para a formao do
cidado trabalhador, o que significa a;
Observao das finalidades especficas de cada uma das modalidades de ensino, num
projeto unificador, integrador, com a;
Garantia da formao geral e da formao profissional com qualidade, de modo que o estudante
possa prosseguir nos estudos e/ou exercer uma profisso tcnica e, desta forma que;
Se considere na construo e oferta de cursos integrados, as necessidades e condies que
da Integrao decorrem, especialmente as que envolvem a necessria contextualizao
e interdisciplinaridade para efetivao da Integrao e se de seus objetivos.
124
Tema
No
Ao
Espao e sociedade
Diversidade, justia
social e cidadania
Linguagens como
produo de
sentido
Compreenso de
linguagens
Uso da linguagem
tecnolgica
Compreenso
da linguagem
cientfica
Metodologia
cientficotecnolgica
Interveno no
meio ambiente
O mundo e suas
grandezas e
medidas
Operaes
algbricas no
cotidiano
10
A natureza
cientfica de
grficos, tabelas,
probabilidade e
estatstica
11
Sustentabilidade
12
Cultura e
identidade
13
Educao e pesquisa
14
Organizao social
15
Gesto participativa
16
Economia solidria
17
Projetos
18
Sistemas
agroflorestais
19
Hortas
20
Florestas
21
Animais domsticos
e silvestres
22
Peixes
23
Abelhas
24
Hospitalidade e
Lazer
Ecoturismo e
turismo rural
25
Infraestrutura
Construes
26
Produo
Alimentcia
Beneficiamento
27
Cincias
Humanas e suas
Tecnologias
Linguagens,
Cdigos e suas
Tecnologias
Cincias da
Natureza e suas
Tecnologias
Matemtica e
suas Tecnologias
Socioambiental
Gesto e
Negcios
Recursos
Naturais
Legenda:
Competncias do Ensino Mdio
Competncias Gerais
Competncias Tcnicas
125
126
Itinerrio
CH
M1
120
M2
200
M3
160
M4
160
M5
160
800
M6
220
M7
220
M8
300
M9
60
800
M10
160
M11
220
M12
Desenvolvendo projetos
C1, C2, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C14, C16, C18
220
M13
200
M14
220
M15
Estgio supervisionado
160
M16
200
M17
220
800
800
3200
127
128
129
condies objetivas para a oferta, os arranjos produtivos locais e outras formas de articulao
interinstitucional para garantir a efetividade da formao e o cumprimento do papel social
das escolas para o desenvolvimento local.
2. Definio do Perfil Profissional de Concluso
Definidos os cursos que sero ofertados, num determinado perodo de tempo, e em funo
desta mesma definio, deve-se desenhar o perfil profissional de concluso desejado ao
trmino da formao integrada. Documentos oficiais, tanto do ensino mdio, quanto da
educao profissional, como o Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos (CNCT), os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e outros, trazem um perfil mnimo de competncias e
capacidades requeridas formao.
Estes documentos devem nortear a construo coletiva de definio do perfil profissional
de concluso, em articulao com todos os atores interessados, num processo participativo
e construtivo, acrescentando, ajustando, melhorando ou transformando estes perfis
mnimos legais ou normativos, de acordo com as necessidades, especificidades e
particularidades do Estado do Acre em todas as dimenses: histrica, poltica, cultural,
social, econmica e ambiental, do que resultam perfis profissionais de concluso com
identidade acriana.
3. Definio das Competncias e da Matriz Curricular
O conjunto de Competncias necessrias ao alcance do Perfil Profissional de Concluso,
definido segundo os critrios descritos anteriormente, corresponde Matriz Curricular. Para
o caso de cursos tcnicos de nvel mdio integrados ao ensino mdio, deve-se considerar as
Competncias Gerais apresentadas anteriormente, em carter obrigatrio, o que significa
dizer que todo e qualquer curso, de toda e qualquer rea (ou eixo tecnolgico), ter uma
base de Competncias Gerais comum, que garantir uma slida formao geral, qual
sero somadas as Competncias Tcnicas requeridas pela Educao Profissional.
No texto, afirma-se que o quarto passo a definio dos momentos de aprendizagem, j
assinalados. Esses quatro passos compem a fase mais geral do desenho curricular, e devem ser
complementados pelo planejamento, pela execuo das atividades de ensino-aprendizagem
e pela avaliao dessas atividades. Os dois ltimos passos so desenvolvidos em cada escola.
130
O CEMP no se prope como uma experincia ou proposta de escola nica. No entanto, como
no caso da literatura, o profundo enraizamento no solo regional pode ensejar perspectivas
mais universais. Um exemplo a noo de territrio e a perspectiva de desenvolvimento e
transformao nela contida. Essa perspectiva, por exemplo, pode ser includa em propostas
curriculares de uma escola unitria de ensino mdio que tenha profunda ligao com o
processo de desenvolvimento de seu entorno imediato, quer na direo da preparao
bsica para o trabalho, quer na da formao tcnica de nvel mdio.
No CEMP, existe um eixo curricular que articula a educao escolar com as questes concretas
do desenvolvimento regional, do trabalho e da sobrevivncia dos jovens. Essa uma
preocupao que deve ser comum a todo o ensino mdio e a toda a educao profissional.
131
29
132
Disciplinas
Pesquisa
Extenso (Seminrio)
Levantamento de
Qualificao profissional
atividades econmicas
e desenvolvimento
humano e social
Mapeamento das
Economia solidria e
condies de utilizao
construo de sistemas
cooperativos
e tercirias
produtivo da regio
Ecologia humana e desenvolvimento
sustentvel
Competncia profissional nas
dimenses tcnica e social
Mdulo II
Eixos transversais
Disciplinas
Pesquisa
Extenso (Seminrio)
Modos de plantio
Pesquisa de campo
Vantagens e
integrados
projetos
sobre modos de
desvantagens dos
produo agrcola no
diferentes modos de
municpio
produo
preservao ambiental
Seminrio de Ideias
Olericultura bsica
Fruticultura bsica
Noes de hidroponia
30
FORMAO. Princpios metodolgicos da estrutura curricular dos cursos do CEMP. Disponvel em: <http://www.formacao.
org.br/docs/cemp_nucleo4.doc>. Acesso em: 10 abr. 2011.
133
Mdulo III
Eixos transversais
Modos de criao
integrados
preservao ambiental
Disciplinas
Pesquisa
Extenso
Pesquisa de campo
Vantagens e
sobre modos de
desvantagens dos
criao e manejo no
diferentes modos de
municpio
criao e de manejo
Piscicultura bsica
Caprinocultura bsica
Incubao de projeto
Introduo pecuria
Mdulo IV
Eixos transversais
Disciplinas
Pesquisa
Extenso
O empreendedorismo
Fundamentos tecnolgicos do
Vivncias em reas de
Experincias de
juvenil no
produo agrcola e
empreendedorismo.
processamento
criao animal
de produtos e na
produo de derivados
enlatados etc.
Incubao de projeto.
Fundamentos tecnolgicos de
processamento bsico na produo
de produtos derivados das culturas:
doces e compotas
Controle de processos e da qualidade
da matria-prima e dos produtos
alimentcios
Higiene e segurana ocupacional
Mdulo V
Eixos transversais
Disciplinas
Pesquisa
Extenso
O desenvolvimento
Pesquisa para
de projetos sociais
comunidades
identificao das
de gerenciamento de
demandas de produtos
Agroempreendimento
e produtivos e o
Empreendedorismo
juvenil
e servios do mercado
local e regional.
Condies de
sustentabililidade de
projetos no setor de
Agroempreendimentos
Incubao de projetos
A observao detalhada dessa grade curricular revela que os eixos temticos (transversais)
so responsveis por promover tanto a integrao horizontal quando a vertical, em
movimentos sucessivos (mdulos) em direo ao empreendedorismo juvenil. As atividades
de pesquisa e extenso acompanham esse movimento. As disciplinas, por sua vez, so
previstas e possivelmente integradas em funo do movimento curricular gerado pelos eixos
134
135
As citaes acima evidenciam que a administrao prevista pelo CEMP inclui mecanismos
voltados administrao escolar que so facilitadores da integrao. Esse um aspecto
levado em conta na elaborao dos prottipos, na qual houve a preocupao em considerar
todas as dimenses curriculares, inclusive a que denominada de currculo oculto. A gesto
fundamental na configurao do ambiente escolar e na determinao de seus impactos
educativos, muitas vezes no previstos no currculo formal.
136
31
FORMAO. Qualificao permanente dos profissionais dos CEMPs. Disponvel em: <http://www.formacao.org.br/
teleformacao/cemp_textos2.php?id=5>. Acesso em: 10 abr. 2011.
137
A escola tambm conta com um complexo esportivo, composto de um ginsio com quadra
poliesportiva e arquibancadas, sala de ginstica, mezanino; piscina semiolmpica; campo de
futebol; quadra de tnis e quadra poliesportiva.
Entre os itens passveis de serem reproduzidos em outras instituies escolares pelo pas,
conforme salienta o professor Cordo, importante destacar a construo dos planos de
trabalho dos docentes de forma vinculada ao projeto pedaggico da escola e de maneira
interdisciplinar, orientados por projetos articuladores da ao pedaggica (ESCOLA SESC
DE ENSINO MDIO. Projeto Pedaggico, s.d.).
A visita feita escola permitiu a observao de que a interdisciplinaridade e a
contextualizao, garantidas pelo planejamento conjunto dos docentes, so os
principais mecanismos de integrao do currculo ali praticados.
138
Lngua Portuguesa
5h
200h
Matemtica
5h
200h
Ingls
4h
160h
Educao Fsica
2h
80h
Histria
3h
120h
Geografia
3h
120h
Fsica
3h
120h
Qumica
3h
120h
Biologia
3h
120h
Artes
1h
40h
Filosofia
1h
40h
Sociologia
1h
40h
Subtotal
34h
1.360h
Componente
Oficina de Ingls
1h
40h
Oficina de Artes
1h
40h
Oficina de Esportes
1h
40h
Orientao para o
Trabalho e Cidadania
1h
40h
Subtotal
4h
160h
Componente
Oficina de Msica
2h
80h
Subtotal
2h
80h
Parte diversificada
Atividades eletivas
139
Lngua Portuguesa
5h
200h
Matemtica
5h
200h
Ingls
4h
160h
Educao Fsica
2h
80h
Histria
3h
120h
Geografia
3h
120h
Fsica
3h
120h
Qumica
3h
120h
Biologia
3h
120h
Histria da Arte
1h
40h
Filosofia
1h
40h
Sociologia
1h
40h
Subtotal
34h
1.360h
Componente
Oficina de Ingls
1h
40h
Oficina de Artes
1h
40h
Oficina de Esportes
1h
40h
Iniciao Profissionalizao
(Senac)
4h
160h
Subtotal
7h
280h
Componente
Oficina de Msica
2h
80h
Espanhol
2h
80h
Subtotal
4h
160h
Parte diversificada
Atividades eletivas
Como afirmado acima, a matriz pouco informa sobre a integrao curricular. J no projeto polticopedaggico so definidas competncias por rea, que podem servir de mecanismo de integrao.
Para complementar, no entanto, o professor Cordo afirma, no mesmo texto j citado:
Eu ressaltaria o trabalho dos coordenadores de srie e dos coordenadores de rea,
bem como das monitorias. So trs grandes inovaes pedaggicas, que podem ser
replicadas. Repassar essa experincia altamente salutar para o desenvolvimento de
um novo e inovador ensino mdio. Enfatizaria, ainda, as diversas oficinas, em todas
140
exceo dessa atividade conjunta, no foi possvel identificar nenhum outro mecanismo
especfico de integrao entre a educao profissional e o currculo central, apresentado no
item anterior. Vale assinalar, ainda, que, por ocasio da visita, os professores de educao
profissional e de educao geral no planejavam a sua ao em conjunto.
141
Alm dos aspectos citados, no foram identificadas outras formas de utilizao da avaliao
para reforo da integrao curricular na visita escola.
142
143
144
Albergaria adiciona:
Constata-se no relato que a integrao vivenciada pelos participantes do ensino dos GEVs
supera a dimenso das propostas de interdisciplinaridade ofertadas atualmente para a
educao, sugerindo que a interdisciplinaridade um conjunto de disciplinas distintas, e a
integrao nos moldes do ensino vocacional privilegiava a colaborao entre as disciplinas no
desenvolvimento de um tema. Alm disso, aclara as perspectivas do core curriculum associados
aos temas problematizados escolhidos por professores e alunos durante a aula plataforma.
Como j mencionamos, o core curriculum vinculado realidade social, era o eixo temtico
capaz de integrar disciplinas e atividades; entre as atividades especial nfase atribuda aos
estudos do meio por revelarem aspectos diretos da realidade e aos trabalhos de grupo por
propiciarem troca de conhecimentos entre pontos de vistas diferentes (ALBERGARIA, 2004).
145
146
Outra citao, agora de Albergaria, mostra como os estudos do meio eram planejados e
como era o processo de integrao das disciplinas que ele ensejava:
o planejamento pedaggico de um estudo do meio [...] acontecia em vrias etapas:
discusses em reunies (Conselho Pedaggico) para determinar um primeiro
plano (planejavam, discutiam, avaliavam, propunham, decidiam); o surgimento de
planejamentos especficos (cada disciplina contribua com objetivos e contedos a
serem trabalhados no estudo do meio) que eram organizados por alguns professores
que no eram da rea de Estudos Sociais; adequao do planejamento especfico de
cada rea ao planejamento global (feito pela rea de Estudos Sociais, responsvel por
tarefas mais amplas) formando um planejamento nico que continha as avaliaes de
cada disciplina e uma avaliao global (ALBERGARIA, 2004, p. 92).
147
148
149
32
150
sua consolidao para alm de um programa, sua institucionalizao como uma poltica
pblica de integrao da educao profissional com a educao bsica na modalidade de
educao de jovens e adultos (BRASIL, 2007, p. 13).
As caractersticas antes apontadas, a integrao com outras modalidades de ensino e a
poltica de expanso da oferta tornam o PROEJA parte do esforo de construo de um
ensino mdio unitrio, que permita um conjunto de alternativas voltadas diversidade
das possibilidades e interesses da juventude brasileira, a partir de uma base comum.
Embora essas indicaes sejam muito claras, as propostas curriculares reais dos dois cursos
que so oferecidos no campus Sertozinho do IFSP apresentam apenas suas matrizes
curriculares ainda organizadas em disciplinas. Nessas propostas, a nica explicitao mais
bvia da integrao, alm da matrcula nica, que a apresentao dos quadros curriculares
lista as disciplinas em ordem alfabtica, sem a antiga separao em duas tabelas distintas
para a educao geral e a educao profissional33.
33
IFSP. Grade curricular do curso de tcnico em administrao do Proeja: Mecnica. So Paulo: Instituto Federal de So
Paulo. Disponvel em: <http://189.108.236.229/srt/index.php?option=com_phocadownload&view=category&download=3
88:grade_tec_eja&id=61:cursos>. Acesso em: 22 dez. 2010.
151
Carga
horria do
curso
2423
Perodo
letivo: 38
semanas
Cdigos
disciplinas
No
Profs.
1o
2o
3o
Artes
ART
76
57
PHI
152
114
Biologia
BIO
76
57
COQ
114
86
DTM
76
57
EFI
342
257
Eletricidade
ELE
76
57
Fabricao mecnica
FAM
190
143
FIL
114
86
86
Componentes curriculares
Educao fsica
Filosofia
Fsica
Total de
aulas
Total de horas
FIS
114
Geografia
GEO
38
29
GPP
76
57
Histria
HIS
38
29
Informtica
INF
76
57
Ingls instrumental
INI
38
29
Lngua inglesa
ING
76
57
LPR
38
29
LIT
190
143
Lgica de programao
LPM
76
57
MAC
228
171
MMI
76
57
TEM
76
57
Matemtica
MAT
228
171
MEM
152
114
Metrologia
MET
76
57
Processos industriais
PRI
38
29
Qumica
QUI
114
86
SMT
38
29
Sociologia
SOC
114
86
TCC
114
28
28
29
3230
86
798
798
827
2423
360
152
1197
Acrescenta 01 no
1A e 01 no 3 ano.
Tira 01 no 1A.
Tira 01 no 1A.
Tira 01 no 3A.
Tira 01 no 2A.
Acrescenta 01 no
1A e 01 no 2 ano.
153
No entanto, no que se refere a esse quesito, a prtica novamente aparenta estar prejudicada
pela forma de implantao, pelas preferncias locais quanto aos cursos a oferecer e pela
ausncia de investimentos no desenvolvimento das equipes.
154
Abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade: perguntas so feitas
sobre a convenincia de determinadas decises polticas ou programticas; a partir
de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para
interpretao visando discusso dos dilemas propostos.
Abordagem por reas do conhecimento: natureza/trabalho; sociedade/trabalho;
multiculturalismo/trabalho; linguagens/trabalho; cincia e tecnologia/trabalho; sade/
trabalho; memria/trabalho; gnero/trabalho; etnicidade/trabalho; ticas religiosas/
trabalho (BRASIL, 2007, p. 50-51).
A esse respeito, vale a pena ressaltar um alerta importante que o documento consultado apresenta:
De qualquer maneira, independente da forma de organizao e das estratgias
adotadas para a construo do currculo integrado, torna-se imperativo o dilogo entre
as experincias que esto em andamento, o diagnstico das realidades e demandas
locais e a existncia de um planejamento construdo e executado de maneira coletiva
e democrtica. Isso implica a necessidade de encontros pedaggicos peridicos de
todos os sujeitos envolvidos no projeto, professores, alunos, gestores, servidores e
comunidade (BRASIL, 2007, p. 51).
155
156
157
158
Carga Horria
1 Srie
Necessidades de Sade 1
720
Prtica Profissional 1
720
Educao Fsica
30
Total 1 Srie
1470
2 Srie
Necessidades de Sade 2
640
Prtica Profissional 2
640
240
Educao Fsica
30
Total 2 Srie
1550
3 Srie
1280
240
Total 3 Srie
1520
4Srie
680
680
240
Total 4 Srie
1600
6140
No currculo proposto, as disciplinas deixaram de ser oferecidas separadamente para integrarse s Unidades Educacionais, nas quais os contedos so desenvolvidos em sequncias de
atividades contextualizadas com a realidade prtica vivenciada pelo estudante.
Assim, a Unidade Educacional torna-se a clula organizacional do currculo, e sua construo
parte de conceito(s)-chave(s) para o estabelecimento de seu propsito, desempenhos e
estratgias de ensino-aprendizagem. Dessa forma, foram desenvolvidas, nas quatro sries,
22 unidades educacionais. Na 1 srie contempla-se, prioritariamente, sade, enfermagem e
sociedade; na 2 srie, assistncia de enfermagem famlia na ateno primria sade; na
3 srie, cuidados de enfermagem ao indivduo hospitalizado; na 4 srie, desenvolvimento
de aes gerenciais nos servios de sade na forma de internato.
159
160
Essas e outras informaes esto disponveis no site da Famema (FAMEMA, 2004) e foram
confirmadas na visita in loco, permitindo a concluso de que esses mecanismos de integrao
so eficazes para promover a aprendizagem e garantir a qualidade do processo educacional.
161
162
34
FAMEMA. Programa de Desenvolvimento Docente. Marlia: Faculdade de Medicina de Marlia. Disponvel em: <http://
www.famema.br/capacitacao/index.php>. Acesso em: 10 abr. 2011.
163
2009
Mudanas
absolutas
Taxa
1.656.191
1.781.836
125.645
7,59%
996.619
1.318.069
321.450
32,25%
659.572
463.767
-195.805
-29,69%
60,18%
73.97%
951.196
1.349.941
398.745
41,92%
57.43%
75,76%
671.610
1.094.235
422.625
62,93%
279.586
255.706
-23.880
-8,54%
70.61%
81,06%
164
35
Traduo livre.
165
36
166
37
Traduo livre.
167
COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Sistema Integrado de Gestin SIG. Disponvel em: <http://www.
mineducacion.gov.co/1621/article-135295.html> e em: <http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/Contenido/Default.
aspx?Id=1122>. Acesso em: 11 mai. 2011.
38
COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Proyecto de Modernizacin de Secretaras de Educacin. Disponvel em:
<http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/Contenido/Default.aspx?Id=1122>. Acesso em: 11 mai. 2011.
39
168
Em sntese, esse grfico sugere que os docentes devem ser selecionados entre os que sejam
conscientes e atuantes no processo de mudana educacional e num contexto intercultural.
Os profissionais devem igualmente ser preparados para desenvolver suas competncias em
quatro aspectos essenciais:
Saberes de sua disciplina ou rea acadmica
Facilitador e guia de um processo de aprendizagem focado no desenvolvimento integral
dos alunos
40
COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Poltica Nacional de Formacin de Educadores. Disponvel em: <http://
www.mineducacion.gov.co/1621/article-248407.html>. Acesso em: 11 mai. 2011.
169
Essas competncias dos docentes tambm precisam ser desenvolvidas de maneira integral
e integrada.
41
170
171
Mdulo 5
Mdulo 4
Mdulo 3
Mdulo 2
Mdulo 1
Prtica
Prtica
Prtica
Prtica
Prtica
Prtica
Lngua Espanhola
Ingls
Matemtica
Informtica
Cincias
Experimentais
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Ingls
Ingls/ Informtica
Ingls/ Informtica
Ingls
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Informtica
Representao tcnica Representao tcnica
Tecnologia
Cincias
Tecnologia/Cincias
Tecnologia/Cincias
Representao
Experimentais
Experimentais
Experimentais
tcnica
Lngua Espanhola
Ingls
Matemtica
Tecnologia
Representao
tcnica
Tecnologia
Tecnologia
Tecnologia
Tecnologia
Representao
tcnica
Representao
tcnica
Representao
tcnica
Representao
tcnica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Informtica
Informtica
Informtica
Informtica
Informtica
Informtica
Cincias
Experimentais
Cincias
Experimentais
Cincias
Experimentais
Cincias
Experimentais
Espao Cincias
Sociais e Artes
Espao Cincias
Sociais e Artes
Unidade de Capacitao Laboral
Espao de
integrao
com a
Prtica
DISCIPLINAS ESPECFICAS DE
FORMAO GERAL
Mdulo 6
Observam-se neste quadro os mdulos formativos dos diversos componentes. Seu desenho
no est associado carga horria deles nem contempla todos os espaos de integrao
previstos, o qual pode ser visualizado nos quadros onde se descreve cada mdulo.
O trajeto II destinado a estudantes aprovados no primeiro ano do ciclo bsico do ensino
mdio e tem quatro mdulos:
172
Mdulo 3
Mdulo 2
Mdulo 1
Prtica
Prtica
Prtica
Prtica
Lngua Espanhola
Ingls
Matemtica
Informtica
Cincias Experimentais
Lngua Espanhola
Ingls
Matemtica
Informtica
Cincias Experimentais
Lngua Espanhola
Ingls/Informtica
Matemtica
Representao tcnica
Tecnologia/Cincias
Experimentais
Lngua Espanhola
Ingls/Informtica
Matemtica
Representao tcnica
Tecnologia/Cincias
Experimentais
Tecnologia
Tecnologia
Representao tcnica
Representao tcnica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Ingls
Ingls
Ingls
Ingls
Informtica
Informtica
Informtica
Informtica
Cincias Experimentais
Cincias Experimentais
Cincias Experimentais
Cincias Experimentais
Espao de
integrao
com a Prtica
DISCIPLINAS ESPECFICAS DE
FORMAO GERAL
Mdulo 4
Observam-se neste quadro os mdulos formativos dos diversos componentes. Sua estrutura
no est associada sua carga horria nem contempla todos os espaos de integrao
previstos, o que pode ser visualizado nos quadros onde se descreve cada mdulo.
O trajeto III dirigido a estudantes j aprovados no segundo ano do ciclo bsico do ensino
mdio e tambm tem quatro mdulos:
FORMAO PROFISSIONAL DE BASE: ESTRUTURA MODULAR 3 ANO
Mdulo 3
Mdulo 2
Mdulo 1
Prtica
Prtica
Prtica
Prtica
Lngua Espanhola
Ingls
Matemtica
Informtica
Cincias Experimentais
Lngua Espanhola
Ingls
Matemtica
Informtica
Cincias Experimentais
Lngua Espanhola
Ingls/Informtica
Matemtica
Representao tcnica
Tecnologia/Cincias
Experimentais
Lngua Espanhola
Ingls/Informtica
Matemtica
Representao tcnica
Tecnologia/Cincias
Experimentais
Tecnologia
Tecnologia
Representao tcnica
Representao tcnica
Lngua Espanhola
Lngua Espanhola
Ingls
Ingls
Matemtica
Matemtica
Informtica
Informtica
Cincias Experimentais
Cincias Experimentais
Espao de
integrao
com a Prtica
DISCIPLINAS ESPECFICAS DE
FORMAO GERAL
Mdulo 4
173
Observam-se neste quadro os mdulos formativos dos diversos componentes. Sua estrutura
no est associada sua carga horria nem contempla todos os espaos de integrao
previstos, o que pode ser visualizado nos quadros onde se descreve cada mdulo.
Como se observa, esses diferentes trajetos contemplam tempos e percursos curriculares
prprios que se adaptam aos antecedentes curriculares dos alunos.
A proposta curricular uruguaia ainda parcialmente estruturada com base em disciplinas.
Mesmo assim, h uma mudana de paradigma em curso, pois elas no so o centro
do processo educativo. Na verdade, este parte dos objetos de aprendizagem e busca
nas disciplinas as respostas para seus problemas e projetos, segundo depoimentos dos
profissionais envolvidos e o que descreve os materiais de apoio (FPB Plan 2007) (FERRARI,
2009). Os grficos seguintes ilustram esse movimento:
DE
Espao
CS e A
IE
RT
IN
Objeto de
aprendizagem
CE
interdisplinaridade
IF
T
AL
M
PARA
Espao
CS e A
IE
RT
integralidade
Objeto de
aprendizagem
CE
IN
IF
T
AL
174
175
176
42
177
Chamados de educadores. So profissionais formados na rea de educao com experincia de acompanhamento educacional
e comunitrio, conforme descrito no documento do FPB Plano 2007. ANEP/CETP; UTU, 2009, op. cit., tomo 1, p. 91- 93.
43
44
As informaes deste tpico foram traduzidas e compiladas de material do Servicio Evangelico para el Desarrolo (SEPADE).
SEPADE. Site. Disponvel em: <http://www.sepade.cl/presentacion/ e em: http://www.sepade.cl/colegios/cea.php>. Acesso
em: 27 dez. 2010.
45
178
Embora ocorra em uma nica escola, essa experincia contribuiu para a elaborao dos
prottipos curriculares, visto que ela possui alguns elementos possveis de se aproveitar e
reproduzir em regies similares. So eles: as caractersticas de integrao territorial da escola
em comunidades afastadas e certo estmulo ao protagonismo dos estudantes, que tm
participao nas atividades de assistncia tcnica e nos projetos reais de desenvolvimento
rural da comunidade em que a escola est instalada.
46
47
48
Apresentao em PowerPoint para o relato da atividade autogestionada Propostas nacionais e internacionais do currculo
de ensino mdio integrado entre educao geral e educao profissional, organizada e coordenada pela representao da
UNESCO no Brasil.
179
Subsetor
Lngua Castelhana e Comunicao
comunicao
Ingls
Matemticas
Matemtica
Cincias Sociais
Cincias Naturais
Biologia
Qumica
Fsica
Educao Artstica
Educao Tecnolgica
Educao Tecnolgica
Educao Fsica
Educao Fsica
Religio
Religio
Conselho de Curso
Conselho de Curso
34
36
17
15
Orientao pessoal
Nota: Os nmeros indicam o total de aulas semanais. O total anual corresponde a 40 semanas.
A formao geral tem durao total de 4.080 horas-aula, acrescidas de mais 560 horas de
componentes optativos (Orientao profissional sobre produo agropecuria; Comunicao
e expresso artstica e Orientao pessoal ou individual).
Formao Profissional Diferenciada
Subsetor
240
200
Gesto do Agroecossistema
200
120
Agroecologia
120
120
Propagao Vegetal
200
240
240
23
1.680
19
Elaborao de Cecinas
200
200
80
80
Controle de Qualidade
80
640
27
29
2.320
42
42
44
44
Total
180
Os dois anos iniciais de curso so dedicados formao geral e educao bsica para o trabalho.
J os dois anos finais so fortemente dedicados ao eixo tecnolgico e formao profissional
especfica. A distribuio da educao profissional pelos anos letivos bastante similar quela
que foi utilizada para o tcnico em Agroecologia na formulao do Projeto Currculos de Ensino
Mdio, do Escritrio da UNESCO no Brasil. Embora o quadro no seja explcito, ele deixa entender
uma incipiente integrao curricular por reas, no caso da educao geral.
181
182
BASTICO, M. Scuola/Invalsi: no a boicottaggio test Invalsi. Ma definire obiettivi e fattori di qualit per tutte le scuole.
Disponvel em: <http://www.bastico.eu>. Acesso em: 10 abr. 2011.
50
51
BORDIGNOM. B. Fallito e, per questo, da ripetere a livello nazionale? Disponvel em: <http://www.acton.org/italiano/
commercio-internazionale/da_ripetere_a_livello_nazionale.php>. Acesso em: 10 abr. 2011.
183
52
184
185
ITALIA. Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca. Disponvel em: <http://www.istruzione.it/web/hub>. Acesso
em: 25 jan 2011.
53
186
Sntese produzida a partir de notcia sobre resoluo do governo regional apresentada na Assembleia Legislativa da
regio italiana de Emilia-Romagna. Disponvel em: <http://www.emiliaromagnasapere.it/news/istruzione-e-formazioneprofessionale-ecco-la-riforma-della-regione>. Acesso em 25 jan. 2011.
54
187
188
189
190
191
192
Captulo 4
4.1. Justificativa
Atendendo ao conjunto dos objetivos do ensino mdio previstos em lei, busca dar centralidade
a uma educao capaz de garantir aprendizagens necessrias ao desenvolvimento de
conhecimentos, atitudes, valores e capacidades bsicas para o exerccio de todo e qualquer
tipo de trabalho. Valorizando a continuidade de estudos, procura preparar o jovem para
enfrentar os problemas da vida cotidiana e participar na definio de rumos coletivos,
promovendo o aperfeioamento dos valores humanos e das relaes pessoais e comunitrias.
Os argumentos relacionados opo de desenvolver um prottipo55 curricular orientado
para o trabalho e demais prticas sociais esto destacados na Apresentao desta publicao
por fundamentar o projeto da UNESCO como um todo. Deste primeiro e originrio tipo de
prottipo, decorre outro, que integra o ensino mdio com a educao profissional, o qual
ser objeto do prximo captulo.
55
Segundo o Dicionrio Houaiss, prottipos so modelos construdos para simular a aparncia e a funcionalidade de um
produto em desenvolvimento. (Confira em HOUAISS, 2009).
195
Ser preciso, ainda, ajustar o projeto pedaggico revisado e o novo currculo realidade do
sistema de ensino em que a instituio escolar est inserida. Grande parte desse ajuste diz
respeito garantia das condies mnimas requeridas para o uso do prottipo (item 4.10).
Tambm podem ser necessrios ajustes, de acordo com as condies locais e regionais, nas
formas de composio do corpo docente (item 4.8) e de gesto (item 4.9). Um movimento
inverso tambm possvel, sendo requeridos ajustes na infraestrutura e nas condies
oferecidas pelas redes de ensino s escolas, para que estas tenham condies de utilizar o
prottipo como referncia curricular.
196
A partir dos incisos II e III, acima, sobressaem quatro finalidades. De acordo com elas, ao
concluir o ensino mdio, os estudantes devem estar preparados para:
o mundo do trabalho;
o exerccio da cidadania;
Uma reflexo atenta sobre essas finalidades permite estabelecer as correspondncias entre
elas e os quatro pilares da educao, propostos pela UNESCO:
aprender a fazer tem sintonia com a preparao para o mundo do trabalho;
aprender a conviver relaciona-se com a preparao para a cidadania;
aprender a aprender corresponde autonomia do aprendizado;
aprender a ser tem sintonia com a realizao do indivduo comprometido com
princpios ticos.
Como se percebe, a inteno de oferecer uma slida educao geral, que inclui a preparao
bsica para o trabalho, fica clara tanto nas definies de finalidades da LDB como nas da
UNESCO. Outros textos normativos ou tcnicos buscam a unificao desses objetivos, que ainda
aparecem separados por incisos distintos na LDB. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio, por exemplo, colocam a educao para o trabalho como foco de contextualizao dos
contedos das reas de conhecimento ou a identificam com a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos previstos no inciso IV do artigo 35 da LDB56.
Outra tentativa de unificao das finalidades da LDB representada pela sua fuso nos
eixos cognitivos da matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em
sua verso de 2009:
Dominar linguagens dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das
Linguagens Matemtica, Artstica e Cientfica, e das Lnguas Espanhola e Inglesa.
56
Embora os prottipos tenham sido criados na vigncia de normas curriculares anteriores, em esforo de antecipao da
equipe tcnica de elaborao, o texto est perfeitamente adaptado s novas diretrizes curriculares do ensino mdio e da
educao profissional de nvel mdio.
197
a autonomia do aprendizado;
Este prottipo, orientado para o mundo do trabalho e para a prtica social, toma como
objetivos gerais todas as finalidades do ensino mdio definidas pela legislao e, entre outras
referncias, utiliza os eixos cognitivos do ENEM para detalhar os objetivos de aprendizagem
orientadores dos componentes curriculares e de seus projetos e atividades.
57
198
Para serem efetivamente tomados como princpio educativo e como princpio pedaggico,
o trabalho e a pesquisa precisam influenciar a estrutura e a organizao curricular. No
entanto, nas formas tradicionais de estruturar e organizar o currculo, essa influncia
no est presente, pois elas esto ajustadas a uma perspectiva de transmisso verbal de
conhecimentos (informaes/dados) desconexos e descontextualizados.
Este prottipo apresenta uma nova estrutura e organizao curriculares, e uma nova forma de
ordenar o tempo e o espao escolares, que se contrapem s usuais grades curriculares (nas quais a
carga horria distribuda entre disciplinas estanques) e ao horrio-padro (nos quais o perodo
letivo fragmentado em aulas de diferentes disciplinas que se sucedem a cada 50 minutos).
Desde 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) (CNE,
1998) j indicavam uma organizao em reas de conhecimento para o ensino mdio,
como forma de facilitar a integrao curricular. Nas reas ali propostas (Linguagens,
cdigos e suas tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias, e
Cincias Humanas e suas tecnologias), essa integrao se efetivaria pelo desenvolvimento
de objetivos comuns aos vrios componentes curriculares e por meio da contextualizao
e da interdisciplinaridade. Contudo, isso no tem acontecido, salvo em raros exemplos,
mesmo depois de mais de uma dcada de muitas tentativas de integrao e de muitos
discursos contra a fragmentao curricular.
A experincia tem mostrado que, alm de boas propostas, essa integrao tambm depende
de uma liderana articuladora, de uma gesto participativa e de mecanismos de conexo
mais especficos e efetivos.
Exemplos dessas atividades de transformao so propostos no item 4.11.3 Grupos de trabalho e exemplos de
atividades de interveno.
58
199
Este prottipo estabelece novos mecanismos que articulam de modo sinrgico as reas
de conhecimento e os diferentes subcomponentes curriculares. Tais mecanismos so
detalhados a seguir.
Para simplificar, ao nos referirmos ao Ncleo de Preparao Bsica para o Trabalho e demais Prticas Sociais, ele ser
grafado apenas como Ncleo, assim como reas poder substituir reas de conhecimento.
59
200
201
60
61
A incluso da Matemtica como rea de conhecimento procurou seguir uma tendncia normativa indicada pela matriz de
competncias do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelo Ensino Mdio Inovador (Parecer CNE/CEB no 11/2009).
62
Essa forma, na qual os objetivos das reas decorrem dos objetivos do Ncleo, fica mais evidente nos objetivos para
Matemtica e suas tecnologias. Ver item 4.14.
202
A cultura a forma de ser e de viver de uma populao. Portanto, dever ser entendida
no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como articulao entre o conjunto de
representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o
modo de vida de uma populao determinada, conforme descrito por Accia Zeneida
Kuenzer e Sandra Regina de Oliveira Garcia (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 54). A cincia vista
como o conjunto deliberadamente produzido e sistematizado do conhecimento humano. E
a tecnologia, por sua vez, enfocada como a mediao entre a cincia (conhecimento) e a
produo de bens e servios.
Nos projetos do Ncleo, essas quatro dimenses so sempre consideradas. Elas so
as responsveis por integrar e sistematizar as questes, problemas ou variveis
de investigao, surgidos nas reas de conhecimento que segmentam o real e o
saber j construdo sobre ele.
203
2.400 horas de aula, nos trs anos letivos, com 800 horas anuais e 200 dias letivos ao ano.
No entanto, essa proposta, naturalmente, no impede e no desconsidera a importncia de
outras opes para a durao e a organizao do horrio e do calendrio do ensino mdio.
Ressalte-se que as formas propostas de estruturar e organizar o currculo tm como objetivo
facilitar a adaptao realidade de cada escola e, especialmente, ao ensino mdio noturno.
Nos exemplos seguintes, foram usadas formas-padro que possibilitam uma viso sinttica da
funo curricular do Ncleo. A distribuio da carga horria pelos componentes curriculares
procura garantir que o Ncleo represente pelo menos 25% do tempo curricular. O tempo
restante igualitariamente distribudo entre os demais componentes curriculares. Embora
sejam puramente ilustrativas da distribuio da carga horria entre as reas, essas sugestes
permitem a adaptao da proposta s mltiplas variaes que podem ser adotadas pelas
instituies e pelos sistemas de ensino.
2 ano
3 ano
Escola e
Moradia como
Ambientes de
Aprendizagem
Ao
Comunitria
Vida e
Sociedade
200 horas
200 horas
200 horas
600 horas
150 horas
150 horas
150 horas
450 horas
150 horas
150 horas
150 horas
450 horas
150 horas
150 horas
150 horas
450 horas
150 horas
150 horas
150 horas
450 horas
Durao total
800 horas
800 horas
800 horas
2.400 horas
Anos letivos
Projetos
Componentes
Curriculares
Durao
total
A estrutura curricular sugerida pode ser colocada em prtica a partir de um horrio semanal
e de um calendrio letivo anual, como mostra o quadro a seguir. Ele foi elaborado tendo em
vista a distribuio da carga horria prevista no exemplo de matriz curricular apresentada
anteriormente. Ressalta-se, no entanto, que as instituies escolares devem elaborar seu
calendrio e horrio escolar, a partir da prpria matriz curricular.
Note-se que a estrutura curricular e o quadro de horrio proposto abaixo no preveem
uma reduo da carga horria destinada s reas, com a incluso das atividades do Ncleo.
Ao contrrio, este vai alm e integra o saber disciplinar. Ao invs de reduzir o efeito
educativo das reas, espera-se que ele seja potencializado. sempre bom lembrar que,
para produzir esse efeito, os prprios professores das reas mediaro o desenvolvimento
dos projetos do Ncleo.
204
Semana 1: Integrao
Semanas de 2 a N -1:
Diagnstico
Semana N +1 a 39:
Atividades de interveno/
Aprendizagem
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da.
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
Cincias da
Natureza
Cincias
Humanas
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Observe-se que essa base/exemplo considera um total de quatro horas por dia letivo e um
total de 40 semanas anuais, com cinco dias teis em cada uma. Contudo, esse padro pode
ser corrigido, de acordo com o calendrio oficial de cada ano de funcionamento.
A organizao desse horrio, com a respectiva distribuio dos grandes componentes
curriculares, procura ser mais um instrumento de integrao. Ele tambm busca evitar a
excessiva fragmentao do tempo entre as disciplinas. s tradicionais aulas de 50 minutos
proposto um perodo completo do dia dedicado a cada rea. Alm disso, as semanas
convencionais so entremeadas por outras exclusivamente dedicadas s atividades do
Ncleo, como forma de facilitar o funcionamento e a interao entre projetos e atividades.
o que se detalha a seguir.
205
Semana N: Planejamento
das atividades de
interveno
Hora
Antes do incio das aulas (na semana anterior, por exemplo), deve haver uma reunio
para a sistematizao dos dados de avaliao do ano anterior, e a reviso da proposta
curricular e do projeto pedaggico da escola 64. uma tarefa a ser feita por toda
a equipe escolar. essa reviso que dar origem ao planejamento das reas, ao
calendrio e ao horrio escolar de cada srie. No primeiro ano de operao, o currculo
e o projeto pedaggico j tero sido revistos anteriormente. Nesse caso, alm do
planejamento das reas e da definio do calendrio, o perodo pode ser utilizado
para o planejamento cuidadoso da semana de integrao e para a preparao dos
recursos que ela utilizar.
Semana de integrao
Como no exemplo do quadro anterior, o calendrio escolar prev uma semana de integrao
que se repetir a cada ano. Esse perodo envolve a recepo dos estudantes e das suas
famlias; a apresentao e discusso da proposta curricular; o estabelecimento de um pacto
de coparticipao entre professores, estudantes e seus responsveis; a definio de regras
gerais de convivncia e de um contrato de aprendizagem por classe e turno.
Semanas de diagnstico (pesquisa)
63
64
206
pelos professores a esses debates dever garantir que a pauta resultante de cada rea
contemple todos os objetivos de aprendizagem previstos para cada ano escolar. Confira os
exemplos e as sugestes para cada rea mais adiante, do item 4.12 ao 4.15.
Assim, partindo das reas e do seu conhecimento especializado, o roteiro de investigao
ser consolidado, e o diagnstico ser realizado e sistematizado no Ncleo, com o apoio das
reas. Durante o perodo do diagnstico, especialmente no 1 ano, as reas podero revisar
conhecimentos do ensino fundamental ou desenvolver atividades j planejadas, antes do
incio do ano letivo.
Semana de planejamento das atividades de interveno
Aps a fase de diagnstico (pesquisa), est previsto o perodo de uma semana para o
planejamento das atividades de interveno a serem desenvolvidas no Ncleo. Nesse
momento, o diagnstico e os objetivos de aprendizagem serviro de base para as propostas
de interveno (trabalho). Esta ser uma atividade conjunta de professores e estudantes,
e visa a superar a diviso de trabalho j consagrada entre, por exemplo, a concepo de
um projeto pelo professor e a sua execuo pelos jovens. Veja exemplos de atividades de
interveno nos detalhamentos do Ncleo, no item 4.16.
Ao mesmo tempo, as reas revisam seu planejamento inicial: definem suas atividades de
aprendizagem, tendo em vista seus objetivos, o diagnstico elaborado e as atividades de
interveno previstas no Ncleo. O ideal que essa reviso tambm conte com a participao
dos estudantes.
Para orientar a definio de atividades de aprendizagem, veja exemplos no detalhamento
das reas, mais adiante.65
Semanas de execuo dos projetos do Ncleo e das atividades de aprendizagem das reas
No encerramento de cada ano letivo, e tambm como atividade do Ncleo, est previsto um
perodo para apresentao dos resultados dos projetos. Essa semana pode assumir a forma
de uma Feira de trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Nessa mostra, todos os estudantes
de ensino mdio da instituio apresentam os seus projetos anuais, eventualmente reunidos
por categoria articuladora (trabalho, cultura, cincia e tecnologia).
Para Linguagens, cdigos e suas tecnologias, veja o item 4.13. Para Matemtica e suas tecnologias, confira o item 4.14. Para
Cincias da Natureza e suas tecnologias, leia o item 4.15. Para Cincias Humanas e suas tecnologias, veja o item 4.16.
65
207
Para tanto, os grupos de trabalho podem ser coordenados por uma dupla (ou mais),
composta de professor e estudante. Essas duplas de coordenadores, por sua vez, devem
compor um Grupo de Ao Colegiada para garantir a articulao entre os grupos e a gesto
geral das atividades do Ncleo.
J divididos em seus grupos de trabalho, alunos e professores desenvolvem o projeto anual
correspondente sua srie. Como 25% da carga horria letiva so voltados ao Ncleo, o
mesmo professor no poder seguir cada grupo durante todo o tempo, especialmente nas
semanas exclusivamente dedicadas ao Ncleo. Assim, a participao dos docentes nessas
atividades deve ser cuidadosamente planejada. Em muitos momentos, ser preciso contar
com a atividade independente dos estudantes e com a atuao de suas lideranas o que
pode contribuir para o desenvolvimento de lderes, da responsabilidade e da capacidade de
trabalho em grupo.
Por outro lado, possvel enriquecer as atividades dos grupos de trabalho, definindo-se
um professor-coordenador para o Ncleo ou aumentando-se as horas letivas dedicadas
aos projetos para o conjunto dos docentes. Certamente, a dedicao exclusiva e em tempo
integral dos professores a uma nica escola67 permitir uma maior participao nas atividades
previstas e ampliar as possibilidades de trabalho desenvolvido no Ncleo.
Sob a coordenao do Grupo de Ao Colegiada, os grupos definiro uma pauta de
diagnstico que ter a contribuio das reas. As atividades de investigao sero
desenvolvidas pelos grupos de trabalho, segundo a dimenso articuladora (trabalho,
cultura, cincia e tecnologia) escolhida por cada um. As atividades de transformao do
Ncleo sero distribudas a cada grupo de trabalho, durante a semana de planejamento
das atividades de interveno, tambm sob a coordenao do Grupo de Ao Colegiada. O
Grupo ser, igualmente, responsvel por integrar as contribuies dos grupos de trabalho
para a apresentao dos resultados dos projetos.
66
67
208
Currculo varivel
Cada estudante poder ampliar a carga horria de estudos no seu grupo escolhido ou
participar de outros, montando um currculo individual. Este dever ser superior durao
curricular mnima estabelecida pela escola e se desenvolver em horrios alternativos.
O currculo varivel favorece os estudantes do perodo noturno, especialmente os
que no trabalham ou trabalham em tempo parcial.
Atividades de monitoria
A monitoria uma estratgia que visa a fortalecer de forma equitativa o resultado de
aprendizagem de todos os estudantes. A ideia que os prprios estudantes do ensino
mdio ou estagirios de cursos de licenciatura a exeram. Quando realizada pelos prprios
estudantes, a monitoria ser feita no contraturno, podendo ser includa no currculo varivel
como atividade adicional.
209
Oferecida aos alunos com dificuldades no processo educativo, a monitoria deve atuar
para alm da escola e envolver as famlias e a comunidade. Assim, pode contribuir para a
identificao de recursos e oportunidades educativas adicionais disponveis aos jovens.
Entre essas estratgias, o estudo do meio (ver LOPES; PONTUSCHKA, 2009) merece destaque
por sua importncia para o diagnstico crtico da realidade, que constitui a primeira etapa
dos projetos anuais. O estudo do meio envolve um planejamento cuidadoso das atividades
de pesquisa dos estudantes (em pequenos grupos e com orientao dos professores),
focadas em investigaes sobre ambientes devidamente delimitados, dentro e fora da rotina
210
O Ncleo foi originalmente concebido sob essa perspectiva metodolgica. A sua organizao
em projetos e grupos de trabalho um demonstrativo disso. No entanto, preciso que a
renovao da metodologia de ensino-aprendizagem se estenda s reas de conhecimento
e a suas aulas, nas formas em que comumente se apresentam nas escolas. Para tanto, as
aulas, vistas como sesses de aprendizagem, devem considerar:
s objetivos do Ncleo, garantindo que as atividades das reas tambm contribuam
O
para atingir os objetivos integradores alocados no Ncleo;
Os projetos do Ncleo, prevendo atividades que relacionem os objetivos da rea com
tais projetos;
A relao existente entre as atividades de aprendizagem das reas e as demandas
surgidas da atuao individual e coletiva nos projetos do Ncleo;
A discusso de questes comunicativas, estticas, cientficas, tecnolgicas, culturais e
ticas, surgidas a partir das situaes de diagnstico ou de atuao sobre os ambientes
familiar e escolar, ou mesmo surgidas como temas gerais, da sociedade mais ampla;
O aprofundamento dos conhecimentos especficos pertinentes ao ensino mdio.
211
Toda avaliao educacional deve pautar-se por alguns princpios68 que a validam:
Utilidade seus resultados devem ser teis e aproveitados para o bem dos estudantes,
para reforar sua aprendizagem e atender a suas necessidades. Precisam servir, tambm,
para iluminar aes de ajuste nos processos didticos, nos recursos ou mesmo no grau de
exigncia dos objetivos, considerando-se os limites e as possibilidades de cada contexto;
Viabilidade a avaliao deve ser prtica, prudente e diplomtica. Inclui negociao e
participao dos estudantes, familiares e outros envolvidos. Deve, ainda, respeitar as
condies de tempo e de recursos em sua realizao;
tica ou adequao precisa atender aos aspectos legais e ticos, ser respeitosa em
relao individualidade dos estudantes e de outros envolvidos. Os procedimentos
devem ser consistentes e justos. preciso, tambm, garantir a privacidade das
informaes, de acordo com a tica profissional. Os conflitos devem ser administrados
com honestidade e respeito;
Preciso imprescindvel que a informao produzida seja tecnicamente correta, alm
de significativa. Os procedimentos devem ser conhecidos e claros para os estudantes,
documentados de forma compreensvel, de modo que possam ser explicados,
conhecidos e verificados como informao confivel;
Meta-avaliao as concluses precisam ser claramente justificadas, possibilitando que
os interessados as acessem e avaliem. As informaes e os juzos atribudos, alm de
isentos de preconceitos, devem ser escolhidos, desenvolvidos e analisados para que
sejam vlidos e livres de distores. O prprio processo avaliativo ser sempre analisado,
avaliado e reformulado, se necessrio.
Experincias recentes de ensino mdio integrado mostram que a avaliao interna exerce
um papel fundamental na integrao curricular. Isso acontece quando ela feita em funo
de objetivos de aprendizagem compartilhados e utiliza instrumentos, procedimentos e
critrios comuns a todos os professores, tanto para as atribuies de valor (nota) quanto
Adaptado de anotaes de palestras de Thereza Penna Firme e do texto de Yarbrough (2011).
68
212
para a progresso (passar de ano). Uma avaliao somativa integrada permite constatar as
diferenas de critrios de avaliao, obriga a um dilogo sobre o desempenho individual e
coletivo dos estudantes, e aponta para as necessidades de aperfeioamento dos mecanismos
de integrao e dos procedimentos de avaliao.
As normas dos sistemas educacionais brasileiros exigem a avaliao somativa. Contudo,
quando os objetivos educacionais so mais amplos e envolvem qualidades humanas, como
solidariedade e apreo pela cultura, e capacidades como transpor informaes de uma
linguagem para outra ou desenvolver conhecimentos e mobiliz-los para enfrentar desafios
reais, a avaliao formativa e colegiada um instrumento a ser utilizado. Com ela, os
educadores podem verificar e ajustar permanentemente a adequao de seus procedimentos
didticos, e aos estudantes tambm possvel aferir e ajustar constantemente seus processos
de aprendizagem.
Essa modalidade de avaliao deve integrar o processo educativo, no qual todos aprendem e
ensinam, avaliam e so constantemente avaliados tanto por sua participao quanto pelos
resultados obtidos. Ela orienta e apoia, sem focar em mecanismos de recompensa ou punio.
Esse nvel de desempenho, no entanto, s ser constatado na ao. Por isso, a vivncia
necessria para atingir os objetivos tambm indispensvel para sua avaliao. S
conseguiremos avaliar se as capacidades previstas nos objetivos foram realmente
desenvolvidas, ao enfrentarmos os problemas e desafios nos quais elas so exigidas. Assim,
o acompanhamento constante do trabalho com os projetos, no Ncleo, necessrio e
essencial para uma avaliao educacional eficaz. Constata-se, igualmente, que a melhor
forma de avaliar se os objetivos foram alcanados a observao centrada no desempenho
do estudante, ao enfrentar os problemas e desafios apresentados. Assim, a avaliao da
aprendizagem torna-se contnua e inerente ao processo educacional. Juntos, avaliao e
acompanhamento individual constituem-se em processos integrados.
Uma avaliao isolada do processo de ensino-aprendizagem para verificao dos
conhecimentos prvios ou extraescolares, por exemplo deve ser feita por meio de testes
situacionais ou provas especficas. Nesse caso, a problemtica proposta precisa ser a
mais prxima possvel da situao real, capaz de mobilizar no estudante a capacidade de
diagnosticar problemas e de atuar sobre eles. A partir desse princpio, alguns procedimentos
e instrumentos so mais adequados: anlise de produtos concretos, relatrios descritivos,
amostras de trabalho, estudo de casos, simulaes, portflios, imagens ou outras evidncias
de desempenho.
De acordo com este prottipo, fundamental que a avaliao da aprendizagem dos
estudantes esteja integrada com as avaliaes das atividades de ensino e da realizao
do projeto pedaggico. Assim, elas se reforam mutuamente em um crculo virtuoso de
aprender e ensinar, e na construo de uma comunidade efetiva de trabalho e aprendizagem.
Para que essas propostas tenham sucesso, os estudantes devem ser atores importantes de
todo o processo, tendo participao ativa na elaborao de um projeto comum de avaliao,
213
Nesta proposta para o ensino mdio, sobressai a orientao para o mundo do trabalho e
para a prtica social. Assim, alm de sua funo integradora, essencial que a avaliao
tambm inclua critrios de verificao da efetividade dessa orientao. Esses critrios devem
estar pautados nos objetivos do Ncleo o que significa definir indicadores de desempenho
relativos atuao no mundo do trabalho, ao cuidado consigo mesmo e prtica da
cidadania.
214
215
Como em qualquer proposta nova, esta tambm pressupe a formao dos docentes
e demais educadores para o desenvolvimento do currculo decorrente do prottipo. Tal
formao deve ocorrer antes e ao longo de sua implantao. Nesse processo, a coordenao
participativa e a atuao coletiva no Ncleo sero fundamentais. Os principais instrumentos
pedaggicos sugeridos para essa formao contnua em servio so: o exerccio contnuo de
planejamento participativo dos projetos e das atividades de aprendizagem; a superao dos
desafios propostos pelas atividades de pesquisa e transformao realizadas nos projetos; a
constante avaliao coletiva dos resultados; a necessria busca de referncias e a reflexo
que dar sustentao a essas prticas. O Ncleo, portanto, um espao educativo para
estudantes e para professores.
216
Sabe-se que o investimento por estudante no ensino mdio ainda baixo. Portanto,
havendo condies de investimentos adicionais, espera-se que se destinem remunerao
de horas adicionais aos docentes, para que eles participem mais ativamente no Ncleo e no
planejamento das atividades. Essas horas, certamente, contribuiro para fixar o professor
na escola e para ampliar o debate sobre o projeto pedaggico e a avaliao coletiva dos
projetos e atividades, com propostas de ajustes para seu aperfeioamento contnuo.
Conforme sugestes deste prottipo, a ideia que essas prticas sejam realizadas nos
momentos de reviso do currculo ou no interior do Ncleo durante a semana de
planejamento das atividades de interveno. No entanto, sempre desejvel que haja mais
oportunidades para o debate coletivo e o desenvolvimento das capacidades docentes para
melhor aproveitamento das possibilidades sugeridas por este prottipo.
217
As condies das instituies escolares que assumiro o projeto podem ser muito
semelhantes s das demais escolas que j oferecem o ensino mdio e que atendam ao
que est disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Resoluo CNE/CEB no 04/2010, de 13 de julho de 2010), em especial nos incisos II a IV
do pargrafo 2 do seu artigo 10:
Em uma experincia de uso do prottipo como referncia curricular, esse ltimo item
fundamental. importante que a experincia no acontea apenas em uma instituio
isolada, de uma rede apenas. muito mais produtivo um processo que permita instrumentos
contnuos de troca de experincias (por meio de uma comunidade de trabalho e aprendizagem
virtual, por exemplo) e que planeje momentos de encontro entre as instituies escolares
que vivem o desafio de transformao do ensino mdio brasileiro.
218
Criar condies para uma efetiva participao dos estudantes, na gesto do Ncleo
e no planejamento curricular.
Existncia de docentes predominantemente em tempo integral, devidamente
contratados para todas as reas de conhecimento, em quantidade suficiente para
atender todos os estudantes.
Infraestrutura mnima para o bom desempenho das atividades propostas, com
salas de aula mobiliadas adequadamente e laboratrios equipados, conforme
recomendaes do MEC, alm de carteiras mveis que permitam atividades em
grupo e computadores com acesso internet em banda larga, funcionando
adequadamente e em quantidade compatvel com o nmero de estudantes.
Pessoal de apoio em quantidade suficiente para atender ao total de estudantes
matriculados.
Disponibilidade para compartilhar a experincia com outras instituies ou redes pblicas.
219
220
16. Propor aes nos ambientes de trabalho e convivncia que contribuam com o
desenvolvimento socioambiental sustentvel da comunidade;
17. Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais para diagnosticar problemas e
propor solues nos seus ambientes de trabalho e demais prticas sociais;
18. Defender a diversidade do patrimnio tnico-cultural dos diferentes grupos sociais;
19. Elaborar, executar e avaliar projetos pessoais e coletivos que respondam a problemas
diagnosticados, respeitando prioridades definidas e mobilizando caractersticas
socioafetivas, culturais e intelectuais;
20. Gerenciar tempo e recursos de trabalho, com vistas obteno dos resultados
pretendidos;
21. Formular projetos de vida, detectar oportunidades de trabalho e adequar a escolha
profissional s preferncias e possibilidades pessoais;
22. Construir e acionar mecanismos prprios de aprendizagem no trabalho;
221
Projeto do 1 ano:
Organizao, diviso do
trabalho e funcionamento
administrativo da escola.
Tipo de ocupao dos familiares
ou dos prprios estudantes;
caractersticas das formas, da
diviso e da organizao do
trabalho que vivenciam.
Trabalho
Organizao e diviso do
trabalho familiar nas moradias.
Expectativas de aprendizagem
e de destino profissional dos
estudantes.
Carncias e dificuldades de
aprendizagem.
Resultados de avaliao
externa da escola.
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Disponibilidade e carncias
referentes a transporte,
saneamento, assistncia social,
segurana, servios de sade,
escolas, comrcio, servios de
alimentao e hospedagem,
igrejas, servios pessoais,
comunicaes etc.
Oportunidades de trabalho
e de desenvolvimento
profissional.
Caractersticas e formas
de organizao, relaes
e condies de trabalho
existentes na comunidade.
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Cultura
Preferncias, gostos,
inclinaes polticas e outras
caractersticas do grupo de
estudantes e de suas famlias.
Prticas esportivas e outras
atividades de condicionamento
fsico de professores,
estudantes e familiares.
Nvel de domnio de diferentes
linguagens entre alunos e
professores e entre familiares.
Organizao poltica e
administrativa do governo
municipal (prefeitura) ou do
bairro.
Organizao poltica e
administrativa do governo
nacional e de organismos
internacionais.
Localizao e programao
de museus, teatros, cinemas,
praas esportivas e outros
equipamentos urbanos
destinados prtica esportiva e
promoo cultural.
Domnio de diferentes
linguagens pela populao.
222
Cincia
Condies socioambientais,
envolvendo identificao
de fontes de poluio, uso
sustentvel dos recursos
naturais e estudos de eficincia
energtica na escola e nas
residncias dos estudantes.
Origens dos estudantes e
professores.
Caractersticas
socioeconmicas da populao
estudantil.
Equipamentos, recursos,
aparelhos domsticos, meios
de comunicao e de lazer da
escola e das residncias.
Tecnologia
Formas de acesso,
conhecimento e domnio de
tecnologias da informao e
comunicao.
Evoluo do uso de recursos
tecnolgicos para transporte
e para preveno ou
manuteno da sade pelos
familiares, nos ltimos anos ou
dcadas.
Estudo socioeconmico da
localidade.
Aspectos fsicos, urbansticos e
arquitetnicos.
Condies socioambientais,
envolvendo identificao
de fontes de poluio, uso
sustentvel dos recursos
naturais e estudos de eficincia
energtica nas edificaes
pblicas, fbricas, lojas,
escritrios e outras construes
de uso comum.
Formas de acesso,
conhecimento e domnio de
tecnologias da informao e
comunicao pela populao.
Diversidade de tecnologias de
produo, de comercializao
e de prestao de servios
existentes.
Caractersticas arquitetnicas
das construes urbanas.
Evoluo do uso de recursos
tecnolgicos da comunidade
em relao aos transportes,
sade, educao, ao lazer e
a outros aspectos da vida, nos
ltimos anos ou dcadas.
Inovaes e perspectivas de
evoluo das tecnologias da
informao e comunicao no
Brasil e no mundo.
Levantamento e comparao
da diversidade histrica e
geogrfica das tecnologias de
produo, de comercializao
e de prestao de servios
existentes.
Comparao de solues
para problemas urbansticos e
arquitetnicos em vrios pases.
Evoluo nacional e
internacional dos recursos
tecnolgicos disponveis em
relao aos transportes,
sade, educao, ao lazer e
a outros aspectos da vida, nos
ltimos anos ou dcadas.
223
Caractersticas arquitetnicas
das construes (escolas
e residncias) e de suas
instalaes eltricas e
hidrulicas.
Origens da comunidade e de
sua populao.
grupos deve garantir que os princpios educativos (trabalho e pesquisa) se entrelacem com
as dimenses articuladoras.
Os grupos de trabalho tm no Ncleo o mesmo papel que as turmas desempenham nas
reas, no que diz respeito organizao das atividades. O trabalho em grupos possibilita
aos estudantes vivenciar uma forma especfica de diviso e de organizao do trabalho.
Permite que os participantes se concentrem nas atividades de seu interesse; uma maneira
de eles experimentarem formas de coordenao democrtica e participativa, alm de dar
suporte gesto colegiada do Ncleo.
Os grupos tm como propsito desenvolver aes efetivas de transformao, a partir
do diagnstico realizado no contexto do projeto de cada ano. A seguir, h alguns
exemplos de atividades possveis de interveno do Ncleo, divididos pelos grupos de
trabalho.
Exemplos de atividades de transformao
Projetos
Grupos de
trabalho
Projeto do 1 ano:
Escola e Moradia como Ambientes
de Aprendizagem
Previso e desenvolvimento
de programas educativos em
economia domstica.
Programa e atividades de
recuperao de defasagem
escolar.
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
Implantao de solues de
inovao organizacional para
a soluo dos problemas de
organizao constatados no
estudo do meio.
Atividades de incluso digital,
educacional e social.
Parcerias com instituies e
organizaes comunitrias de
defesa e ampliao dos direitos
trabalhistas.
Comunidade virtual de
inovao organizacional, para
soluo dos problemas de
organizao constatados no
diagnstico.
Parcerias com instituies
e organizaes brasileiras e
internacionais.
Participao em campanhas
nacionais e internacionais.
Projetos de constituio
de acervo e de difuso de
tecnologias organizacionais.
Projetos de difuso de
tecnologias organizacionais na
comunidade.
Programas de estgio.
Feira de orientao vocacional.
224
Feira de apresentao de
projetos de vida e trabalho j
elaborados.
Projetos
Grupos de
trabalho
Projeto do 1 ano:
Escola e Moradia como Ambientes
de Aprendizagem
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
Feira de artes e de
manifestaes culturais e
esportivas da comunidade.
Cultura
Concurso de artes plsticas
envolvendo os estudantes e
suas famlias.
Campanha para a construo
de uma quadra poliesportiva
para a escola.
Atividades relacionadas
promoo da cultura da paz,
no interior da escola e das
famlias.
Apresentaes teatrais na
comunidade.
Criao de grupos de dana e
de msica na comunidade.
Promoo de concursos de
literatura (poesia, contos,
crnicas) na comunidade.
Outras promoes de arte e
cultura na comunidade.
Campanha para a construo
de uma quadra poliesportiva
ou de uma praa para a
comunidade.
Criao de um jornal da
comunidade, ou colaborao
em jornais comunitrios
existentes.
Proposio e operao de
atividades relacionadas
cultura da paz, no interior da
comunidade.
Reforma de uma praa ou outro
espao de convivncia da regio.
225
Projetos
Grupos de
trabalho
Projeto do 1 ano:
Escola e Moradia como Ambientes
de Aprendizagem
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
Olimpadas de Matemtica,
Fsica e Histria na escola.
Coleta seletiva e reciclagem
do lixo, envolvendo escola e
residncias.
Pesquisa sobre a acessibilidade
na escola aos portadores de
deficincia fsica.
Cincia
Atividades de manuteno e
de preservao do patrimnio
pblico (escola) e individual
(residncias).
Campanha de alimentao
saudvel.
Criao de um programa
educativo denominado
Preveno tambm se Ensina:
Drogas e DST/Aids.
Participao em comunidades
virtuais de iniciao cientfica
Programa de iniciao
cientfica.
Atividades de preservao
ambiental desenvolvidas na
comunidade.
Atividades de promoo da
sade na comunidade.
Pesquisa sobre a acessibilidade
na comunidade aos portadores
de deficincia fsica e
proposies de melhorias.
Seminrios e debates com
cientistas residentes ou que
trabalham na comunidade do
entorno ou em comunidades
prximas (se encontrados no
diagnstico, por exemplo).
Atividades de desenvolvimento
tecnolgico na escola.
Atividades coletivas de
manuteno e preservao da
escola e de residncias.
Aumento da eficincia
energtica (escola e
residncias).
Renovao do equipamento e
do mobilirio, por exemplo, da
biblioteca da escola, da cantina
ou de uma sala especial.
Apresentao sobre o
papel das cincias nas
transformaes da economia.
Proposio e participao em
campanhas e movimentos
de preservao ambiental
e de promoo da sade,
desenvolvidos no Brasil e no
mundo.
Promoo da utilizao racional
de recursos (naturais ou
provenientes de coleta seletiva
de lixo) para a gerao de
renda de maneira sustentvel.
Apresentao coletiva do
resultado do mapeamento
da evoluo e das atuais
tendncias da pesquisa
cientfica, no Brasil e no mundo.
226
Os signos, combinados entre si, segundo certas regras de um cdigo, produzem significados.
As Lnguas e as demais formas de Linguagem so cdigos, e sua principal finalidade a
construo de sentido.
Educao Fsica e Dana, por exemplo, no trabalham o corpo simplesmente como corpo,
mas como signo: por meio de traos sensveis (forma, gesto, movimento e postura) constroem
conceitos inteligveis (harmonia, equilbrio, energia e sexualidade).
So os signos, afinal, o elo entre todas as disciplinas da rea: Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira, Artes, Educao Fsica e Informtica. essa dimenso simblica da criao
humana, caracterstica de qualquer forma de Linguagem, o principal foco do estudo das
Linguagens. Essa a perspectiva que orienta o estudo de todas elas neste prottipo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000) consideram o Ensino Mdio como uma
etapa da vida escolar propcia a uma reflexo sobre o uso da Lngua (e, por extenso, das
227
69
Como metforas, comparaes, ironia etc. que ampliam ou modificam os sentidos do texto.
70
228
H mais de uma explicao para esse descompasso. A primeira que existe uma diferena
radical entre a natureza das coisas representadas e a dos signos usados para representlas. O desenho de um cachimbo, como dizia o pintor surrealista Ren Magritte71, no um
cachimbo, por mais perfeita que seja a sua reproduo. Prova disso que no possvel
pegar a imagem do cachimbo e us-la para fumar.
A outra explicao diz respeito ao fato de que a Linguagem elaborada pelo ser humano,
submetido a todos os condicionamentos que normalmente interferem nas suas atividades,
tais como: origem e cultura; hbitos; preconceitos; crenas; limitaes de instruo;
deficincias fsicas; envolvimento emocional; interesses pessoais ou de grupos, entre
tantos outros.
Essas explicaes ajudam a entender por que os signos e a Linguagem refletem
(espelham), mas tambm refratam (distorcem) a realidade.
Como tudo o que expresso pela Linguagem constitui sempre uma interpretao
aproximada e incompleta dos fenmenos do mundo real, o conhecimento torna-se uma
aventura interminvel.
O conhecimento est sempre sujeito ao erro reconhecer isso contribui para uma
atitude de natureza epistemolgica72 (o aprender a aprender) e para uma atitude tica
(aprender a ser). Uma postura dogmtica insustentvel eticamente por ter como
pressuposto a intolerncia e a prepotncia. Tambm inadmissvel por ignorar a prpria
origem da construo do saber, todo ele formado por signos que refletem, mas tambm
refratam a realidade.
A leitura deve ser ativa isso implica a necessidade de uma postura crtica do leitor. a
chamada leitura dialgica73, interativa, por meio da qual, em vez da aceitao passiva dos
sentidos construdos, adota-se o olhar crtico, que pressupe sempre a possibilidade de
distores de construo. Deve-se lembrar sempre de que a verso apresentada por um
texto foi construda por um sujeito histrico, influenciado por crenas, valores e interesses.
71
Referncia a diversas obras do artista belga (1898-1967), intituladas Ceci nest pas une pipe [Isto no um cachimbo],
que tratou do tema em vrios momentos de sua produo.
72
73
Forma de leitura que estabelece dilogo entre o texto, o contexto em que foi produzido, a bagagem de conhecimentos
do leitor, e possveis motivos que levaram o enunciador a dar ao texto certa orientao argumentativa em vez de outra.
229
a mensagem fabricada. Mesmo nas democracias modernas, h sempre o risco de que grupos
hegemnicos adquiram o poder de controlar at os desejos das massas, por meio da mquina
produtora de signos (a Indstria Cultural e seus produtos de Comunicao e Entretenimento).
A escola tem a responsabilidade de ensinar a Lngua padro, mas no apenas para preservar
a imagem social dos falantes de classes menos prestigiadas. Toda nao moderna se divide
em mltiplas variedades Lingusticas e, dentre todas, existe aquela que tem o status de Lngua
padro. Esse o dialeto usado para veicular o saber mais prestigiado, para estabelecer as
relaes sociais e polticas mais importantes. essa a forma de Linguagem mais apropriada
para a divulgao do que deve perdurar por vrias geraes e ser compreendida pelo maior
nmero de falantes da Lngua, em diferentes espaos regionais.
consensual a concepo de que essa a variedade Lingustica que a escola deve ensinar.
inclusive a primeira das cinco grandes competncias hoje chamadas de eixos cognitivos
expostas nas Matrizes de referncia do ENEM:
I. Dominar Linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer
uso das Linguagens Matemtica, Artstica, Cientfica e das Lnguas Espanhola e
Inglesa (INEP, 2009).
No h, pois, necessidade de argumentao para justificar o compromisso da escola com a
Lngua padro: unanimidade e recomendao explcita. Cabe apenas a ressalva de que o
domnio da norma culta no implica a rejeio das demais variedades; ao contrrio, implica
um convvio harmonioso, baseado no pressuposto de que tambm as outras formas esto
aparelhadas de um cdigo produtor de sentidos to eficiente quanto o da norma culta.
230
11. Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, como
integradora social e formadora da identidade.
12. Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades
cotidianas de um grupo social.
13. Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das
necessidades cinestsicas.
14. Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os
limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos.
15. Compreender a Arte como saber cultural e esttico, gerador de significados e capaz de
auxiliar o indivduo a entender o mundo e a prpria identidade.
16. Reconhecer diferentes funes da Arte, do trabalho e da produo dos artistas em seus
meios culturais.
17. Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas,
padres de beleza e preconceitos.
18. Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se
apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos.
19. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das Linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
20. Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando
aspectos do contexto histrico, social e poltico.
21. Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do
texto literrio.
231
232
Em sntese, na execuo dos projetos, as Linguagens podem ser usadas como instrumentos
para diagnstico, como registro de informaes e como recursos de convencimento.
Entretanto, qualquer que seja o uso, o mais importante que a execuo dos projetos do
Ncleo sirva para o aprendizado das disciplinas envolvidas, mais do que para a gerao de
um produto perfeito.
233
74
234
A rea de Linguagens tem muitas contribuies a dar nesse estgio da formao escolar. As
Artes ganham importncia especial para promover o descentramento intelectual, pois essa
forma de Linguagem possui como trao dominante a fuga do convencional e, a aventura
em experincias humanas diversificadas.
O ensino da Literatura, por sua vez, pode ser um poderoso instrumento para fazer os
estudantes viverem experincias que ultrapassam os limites do seu espao cotidiano.
Gneros textuais de carter universal ganham maior importncia medida que revelam
culturas e saberes planetrios. O mundo do trabalho exige um cidado do mundo.
A explorao da internet passa a exigir maior grau de comprometimento e precisa de
mais controle e direo. Em vez de uma navegao ldica e sem planejamento, devem ser
buscados novos mundos, novos temas e novos contatos.
A Educao Fsica ter como objetivo preparar o corpo para horas dedicadas ao trabalho,
ainda mais porque, aps o trmino dessa etapa de estudos, o preparo fsico no ser mais
uma rotina na vida da maioria dos jovens.
75
235
O Esporte amistoso perde seu lugar, e o papel do antigo participante pode se reduzir a mero
espectador de atividades competitivas e comercializadas. Esse o mundo que se desenha
para os estudantes ao finalizarem essa etapa de estudos, e preciso se preparar para ele.
igualmente importante que exista uma efetiva articulao entre os contedos curriculares
e os problemas que os originam geram e tambm com suas aplicaes nas vrias reas
de conhecimento e no exerccio pleno da cidadania. Ser capaz de atribuir significados a
conceitos, procedimentos e propriedades matemticas, assim como compreender suas
justificativas lgicas, possibilitar autonomia ao aluno para gerenciar seu prprio aprendizado
e sua formao contnua.
Atividades de pesquisa ou a elaborao e o desenvolvimento de projetos, bem como as
discusses com os colegas, favorecem a atribuio de significados aos contedos e enriquecem
a aprendizagem, pois as trocas e as negociaes propiciam descobertas e fazeres prticos.
As recomendaes constantes no trecho a seguir, retiradas do documento Orientaes
curriculares para o ensino mdio, publicado pela Secretaria de Educao Bsica do MEC,
j enfatizavam a preocupao com as abordagens produtivas para a formao matemtica
no ensino mdio:
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz
respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos
em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos
de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses
e tirar concluses, apresentar exemplos e contraexemplos, generalizar situaes, abstrair
regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. Tambm
significa um processo de ensino que valorize tanto a apresentao de propriedades
matemticas acompanhadas de explicao quanto as frmulas acompanhadas de deduo,
e que valorize o uso da Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer
sejam de aplicao ou de natureza simplesmente terica (BRASIL. MEC, 2006b, p. 17).
Cada uma das subreas da Matemtica pode fornecer contribuies importantes para a
formao para o trabalho e demais prticas sociais.
Uma efetiva alfabetizao numrica fator decisivo para o acesso informao e ao trabalho.
Nela se incluem, por exemplo, as habilidades de clculo mental e de fazer estimativas,
como na avaliao de discrepncias entre medidas, ou na totalizao de gastos em uma
236
237
Estatsticas esto cada vez mais presentes nos meios de comunicao, como uma forma de
apresentao e de anlise de informaes. Pesquisas de opinio e de preos, informaes
sobre doenas, epidemias e sobre outros temas de interesse social, ambiental ou econmico,
so noticiadas frequentemente, sempre permeadas de porcentagens ou outros indicadores,
e recheadas de grficos e tabelas. Muitas vezes, dessas notcias inferem-se consequncias
provveis e forjam-se opinies. Hoje, a incerteza vista como um trao caracterstico do
mundo, marcando presena em reas como a Gentica, a Meteorologia, a Fsica Quntica e
a prpria Matemtica, nas teorias do caos e dos fractais.
238
239
240
241
242
Nas Artes Plsticas, assim como na Marcenaria, tcnicas de desenho geomtrico e viso
espacial sero requisitos importantes.
Um aprofundamento em anlise combinatria ou probabilidades poder propiciar a
compreenso sobre riscos, vantagens e desvantagens em modelos de jogos ou no
mercado financeiro.
243
estudo dos nmeros complexos, com abordagem geomtrica e envolvendo suas origens
histricas e sua relao com as funes trigonomtricas;
pesquisa sobre a histria da funo logartmica, suas diferentes definies e aplicaes
na Biologia e na Fsica, envolvendo, inclusive, a funo exponencial com suas aplicaes
tambm na Matemtica Financeira;
utilizao do mtodo grego da exausto para os clculos de reas de retngulos e
volumes de blocos retangulares e uso do princpio de Cavalieri na determinao de
volumes de slidos, como prismas, cilindros, pirmides, cones e esferas;
o estudo e a apresentao aos colegas do teorema de Dandelin, que associa as curvas
cnicas como lugar geomtrico de pontos do plano com as seces de um duplo cone
ilimitado;
investigao dos conceitos bsicos de probabilidade e amostragem;
aprofundamento no uso de recursos da informtica para o estudo de funes, Geometria
ou Estatstica
244
245
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
246
2.2
Utilizar leis fsicas que relacionam trabalho e energia mecnica, assim como
equilbrio esttico e dinmico, para interpretar, analisar ou aprimorar a operao
de edificaes, de veculos, de mquinas e de ferramentas mecnicas.
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
247
2.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
248
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
249
4.1
250
251
252
Ressalte-se que a formao e a autonomia dos docentes da rea continuam valorizadas, pois
os contedos essenciais de cada disciplina esto includos em cada tema. E mais: a seleo
de temas busca incentivar os estudantes a desenvolver conhecimentos que os auxiliem a
transformar experincias vividas em experincias compreendidas e facilitar uma formao
voltada ao exerccio da cidadania plena.
O trabalho a partir de temas tem a vantagem de evitar uma organizao essencialmente
disciplinar que tenta oferecer a totalidade dos contedos de cada componente curricular.
Essa prtica, embora produza a sensao de abrangncia, reduz o aprofundamento
das questes, resultando em currculos superficiais e muitas vezes impossveis de serem
cumpridos, diante das efetivas condies para a realizao do trabalho docente. Alm disso,
no funo das poucas aulas semanais de Histria, Geografia, Filosofia ou Sociologia
formar profissionais em cada uma dessas disciplinas, mas sim trabalhar seus contedos
fundamentais, visando formao integral do estudante.
Nesse sentido, a seleo dos conceitos estruturadores procurou destacar temas e questes
que constituem a espinha dorsal das disciplinas que compem a rea. No lugar de uma
arquitetura horizontalizada, prope-se uma malha de conceitos que, a partir de sua rica
variao temporal e espacial, podem ser verticalizados e trabalhados com a ajuda da
fundamentao terica das quatro disciplinas.
253
Os temas sugeridos podem ser adaptados s especificidades de cada uma das disciplinas
que compem a rea de Cincias Humanas e, tambm, aos recortes propostos pelas demais
reas que integram o currculo, caso se considere vivel. Assim, os professores no precisam
abrir mo dos compromissos com suas matrias de formao.
Com eles, procura-se atender a um dos principais objetivos do ensino das Cincias Humanas
na atualidade: compreender os elementos socioculturais que constituem a identidade, a
partir do estudo das questes de alteridade76. Essas questes devem ser entendidas do ponto
de vista conceitual e tambm como um conjunto de prticas de convivncia, orientadas pelo
respeito s diferenas e pela valorizao integral dos Direitos Humanos.
76
Aqui, observa-se tambm a questo da propriedade e suas relaes com os movimentos sociais contemporneos,
especialmente quanto ao problema da terra e ao deslocamento populacional, provocado pelos processos de mecanizao
no campo.
77
254
d) Tempo
Este um conceito fundamental para as Cincias Humanas, especialmente quando se
considera o tempo histrico e social em suas relaes com o tempo do indivduo.
Partindo-se do pressuposto de que o tempo uma criao sociocultural, esse conceito
representa uma categoria central para a elaborao da narrativa histrica. Ele serve tambm
para o questionamento de raciocnios que justificam o atraso ou o avano de diferentes
sociedades comparadas entre si, e estabelecem noes de superioridade ou inferioridade
mesmo entre formaes sociais distintas.
Trata-se, ainda, de um conceito imprescindvel para a anlise da constituio das paisagens
geogrficas e para a contextualizao das reflexes de ordem filosfica. Enfim, ele tem papel
preponderante na percepo e no estudo das mudanas e transformaes, permanncias,
rupturas e continuidades que caracterizam a vida dos indivduos e da sociedade. Auxilia
igualmente na organizao de relaes de sucesso, de simultaneidade, de durao, de
velocidade e de espacialidade, nas mais variadas escalas e dimenses.
Trabalhar com a noo de que o tempo histrico-social no linear nem homogneo, mas
tem ritmo e durao prprios, ajuda o estudante a entender que as sociedades humanas
convivem com caractersticas que as diferenciam, ainda que coexistam no mesmo perodo
do tempo. Nessa tarefa, so bastante eficientes os conhecimentos das diversas disciplinas,
ampliados pela contextualizao espao-temporal dos problemas trabalhados.
A ideia de cidadania um exemplo de como a contextualizao amplia as possibilidades de
aprendizagem. Esse conceito sempre enfatizado quando se pensa nos direitos e deveres
que envolvem a realizao plena dos indivduos que compem a sociedade.
255
A reflexo filosfica sobre o tema das relaes de trabalho, por exemplo, pode ser alimentada
por anlises sobre a atuao humana nas sociedades e as ligaes que os seres humanos
estabelecem entre si para produzir a sua existncia e desenvolver relaes polticas e simblicas.
e) Espao
Embora parea exclusivo da Geografia, esse conceito estruturador fundamental para
todo o conjunto das Cincias Humanas. no espao considerado em suas escalas e nos
ambientes que o configuram, como lugar, paisagem, territrio, territorialidade, globalizao
e redes, e mesmo nos conceitos recentes de desterritorializao78 e no lugar79 que se
formam e se desenvolvem os acontecimentos causados pelas aes humanas sobre os
elementos naturais, sociais e econmicos.
Longe de ser um cenrio inerte, mero palco sobre o qual se desenrolam as dinmicas
sociais, o espao uma dimenso viva dessas dinmicas, constantemente em
construo e reconstruo.
As relaes entre o global e o local, por exemplo, dependem dos processos de distribuio
e de apropriao dos recursos por todo o planeta, e podem envolver aspectos materiais e
imateriais, incluindo ideias, valores e sentimentos.
Todos os elementos que os seres humanos utilizam para modificar os diferentes
ambientes e a si prprios se inscrevem na dimenso espacial. Os diversos modos de
apropriao de recursos, de produo econmica, de relaes polticas e sociais, bem
como de interao com os ambientes geram diferentes sociedades que tambm podem
ser decifradas no espao.
Intimamente integrado ao conceito de espao est o estudo dos movimentos populacionais
resultantes, em variadas escalas, de conflitos e interaes de carter econmico, poltico
e cultural.
Desterritorializao usada em referncia perda de um espao de pertencimento. Se territrio delimitado de acordo
com as relaes que o sujeito estabelece no espao, a desterritorializao a perda dessas referncias, desse espao
prprio e delimitado. Contudo, o movimento de perda acompanhado pela construo de outros vnculos, de uma
reterritorializao.
78
No lugar remete ao contrrio de lugar (local de relaes, de vnculos, de identidades). Os no lugares no mantm essas
caractersticas, no so habitados, so apenas locais de passagens e configuram-se como o exemplo do desgarramento
do ser humano de sua origem, histria e vida. Exemplos de no lugar so os espaos de passagem, de idas e vindas, como
os aeroportos, as autoestradas, as estaes de trem, os centros comerciais e os campos de refugiados, entre outros.
79
256
257
258
259
260
261
262
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18, n. 2, 2009. Disponvel em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/
viewFile/2360/3383>. Acesso em: 14 nov. 2010.
263
DRUCK, S. (Org.). Matemtica: ensino mdio. Braslia: MEC, 2004. (Coleo explorando o ensino).
264
Captulo 5
Prottipo curricular de
ensino mdio integrado
educao profissional
5.1. Justificativa
Para que as finalidades desta proposta fiquem claras a todos, preciso justificar, de incio,
trs decises fundamentais. A primeira diz respeito aos motivos que levaram elaborao de
um prottipo80 curricular voltado integrao entre educao geral e educao profissional.
A segunda refere-se s razes da escolha do protagonismo juvenil como meio de integrao
entre o ensino mdio e a educao profissional. Por fim, a terceira deciso a ser justificada
a da escolha da habilitao de tcnico em Agroecologia, como exemplo de currculo
integrado sob a perspectiva do protagonismo juvenil.
Os argumentos relacionados opo de desenvolver um prottipo curricular voltado
integrao entre ensino mdio e educao profissional esto destacados na Apresentao
desta publicao por fundamentar o projeto da UNESCO como um todo. Assim, destacamse aqui os dois outros elementos que compem a justificativa deste prottipo.
80
Segundo o Dicionrio Houaiss, prottipos so modelos construdos para simular a aparncia e a funcionalidade de um
produto em desenvolvimento. (Confira em HOUAISS, 2009).
81
Dentro do mesmo projeto Currculos de Ensino Mdio, a UNESCO promoveu um levantamento de experincias nacionais
e internacionais de integrao do currculo do ensino mdio com a educao profissional, publicado pgina xxxx.
(EDITORAO - completar aqui com a pgina da publicao em que vir o captulo 3)
82
O projeto Currculos de Ensino Mdio prev as seguintes perspectivas de integrao com a educao profissional: (1)
integrao por meio de projetos, problemas e/ou competncias; (2) integrao por eixos temticos, priorizando, no desenho,
as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia como eixos articuladores do currculo; (3) integrao na
perspectiva da formao tecnolgica ou politcnica; (4) integrao por meio do protagonismo juvenil. O conjunto dos
respectivos prottipos ficar disponvel no site da UNESCO.
83
A palavra protagonista vem do grego protagonists: o principal lutador; o principal ator de uma ao dramtica.
267
Se a escola precisa ser transformada para que o jovem a valorize, nada mais prprio
do que engaj-lo na tarefa de repensar e mudar a sua organizao de trabalho e seu
currculo. Essa participao pode prepar-lo para uma atuao destacada na comunidade
mais imediata, com seu envolvimento em aes de desenvolvimento local. Ao mesmo
tempo, os dois movimentos podem e devem ser ensaios para que ele se sinta capaz de
atuar e contribuir para o estabelecimento de mudanas nas condies de acesso ao
emprego e ao trabalho.
possvel pensar essas mudanas em trs direes fundamentais: das relaes e da
organizao do trabalho (em que se busca atender aos requisitos do desenvolvimento
econmico, social e cultural sustentvel); da criao de alternativas coletivas de gerao de
trabalho e renda e do empreendedorismo juvenil.
Neste prottipo, o protagonismo juvenil tambm entendido como o mecanismo
de integrao curricular que elege o coletivo juvenil como o principal ator de uma
ao transformadora que articula todo o currculo da habilitao profissional.
268
84
A habilitao est prevista no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos (CNE, 2008)..
269
270
Ser preciso, ainda, ajustar o plano de curso e o projeto pedaggico revisado realidade do
sistema de ensino em que a instituio escolar est inserida. Grande parte desse ajuste diz
respeito definio do pessoal docente e tcnico necessrio (item 5.10), s instalaes e aos
equipamentos a serem providenciados (item 5.11), s indicaes sobre o sistema de gesto (item
5.11), aos certificados a serem emitidos e s condies para utilizao adequada do prottipo
(item 5.12). Um movimento inverso tambm possvel, sendo requeridos ajustes na infraestrutura
e nas condies oferecidas pelas redes de ensino s escolas, para que estas tenham condies de
utilizar o prottipo como referncia para a elaborao do plano de curso.
A flexibilidade com que este prottipo foi concebido permite a sua adequao
a diferentes condies. Ele se utiliza, por exemplo, do roteiro de plano de curso
previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional (CNE,
1999) para facilitar as adaptaes desse instrumento s condies oferecidas
pelas instituies escolares ou sistemas de ensino.85
Embora os prottipos tenham sido criados na vigncia de normas curriculares anteriores, em esforo de antecipao da
equipe tcnica de elaborao, o texto est perfeitamente adaptado s novas diretrizes curriculares do ensino mdio e da
educao profissional de nvel mdio.
271
com todas as reas direcionando suas contribuies para cumprir os objetivos gerais do
programa. essa harmonia que promove a relao complementar entre os componentes
curriculares e possibilita que o programa se desenvolva no mesmo rumo, sem disperso.
Este prottipo parte do artigo 205 da Constituio Federal de 1988, segundo o qual:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).
Tambm tem como base o pargrafo 2 do artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que diz: A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social (BRASIL, 1996). Alm disso, assume como essenciais e busca concretizar
todas as finalidades gerais propostas no artigo 35 da mesma lei, que preconiza para o
ensino mdio brasileiro:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
A partir dos itens II e III, acima, sobressaem quatro finalidades. De acordo com elas, ao
concluir o ensino mdio, os estudantes devem estar preparados para:
o mundo do trabalho;
o exerccio da cidadania;
a autonomia do aprendizado;
a realizao como indivduos, baseada em princpios ticos.
Uma reflexo com ateno dessas finalidades permite estabelecer as correspondncias entre
elas e os quatro pilares da educao propostos pela UNESCO:
aprender a fazer tem sintonia com a preparao para o mundo do trabalho;
aprender a conviver se relaciona com a preparao para a cidadania;
aprender a aprender corresponde autonomia do aprendizado;
aprender a ser tem sintonia com a realizao do indivduo comprometido com
princpios ticos.
Como se percebe, a inteno de unir uma slida preparao geral s capacidades para o
trabalho fica clara, tanto nas definies de finalidades da LDB como nas da UNESCO.
272
Outros textos normativos ou tcnicos buscam a unificao desses objetivos que ainda aparece
separada por incisos distintos na LDB. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, por
exemplo, colocam a educao para o trabalho como foco de contextualizao dos contedos
das reas de conhecimento ou a identificam com a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos (previstos no inciso IV do artigo 35 da LDB).
Mais uma tentativa de unio das finalidades da LDB representada pela sua fuso nos eixos
cognitivos da matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), em sua
verso de 2009:
Dominar linguagens dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das
linguagens Matemtica, Artstica e Cientfica e das Lnguas Espanhola e Inglesa.
Compreender fenmenos construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Enfrentar situaes-problema selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises
e enfrentar situaes-problema.
273
Foi mantido o perfil profissional previsto no eixo tecnolgico de recursos naturais do Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos. A ele, no entanto, foram acrescentadas caractersticas que tornam o perfil menos operacional, contemplando a
formao geral prevista para todo ensino mdio e a preparao para a concepo e direo das atividades agroecolgicas.
86
87
Nos prottipos, a expresso princpio educativo reconhecida como a origem e o fundamento de todas as
escolhas curriculares.
274
Para serem efetivamente tomados como princpio educativo e como princpio pedaggico,
o trabalho e a pesquisa precisam influenciar a estrutura e a organizao curricular. No
entanto, nas formas tradicionais de estruturar e organizar o currculo, essa influncia
no est presente, pois elas esto ajustadas a uma perspectiva de transmisso verbal de
conhecimentos (informaes/dados) desconexos e descontextualizados.
Este prottipo apresenta uma nova estrutura e organizao curricular e uma nova forma de
ordenar o tempo e o espao escolar, que se contrapem s grades curriculares usuais (nas
quais a carga horria distribuda entre disciplinas estanques) e ao horrio-padro (nos
quais o perodo letivo fragmentado em aulas de diferentes disciplinas que se sucedem a
cada 50 minutos).
88
Exemplos dessas atividades de transformao so propostos no item 5.11.3 Grupos de trabalho e exemplos de
atividades de interveno.
275
luz desses dois princpios, o prottipo une a preparao para o trabalho com a educao
por meio do trabalho. Prope-se, assim, uma escola de ensino mdio que atue como uma
comunidade de aprendizagem, em que os jovens desenvolvam uma cultura para o trabalho
e demais prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transformadoras. Ao
desenvolv-las, eles podero explorar perspectivas pessoais, de trabalho e de organizao
da sociedade. Ao mesmo tempo, estaro construindo a sua autonomia, ao formular e
ensaiar a concretizao de projetos pessoais e de atuao profissional.
Desde 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) (CNE, 1998)
j indicavam uma organizao em reas de conhecimento para o ensino mdio, como
forma de facilitar a integrao curricular. Nas reas ali propostas (Linguagens, cdigos e suas
tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas e suas
tecnologias), essa integrao se efetivaria pelo desenvolvimento de objetivos comuns aos
vrios componentes curriculares e por meio da contextualizao e da interdisciplinaridade.
Adicionalmente, a Lei 11.741/2008, que altera dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96), instituiu a educao profissional integrada ao ensino
mdio como uma forma especfica de oferta de habilitao profissional.
No entanto, salvo excees, essas definies no se tm efetivado. E isso, mais de
uma dcada depois de muitas tentativas de integrao e de muitos discursos contra a
fragmentao curricular.
A experincia tem mostrado que, alm de boas propostas, essa integrao
tambm depende de uma liderana articuladora, de uma gesto participativa e de
mecanismos de conexo mais especficos e efetivos.
Com o objetivo de contribuir nessa direo, este prottipo sugere e detalha tais mecanismos
a seguir.
89
90
276
A educao tecnolgica ou politcnica, por sua vez, diz respeito aos fundamentos e
preparao dos estudantes para atuar em atividades comuns a todo o eixo tecnolgico. No caso
do exemplo aqui detalhado, ela est voltada capacitao para as atividades comuns a todo
o eixo tecnolgico de recursos naturais. Para completar, o Ncleo ser igualmente responsvel
pela formao tcnica especfica que, neste prottipo, trata-se do tcnico em Agroecologia.
Nos dois primeiros anos, o Ncleo ser trabalhado pelo conjunto dos professores de todas
as disciplinas ou reas de conhecimento, por todos os estudantes de ensino mdio, e
pelo menos por um professor da educao profissional (coordenador do curso). Nos dois
ltimos anos, a orientao das oficinas e dos projetos de formao tcnica e tecnolgica
desenvolvidos no Ncleo dever ser feita em duplas de docentes compostas por professores
das reas de conhecimento e por profissionais do eixo de recursos naturais ou especialistas
em Agroecologia.
Pautado por um ou mais projetos a cada ano, o Ncleo ser o promotor de pesquisas e de
atividades relacionadas s quatro dimenses articuladoras do currculo: trabalho, cultura,
cincia e tecnologia. O Ncleo tambm irradiar demandas que orientaro o planejamento
das atividades das reas de conhecimento.
O Ncleo organiza o currculo de maneira a permitir uma ampliao gradativa do espao e da
complexidade das alternativas de diagnstico (pesquisa) e de intervenes transformadoras
(trabalho). Para tanto, prope um ou mais projetos articuladores para cada ano letivo do
ensino mdio.
277
Na perspectiva aqui assumida para o currculo integrado, a educao bsica para o trabalho,
a educao politcnica ou tecnolgica e a formao tcnica especfica so consideradas
como parte da educao profissional e, ao mesmo tempo, contribuem na educao geral do
estudante. Da mesma forma, as reas do conhecimento (Linguagens, Matemtica, Cincias
da Natureza, Cincias Humanas) no se limitam a uma educao geral e preparao para
a continuidade de estudos, mas integram tambm a educao bsica para o trabalho. Ou
seja, elas tm papel fundamental na formao tecnolgica ou politcnica e participam da
formao tcnica especfica.
e, ainda, nas atividades que caracterizam o fazer e o saber dos educadores e de outros
profissionais que nela atuam. Participar do diagnstico, da discusso, do aprimoramento
da organizao e conhecer as condies e a execuo dos processos escolares a base
concreta da preparao para o trabalho no primeiro ano, movimento que ter continuidade
nos demais anos letivos.
Projeto do segundo ano: Ao Comunitria
O projeto sugerido para este ano letivo tem como contexto a comunidade que circunda a
escola ou um territrio delimitado a partir dela e no qual possa ocorrer a ao transformadora
dos jovens.
A comunidade ser o espao de aprendizagem e protagonismo, de diagnstico e de
interveno. A partir do diagnstico de suas necessidades, so propostas atividades de
transformao que podem e devem se articular com outros movimentos e prticas
realizadas nesse espao delimitado, tornando-se, assim, mais abrangentes. essa interveno
na comunidade e a ao transformadora realizada que contextualizaro e daro sentido s
aprendizagens previstas no Ncleo e nas reas.
Projetos do terceiro ano: Vida e Sociedade - Tornar uma rea Produtiva de Forma
Sustentvel
Para o terceiro ano, a proposta de articulao entre os projetos Vida e Sociedade e Tornar
uma rea Produtiva de Forma Sustentvel, sendo este ltimo referente ao eixo tecnolgico
dos recursos naturais, que abrange aes de prospeco, avaliao tcnica e econmica,
planejamento, extrao, cultivo e produo relacionados com esses recursos. Isso significa
dar uma orientao mais definida ao projeto Vida e Sociedade, entendendo-se que ele
tambm ser formulado e comear a ser concretizado a partir de uma atividade profissional
exercida no segmento socioeconmico afetado pelo eixo tecnolgico.
278
91
A incluso da Matemtica como rea de conhecimento procurou seguir uma tendncia normativa indicada pela matriz de
competncias do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e pelo Ensino Mdio Inovador (CNE, 2009).
92
Essa forma, na qual os objetivos das reas decorrem dos objetivos do Ncleo, fica mais evidente nos objetivos para
Matemtica e suas tecnologias. Ver item 5.14.
93
279
A dedicao dos professores das reas nas atividades e nos projetos do Ncleo em,
pelo menos, 25% do tempo das aulas (nos dois primeiros anos), ou de 50% (nos dois
ltimos anos), certamente viabilizar uma maior integrao entre este e as atividades de
aprendizagem das reas. Do mesmo modo, a participao dos estudantes nos projetos os
levar a ampliar demandas por orientao e conhecimento das reas, para melhor eficcia
de suas atividades de diagnstico ou de transformao.
Esse movimento de mo dupla o principal fator de integrao das atividades de
aprendizagem, diminuindo os efeitos negativos da fragmentao do currculo em disciplinas,
sem perder a contribuio do conhecimento especializado.
280
Anos letivos
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
Projetos
Componentes
curriculares
Escola e
Moradia como
Ambientes de
Aprendizagem
200 horas
Ao
Comunitria
Vida e
Sociedade
/ Ao
Agroecolgica
Juvenil
Carga horria
total
400 horas
200 horas
Ncleo de Educao
para o Trabalho e
demais Prticas Sociais
95
Vida e
Sociedade /
Tornar uma
rea Produtiva
de Forma
Sustentvel
400 horas
400 horas
400 horas
400 horas
100 horas
500 horas
100 horas
500 horas
Linguagens, cdigos e
suas tecnologias
150 horas
150 horas
Matemtica e suas
tecnologias
150 horas
150 horas
150 horas
150 horas
100 horas
100 horas
500 horas
Cincias Humanas e
suas tecnologias
150 horas
150 horas
100 horas
100 horas
500 horas
800 horas
800 horas
800 horas
800 horas
3.200 horas
100 horas
100 horas
Isso no caso de uso do prottipo para o desenho de outras opes de formao tcnica. difcil imaginar a concretizao
da formao em Agroecologia no perodo noturno, a no ser em caso de alguma forma de alternncia entre o estudo em
sala de aula e o trabalho no campo.
281
Nos dois primeiros anos, o projeto tomar todo o tempo destinado ao Ncleo. Nos anos
seguintes, alm dos dois projetos previstos, o Ncleo tambm ter oficinas. o que mostram
os quadros seguintes. Observe-se que no foi feita, como usual, a diviso das reas de
conhecimento em disciplinas.
O quadro, a seguir, mostra o detalhamento do terceiro ano do ensino mdio integrado
formao profissional. Nesse ano, o Ncleo focado no eixo tecnolgico.
Modalidade
Durao
1. Vida e Sociedade
Projeto
40 horas
Projeto
200 horas
Oficina
30 horas
Oficina
30 horas
Oficina
30 horas
Oficina
40 horas
Oficina
30 horas
400 horas
100 horas
100 horas
100 horas
100 horas
No terceiro ano, como identificvel no quadro anterior, o projeto, alm de ser uma
opo metodolgica, passa a ser um dos componentes curriculares que dividem o Ncleo,
dedicado ao eixo tecnolgico de recursos naturais, como j foi dito. Nos dois primeiros
anos, o projeto desenvolvido no interior dos grupos de trabalho que compem o Ncleo,
segundo uma organizao e diviso do trabalho que podem ser vistas em item a seguir.
Cada grupo de trabalho funciona durante todo o tempo disponvel para o Ncleo, no
desenvolvimento do nico projeto do ano. A partir do terceiro ano, cada projeto passa a ter
o status de componente curricular, com tempo definido para sua realizao, separando-se
das atividades desenvolvidas nas oficinas. Estas, por sua vez, ao contrrio do que acontece
com os grupos de trabalho, no ocupam todo o tempo do Ncleo e no so eletivas.
As oficinas, com carga horria definida, so componentes curriculares obrigatrios para
todos os estudantes.
Seguindo a mesma orientao curricular, um exemplo de detalhamento da estrutura
curricular para o quarto ano apresentado no quadro seguinte.
282
Modalidade
Durao
1. Vida e Sociedade
Projeto
30 horas
2. Ao Agroecolgica Juvenil
Projeto
200 horas
3. Associativismo e Cooperativismo
Oficina
30 horas
4. Ao Territorial
Oficina
30 horas
Oficina
30 horas
6. Gesto de Pessoas
Oficina
20 horas
7. Comercializao e Marketing
Oficina
30 horas
8. Empreendedorismo
Oficina
30 horas
400 horas
100 horas
100 horas
100 horas
100 horas
Observe-se que, nesse ltimo exemplo, o Ncleo agora orientado para a habilitao tcnica
especfica (Agroecologia). As reas do conhecimento, novamente, no foram divididas em
disciplinas.
283
Semana 1: Integrao
Hora
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Semanas de 2 a N -1:
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Diagnstico
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Linguagens
Matemtica
C. Natureza
C. Humanas
Ncleo
Semana N: Planejamento
das atividades de
interveno
Semana N + 1 a 39:
Atividades de interveno
/ aprendizagem
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Ncleo
Observe-se que esta base/exemplo considera um total de quatro horas por dia letivo e um
total de 40 semanas anuais, com cinco dias teis em cada uma. Mas esse padro deve ser
corrigido, de acordo com o calendrio oficial de cada ano de funcionamento. O exemplo
acima est mais adequado aos dois primeiros anos, uma vez que est baseado em uma
destinao de 25% do tempo curricular ao funcionamento do Ncleo. Ele necessariamente
precisa ser ajustado ao tempo previsto para o terceiro e quarto anos, quando a dedicao
ao Ncleo sobe para 50% do tempo curricular.
A organizao desse horrio, com a respectiva distribuio dos grandes componentes
curriculares, procura ser mais um instrumento de integrao curricular. Procura, tambm,
evitar a excessiva fragmentao na diviso do tempo entre distintas disciplinas.
Alm disso, as semanas convencionais so entremeadas por outras exclusivamente
dedicadas s atividades do Ncleo, como forma de facilitar o funcionamento e a interao
entre projetos e atividades. o que se detalha a seguir.
284
96
97
98
285
99
Para linguagens, cdigos e suas tecnologias, veja o item 5.15. Para Matemtica e suas tecnologias, confira o item 5.16. Para
Cincias da Natureza e suas tecnologias, leia o item 5.17. Para Cincias Humanas e suas tecnologias, veja o item 5.18.
100
286
J nos dois ltimos anos, a opo por participar de um determinado grupo de trabalho s
possvel dentro dos projetos e da organizao que forem definidos para eles em cada ano,
turma e escola. Nas oficinas isso no possvel. Todas as oficinas do Ncleo so curriculares
e devero ser cursadas por todos os estudantes.
Os professores de educao profissional devero ser distribudos pelo projeto e pelas oficinas
segundo sua especialidade. Por sua vez, os docentes de educao geral, que, nesses anos, tambm
atuaro no Ncleo (em 50% do seu tempo dedicado s aulas), podero continuar optando em
relao sua alocao nos subcomponentes curriculares deste ltimo (projetos e oficinas).
Para proporcionar a vivncia de processos e estilos de gesto, importante definir
uma maneira participativa de coordenao dos grupos de trabalho e do conjunto
das atividades do Ncleo.
Os grupos de trabalhos podem ser coordenados por uma dupla (ou mais), composta de professor
e estudante. O ideal que essa dupla de coordenadores seja eleita por todos os membros do
grupo de trabalho. Por sua vez, o coordenador da habilitao e os coordenadores dos grupos
de trabalho devem compor um Grupo de Ao Colegiada para garantir a articulao entre os
grupos de trabalho, as classes e a gesto geral das atividades do Ncleo.
Por outro lado, possvel enriquecer as atividades dos grupos de trabalho, definindo-se
um professor-coordenador para o Ncleo ou aumentando-se as horas letivas dedicadas
aos projetos para o conjunto dos docentes. Certamente, a dedicao exclusiva e em
tempo integral dos professores a uma nica escola102 permitir uma maior participao nas
atividades previstas e ampliar as possibilidades de trabalho desenvolvido no Ncleo.
101
102
287
Ainda nos dois primeiros anos, cada projeto anual ser desenvolvido por todos os estudantes
e professores daquela srie. Observe-se que, com 25% da carga horria letiva dedicada
ao Ncleo, o mesmo professor no poder seguir cada grupo durante todo o tempo,
especialmente nas semanas exclusivamente dedicadas ao Ncleo. Assim, a participao dos
professores nas atividades do Ncleo precisa ser cuidadosamente planejada. Mesmo assim,
em muitos momentos, preciso contar com a atividade independente dos estudantes e com
a atuao de suas lideranas. Isso pode no ser um obstculo, mas sim ser uma vantagem
no desenvolvimento de lderes, da responsabilidade e da capacidade de trabalho em grupo.
Currculo varivel
Cada estudante, em dia ou perodo distinto do previsto para as atividades curriculares,
poder ampliar a carga horria de trabalho no projeto, no grupo de trabalho escolhido
(trabalho, cultura, cincia e tecnologia) ou participar de outro grupo. possvel, assim,
compor um currculo individual varivel, de durao superior a 3.200 horas ou superior
durao mnima estabelecida pela escola.
Atividades de monitoria
A monitoria uma estratgia que visa a fortalecer, de forma equitativa, o resultado de
aprendizagem de todos os estudantes. A ideia que os prprios estudantes do ensino
mdio ou estagirios de cursos de licenciatura a exeram. Quando realizada pelos prprios
estudantes, a monitoria ser feita no contraturno, podendo ser includa no currculo varivel
como atividade adicional.
Oferecida aos alunos com dificuldades no processo educativo, a monitoria deve atuar
para alm da escola e envolver as famlias e a comunidade. Assim, pode contribuir para a
identificao de recursos e oportunidades educativas adicionais disponveis aos jovens.
288
Alm dessas indicaes gerais, preciso observar as seguintes orientaes mais especficas
a respeito das estratgias de ensino-aprendizagem:
Se no for possvel uma experincia real, devem-se utilizar jogos e simulaes que
reproduzam as caractersticas das situaes reais em que os objetivos de aprendizagem
so buscados.
Sempre ser valorizada a perspectiva de construo e de reconstruo do conhecimento
pelos participantes (individualmente ou em grupo).
Em todas as situaes, deve-se estimular a ao autnoma dos educandos e o aprender a
aprender, em detrimento de outras possibilidades centradas em transmisso e absoro
de informaes. Aprender a aprender necessita que o estudante experimente situaes
autnomas de aprendizagem.
Os fundamentos e os conhecimentos necessrios para a reflexo sobre a ao tambm
devem ser obtidos pelos prprios estudantes, graas s iniciativas estimuladas e apoiadas
pelos docentes, vistos como coordenadores de atividades.
Toda a escola deve ser convertida em ambiente de aprendizagem. possvel transformar
a sala de aula tradicional e seu visual clssico (cadeiras arrumadas umas atrs da outras)
em espaos e ambientes flexveis, vivos e estimulantes para as atividades e reunies de
trabalho dos estudantes, apoiados pelos educadores.
A realidade externa escola, os seus espaos e suas organizaes devem ser intensamente
utilizados como laboratrios ou ambientes de aprendizagem.
O potencial pedaggico das atividades precisa ser explorado ao mximo.
A diversidade de estratgias deve ser valorizada, sempre em articulao com os projetos
em construo.
289
sempre importante ressaltar que tal opo implica um nmero adequado de estudantes
por turma. A experincia com alternativas metodolgicas similares mostra que o nmero
ideal de participantes por turma situa-se entre 25 e 35 estudantes.
Entre essas estratgias, o estudo do meio (ver LOPES; PANTUCHKA, s.d.) merece destaque
por sua importncia para o diagnstico crtico da realidade que constitui a primeira
etapa dos projetos anuais. O estudo do meio envolve um planejamento cuidadoso das
atividades de pesquisa dos estudantes (em pequenos grupos e com orientao dos
professores) focadas em investigaes sobre ambientes devidamente delimitados, dentro
e fora da rotina da sala de aula. Essa estratgia oferece instrumentos de pesquisa e
anlise fundamentais aos diagnsticos que so tambm exigidos no mundo do trabalho
e na prtica social.
O uso das tecnologias da informao, igualmente, tem papel no desenvolvimento dos
projetos, seja para acessar as informaes disponveis para o diagnstico, seja como
instrumento de apoio s aes transformadoras, relativas ao protagonismo juvenil. Essas
tecnologias podem apoiar as atividades de diagnstico, interveno e aprendizagem, alm
de serem meios de intensificar a comunicao intraescolar, assim como as relaes com a
comunidade prxima e com o mundo.
Nos primeiros anos, mais especialmente no terceiro e quarto, ao olhar o mundo e o trabalho
na perspectiva da sua transformao, ser importante estimular o uso dos recursos da
chamada web 2.0. Alguns exemplos: participao em comunidades virtuais de aprendizagem;
trabalho ou ao poltica, em grupos de discusso e em sites de relacionamento; produo e
publicao autoral de textos, jornais, livros e revistas eletrnicos, programas de rdio e vdeo;
edio de blogs; criao e manuteno de arquivos digitais de objetos de aprendizagem,
textos, vdeos, sons e imagens.
No detalhamento do Ncleo e das reas de conhecimento, outras formas de
comunicao tambm sero sugeridas como recursos de aprendizagem, entre elas o
jornal mural, os painis com campanhas educativas e informaes teis, os plantes
de dvidas ou de reforo. Esse prottipo tambm enfatiza os espaos de convivncia
escolar, de moradia, comunitrio, de trabalho e social mais amplo como recursos
pedaggicos fundamentais.
O Ncleo foi originalmente concebido sob essa perspectiva metodolgica. A sua organizao
em projetos e grupos de trabalho demonstrativo disso. Mas preciso que a renovao da
metodologia de ensino-aprendizagem se estenda s reas de conhecimento e suas aulas,
que a forma em que tais reas comumente se apresentam nas escolas. Para tanto, as
aulas, vistas como sesses de aprendizagem, devem considerar:
Os objetivos do Ncleo, garantindo que as atividades das reas tambm contribuam
para atingir tais objetivos integradores alocados no Ncleo;
Os projetos do Ncleo, prevendo atividades que relacionem os objetivos da rea com
tais projetos;
A relao existente entre as atividades de aprendizagem das reas e as demandas
surgidas da atuao individual e coletiva nos projetos do Ncleo.
A discusso de questes comunicativas, estticas, cientficas, tecnolgicas, culturais e
ticas, surgidas a partir das situaes de diagnstico ou de atuao sobre o ambiente
familiar, escolar, ou mesmo surgidas como temas gerais, da sociedade mais ampla.
O aprofundamento dos conhecimentos especficos pertinentes ao ensino mdio.
290
103
291
tica ou adequao precisa atender aos aspectos legais e ticos, ser respeitosa em
relao individualidade dos estudantes e de outros envolvidos. Os procedimentos
devem ser consistentes e justos. preciso, tambm, garantir a privacidade das
informaes, de acordo com a tica profissional. Os conflitos devem ser administrados
com honestidade e respeito.
Experincias recentes de ensino mdio integrado mostram que a avaliao interna exerce
um papel fundamental na integrao curricular. Isso acontece quando ela feita em funo
de objetivos de aprendizagem compartilhados e utiliza instrumentos, procedimentos e
critrios comuns a todos os professores, tanto para as atribuies de valor (nota) quanto
para a progresso (passar de ano). Uma avaliao somativa integrada permite constatar as
diferenas de critrios de avaliao, obriga a um dilogo sobre o desempenho individual e
coletivo dos estudantes e aponta para necessidades de aperfeioamento dos mecanismos
de integrao e dos procedimentos de avaliao.
As normas dos sistemas educacionais brasileiros exigem a avaliao somativa. Mas quando os
objetivos educacionais so mais amplos e envolvem qualidades humanas como solidariedade
e apreo pela cultura, capacidades como as de transpor informaes de uma linguagem para
outra ou de desenvolver conhecimentos e mobiliz-los para enfrentar desafios reais, a avaliao
formativa e colegiada um instrumento a ser utilizado. Com ela, os educadores podem verificar
e ajustar permanentemente a adequao de seus procedimentos didticos, e aos estudantes
tambm possvel aferir e ajustar constantemente seus processos de aprendizagem.
Essa modalidade de avaliao deve integrar o processo educativo no qual todos aprendem e
ensinam, avaliam e so constantemente avaliados tanto por sua participao quanto pelos
resultados obtidos. Ela orienta e apoia, sem focar em mecanismos de recompensa ou de punio.
Alm da funo integradora da avaliao, nesta proposta em que a integrao do ensino
mdio com a educao profissional tcnica de nvel mdio se d por meio do protagonismo
juvenil, essencial que sejam estabelecidos critrios para orientar a avaliao do Ncleo. Eles
devem incorporar os indicadores de desempenho esperado pelo perfil de concluso do curso
tcnico correspondente que, no exemplo aqui apresentado, o tcnico em Agroecologia.
Isso significa definir indicadores de desempenho esperado para os objetivos relativos s
capacidades bsicas, tecnolgicas e tcnicas derivadas do perfil.
Esse nvel de desempenho, no entanto, s ser constatado na ao. Por isso, a vivncia
necessria para atingir os objetivos tambm indispensvel para sua avaliao. S
conseguiremos avaliar se as capacidades previstas nos objetivos foram realmente
desenvolvidas, ao enfrentarmos os problemas e desafios nos quais elas so exigidas. Nesse
sentido, o acompanhamento constante do trabalho com os projetos, no Ncleo, necessrio
e essencial para uma avaliao educacional eficaz.
Sabe-se, igualmente, que a melhor forma de avaliar se os objetivos foram alcanados a
observao, centrada no desempenho do estudante ao enfrentar os problemas e desafios
apresentados. Assim, a avaliao da aprendizagem torna-se contnua e inerente ao processo
educacional. Juntos, avaliao e acompanhamento individual constituem-se em processos
integrados. importante que toda avaliao de aprendizagem seja congruente com os
projetos anuais em curso e com os objetivos previstos tanto para o Ncleo como para o
conjunto do ensino mdio.
Uma avaliao isolada do processo de ensino-aprendizagem, para verificao dos
conhecimentos prvios ou extraescolares, por exemplo, deve ser feita por meio de testes
situacionais ou provas especficas. Nesse caso, a problemtica proposta precisa ser a
mais prxima possvel da situao real, capaz de mobilizar no estudante a capacidade de
diagnosticar problemas e de atuar sobre eles. A partir desse princpio, alguns procedimentos
e instrumentos so mais adequados: anlise de produtos concretos, relatrios descritivos,
amostras de trabalho, estudo de casos, simulaes, portflios, imagens ou outras evidncias
de desempenho.
292
Ateno: Nesse item, cada escola dever inserir os nveis e critrios da avaliao
para a aprovao/reprovao em cada ano letivo, assim como a forma de expresso
dos resultados (conceitos ou notas). O conjunto deve ser congruente com as normas
do sistema correspondente e com o regimento escolar.
293
Como nas demais propostas aqui apresentadas, essas sugestes iniciais podem dar origem
criao de procedimentos e instrumentos de avaliao, em que um esforo educacional
coletivo tambm avaliado coletivamente. Ao acompanhar as atividades do Ncleo e influir
decisivamente nas reas e disciplinas que as compem, tal processo de avaliao pode se
tornar uma alavanca importante para estimular e fixar estratgias de integrao curricular,
alm de viabilizar o constante aperfeioamento do projeto pedaggico da escola e da
qualidade educacional do ensino mdio realizado.
104
294
106
Trata-se do Estado do Paran. Ver o relato de experincias sobre ensino mdio integrado educao profissional, que faz
parte desse projeto.
No atribuir um salrio diferente para cada grupo de professores, por exemplo.
295
Ser competente em leitura e escrita, sendo capaz de produzir e redigir textos tcnicos.
296
Alm disso, ser preciso mudar o quadro de horrios semanal e o calendrio escolar. No
desenho do prottipo, h semanas inteiras dedicadas ao Ncleo cujas atividades tambm
podem funcionar alm desses perodos.
Como sabido, a atual organizao dos horrios, com aulas cuja durao igual ou inferior
a uma hora, no a ideal para o desenvolvimento de projetos mais demorados e complexos.
Por isso, so propostas formas alternativas de organizar o calendrio escolar e o horrio dirio
e semanal (veja o item 5.5.4). Destinar um dia da semana para o Ncleo, como no exemplo,
pode ser produtivo para o desenvolvimento dos projetos. Concentrar as atividades de uma
rea em um nico dia, certamente, ajudar no desenvolvimento das atividades previstas.
Faz-se necessrio, assim, a transformao das formas de gesto. preciso, no mnimo,
disposio do coletivo escolar para a adoo de uma gesto participativa, com o envolvimento
dos estudantes. Essa uma condio para transformar a escola em uma comunidade de
trabalho e aprendizagem. Ela tambm necessria para viabilizar a proposta de uma gesto
colegiada para o Ncleo. Somente com uma gesto participativa da escola ser possvel
garantir que os grupos de trabalho do Ncleo sejam de fato geridos em colegiado por
estudantes e professores eleitos por seus pares.
Alm das questes de gesto, um dos desafios encontrados pelas propostas de integrao
curricular e de melhoria da qualidade do ensino mdio o aumento dos investimentos e
dos custos operacionais. Em princpio, o uso do presente prottipo pede apenas que sejam
garantidos os investimentos e as condies de funcionamento j existentes para atender
s normas definidas pelos sistemas de ensino, como: salas de aula, laboratrios, mveis e
equipamentos suficientes para o nmero de estudantes; professores contratados para todas
as aulas e atividades previstas; computadores conectados internet em banda larga; equipe
de gesto e apoio administrativo e pedaggico compatvel com a previso de matrculas.
As condies das instituies escolares que assumiro o projeto podem ser muito semelhantes
s das demais escolas que j oferecem o ensino mdio e atendem ao que est disposto nas
297
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB 04/2010,
de 13 de julho de 2010, em especial nos itens II a IV do pargrafo 2 de seu artigo 10:
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos,
que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem,
gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: [...]
II professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros
profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
III definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por
professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se
estabelece no projeto poltico-pedaggico (CNE, 2010).
Sabe-se que o investimento por estudante no ensino mdio ainda baixo. Portanto,
havendo condies de investimentos adicionais, espera-se que se destinem remunerao
de horas adicionais aos docentes, para que eles participem mais ativamente no Ncleo e no
planejamento das atividades. Essas horas, certamente, contribuiro para fixar o professor
na escola e para ampliar o debate sobre o projeto pedaggico e a avaliao coletiva dos
projetos e atividades, com propostas de ajustes para seu aperfeioamento contnuo.
Conforme sugestes deste prottipo, a ideia que essas prticas sejam realizadas
nos momentos de reviso do currculo ou no interior do Ncleo durante a Semana de
Planejamento das Atividades de Interveno. No entanto, sempre desejvel que haja mais
oportunidades de debate coletivo e o desenvolvimento das capacidades docentes para
melhor aproveitamento das possibilidades sugeridas por este prottipo.
Na parte especificamente profissionalizante, o curso tcnico exemplificado aqui exige:
uma propriedade agrcola parceira, para a oficina de manuteno de propriedades
agrcolas;
uma rea degradada, preferencialmente em local em que deveria haver uma mata ciliar,
para a oficina de recuperao de reas degradadas;
um terreno agricultvel, com, no mnimo, 2.500 metros quadrados de rea til. De
incio, prevista a seguinte distribuio do terreno: 30% para olericultura; 30% para
cultura perene; 30% para cultura anual (milho, feijo); 8% para criao de pequenos
animais (aves, coelhos); 2% para minhocultura;
equipamentos, materiais, implementos e ferramentas relacionados no Anexo I.
As condies das escolas que assumiro o prottipo podem ser muito semelhantes s das
demais escolas pblicas que j oferecem o ensino mdio. Experincia de implantao de um
programa similar, em cerca de oitenta cidades do interior do Estado de So Paulo, mostra
que as condies de infraestrutura (terreno experimental) e de equipamentos e insumos
para a educao profissional, por exemplo, podem ser obtidas por meio de parcerias com
298
instituies da comunidade107. Assim, uma escola de ensino mdio comum ter condies
de implantar a habilitao tcnica sem um acrscimo significativo de custos.
No entanto, como condies de infraestrutura adicional para a implantao deste prottipo
impe-se a exigncia de uma bibliografia e a organizao de uma biblioteca sobre Recursos
Naturais, Agroecologia, Desenvolvimento Sustentvel, Sociologia Rural, Economia Solidria,
Gesto, Energias Alternativas, alm de Associativismo e Cooperativismo. Todos esses requisitos
devem ser detalhados pelos professores e includos neste prottipo, quando de sua reviso.
107
A experincia tem mostrado que parcerias com rgos pblicos (prefeituras, por exemplo), instituies comunitrias e ONGs
so mais duradouras e produtivas.
299
300
301
302
303
304
Dimenses
articuladoras
Projeto do 1 ano:
Organizao, diviso do
trabalho e funcionamento
administrativo da escola.
Ocupao dos familiares ou
dos prprios estudantes,
caractersticas das formas e
da diviso e organizao do
trabalho que vivenciam.
Trabalho
Organizao e diviso do
trabalho familiar nas moradias
(pequenas propriedades rurais
quando for o caso).
Carncias e dificuldades de
aprendizagem.
Resultados de avaliao
externa da escola.
Ao Comunitria
Disponibilidade e carncias
referentes a transportes,
saneamento, assistncia social,
transportes, segurana, servios
de sade, escolas, comrcio,
servios de alimentao e
hospedagem, igrejas, servios
pessoais, comunicaes etc.
Disponibilidades e carncias na
produo e prestao de servios
no eixo tecnolgico de recursos
naturais e na Agroecologia,
Oportunidades locais de trabalho,
de desenvolvimento profissional
e protagonismo, no eixo
tecnolgico dos recursos naturais
e na Agroecologia.
Caractersticas e formas de
organizao, relaes e condies
de trabalho existentes na
comunidade, especialmente no
campo.
Projetos do 3 e 4 anos:
Vida e Sociedade
Observncia da legislao
trabalhista.
Preferncias, gostos,
inclinaes polticas e outras
caractersticas da populao,
especialmente a do campo.
Repertrio cultural dos
estudantes e de suas famlias
(festas, culinria, manifestaes
artsticas, saberes...).
Cultura
Preferncias, gostos,
inclinaes polticas e outras
caractersticas do grupo de
estudantes e de suas famlias.
Prticas esportivas e outras
atividades de condicionamento
fsico de professores,
estudantes e familiares.
Nvel de domnio de diferentes
linguagens.
Organizao poltica e
administrativa do governo
municipal ou do bairro. rgos
especficos de regulao ou de
apoio ao desenvolvimento agrrio.
Repertrio cultural dos moradores
do campo (festas, culinria,
escolaridade dos habitantes da
comunidade, manifestaes
artsticas, saberes...).
Localizao e programao
de museus, teatros, cinemas,
praas esportivas e outros
equipamentos urbanos
destinados prtica esportiva e
promoo cultural.
Uso de produtos locais e
agroecolgicos na alimentao
e na gastronomia.
305
Organizao poltica e
administrativa do governo
nacional e organismos
internacionais. Organismos
relacionados com a
alimentao e a agricultura.
Repertrio cultural nacional e
de pases selecionados (festas,
culinria, manifestaes
artsticas, ofcios, saberes...).
nfase nas tradies
camponesas.
Distribuio das principais
lnguas e linguagens pelo
mundo.
Culinria nacional e
internacional, produtos
agroecolgicos e tradies
gastronmicas.
Legislao de defesa do
consumidor e certificao de
produtos agroecolgicos.
Expectativas de aprendizagem
e de destino profissional dos
estudantes.
Projeto do 2 ano:
Origens da comunidade e de
sua populao.
Estudo socioeconmico da
localidade.
Aspectos fsicos, urbansticos e
arquitetnicos.
Aspectos fsicos, faixa etria,
condies e cuidados com a
sade e outras caractersticas
e medidas biolgicas de
professores, estudantes e
familiares.
Cincia
Condies socioambientais,
envolvendo identificao
de fontes de poluio, uso
sustentvel dos recursos
naturais e estudos de eficincia
energtica na escola e nas
residncias dos estudantes.
Origens dos estudantes e
professores.
Caractersticas
socioeconmicas da populao
estudantil.
Caractersticas arquitetnicas
das construes (escolas
e residncias) e de suas
instalaes eltricas e
hidrulicas.
Tecnologia
Equipamentos, recursos,
aparelhos domsticos, meios
de comunicao e de lazer da
escola e das residncias ou
propriedades agrcolas.
Condies socioambientais,
envolvendo identificao
de fontes de poluio, uso
sustentvel dos recursos naturais
e estudos de eficincia energtica
nas edificaes pblicas,
fbricas, lojas, escritrios e outras
construes de uso comum.
Verificar que empresas,
propriedades agrcolas ou
condomnios na regio da escola
j lanam mo de gua de reso,
para limpeza bruta, descarga
sanitria e outras finalidades e
reforar a possibilidade de tais
prticas se disseminarem, por
exemplo, por meio de subsdios
pblicos na reduo de taxas.
Analisar prs e contras, assim
como formas de regulao
da autogerao de energia
hdrica, solar ou elica ou
por moinho de gua, por
exemplo, em propriedades
rurais que disponham de rios
e quedas dgua.
Formas de acesso,
conhecimento e domnio de
tecnologias da informao e
comunicao pela populao
da comunidade, especialmente
a do campo.
Diversidade de tecnologias
de produo, comercializao
e de prestao de servios
agroecolgicos existentes na
comunidade.
Formas de acesso,
conhecimento e domnio de
tecnologias da informao e
comunicao.
Caractersticas arquitetnicas
das construes rurais e
urbanas.
306
Dimensionar a poluio de
guas por uso residencial,
industrial, agrcola e pblico
no pas e em outros pases e
pesquisar, na internet e em
outras fontes, metodologias
que so empregadas com mais
sucesso para o uso de guas
servidas ou pluviais, para a
economia de guas tratadas.
Inovaes e perspectivas de
evoluo das tecnologias da
informao e comunicao no
Brasil e no mundo.
Levantamento e comparao
da diversidade histrica e
geogrfica das tecnologias
de produo, comercializao
e de prestao de servios
agroecolgicos existentes.
Comparao de solues para
problemas relacionados
concentrao da propriedade
agrcola e reforma agrria no
Brasil e no mundo.
Evoluo nacional e
internacional dos recursos
tecnolgicos disponveis para
a populao do campo em
relao aos transportes,
sade, educao, ao lazer e
a outros aspectos da vida, nos
ltimos anos ou dcadas.
Projetos
Projeto do 1 ano:
Trabalho
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 e 4 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
Estabelecimento de parcerias
com instituies e organizaes
brasileiras e internacionais
de difuso e comercializao
de servios e produtos
agroecolgicos.
Participao em campanhas
nacionais e internacionais
de promoo de produtos
agroecolgicos.
Feira de oportunidades de
interveno agroecolgica.
307
Feira de apresentao de
projetos de vida e sociedade j
elaborados.
Cultura
Promoo de concursos de
literatura e poesia na escola.
Promoo de concursos de
literatura (poesia, contos, crnicas)
na comunidade.
Promoo de concurso de
artes plsticas envolvendo os
estudantes e suas famlias.
Criao de um jornal da
comunidade ou colaborao em
jornais comunitrios existentes,
especialmente veiculando
temticas culturais camponesas.
Atividades relacionadas
promoo da cultura da paz
(UNESCO) no interior da escola
e das famlias.
Proposio e operao de
atividades relacionadas cultura
da paz (UNESCO) no interior da
comunidade.
Campanha de reforma de uma praa
ou outro espao de convivncia
comunitria da regio.
Olimpada de Matemtica na
escola.
Coleta seletiva do lixo e
reciclagem, envolvendo escola e
residncias.
Pesquisa sobre a acessibilidade
na escola aos portadores de
deficincia fsica.
Cincia
Atividades de manuteno e
preservao do patrimnio
pblico (escola) e individual
(residncias / propriedades rurais).
Campanha de alimentao
saudvel.
Criao de um programa
educativo denominado
Preveno tambm se ensina
Drogas e DST/AIDS.
308
Tecnologia
Renovao do equipamento e
do mobilirio, por exemplo, da
biblioteca da escola, da cantina
ou de uma sala especial.
Feira de tecnologia
agroecolgica nacional e
internacional.
Participao em comunidades
virtuais de desenvolvimento
tecnolgico da Agroecologia.
Criao ou participao
em programas juvenis de
desenvolvimento tecnolgico da
Agroecologia.
Concurso e exposio de
designs funcionais de objetos
e produtos agroecolgicos
comercializveis.
Apresentao do mapeamento
das atuais tendncias do
desenvolvimento tecnolgico
em relao aos transportes,
sade, educao, ao lazer,
produo agroecolgica e a
outros aspectos considerados
relevantes, em algum formato
comunicacional que tambm
utilize tecnologias recentes.
309
Aumento da eficincia
energtica (escola e residncias).
Atividades de projeto
Diagnstico (mercado, solo, clima, recursos e
tecnologias disponveis, sistemas de produo e
distribuio de produtos agroecolgicos).
310
Atividades da oficina
Localizao e estudo de reas degradadas.
Identificao de matas ciliares para preservao.
Definio de estratgia de recuperao da rea
degradada.
Atividades da oficina
Planejamento, dimensionamento e execuo de
construes/instalaes agrcolas, de acordo com os
princpios ecolgicos.
Atividades da oficina
Demonstrao da limitao dos recursos naturais e da
importncia da utilizao racional desses recursos para a
manuteno da sua sustentabilidade.
Previso da utilizao racional dos recursos materiais
em geral, tendo em vista, alm do custo, a poluio e
outras consequncias do desperdcio.
Manuteno de uma pequena propriedade agrcola, que
envolve:
311
Atividades da oficina
Planejamento de hortas ecolgicas, valorizando as
variedades e espcies locais e os usos tradicionais,
primando pela sade e segurana alimentar.
Planejamento de sistemas agroflorestais, considerando
a sociobiodiversidade.
Atividades da oficina
Integrao de sistemas, integrao de sistemas animal/
vegetal.
Amostragem de solo, anlise do solo e interpretao
de plantas indicadoras.
Roada, escolha, limpeza de rea, manejo e
conservao de solo.
Marcao de curvas, espaamento sulco/cova,
marcao e construo de terraos.
Compostagem, adubao verde e nutrio de plantas,
adubao e calagem para plantio.
312
Atividades do projeto
1.
3.
313
a) Associativismo e cooperativismo
Objetivos da habilitao profissional
Atividades da oficina
Vivenciar os princpios do cooperativismo e da
economia solidria.
Classificao das cooperativas e de outras formas de
empreendimento econmico e solidrio.
b) Ao territorial
Objetivos da habilitao profissional
Atividades da oficina
Incluso produtiva das populaes pobres dos
territrios.
Ajuda na universalizao de programas bsicos de
cidadania.
314
Atividades da oficina
Planejamento e orientao de atividades de
beneficiamento artesanal de produtos de origem
vegetal e animal, valorizando-se os usos sociais e
simblicos.
Estudo de mercado para a definio de uma linha de
produtos agroecolgicos a ser implantada.
Atividades da oficina
Participao em processos de recrutamento e seleo
de colaboradores em projetos agroecolgicos.
d) Comercializao e marketing
Objetivos da habilitao profissional
Atividades da oficina
Definio da misso e a viso da organizao.
Definio das orientaes estratgicas da organizao,
esboando um plano de longo prazo.
315
d) Gesto de pessoas
f) Empreendedorismo
Objetivos da habilitao profissional
Atividades da oficina
Analisar o mercado de produtos agropecurios
identificando oportunidades de trabalho e, tambm,
de negcios, considerando o mercado consumidor, a
concorrncia e os fornecedores.
No caso de algum Termo de Compromisso de estgio ser assinado, essa atividade passa a
ser necessariamente supervisionada pela escola e a integrar o currculo do(s) estudante(s)
envolvido(s). Recomenda-se que a escola se estruture para supervisionar os estgios que
venham a ser viabilizados, compromisso que passa a ser condio essencial no caso de sua
incluso como componente obrigatrio.
Ressalte-se que o estgio profissional supervisionado, mesmo que seja componente
curricular obrigatrio, ser sempre acrescido carga horria mnima do curso. Ou seja, no
vivel considerar as horas correspondentes para a composio das 3.200 horas mnimas
necessrias para a habilitao profissional de tcnico em Agroecologia como curso integrado
ao ensino mdio.
Ver a Lei Federal n 11.788, de 25 de setembro de 2008, assim como as normas complementares que regulamentam o
assunto nacionalmente e em cada sistema de ensino (BRASIL, 2008b).
109
316
A participao dos professores das reas nos projetos do Ncleo (em, pelo menos, 25% do seu
tempo contratual nos dois primeiros anos e em 50% nos dois ltimos) viabilizar movimentos
desses docentes para maior integrao desses projetos e respectivos objetivos de aprendizagem
com os objetivos e atividades das reas. Alm disso, o envolvimento dos estudantes com
atividades e projetos do Ncleo que os motivem certamente os levar a ampliar demandas
por orientao e por conhecimentos das reas que os subsidiaro para melhor eficcia de seus
projetos e atividades de diagnstico, de transformao e de protagonismo.
Esse movimento de dupla mo ser o principal fator de integrao do conjunto das atividades
de aprendizagem das reas com as atividades da educao profissional na formao do
tcnico em Agroecologia, diminuindo os efeitos negativos das barreiras disciplinares, sem
perder sua valorizao em cada contexto a que se aplica.
Os signos, combinados entre si, segundo certas regras de um cdigo, produzem significados.
As lnguas e as demais formas de linguagem so cdigos, e sua principal finalidade a
construo de sentido.
317
A realizao dos objetivos do Ncleo (descritos no item 5.13.1) estratgica, para que
as finalidades do ensino mdio possam ser alcanadas. Assim, eles devero ser tambm
considerados transversalmente em todas as reas.
Educao Fsica e Dana, por exemplo, no trabalham o corpo simplesmente como corpo,
mas como signo: por meio de traos sensveis (forma, gesto, movimento, postura), constroem
conceitos inteligveis (harmonia, equilbrio, energia e sexualidade).
So os signos, afinal, o elo entre todas as disciplinas da rea: Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira, Artes, Educao Fsica e Informtica. essa dimenso simblica da criao
humana, caracterstica de qualquer forma de linguagem, o principal foco do estudo das
linguagens. Essa a perspectiva que orienta o estudo de todas elas neste prottipo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 2000, consideram o ensino mdio como
uma etapa da vida escolar propcia a uma reflexo sobre o uso da lngua (e, por extenso,
das linguagens), na vida e na sociedade. Ao declararem que a principal finalidade da lngua
a construo de significados, os mesmos Parmetros admitem implicitamente que o foco
dessa reflexo sejam os signos e a multiplicidade de usos que deles se faz na prtica social.
A seguir vm expostas algumas reflexes que, neste prottipo, foram usadas como
fundamento para a presente proposta de ensino na rea de linguagem.
110
Como metforas, comparaes, ironia etc., que ampliam ou modificam os sentidos do texto.
111
318
112
113
114
Referncia a diversas obras do artista belga (1898-1967), intituladas Ceci nest pas une pipe (Isto no um cachimbo),
que tratou do tema em vrios momentos de sua produo.
Epistemolgica relacionada epistemologia ou teoria do conhecimento. Ocupa-se, por exemplo, da origem do
conhecimento; da interferncia da experincia e da razo no conhecimento; da relao entre o conhecimento e a certeza;
da possibilidade de erro, e das relaes entre o objeto do conhecimento e o sujeito que o investiga.
Forma de leitura que estabelece dilogo entre o texto, o contexto em que foi produzido, a bagagem de conhecimentos
do leitor e possveis motivos que levaram o enunciador a dar ao texto certa orientao argumentativa em vez de outra.
319
Essas explicaes ajudam a entender por que os signos (e a linguagem) refletem (espelham),
mas tambm refratam (distorcem) a realidade. Como tudo o que expresso pela linguagem
constitui sempre uma interpretao aproximada e incompleta dos fenmenos do mundo
real, o conhecimento torna-se uma aventura interminvel.
A escola tem a responsabilidade de ensinar a lngua padro, mas no apenas para preservar
a imagem social dos falantes de classes menos prestigiadas. Toda nao moderna se divide
em mltiplas variedades lingusticas e, dentre todas, existe aquela que tem o status de
lngua padro. Esse o dialeto usado para veicular o saber mais prestigiado, estabelecer as
relaes sociais e polticas mais importantes. essa a forma de linguagem mais apropriada
para a divulgao do que deve perdurar por vrias geraes e ser compreendida pelo maior
nmero de falantes da lngua, em diferentes espaos regionais.
consensual a concepo de que essa a variedade lingustica que a escola deve ensinar.
inclusive a primeira das cinco grandes competncias (hoje chamadas de eixos cognitivos)
expostas nas Matrizes de competncia do ENEM:
i- Dominar Linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das
Linguagens Matemtica, Artstica, Cientfica e das Lnguas Espanhola e Inglesa.
320
11. Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, como
integradora social e formadora da identidade.
12. Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades
cotidianas de um grupo social.
13. Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das
necessidades cinestsicas.
14. Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os
limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos.
15. Compreender a Arte como saber cultural e esttico, gerador de significados e capaz de
auxiliar o indivduo a entender o mundo e a prpria identidade.
16. Reconhecer diferentes funes da Arte, do trabalho e da produo dos artistas em seus
meios culturais.
17. Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas,
padres de beleza e preconceitos.
18. Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se
apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos.
19. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das Linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
20. Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando
aspectos do contexto histrico, social e poltico.
115
321
322
Em sntese, na execuo dos projetos, as linguagens podem ser usadas como instrumentos
para diagnstico, como registro de informaes e como recursos de convencimento.
Entretanto, qualquer que seja o uso, o mais importante que a execuo dos projetos do
Ncleo sirva para o aprendizado das disciplinas envolvidas, mais do que para a gerao de
um produto perfeito.
323
Projetos do terceiro ano: Vida e Sociedade Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel
Nesse ano, o olhar do estudante se desloca para um foco mais amplo, para observar o mundo
em escala planetria e para considerar o homem sob a perspectiva de quem compartilha
com ele a mesma espcie. Sem que feche os olhos para espaos mais prximos e restritos
como a escola e a comunidade, o estudante convocado a refletir especialmente sobre
a sua condio de integrante de uma espcie cuja sobrevivncia depende estritamente
do convvio harmonioso com todas as demais espcies do planeta e com a explorao
responsvel dos recursos ainda disponveis.
Ao eleger a certificao em Agroecologia, dentro do eixo tecnolgico de recursos naturais,
o estudante assume tambm a convico de que, no planeta, tudo se interliga: por
exemplo, a emisso de gases em um pas do Oriente afeta integralmente o planeta, assim
como um acidente em uma plataforma de petrleo martima estende seus efeitos a vrios
pases e continentes. Nesse contexto, ganham relevncia especial valores universais como
324
325
Esse ltimo ano est orientado predominantemente para formar um tcnico em Agroecologia,
preparado para aes de protagonismo que so necessrias para o cumprimento da
multiplicidade e variedade de tarefas abertas a esse profissional: produo agropecuria,
explorao de recursos de maneira sustentada, pesquisa de alternativas mais rentveis em
propriedades agrrias menores, processamento dos produtos do campo, cuidado com a
estocagem da produo espera de melhores preos etc. Alm do esperado protagonismo,
a administrao dessa variedade de ofcios pressupe capacidade de tomar decises diante
de situaes complexas que envolvem, alm de habilitao tcnica, formao humanstica
para lidar com pessoas, hbitos culturais s vezes arraigados, estruturas conservadoras etc.
igualmente importante que exista uma efetiva articulao dos contedos curriculares com os
problemas que os geram e tambm com suas aplicaes, nas vrias reas de conhecimento e
no exerccio pleno da cidadania. Ser capaz de atribuir significados a conceitos, procedimentos
e propriedades matemticas, assim como compreender suas justificativas lgicas, possibilitar
autonomia ao aluno para gerir seu prprio aprendizado e sua formao contnua.
Atividades de pesquisa ou a elaborao e o desenvolvimento de projetos e as discusses
com os colegas favorecem a atribuio de significados aos contedos e enriquecem a
aprendizagem, pois as trocas e as negociaes propiciam descobertas e fazeres prticos.
As recomendaes constantes no trecho a seguir, retiradas do documento da Secretaria de
Educao Bsica do MEC, Orientaes curriculares para o ensino mdio, j enfatizavam a
preocupao com as abordagens produtivas para a formao matemtica no ensino mdio:
326
Cada uma das subreas da Matemtica pode dar contribuies importantes na formao
para o Trabalho e demais prticas sociais.
Estatsticas esto cada vez mais presentes nos meios de comunicao como uma forma
de apresentao e anlise de informaes. Pesquisas de opinio, de preos, informaes
sobre doenas, epidemias e outros temas de interesse social, ambiental ou econmico so
noticiados frequentemente, sempre permeados de porcentagens ou outros indicadores,
recheados de grficos e tabelas. Muitas vezes, dessas notcias inferem-se consequncias
provveis, e forjam-se opinies. Hoje, a incerteza vista como um trao caracterstico do
mundo, marcando presena em reas como a Gentica, a Meteorologia, a Fsica Quntica e
a prpria Matemtica, nas teorias do caos e dos fractais.
Cincia e Tecnologia mantm uma estreita relao com a Matemtica, num caminho de mo
dupla. Ao longo da histria e at hoje, problemas que surgem naquele mbito solicitam o
desenvolvimento de novos conceitos ou teorias matemticas.
327
Uma efetiva alfabetizao numrica fator decisivo para o acesso informao e ao Trabalho.
Nela se incluem, por exemplo, as habilidades de clculo mental e de fazer estimativas,
como na avaliao de discrepncias entre medidas, ou na totalizao de gastos em uma
compra no supermercado. No dia a dia, preciso lidar frequentemente com credirios,
avaliar descontos, analisar reajustes salariais diante da evoluo da economia etc. Tambm
necessrio estimar, medir, comparar, fazer provises e estoques, entre tantas outras
atividades.
328
329
330
331
332
Projetos do terceiro ano: Vida e Sociedade Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel
Nessa etapa, as temticas abrem-se para alm da comunidade da escola, ao mesmo tempo
em que focalizam questes relacionadas produo animal, vegetal, mineral, aqucola e
pesqueira, que envolvem aes de prospeco, avaliao tcnico-econmica, planejamento,
extrao, cultivo e produo. Esse cenrio mais amplo possibilita que haja mais contribuies
da Matemtica, direcionadas formulao de projetos pertinentes ao mbito do eixo
tecnolgico dos recursos naturais. So exemplos:
No controle de produo, so necessrias a elaborao e a organizao de planilhas de
custos e gastos, eventualmente bastante complexas.
Nas atividades agrcolas, a Geometria til na construo de reservatrios ou de redes
de irrigao e no planejamento de alternncia de culturas.
O domnio de tcnicas de amostragem e de estatstica contribui para um planejamento
consistente de aes que necessitem levar em conta fatores climticos, utilizao de
energias alternativas ou relaes sociais no campo.
Um aprofundamento em Probabilidade e Matemtica Financeira pode propiciar
a compreenso sobre riscos, vantagens e desvantagens em financiamentos para os
investimentos necessrios a um produtor autnomo.
Um trabalho significativo sobre a manipulao sustentvel de recursos naturais supe o
desenvolvimento de capacidades que exigem vivncias interdisciplinares com todas as
demais reas.
333
O currculo do quarto ano tampouco deve descuidar da preparao dos estudantes para
a necessria continuidade de estudos e at para a entrada na universidade, se assim o
desejarem. Nesse sentido, importante investir na consolidao do estudo de funes,
equaes, inequaes e Geometria Analtica, incluindo um aprofundamento no uso de
recursos computacionais para o estudo de funes, Geometria ou Estatstica. Cabe, tambm,
uma mais completa sistematizao de conceitos de Geometria Espacial e de medidas, como
a utilizao do mtodo da exausto pelos gregos para os clculos de reas de retngulos e
volumes de blocos retangulares.
A aprendizagem do princpio de Cavalieri deve igualmente ser assegurada, com aplicao
na determinao de volumes de slidos, como prismas, cilindros, pirmides, cones e esferas.
tambm possvel propor aos alunos interessados temas que aprofundem conhecimentos
matemticos. o caso do estudo e apresentao aos colegas do teorema de Dandelin, que
associa as curvas cnicas, como lugar geomtrico de pontos do plano, com as seces de
um duplo cone ilimitado; ou o estudo dos nmeros complexos, com abordagem geomtrica,
que envolve suas origens histricas e sua relao com funes trigonomtricas.
334
A rea deve envolver-se fortemente na conduo de diferentes projetos, tanto nas suas aulas
como nas atividades do Ncleo. seu papel fornecer instrumentos prticos, inseparveis de
todas as atividades pessoais ou profissionais, presentes tanto na utilizao de equipamentos
quanto no desenvolvimento de questes de investigao, identificao de critrios e
formulao de argumentaes e propostas.
Assim, as questes conceituais devem ser tratadas ao lado de aspectos prticos e econmicos.
Ou seja, o professor poder associar os conceitos disciplinares a processos que envolvam
a produo de matrias-primas e equipamentos e que, tambm, se relacionem gerao
e distribuio de energia, hidrulica predial, industrial e urbana, s inmeras tecnologias
de comunicao e informao, aos servios sanitrios ou de sade e discusso do
monitoramento e recuperao ambiental de carter local, regional ou global, entre outros.
O conhecimento cientfico desenvolvido historicamente pelas Cincias da
Naturezacomo viso de mundo parte essencial da Cultura. Conhecer as leis fsicas,
as substncias qumicas e sua transformao, saber mais a respeito das espcies
vivas e de sua diversidade e evoluo, ou dominar os fundamentos da matria
e hipteses sobre a constituio e a dinmica do cosmo, por exemplo, eleva a
capacidade de escolhas em relao ao futuro comum da humanidade.
335
profisses e nas demais prticas sociais surgiram a partir das descobertas cientficas, a exemplo
dos novos processos e conceitos qunticos que presidem a operao dos semicondutores e
lasers, da qumica fina dos novos materiais e da microbiologia da manipulao gnica.
O aprendizado de Cincias se beneficia e muito ao transcender a sala de aula e os
livros-textos. Por isso, importante incrementar o estudo com vdeos e livros paradidticos,
visitas a empresas e museus, atividades de investigao e de transformao. Alm disso, a
qualificao tcnico-cientfica deve estar sempre associada ao desenvolvimento de valores
humanos. Para tanto, devem ser considerados, em cada situao de aprendizagem, aspectos
socioafetivos e tico-estticos que contribuam para a formao integral dos jovens no que
diz respeito vida social e ao Trabalho.
336
337
338
339
4.5.
340
Projetos do terceiro ano: Vida e Sociedade Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel
Nesse ano letivo, os temas centrais da formao faro parte dos projetos de vida e de Trabalho
de cada estudante, indo alm das atividades na escola e em seu entorno comunitrio.
Dessa maneira, estaro buscando uma perspectiva mais ampla da sociedade e do mundo.
As Cincias da natureza, igualmente, ampliaro o desenvolvimento do instrumental
profissional, alm de constiturem uma necessria complementao de seu equipamento
cultural e de sua viso de mundo. Nesse alargamento de horizontes e aprofundamento
de contedos, essa rea de conhecimento tambm contribuir para o desenvolvimento do
341
O cenrio central do projeto desse ano letivo a comunidade em torno da escola. Alunos e
professores estaro diante de um contexto mais amplo e complexo, seja da perspectiva do
sistema produtivo e de servios, seja em relao s questes ambientais e sociais. No entanto,
o que se sugere uma continuidade temtica e uma ampliao conceitual em relao
s propostas para o ano anterior. Assim, a vivncia do primeiro ano deve preparar os
estudantes para os desafios que enfrentaro no segundo.
projeto Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel, do eixo tecnolgico da habilitao
em Agroecologia. Para tanto, ampliar e dar mais foco ao que foi feito nos dois anos
anteriores, atendendo aos aspectos cientfico-tecnolgicos da carreira escolhida.
O uso das modernas tecnologias de informao e comunicao facilitar essa empreitada,
nos contatos com o sistema produtivo e de servios para eventual busca de estgios e
outras experincias profissionais. Elas podero igualmente estar presentes em atividades de
iniciao e divulgao cientfica, ou em campanhas por sustentabilidade socioambiental,
com a possibilidade de engajamento dos estudantes em comunidades virtuais e em outras
formas de relacionamento.
O estudo dos recursos naturais um mbito privilegiado para a aplicao de
conhecimentos, linguagens e competncias das Cincias da natureza, tanto no que se
refere compreenso dos fenmenos climticos, quanto no que concerne a prticas
especficas no terreno experimental.
342
343
Conceito comumente definido como situao, estado ou qualidade que se constitui por meio de relaes de contraste,
distino ou diferena.
116
344
O tema deve ser considerado a partir de situaes concretas, vividas pelos estudantes desde
a prpria escola, que envolvem a famlia e o universo social mais amplo, como a cidade
ou o espao agrrio117, o estado, a regio e o pas espaos fortemente atingidos pela
globalizao da economia e seus efeitos sobre a diviso internacional do Trabalho.
Dentro do tema, deve ser dada nfase tambm s transformaes nas relaes de Trabalho
resultantes dos processos de automao e informatizao que atingem todos os setores
produtivos e se refletem nos padres e nveis de emprego o que diz respeito, diretamente,
aos estudantes.
Respeitando as especificidades de cada disciplina, possvel desenvolver seu tratamento
transversal a partir de textos e materiais diversos que levem o estudante a perceber que o
Trabalho representa manifestao essencial da condio humana, pois por meio dele que
o mundo social se constitui.
O destaque ao conceito de Trabalho pode levar o estudante a compreender sua importncia,
no s para a sobrevivncia das pessoas, mas tambm como condio indispensvel
realizao plena da cidadania. Pode, inclusive, ajudar o aluno a reconhecer o valor social de
todas as profisses lcitas e a questionar as desigualdades entre elas. E mais: o tema ajuda
a revelar que as relaes estabelecidas no mundo da produo devem visar, especialmente,
melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores, o que abre possibilidades de atuao
sobre os movimentos sociais.
117
Aqui, observa-se tambm a questo da propriedade e suas relaes com os movimentos sociais contemporneos,
especialmente quanto ao problema da terra e ao deslocamento populacional provocado pelos processos de mecanizao
do campo.
345
O tema Trabalho j bastante enfocado nesta proposta como princpio educativo e como
uma das dimenses sobre as quais se assentam as atividades integradoras tambm tem
seu espao como contedo disciplinar. Aqui, seu significado se amplia quando tcnica e
Tecnologia so entendidas e analisadas como fatos sociais, e no como meros resultados
neutros de processos eletromecnicos mais bem desenvolvidos.
Outros recortes podem ser feitos, de acordo com a escolha de cada professor e seus objetivos
didticos. Uma das alternativas abordar o tema historicamente at suas manifestaes
contemporneas. Aps anlise das formas de Trabalho ao longo do tempo, possvel
aprofundar a discusso, centrando-a no estudo da formao do capitalismo e sua irradiao
global, a partir do sculo XVI, com nfase na Revoluo Industrial (sculo XVIII) e suas
consequncias.
Assim, chega-se ao mundo atual e s transformaes nas relaes de Trabalho, com seu papel
na distribuio das atividades que determinam a utilizao dos recursos e a apropriao da
riqueza social. importante ressaltar aqui o estudo da diviso social do Trabalho, pois dela
que dependem as foras de transformao dos lugares que servem de cenrio s formas de
produo (e reproduo) da existncia humana.
A reflexo filosfica sobre o tema das relaes de Trabalho, por exemplo, pode ser
alimentada por anlises sobre a atuao humana nas sociedades e as ligaes que os seres
humanos estabelecem entre si para produzir a sua existncia e desenvolver relaes polticas
e simblicas.
d) Tempo
Esse um conceito fundamental para as Cincias Humanas, especialmente quando se
considera o tempo histrico e social em suas relaes com o tempo do indivduo.
Partindo-se do pressuposto de que o tempo uma criao sociocultural, esse conceito
representa uma categoria central para a elaborao da narrativa histrica. Ele serve, tambm,
para o questionamento de raciocnios que justificam o atraso ou o avano de diferentes
comunidades sociais, comparadas entre si, e estabelecem noes de superioridade/
inferioridade mesmo entre formaes sociais distintas.
Trata-se, ainda, de conceito imprescindvel para anlise da constituio das paisagens
geogrficas e para contextualizao das reflexes de ordem filosfica. Enfim, ele tem papel
preponderante na percepo e no estudo das mudanas e transformaes, permanncias,
rupturas e continuidades que caracterizam a vida dos indivduos e da sociedade. Auxilia
igualmente na organizao de relaes de sucesso, simultaneidade, durao, velocidade e
espacialidade, nas mais variadas escalas e dimenses.
Trabalhar com a noo de que o tempo histrico-social no linear e homogneo, mas
tem ritmos e duraes prprios, ajuda o estudante a entender que as sociedades humanas
convivem com caractersticas que as diferenciam, ainda que vivam no mesmo perodo do
tempo. Nessa tarefa, so bastante eficientes os conhecimentos das diversas disciplinas,
ampliados pela contextualizao espao-temporal dos problemas trabalhados.
A ideia de cidadania um exemplo de como a contextualizao amplia as possibilidades de
aprendizagem. Esse conceito sempre enfatizado quando se pensa nos direitos e deveres
que envolvem a realizao plena dos indivduos que compem a sociedade.
Mas exemplar tambm para se trabalhar o conceito de tempo, pois o status de
cidado tem significados diversos ao longo da histria. Assim, o professor pode elaborar
propostas em que os alunos descubram esses diferentes significados, alm de discutir
seus limites e amplitudes at chegar noo atual de cidadania plena, que se alicera
no par direitos-deveres.
346
Ao trabalhar o conceito, tambm interessante lembrar que, graas ao uso excessivo e por
vezes sem reflexo, os termos cidadania e cidado vm sendo esvaziados de sentido.
Por isso, a condio de cidado no deve ser confundida com um clich ou mero adjetivo.
A escola, espao de reflexo e ao, onde o conceito de cidadania tem um solo frtil para
germinar. Os jovens devem ser estimulados a esta construo, preparando-se para lidar com
interferncias de outras instituies sociais nas quais a ideia de cidadania ainda no alcana
sua plena realizao.
f) Espao
Embora parea exclusivo da Geografia, esse conceito estruturador fundamental para o
conjunto das Cincias Humanas. no espao considerado em suas escalas e nos ambientes
que o configuram, como lugar, paisagem, territrio, territorialidade, globalizao e redes, e
mesmo nos conceitos recentes de desterritorializao118 e no lugar119 que se formam e se
desenvolvem as aes humanas, tendo como base elementos naturais, sociais e econmicos.
As relaes entre o global e o local, por exemplo, dependem dos processos de distribuio
e de apropriao dos recursos por todo o planeta, e podem envolver coisas materiais e
imateriais, incluindo ideias, valores e sentimentos.
Todos os elementos que os seres humanos utilizam para modificar os diferentes ambientes
e a si prprios se inscrevem na dimenso espacial. Os diversos modos de apropriao de
recursos, de produo econmica, de relaes polticas e sociais e de interao com os
ambientes geram diferentes sociedades que tambm podem ser decifradas no espao.
Intimamente integrado ao conceito de espao est o estudo dos movimentos populacionais
resultantes, em variadas escalas, de conflitos e interaes de carter econmico, poltico
e cultural.
118
119
No lugar remete ao contrrio do lugar (local de relaes, de vnculo, de identidade). Os no lugares no mantm essas
caractersticas, no so habitados, so apenas locais de passagens e configuram-se como o exemplo do desgarramento
do ser humano de sua origem, histria e vida. Exemplos de no lugar so os espaos de passagem, de idas e vindas, como
os aeroportos, autoestradas, estaes de trem, centros comerciais, entre outros.
347
Longe de ser um cenrio inerte, mero palco sobre o qual se desenrolam as dinmicas
sociais, o espao uma dimenso viva dessas dinmicas, constantemente em
construo e reconstruo.
o que afirma Edgar Morin, no livro Os sete saberes necessrios educao do futuro.
Segundo o pensador, a tica
deve formar-se nas mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo,
indivduo, parte da sociedade, parte da espcie. Carregamos em ns esta tripla realidade.
Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias
e da conscincia de pertencer espcie humana. Partindo disso, esboam-se duas
grandes finalidades tico-polticas do novo milnio: estabelecer uma relao de controle
mtuo entre a sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a humanidade
como comunidade planetria. A educao deve contribuir no somente para a tomada
de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm para permitir que essa conscincia se
traduza em vontade de realizar a cidadania terrena(MORIN, 2011).
348
7. Identificar as estruturas de poder nos mais variados ambientes sociais, como a escola, a
comunidade e os espaos sociais mais amplos (estado, pas e mundo).
8. Reconhecer os principais elementos conformadores das relaes sociais nos ambientes
cotidianos e nos espaos sociais mais amplos; relacionar as desigualdades sociais
posio ocupada pelos diferentes grupos, no processo social de produo.
9. Localizar e valorizar as lutas coletivas pela melhoria das condies de vida dos variados
grupos e estratos sociais, identificando suas principais caractersticas e resultados.
10. Identificar e propor alternativas de interveno em conflitos sociais e crises institucionais
que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural, e apoiem as polticas
de ao afirmativa para reduzir a desigualdade que caracteriza as sociedades
contemporneas, especialmente no Brasil.
11. Identificar os principais movimentos rurais e urbanos voltados superao dos
problemas sociais, polticos e econmicos enfrentados pela sociedade brasileira, ao
longo da histria.
12. Reconhecer a importncia dos movimentos sociais pela melhoria das condies de vida
e de trabalho, ao longo da histria.
349
350
Nesse ano dada nfase s questes de alteridade. A partir delas pretende-se orientar os
alunos a entender e a valorizar os elementos socioculturais que constituem as identidades,
assim como identificar os preconceitos raciais, tnicos, culturais, religiosos, sexuais,
geracionais e de qualquer outra natureza nas situaes cotidianas.
Reforar os compromissos polticos dos estudantes de ensino mdio tarefa a ser perseguida
por todas as reas de conhecimento, e em especial pelas Cincias Humanas. Para tanto,
possvel e recomendvel focar o trabalho na identificao das estruturas de poder nos
ambientes sociais que eles frequentam, como a escola e suas comunidades. Em paralelo,
so sugeridas atividades que buscam auxiliar o jovem a perceber que os acontecimentos
da vida do estudante relacionam-se, no tempo e no espao, com a histria mais ampla das
relaes familiares e da vida social em seu conjunto.
351
352
353
BRASIL. Lei no 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispe sobre o estgio de estudantes; altera
a redao do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no
5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos
6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de maro de 1994, o pargrafo nico do art.
82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisria no 2.164-41, de
24 de agosto de 2001; e d outras providncias. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica,
2008b. Disponvel em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm>.
Acesso em: 1 dez. 2010.
354
Anexo 1
357
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
1. Aplicar as Tecnologias da
Comunicao e da Informao na
escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para a vida.
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
IDH o ndice de Desenvolvimento Humano, calculado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), desde os anos 1990.
358
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Relacionar as principais contribuies dos sistemas
de Comunicao e Informao para melhorar o
ndice de empregabilidade de um jovem em busca
do primeiro emprego.
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
8. Utilizar os conhecimentos da
Lngua Estrangeira Moderna e de seus
mecanismos como meio de ampliar as
possibilidades de acesso a informaes,
tecnologias e culturas.
Sigla em ingls de Programme for International Student Assessment, ou seja, Programa Internacional de Avaliao de Alunos
359
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
360
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
Dana de origem francesa (e tambm nome de composio musical que integra sutes e sinfonias) que era popular nos sculos XVII e XVIII.
361
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
362
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Relativo linguagem e que serve para descrever ou falar sobre linguagens (dela mesma ou de outra).
363
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
364
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
365
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
366
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
367
368
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
369
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
2. Compreender e usar os sistemas simblicos referentes a nmeros e operaes, na vida cotidiana e no trabalho, para a construo de significados, de expresso, de comunicao e de informao.
2.1 Reconhecer os diferentes
significados e representaes (decimal,
cientfica, fracionria) dos nmeros
naturais, inteiros, racionais e reais,
assim como os significados e as
representaes das operaes entre tais
nmeros, especialmente em contextos
que utilizam medidas.
2.2 Identificar o uso das regras do
sistema decimal de numerao na
escrita polinomial de nmeros racionais,
na notao cientfica e nos algoritmos
das operaes.
370
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Vida e Sociedade
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
3. Fazer clculos mentais e estimativas, distinguir aproximao de exatido em situaes de uso cotidiano, no trabalho e na resoluo de problemas matemticos.
Estimar a capacidade da caixa dgua da escola.
371
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
4. Realizar estimativas, medidas, clculos e previses numricas, com base em dados fsicos ou variveis estatsticas.
372
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
5. Compreender e usar, em situaes de vida e trabalho, os sistemas simblicos da lgebra para construir significados e se expressar, comunicar e informar.
5.1 Identificar igualdade e ordem como
relaes fundamentais entre objetos
matemticos e utilizar corretamente
os smbolos matemticos (=, < e )
para expressar ideias que envolvam tais
relaes.
6. Compreender e usar, em situaes de trabalho ou na vida cotidiana, os sistemas simblicos da geometria, como meio de construir significados, de se expressar, de se comunicar e de se informar.
6.1 Utilizar a noo de escala para
entender a representao de uma
situao do cotidiano.
Criar um logotipo para a escola e reproduzilo com o uso de um pantgrafo (caso exista
na escola), em diferentes tamanhos, a serem
colocados em folhas de papel, cartazes e portas.
Descrever as rotaes e translaes necessrias para
estacionar um veculo em uma vaga entre dois carros.
373
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
y = (e + e
Vida e Sociedade
374
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
7. Utilizar viso geomtrico-espacial para a concepo e a confeco de objetos tridimensionais, e para a interpretao de suas representaes planas, com objetivos prticos ou estticos.
7.1 Interpretar e associar objetos
slidos a suas diferentes representaes
bidimensionais, como vistas,
planificaes, cortes e desenhos em
perspectiva.
8. Interpretar a localizao e a
movimentao de pessoas ou objetos
no espao tridimensional e sua
representao no espao bidimensional.
8.1 Utilizar sistemas de coordenadas
e Geometria Analtica para expressar
ideias e resolver problemas que exijam
indicao clara de localizao de objetos
ou de pontos de referncia.
M.C. Escher (1898-1972), artista holands conhecido pelas gravuras inusitadas, em que as formas geomtricas geram instigantes iluses de tica.
Piet Mondrian (1872-1944) foi um pintor holands modernista, cuja obra se caracteriza por pinturas definidas por linhas pretas ortogonais evidenciando os limites da tela, com os espaos preenchidos ou no com uma cor primria:
amarelo, azul e vermelho.
O artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) teve sua obra marcada por vrias fases. A cubista tem como caracterstica principal a decomposio da realidade humana.
375
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
9. Interpretar e analisar informaes de natureza cientfica e social obtidas pela leitura de tabelas, textos e de grficos estatsticos, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncias.
10. Interpretar e analisar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de textos, de grficos e de tabelas funcionais, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncias.
376
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
y = (e + e
377
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
11. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes do cotidiano.
12. Fazer estimativas, clculos e previses numricas de custos, porcentagens, juros e outros valores ou variveis de carter econmico ou social.
378
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
379
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
13. Utilizar adequadamente procedimentos e conceitos estatsticos para subsidiar a formulao de propostas e a elaborao de projetos que possibilitem realizar aes e valorizar questes relevantes
sua comunidade, como o desenvolvimento socioambiental sustentvel, a sade individual ou coletiva, a preservao da diversidade do patrimnio etnocultural dos diferentes grupos sociais, entre outros.
380
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
381
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
382
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
383
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
384
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
385
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
386
Vida e Sociedade
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
387
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
388
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
389
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
390
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
391
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
1. Compreender os elementos
socioculturais que constituem as
identidades, a partir do estudo das
questes de alteridade e do uso de
dados e informaes de natureza
variada.
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
392
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
393
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
394
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
395
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade
396
a)
b)
c)
d)
e)
Estrutura de classes.
f)
g)
h)
i)
j)
O trabalho informal.
k)
Emprego e desemprego.
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias Humanas
e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
397
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
398
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
399
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
400
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
401
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
402
Projetos
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias
Humanas e suas tecnologias
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
403
Projeto do 3 ano:
Vida e Sociedade
Anexo 2
Prottipo curricular de
ensino mdio integrado
educao profissional
405
1. Aplicar as Tecnologias da
Comunicao e da Informao na
escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para a vida.
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
2. Identificar as diferentes
Linguagens e seus recursos
expressivos como elementos
que caracterizam os sistemas de
Comunicao.
406
Projetos do 4 ano:
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
8. Utilizar os conhecimentos da
Lngua Estrangeira Moderna e de
seus mecanismos como meio de
ampliar as possibilidades de acesso a
informaes, tecnologias e culturas.
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
407
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
9. Relacionar, um texto em
Lngua Estrangeira, as estruturas
lingusticas, a sua funo e o seu
uso social.
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Ao Comunitria
Pesquisar se os funcionrios da
Prefeitura so instrudos a operar
corretamente os instrumentos de
trabalho, de modo a no exigir do
corpo um esforo que lhes seja
prejudicial em curto ou longo prazos.
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
O discurso encontra-se na
pea Henrique V, de William
Shakespeare (ato IV, cena III).
408
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
409
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Em manuais especializados ou
publicaes bem ilustradas, copiar
ou fotografar o interior de uma
sala de jantar tpica do sculo XIX.
Registrar as diferenas entre as salas,
observando objetos de decorao,
mveis, quadros, luminrias etc.
Comparar e comentar a diferena de
gosto esttico entre as culturas de
cada poca.
410
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
411
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Ao Comunitria
412
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Ao Comunitria
413
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
414
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
415
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Entrevistar 50 moradores da
comunidade, na faixa de 20 a 50
anos, divididos em dois conjuntos
iguais, com base no critrio de terem
acesso internet em casa.
Tentar respostas a estes itens:
a) dentre os que possuem, que
facilidades encontram para suas relaes
de cidado: pagamento de impostos,
movimentao bancria, compra de
produtos, busca de informaes etc.;
se no usam para esses fins, que outros
usos fazem da internet?
b) dentre os que no possuem,
indagar se sentem necessidade de
possuir e, nesse caso, qual o obstculo
para no realizarem o seu desejo.
Por meio de entrevistas com
moradores idosos da comunidade,
obter informaes sobre os meios de
comunicao disponveis: quantos
telefones, por exemplo, havia na
cidade, como era o procedimento
para fazer interurbanos; como
um parente se comunicava com
outro por meio da escrita; como se
acompanhava um jogo de futebol
distncia, o que os familiares faziam
noite. Comparar com os dias de
hoje e expor os aspectos positivos e
negativos de cada poca.
416
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
da rea de Linguagens,
cdigos e suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Selecionar, na comunidade, um
grupo de habitantes carentes e
demonstrar-lhes como possvel ter
acesso a uma quantidade inumervel
de conhecimentos atraentes e teis
por meio da explorao de recursos
diversificados da internet.
Ao Comunitria
417
418
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Identificar crescimento ou
decrescimento de grandezas em
grficos contnuos de funes
exponenciais e logartmicas.
Estudar as relaes entre a funo
logartmica e os juros compostos.
Fazer pesquisa bibliogrfica com os
alunos sobre o consumo de gua
(ou de combustvel ou de energia) e
compar-lo com o de outras regies
do seu estado.
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
2. Compreender e usar os sistemas simblicos referentes a nmeros e operaes, na vida contidiana e no trabalho, para a construo de significados, de expresso, de comunicao e de informao.
419
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
420
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
3. Fazer clculos mentais e estimativas, distinguir aproximao de exatido em situaes de uso cotidiano, no trabalho e na resoluo de problemas matemticos.
Estimar a capacidade da caixa dgua
da escola.
421
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
4. Realizar estimativas, medidas, clculos e previses numricas, com base em dados fsicos ou variveis estatsticas.
422
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
5. Compreender e usar, em situaes de vida e trabalho, os sistemas simblicos da lgebra para construir significados e se expressar, comunicar e informar.
x2 4 x 2 .
Utilizar software grfico para resolver
sistemas de equaes lineares.
6. Compreender e usar, em situaes de trabalho ou na vida cotidiana, os sistemas simblicos da geometria, como meio de construir significados, de se expressar, de se comunicar e de se informar.
Fazer uma planta da sala de aula.
6.1 Utilizar a noo de escala para
entender a representao de uma
situao do cotidiano.
423
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
424
Projetos do 4 ano:
Reconhecer e representar
graficamente as equaes reduzidas
da hiprbole, da elipse e da parbola.
Com o uso de programa
computacional grfico, comparar
os grficos de y = x2 com
y = (e x + e x ) 2 e discutir por que
um representa uma parbola e o
outro no.
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
7. Utilizar viso geomtrico-espacial para a concepo e a confeco de objetos tridimensionais, e para a interpretao de suas representaes planas, com objetivos prticos ou estticos.
8. Interpretar a localizao e a
movimentao de pessoas ou
objetos no espao tridimensional
e sua representao no espao
bidimensional.
Identificar e apreciar as
transformaes geomtricas presentes
nos quadros de Escher.
425
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
9. Interpretar e analisar informaes de natureza cientfica e social obtidas pela leitura de tabelas, de textos e de grficos estatsticos, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncias.
Piet Mondrian (1872-1944) foi um pintor holands modernista, cuja obra se caracteriza por pinturas definidas por linhas pretas ortogonais evidenciando os limites da tela, com os espaos preenchidos ou no com uma cor primria:
amarelo, azul e vermelho.
O artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) teve sua obra marcada por vrias fases. A cubista tem como caracterstica principal a decomposio da realidade humana.
426
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
10. Interpretar e analisar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de textos, de grficos e de tabelas funcionais, realizando extrapolaes, interpolaes e previses de tendncias.
Relacionar o desenho de um
eletrocardiograma de uma pessoa
sadia com o grfico de uma funo
peridica.
Fazer uma pesquisa sobre as
diferentes definies surgidas na
histria para a funo logaritmo
natural e justificar a equivalncia
entre elas.
427
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Analisar crescimento e
decrescimento nos grficos de um
eletrocardiograma, investigando o
significado das variaes do grfico.
Utilizar grficos de funes para
visualizar as solues de equaes e
inequaes algbricas.
Projetos do 3 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Resolver equaes/inequaes
envolvendo funes modulares,
pelos grficos, utilizando reflexes e
simetrias.
11. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes do seu cotidiano.
428
Projetos do 4 ano:
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
12. Fazer estimativas, clculos e previses numricas de custos, porcentagens, juros e outros valores ou variveis de carter econmico ou social.
429
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
430
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Projetos do 4 ano:
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
13. Utilizar adequadamente procedimentos e conceitos estatsticos para subsidiar a formulao de propostas e a elaborao de projetos que possibilitem realizar aes e valorizar questes relevantes
sua comunidade, como o desenvolvimento socioambiental sustentvel, a sade individual ou coletiva, a preservao da diversidade do patrimnio etnocultural dos diferentes grupos sociais, entre outros.
431
Objetivos de aprendizagem
da rea de Matemtica e suas
tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projetos do 3 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
432
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
433
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Identificar procedimentos e/
ou terminologias de sentido ou
conotao cientfico-tecnolgica que
revelem vises herdadas de outras
pocas e ostensivamente superadas.
434
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Avaliar, na comunidade, a
possibilidade de estimular o uso de
embalagens retornveis, identificando
razes para a resistncia a isso.
Fazer um levantamento do
conhecimento local de unidades
prticas e de conceitos fundamentais
de Fsica, Qumica ou Biologias, na
manipulao de produtos agrcolas.
Dimensionar comparativamente a
poluio de guas por uso agrcola
ou agroindustrial no pas e em outros
pases, ou na regio e em outras
regies.
435
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Estudar as operaes de
equipamentos, como tratores e outros
veculos de trao e transporte de
carga, tendo em vista um melhor uso
dessas mquinas, em funo de suas
finalidades.
436
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
437
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Verificar os indicadores de
qualidade do ar e da gua utilizada
na comunidade, fornecendo
instrumentos prticos desse
monitoramento.
Verificar a regulamentao e a
legislao em vigor e em discusso,
tendo em vista a informao aos
consumidores sobre a composio e
as caractersticas de produtos agrcolas
comercializados e utilizados na regio.
438
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
439
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Estudar a constituio de
materiais como metais, plsticos e
semicondutores; tambm produzir
cartazes, para serem exibidos em
mostras escolares, que expliquem
a razo de suas propriedades
adequadas a seus usos.
Analisar a constituio e o
funcionamento de pilhas, e
compreender as razes para a
disposio seletiva aps seu uso.
440
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Propor campanhas de
aperfeioamento no uso de
equipamentos de uso coletivo que
minimizem seu potencial como fontes
de contgios.
441
Objetivos de aprendizagem
da rea de Cincias da Natureza e
suas tecnologias
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Verificar, na comunidade, em
que medida as filiaes religiosas
interferem no posicionamento relativo
s tecnologias de manipulao
gnica.
Desenvolver autonomamente
hipteses e modelos elementares
que procurem explicar a difuso,
no espao e no tempo, de um surto
de gripe, em um bairro e em uma
cidade.
Investigar, na comunidade, as
explicaes religiosas, mticas e
cientficas para o surgimento de todas
as formas de vida e, em especial, do
ser humano.
442
1. Compreender os elementos
socioculturais que constituem as
identidades, a partir do estudo das
questes de alteridade e do uso de
dados e informaes de natureza
variada.
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Ao Comunitria
443
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Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projetos do 3 ano:
Projetos do 4 ano:
Ao Comunitria
Identificar manifestaes de
desrespeito aos direitos humanos
praticadas na escola e na
comunidade; elaborar propostas de
interveno visando garantia de
formas solidrias de coexistncia
em todos os espaos de ensinoaprendizagem.
Identificar manifestaes de
desrespeito aos direitos humanos
praticadas no Brasil e no mundo;
elaborar propostas de interveno
visando garantia de formas
solidrias de coexistncia social.
4. Reconhecer a participao
poltica como responsabilidade
de todos, estabelecendo relao
entre a omisso dos cidados e a
permanncia dos problemas sociais
e das prticas de corrupo em
todas as esferas e ambientes da vida
poltico-administrativa.
444
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Projetos
Projeto do 1:
Projeto do 2:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Vida e Sociedade /
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8. Reconhecer os principais
elementos conformadores das
relaes sociais nos ambientes
cotidianos e nos espaos sociais
mais amplos; relacionar as
desigualdades sociais posio
ocupada pelos diferentes grupos, no
processo social de produo.
445
Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1:
Projeto do 2:
Ao Comunitria
446
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Vida e Sociedade /
Ao Agroecolgica Juvenil
Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1:
Projeto do 3 ano:
Projeto do 2:
Ao Comunitria
Projeto do 4 ano:
Vida e Sociedade /
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Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade /
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447
Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
448
a importncia do trabalho
humano para o indivduo e a
sociedade;
estrutura de classes.
Elaborar painis e desenvolver outras
formas de divulgao coletiva sobre
as relaes entre economia e meio
ambiente, a partir do processo
histrico de uso e ocupao
territorial no Brasil. Tomar como
referncia a prpria comunidade e as
comunidades vizinhas.
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Projeto do 4 ano:
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
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Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Vida e Sociedade /
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Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
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Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Vida e Sociedade /
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Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Ao Comunitria
Vida e Sociedade /
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451
Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Vida e Sociedade /
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452
Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
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Projeto do 4 ano:
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Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
Vida e Sociedade /
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a) Organizar e desenvolver um
levantamento entre os estudantes,
com o objetivo de identificar como
cada um deles decide suas aes
cotidianas. Por exemplo:
correto mentir? Quando?
correto levar vantagem, sem se
importar com as consequncias?
Se colar na prova pode melhorar a
nota, por que no tentar?
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Objetivos de aprendizagem
Projetos
Projeto do 1 ano:
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
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Projetos
Objetivos de aprendizagem
Projeto do 1 ano:
a)
b)
c)
Projeto do 2 ano:
Ao Comunitria
Projeto do 3 ano:
Projeto do 4 ano:
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